LÍNGUA INGLESA E APLICABILIDADE
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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI LÍNGUA INGLESA E APLICABILIDADE GUARULHOS – SP
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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
LÍNGUA INGLESA E APLICABILIDADE
GUARULHOS – SP
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4
2 HABILIDADES LINGUÍSTICAS DE AUDIÇÃO E DA EXPRESSÃO ORAL E
ESCRITA...........................................................................................................5
2.1 Estratégias práticas de audição em língua inglesa .............................. 6
2.2 Estratégias práticas da expressão oral em língua inglesa.................... 9
2.3 Estratégias práticas da escrita em língua inglesa .............................. 11
3 PARTES DO DISCURSO ......................................................................... 14
3.1 As partes do discurso na morfologia do inglês ................................... 14
3.2 Partes do discurso de acordo com suas funções na frase ................. 15
3.3 Partes do discurso e suas relações em sentenças ............................ 21
4 LINKINGS: AJUSTES NA FALA CONECTADA E ENTONAÇÃO DO
INGLÊS............................................................................................................23
4.1 Fatores relacionados à pronúncia de sentenças na língua inglesa .... 23
4.2 A ligação entre palavras de uma mesma sentença na língua inglesa 26
4.3 A entonação e a produção de significados ......................................... 28
5 PRODUÇÃO DE TEXTO NA MODALIDADE ESCRITA ........................... 30
5.1 O vocabulário e a produção de texto .................................................. 31
5.2 Itens linguísticos para a construção de frases e textos ...................... 38
5.3 A leitura de um texto........................................................................... 43
6 INTRODUÇÃO AO ALFABETO FONÉTICO INTERNACIONAL ............... 47
6.1 A representação gráfica dos sons das línguas: o alfabeto fonético
internacional ................................................................................................... 48
6.2 Os desafios enfrentados pelos aprendizes brasileiros de língua
inglesa..............................................................................................................51
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6.3 O ensino e a aprendizagem de pronúncia em língua inglesa: aspectos
lexicais e metodológicos ................................................................................. 57
7 MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ...................................... 62
7.1 Aspectos da abordagem comunicativa ............................................... 71
8 INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS NO ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA .................................................................................... 74
8.1 Por que integrar as quatro habilidades? ............................................. 75
8.2 Como integrar as quatro habilidades .................................................. 78
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1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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2 HABILIDADES LINGUÍSTICAS DE AUDIÇÃO E DA EXPRESSÃO ORAL E
ESCRITA
Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/
Para melhorar a audição e a expressão oral em língua inglesa, deve-se praticar
bastante e prestar atenção na pronúncia, para que se reconheçam os sons da língua,
não só os sons isolados, mas também o som de uma palavra que se junta ao som de
outra, já que na fala encadeada nem todos os fonemas são pronunciados.
Normalmente, os sons finais de uma palavra se ligam aos iniciais da palavra
seguinte. Além disso, a entoação do inglês falado depende da tonicidade das
palavras. Apenas as palavras que carregam significado, como substantivos, verbos,
adjetivos e advérbios são pronunciados claramente, enquanto palavras que contêm
função gramatical (pronomes, artigos, preposições e conjunções) são pronunciadas
de forma quase imperceptível, a menos que se queira, por algum motivo, enfatizá-las.
O ritmo e a acentuação prosódica (ênfase em alguma palavra da fala), além da
entoação crescente ou decrescente, são características do discurso oral em língua
inglesa. Portanto, para aprimorar tanto a audição quanto a expressão oral, deve-se
ouvir o mais possível e procurar falar bastante também (ABRANTES, 2019).
Já o aprimoramento da escrita em língua inglesa requer estudo mais
sistematizado das estruturas gramaticais, vocabulário e gêneros textuais. A prática da
leitura atende bem a esse propósito, e o entendimento do desenvolvimento de textos
de forma estruturada a partir de frase, tópicos frasais, palavras de ligação, introdução,
desenvolvimento de parágrafos, conclusão e adequação de vocabulário ao contexto
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e ao gênero são fundamentais para que a habilidade da escrita possa avançar em
termos de proficiência linguística.
Neste capítulo, você vai encontrar estratégias práticas para o aprimoramento
da audição e da expressão oral e escrita.
2.1 Estratégias práticas de audição em língua inglesa
Em uma perspectiva pedagógica, a audição se refere ao “reconhecimento do
discurso oral” ou “entendimento da língua falada” (HUEI-CHUN, 1998). Trata-se de
um processo muito ativo, pois não se lida somente com o que se escuta, mas também
com a combinação daquilo que se escuta com outras informações familiares. É dessa
maneira que esse processo ativo cria significados ao integrar o que se ouve ou se
vivencia com dados já existentes em nossas mentes. Esse processo, normalmente,
abrange cinco estágios: escuta, entendimento, rememoração, avaliação e reação.
Essa habilidade integrativa desempenha um papel vital no processo de aprendizagem
de uma língua estrangeira e potencializa a aquisição de outras habilidades
linguísticas, como a fala, principalmente; bem como a leitura e a escrita, ainda que em
menor proporção.
Conforme Abrantes (2019), a audição em língua inglesa é a habilidade que trará
resultados mais efetivos em termos de compreensão do idioma e possibilidade de se
comunicar oralmente de forma independente. Sabemos que a prática é a melhor
estratégia para que se domine determinado conhecimento, e com a audição em língua
estrangeira não é diferente. Deve-se maximizar a quantidade de inputs diários, a dose
de estímulos em língua estrangeira que se escuta, ou seja, ouvir podcasts de
diferentes assuntos, ouvir música, assistir filmes e séries, ler em voz alta e gravar a
própria voz, assistir videoaulas; todas essas práticas são muito bem-vindas e
necessárias para que se avance na compreensão oral. Pode-se, por exemplo, acordar
ouvindo uma música em inglês e prestar atenção na letra, cantar junto e depois
pesquisar se há palavras ou expressões não conhecidas, a fim de buscar o seu uso e
significado. No caminho para o trabalho, pode-se ouvir notícias em inglês e tomar nota
de vocabulário a ser pesquisado. Na hora do almoço ou de algum intervalo, pode-se
ouvir um podcast ou assistir um vídeo breve sobre assunto de seu interesse. Para
finalizar o dia, antes de dormir, pode assistir a um episódio de uma série, um filme ou
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mesmo meditação guiada. Essas diferentes modalidades de estímulos são
interessantes, pois além de estimular o cérebro de formas diversas, permitem que se
trabalhe com uma variedade de respostas àqueles estímulos.
As estratégias práticas para se trabalhar a habilidade auditiva se baseiam na
percepção global do áudio, ou seja, o tópico discutido; a combinação fonética que
constrói palavras e sentenças e o uso de inferência e conhecimento anterior para
tornar possível a compreensão do contexto. Esses itens devem ser levados em
consideração e usados de forma equilibrada para garantir que se avance na
habilidade auditiva.
Underwood (1993, p. 21) enfatiza que os objetivos de alguém que se propõe
trabalhar a compreensão oral devem incluir, pelo menos, quatro itens:
Expor os ouvintes a várias experiências que envolvam a compreensão
oral;
Fazer com que a compreensão oral tenha um propósito;
Compreender os processos envolvidos durante a compreensão oral;
Construir autoconfiança dos ouvintes, de sua própria capacidade de ouvir.
Em qualquer situação, o primeiro passo para se trabalhar a audição em língua
inglesa acontece antes de se ouvir; é a capacidade de se prever o que será ouvido.
Aqui, entra o conhecimento de mundo do ouvinte, seu conhecimento do tema que será
abordado e também da estrutura da língua e seu vocabulário. Nem sempre se entende
todas as palavras de determinado áudio ou vídeo, ou mesmo de uma conversa em
língua estrangeira, mas o contexto e o conhecimento prévio ajudarão a compreensão
do que está sendo expressado oralmente. A concentração do ouvinte é essencial na
fase da escuta propriamente dita, para que haja o processamento da mensagem.
Aqui, o ouvinte poderá reconhecer marcadores do discurso, conectores, entonação e
a informação que está sendo passada. O ouvinte compara, contrasta e resume
mentalmente o que está sendo dito.
Cabe comentar que, na língua inglesa, nem todas as palavras são
pronunciadas claramente, e muitas delas nem mesmo são pronunciadas. Como
assim? Bem, existem dois tipos de palavras no inglês: as chamadas content words,
ou palavras que carregam um significado, como substantivos, adjetivos, verbos,
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advérbios, e as functional words, ou seja, palavras que têm uma função gramatical,
como artigos, pronomes, preposições e conjunções. Na comunicação oral,
normalmente, apenas as content words são pronunciadas claramente, a menos que
se queira enfatizar uma functional word para trazer um contraste, esclarecer algum
ponto da mensagem. Por exemplo, na frase: “I eat pizza yesterday”, normalmente o
pronome “I” seria dito de forma sutil, a menos que se quisesse enfatizar que “eu” (I)
comi pizza ontem, e não outra pessoa. Essa particularidade da língua inglesa falada
muitas vezes prejudica o entendimento, bem como a maneira como as palavras soam
na fala conectada, ou seja, uma palavra liga-se a outra e sua pronúncia difere um
pouco daquela que se dá quando a palavra é falada isoladamente. Por isso, o
conhecimento do contexto e dos marcadores de discurso serão grandes aliados na
compreensão oral, já que permitirão a identificação de pontos relevantes e irrelevantes
do que se escuta (ABRANTES, 2019).
Outro ponto interessante a ser mencionado são as diferentes maneiras de se
escutar. Podemos distinguir pelo menos quatro tipos de audição: inativa, ativa,
seletiva e reflexiva.
A primeira delas, a inativa, é apenas ouvir, sem prestar atenção no conteúdo
que está sendo passado. Esse tipo de escuta habitua o ouvido à musicalidade da
língua, ao ritmo e à entonação. Seria uma forma também de audição incidental, ou
seja, quando não se tem o objetivo de escutar e absorver o que se escuta, mas acaba-
se adquirindo vocabulário ou estruturas presentes naquela amostra sem que se
perceba.
A audição ativa, ao contrário da anterior, tem por objetivo compreender o que
se escutou. Por isso, o ouvinte concentra-se no conteúdo que está sendo dito e busca
compreender a mensagem. A audição seletiva, por sua vez, é uma escolha do ouvinte.
Nem todo o conteúdo é absorvido, mas apenas o que se espera ou é interessante
para o ouvinte, não exatamente o que está sendo dito. Já a audição reflexiva exige,
além do esforço de concentração do ouvinte, também o esforço interpretativo e de
observação a respeito da maneira como o conteúdo está sendo expressado.
Quando buscamos aprimorar a habilidade auditiva em língua inglesa, devemos
ter um propósito e treinar os diferentes tipos de escuta. Nossa atenção e concentração
deverão estar direcionadas para a ideia geral, detalhes, partes específicas ou até
mesmo o desenvolvimento das inferências a respeito de determinada amostra. Tomar
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notas é outro recurso muito útil para tornar a audição em língua inglesa mais produtiva.
Dessa forma, aumenta-se o vocabulário, percebe-se as sutilezas de pronúncia e
entonação e aprende-se não só a respeito do assunto abordado, mas também da
riqueza linguística presente naquela amostra. Lembre-se, ao estudar com vídeos e
áudios, de ouvir e assistir mais de uma vez, para que se tire o maior proveito possível
da mensagem passada no que se escuta.
2.2 Estratégias práticas da expressão oral em língua inglesa
A fala é uma habilidade muito valorizada e, talvez, a mais almejada por quem
começa a aprender uma língua estrangeira. A motivação para que se aprenda uma
nova língua é a possibilidade de se comunicar e compreender o que é dito naquele
idioma. E como se pode aprimorar a expressão oral em língua inglesa? Bem, como
você já viu neste capítulo, a compreensão auditiva é essencial para que se desenvolva
a habilidade de fala. Isso acontece mesmo em nossa língua-mãe. Como a criança
aprende a se comunicar? Ouvindo sua família e outras pessoas falantes de seu idioma
nativo, associando objetos e sentimentos a determinadas palavras. Sabemos que a
aprendizagem de uma língua estrangeira, após determinada idade, será diferente da
aquisição da primeira língua, mas o processo de ouvir será determinante para o
sucesso desse processo. Há diversos estudos que tratam especificamente desses
processos de aquisição e de aprendizagem de língua-materna (L1) e língua
estrangeira (L2), mas não é esse o foco desta seção. O objetivo, aqui, é discutir
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estratégias práticas para o aprimoramento da expressão oral em língua inglesa, sendo
que o primeiro ponto é a importância da exposição à língua (ABRANTES, 2019).
Ouvir sons, palavras, ritmo da fala, sotaques, tons, temas, gramática e
vocabulário, quer assistindo vídeos, filmes, podcasts ou conversando, é uma maneira
de se expor à língua. Buscar compreender a ideia geral e prestar atenção também
aos detalhes nos fazem aumentar o repertório linguístico e nossa capacidade de
expressar ideias. Uma boa ideia é memorizar e repetir o que se ouve em um vídeo ou
áudio, ou mesmo repetir junto com o áudio ou vídeo para que se imite o ritmo e a
pronúncia daquilo que se ouve.
Segundo Abrantes (2019), praticar é a chave para o aprimoramento da
expressão oral.
Fale com nativos, não nativos, sozinho, leia em voz alta, descreva fotografias ou faça um resumo mental de uma matéria, decore histórias ou piadas e conte a alguém, o importante é articular os sons e as palavras. Existem vários grupos de conversação na internet e estrangeiros visitam e, muitas vezes, vivem em nosso país. Não desperdice oportunidades. Se a sua cidade tem potencial turístico e recebe estrangeiros, procure conversar com eles, frequente pubs ou outros locais onde possa ter contato direto com pessoas de outros países. A língua inglesa, hoje em dia, é uma espécie de língua franca, sendo usada como instrumento de comunicação entre pessoas de diferentes nacionalidades. Se você gosta de cantar, cante em inglês. Depois observe a letra, leia em voz alta, verifique vocabulário e estrutura, reflita sobre o conteúdo e converse consigo mesmo em inglês. Quando estiver na rua observe tudo à sua volta, pensando em inglês e falando. Parece estranho, mas essas são algumas ideias divertidas para que você se exponha ao inglês e aumente a sua prática diária.
Segundo Williams e Burden (2000, p. 146), estudos sobre estudantes de língua
estrangeira bem-sucedidos indicam que eles desenvolveram uma série de estratégias
que são selecionadas e adaptadas de acordo com as suas necessidades e com base
nos estudos de aquisição de língua estrangeira. Wenden (1991, p. 15) enfatiza a
importância de aprender a aprender. A autora (1991) enfatiza a importância de o
indivíduo se responsabilizar pela sua aprendizagem, porque as características
individuais indicarão a maneira mais adequada de se abordar uma determinada
atividade. Por isso, quando pensamos em melhorar a expressão oral, bem como as
outras habilidades no aprendizado da língua estrangeira, devemos ser criativos e
perceber quais atividades nos deixam mais à vontade, mais motivados a praticar e a
aprender. Uma boa ideia é procurar uma atividade que lhe interesse, como filmes,
culinária ou viagens, e buscar na internet cursos em inglês sobre o assunto. Procure
manter contato com o professor e os colegas, utilizando a língua inglesa como
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instrumento de comunicação. Sua curiosidade em relação ao assunto do curso fará
com que você aprenda um vocabulário mais específico, socialize com pessoas de todo
o mundo e divirta-se bastante.
2.3 Estratégias práticas da escrita em língua inglesa
O ato da escrita difere da fala por ser menos espontâneo e mais permanente e
por permitir um planejamento verbal mais cuidadoso. Por este motivo, as convenções
da escrita tendem a ser mais rígidas do que as da conversação e a linguagem usada
tende a ser mais padronizada (BROUGHTON et al., 1980). Escrever apropriada e
eficientemente é uma habilidade da qual muitos de nós não pratica mesmo em nossa
língua materna, mas aprender a produzir textos, respeitando as convenções da língua
e da comunicação, é uma condição para a integração na vida social e profissional.
De acordo com Kato (1999, p. 91), “[...] a escrita é um processo de descoberta,
e o ponto de vista e as metas do escritor podem mudar a evolução do ato de escrever,
ou seja, o planejamento”. Nessa mesma linha, Antunes (2003) salienta a importância
de se desenvolver uma prática de escrita que considere o leitor, que tenha delimitado
um destinatário e a finalidade ao escrever. Acrescenta que quem escreve, escreve
para alguém ler, não existe a escrita “para nada”, “para nada dizer”. Ainda que
escrevamos para nós mesmos, como você verá nas sugestões a seguir, existe uma
finalidade, que é a de se treinar, praticar e se sentir confortável em se expressar em
língua inglesa por meio da escrita.
Assim como a audição é essencial para a expressão oral, analogamente a
leitura também é para a expressão escrita. O primeiro passo para se escrever bem
em inglês é ler muito nesse idioma. Leia extensivamente, a maior variedade possível
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de textos: jornais, revistas, livros, blogs, websites, nos mais diversos gêneros textuais,
como notícias, relatos, ficção, biografia, poesia, teatro, artigos, sinopses, cartas, etc.
Essa variedade vai permitir que você observe modelos que devem ser seguidos por
cada gênero, bem como os registros de linguagem (formal, neutro e informal),
estruturas gramaticais, vocabulário, tom, figuras de linguagem e organização sintática
e semântica. Uma boa ideia é observar as características de gêneros textuais. Como
se deve desenvolver uma resenha, um ensaio ou uma entrevista? Perceber que,
assim como no português, as frases se desenvolvem a partir de um tópico frasal, que
devemos usar conectivos para criar relações entre as frases e os parágrafos, que se
deve introduzir o assunto, desenvolvê-lo e concluí-lo.
Além da leitura, a prática da escrita é a maneira mais eficiente de aprimorar
essa habilidade. Escreva todos os dias, se possível. Faça suas anotações e escreva
recados em inglês. Escreva cartas, e-mails, textos expressando a sua opinião sobre
assuntos do seu dia a dia ou sobre seus estudos, crie um blog, etc. Antes de começar,
pense sobre o tema que vai escrever. Use a técnica do brainstorming, ou seja, escreva
tudo o que vier à sua mente referente ao assunto e depois selecione as ideias que
considere interessantes. Depois disso, planeje o que vai escrever, qual o gênero, a
quem se destina, vocabulário, exemplos e outros aspectos que você considere
relevantes para a produção do texto. Escreva. Após escrever, leia, revise e corrija
seus textos (ABRANTES, 2019).
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Uma dica interessante é ouvir um podcast e transcrever o que foi dito, fazendo
depois as devidas correções. Escreva resumos, ensaios, descrições, narrativas de
histórias, entrevistas e o que mais a sua imaginação permitir. O mais importante,
assim como em tudo na vida, é praticar para que se possa obter maestria no que se
faz (ABRANTES, 2019).
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3 PARTES DO DISCURSO
Fonte: https://mainenglish.com
Você sabia que as partes do discurso na língua inglesa são iguais às partes do
discurso em outros idiomas, como por exemplo, no português, francês, italiano e
espanhol? Na língua inglesa, existem oito partes do discurso, e o domínio do uso
dessas partes influencia diretamente a interpretação e o uso fluente da língua. Neste
capítulo você vai diferenciar todas as partes do discurso na língua inglesa e descrever
cada uma de suas funções. Você também vai organizar essas partes do discurso em
sentenças e diferenciar os três tipos de sentenças que existem na língua inglesa.
3.1 As partes do discurso na morfologia do inglês
Na língua inglesa, e em vários outros idiomas, as palavras podem ser
categorizadas em grupos de acordo com sua função e correlação em uma sentença.
Sua função é o que denomina em seu papel no discurso, escrito ou falado, e não sua
gramática sintática, por exemplo. É interessante lembrar que essas categorias só
existem quando as palavras, ou partes, são analisadas em uma frase ou períodos
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simples. Se abordadas de forma isolada, as palavras não possuem funções a serem
comparadas ou categorizadas (DAIJO, 2017).
De forma geral, existem oito grupos: substantivos, pronomes, verbos,
advérbios, adjetivos, conjunções, preposições e interjeições.
3.2 Partes do discurso de acordo com suas funções na frase
Felizmente, o inglês apresenta partes do discurso que são iguais ou muito
parecidas com vários outros idiomas, como o português, francês, espanhol, italiano,
entre outros. A seguir, você verá a definição da função de cada parte, seguida de
exemplos.
1. Substantivo
São palavras usadas para dar nome às pessoas, coisas, animais, lugares, ideias
ou eventos. Substantivos são a forma mais simples das partes do discurso, motivo
pelo qual são normalmente a primeira parte a ser ensinada no ensino fundamental.
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Veja exemplos: Jack Nichilson, cars, birthday, universe, Carol, lights, death,
happiness.
Segundo Daijo (2017), existem diferentes tipos de substantivos:
a) Substantivo próprio: nomes próprios, sempre começando com letra
maiúscula. Referem-se a nomes específicos dados a pessoas, lugares e coisas. Veja
exemplos: Pizza Hut, Game of Thrones, Mercedes-Benz.
b) Substantivo comum: ao contrário dos substantivos próprios, estes dão
nomes genéricos a coisas, lugares e pessoas. Veja os exemplos: Food, TV series,
telephone, plants.
c) Substantivo concreto: são todos os substantivos que podem ser sentidos
pelo tato, olfato, visão e audição. Veja exemplos: Sand, smoke, scissors, board,
laptop, people.
d) Substantivo abstrato: o contrário de substantivos concretos; são aqueles
que não podem ser sentidos. São geralmente sentimentos ou situações. Veja os
exemplos: Sadness, courage, love, passion, bliss.
e) Substantivo contável: todos os substantivos possíveis de se contar ou medir;
possuem a forma do plural. Veja os exemplos: Children, child, grams, kilos, leaf,
nouns.
f) Substantivo não-contável ou de massa: são aqueles que não se pode
quantificar, contar ou medir, por isso não possuem a forma do plural. Caso precisem
ser contados, uma unidade de medida deve ser necessariamente usada. Veja os
exemplos: Water (líquidos em geral), rice (grãos em geral), information, feedback.
g) Substantivo coletivo: referem-se ao nome dado aos grupos de animais ou
coisas. Veja os exemplos:
Coletivo de professores = faculty
Coletivo de alunos = students
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Coletivo de leões = pride
Coletivo de oficiais da polícia = police
2. Pronomes
Pronomes são nomes que substituem um substantivo. De acordo com Daijo
(2017), seguem os principais:
a) Pronomes dos sujeitos em uma oração:
I, you (tanto para singular quanto para plural), he, she, it, we, they.
b) Pronomes dos objetos em uma oração:
Me, you (singular e plural), him, her, it, us, them.
c) Pronomes possessivos:
Mine, yours (singular e plural), his, hers, its, ours, theirs.
d) Pronomes possessivos adjetivos:
My, your (singular e plural), his, her, its, our, their.
e) Pronomes relativos (que juntam duas frases):
That, who(m), which, where, whose.
f) Pronomes compostos indefinidos:
Someone, anyone, no one, anybody, somebody, nobody, somewhere, anywhere,
nowhere, sometime, anytime, somewhat.
g) Pronomes de referência posterior:
One, ones.
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3. Adjetivos
Adjetivos são usados para descrever ou qualificar um substantivo ou um
pronome. Podem especificar tamanho, qualidade e número (DAIJO, 2017). Veja
alguns exemplos:
That was an awesone play.
Everbody thinks there are two kinds of politicians: the bad ones, and the
dishonest ones.
I saw it. It was round, big, yellow and covered with wide stripes.
Alguns adjetivos derivam da forma do particípio do presente ou passado de
alguns verbos, por exemplo:
interesting/interested, boring/bored, fascinating/fascinated.
Adjetivos podem ser compostos, por exemplo:
a two-yer-old girl; a four-bedroom apartment.
4. Verbos
Provavelmente a parte mais importante do discurso, pois dificilmente
conseguiremos nos expressar completamente de forma clara sem usar verbos. (Daijo,
2017)
Verbos descrevem ou mostram ações físicas ou mentais ou estados (do sujeito
ou do objeto).
Exemplos de verbos em sua forma do infinitivo:
To miss, to jump, to read, to cry, to be
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Exemplos de verbos conjugados:
Am, is, are, has, goes, play, do, want, sat, talked, believed, written, done,
understood
5. Advérbios
Advérbios descrevem forma, tempo, lugar e grau (DAIJO, 2017).
Advérbios de modo: se referem a como as coisas ou uma ação acontecem.
Por exemplo: Carol sang beautifully. O advérbio beautifully descreve como
Carol cantou.
Advérbios de tempo: descrevem quando alguma coisa aconteceu.
Por exemplo: The party was yesterday. Outros exemplos de advérbios de
tempo: tomorrow, today.
Advérbios de frequência: descrevem de quanto em quanto tempo algo
acontece e normalmente são posicionados entre o sujeito e o verbo, com a exceção
de sometimes, que pode ser encontrado no começo, meio ou fim de frase. Quando o
verbo to be é usado, o advérbio de tempo é posicionado após ele. Por exemplo: I often
go to the supermarket; Sometimes I go to bed after midnight; She is always late.
Advérbios de lugar: descrevem onde uma ação aconteceu. Por exemplo: I
looked everywhere and couldn´t find him. O advérbio everywhere nos diz onde
procurei a pessoa.
Advérbios de grau: denotam a intensidade de algo ou como algo aconteceu.
Por exemplo: Steve Jobs was very talented; This is quite a good meal; We had
a rather awkward guest.
6. Preposições
As preposições são palavras ou termos que apresentam uma relação com a
próxima palavra, ou seja, o objeto (direto ou indireto) e a palavra anterior, como um
verbo, por exemplo. Preposições normalmente especificam lugar, tempo e pessoas.
Por exemplo: under, before, by, from, without, to, at, on, in, throughout, near, since,
in front of (DAIJO, 2017).
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7. Conjunções
As conjunções tornam textos e frases mais coerentes e fáceis de entender e
interpretar, já que são usadas para conectar ideias e informações.
As conjunções, segundo Daijo (2017) podem ser organizadas de acordo com
suas funções:
a) Conjunções coordenadas: provavelmente a conjunção mais usada na
língua inglesa. Sua função é ligar palavras, frases e orações. São posicionadas entre
informações, e não no início ou no fim. Exemplos: and, or, so, but, for, nor, yet.
b) Conjunções subordinadas: usadas para conectar duas orações; estas
conjunções introduzem uma oração dependente e a conecta com a oração
independente. Podem ser posicionadas no começo, meio ou final da frase, no caso
de though, por exemplo. Por fim, uma vírgula é normalmente acrescentada entre
orações.
As conjunções subordinadas mais comuns são: while, as soon as, although,
before, even if, because, no matter how, whether, wherever, when, until after, as if,
how, if, provided, in that, once, supposing, unless, in case, as far as, now that, as, so
that, though, since.
c) Conjunções correlativas: são sempre usadas em pares e usadas para
conectar elementos com algo em comum. São elas: either...or; neither...nor; not
only...but also; both...and; whether...or; so...as.
8. Interjeições
São as partes do discurso que expressam emoções ou sentimento inesperado.
Por representarem emoções, são normalmente seguidas de ponto de exclamação.
Alguns exemplos de interjeições:
a) De dor: Ouch!
b) De celebração: Yay!; Hurray!
c) Para chamar atenção: Hey!; Oi!
d) De dúvida: Oh?
e) De surpresa ou entendimento: Ah!; Oh!
f) De graciosidade: Aaawwww!
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3.3 Partes do discurso e suas relações em sentenças
As partes do discurso em isolado são instrumentos limitados, não sendo
relevantes quando se trata de interações em uma sociedade. Elas podem até
transmitir algum tipo de interação inicial ou superficial, porém geralmente são
necessárias combinações de várias palavras, ou partes do discurso, para criar
sentenças e parágrafos que possibilitem a comunicação de um pensamento, teoria ou
ideia.
Tendo isso em mente, para que haja um entendimento ou comunicação, ou
usuário de qualquer língua deve necessariamente ter a capacidade e agilidade de
entender a análise da combinação de elementos das partes do discurso que, juntos,
formam sentenças que carregam significados. Consequentemente, a relação que as
partes do discurso têm entre si são de importância relevante na criação de sentenças
em qualquer tipo de comunicação que envolva linguagem, inclusive a língua de sinais
(DAIJO, 2017).
Uma sentença pode ser definida de diferentes formas, de acordo com Martins,
Souza e Souza (2010):
Uma sentença é uma coleção de palavras que expressam um significado
sobre alguém, alguma coisa ou lugar;
Uma sentença é um pensamento expressado em palavras organizadas de tal
forma que exista um sujeito, que no caso passa a ser o tópico principal do
pensamento, e um predicado, que expressa a ação, estado ou condição sobre o
sujeito;
Uma sentença é um grupo de palavras relacionadas para expressar um
pensamento por completo, de forma assertiva, exclamatória ou questionadora;
Uma sentença é um conjunto fechado de palavras que contém um sujeito e
um predicado, que expressam uma declaração, pergunta, exclamação ou comando.
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Independentemente da forma como é definida, se analisarmos as descrições
acima, podemos notar que todas apresentam a mesma ideia: um pensamento,
expresso por palavras, com um sujeito e um predicado.
Resumidamente, podemos dizer que uma sentença sempre possui:
1. Um sujeito;
2. Um verbo finito, ou seja, um verbo restrito a uma pessoa, número,
maneira ou tempo;
3. Um predicado, isto é, uma ação, estado ou condição que é questionada,
imposta, ordenada, exclamada por um verbo finito.
Sobre os tipos de sentenças, existem as:
Sentenças simples que contêm uma informação. Exemplo: She went home
early.
Sentenças compostas que são formadas de duas sentenças simples e unidas
por uma conjunção, ou um advérbio com função de conjunção. Exemplo: She went
home early, but she forgot her Keys at work.
Sentenças complexas que são sentenças que começam com uma conjunção,
seguida de duas sentenças simples separadas por uma vírgula para distinguir as duas
ideias. Exemplo: Although she went home early, she had to go back to work to get
Keys she´s forgotten.
23
4 LINKINGS: AJUSTES NA FALA CONECTADA E ENTONAÇÃO DO INGLÊS
Fonte: https://images.educamaisbrasil.com.br
Os textos orais produzidos em língua inglesa são formados por palavras. É a
organização lógica dessas unidades linguísticas que permite que os usuários desse
idioma se expressem em interações sociais distintas. As atividades linguageiras
funcionam como cadeias de sentido nas quais os sujeitos, ao utilizarem
intencionalmente a língua, também assumem um papel importante nas trocas
simbólicas construídas em diferentes eventos comunicativos. Nessa perspectiva, é
preciso levar em conta tanto os aspectos que constituem a língua inglesa como um
código linguístico quanto os que envolvem o seu uso por parte de seus falantes.
Neste texto, desenvolveremos conhecimentos que envolvem a pronúncia de
sentenças, a ligação entre diferentes elementos de sentenças e a entonação como
um fator relacionado à produção de significados (ALVES, 2017).
4.1 Fatores relacionados à pronúncia de sentenças na língua inglesa
A pronúncia da língua inglesa possui uma característica que faz com que
determinadas palavras, ao serem pronunciadas, conectem-se foneticamente às
outras. Esse fenômeno é conhecido como “connected seepch” (fala conectada ou
discurso conectado).
24
Para Avery e Ehrlich (1992), a pronúncia desse idioma também está
relacionada a aspectos que envolvem o uso dessa íngua por parte dos falantes, como
ritmo, ênfase e entonação, os quais também serão fatores essenciais para a produção
e compreensão da fala conectada. Se um falante não nativo, por exemplo, não tiver
familiaridade com a fluidez da fala conectada ao ouvir um falante nativo, sua
compreensão da língua oral poderá ser comprometida. O mesmo pode ocorrer com a
sua pronúncia, que pode não ser compreendida por um falante nativo.
De acordo com os autores (1992), para produzir sentenças que tenham a
ênfase adequada, é preciso conhecer dois grupos da língua inglesa: as palavras de
conteúdo (content words) e as palavras funcionais (function words). Conforme
mencionado em capítulo anterior, o primeiro grupo é composto por palavras que
expressam significados de forma independente: substantivos, verbos principais,
advérbios, adjetivos, palavras interrogativas (conhecidas como wh-questions) e
pronomes demonstrativos. Essas palavras geralmente serão enfatizadas nas
sentenças. O segundo grupo é composto por palavras que estabelecem relações
gramaticais: artigos, preposições, verbos auxiliares, pronomes, conjunções e
pronomes relativos. Esse grupo de palavras não costuma ser enfatizado em
sentenças (ALVES, 2017).
Dadas as distinções, utilizemos as palavras funcionais como exemplos para
observarmos a fala conectada. Abaixo, estão representadas as pronúncias de
palavras funcionais empregadas de forma isolada (pronúncia forte) e utilizadas em
sentenças (pronúncia fraca).
25
Como pode notar, o uso dessas palavras como elementos constituintes de
sentenças modificou a pronúncia dos vocábulos. Veja, agora, mais um exemplo.
Observe o que ocorre com as consoantes finais das palavras funcionais of e and ao
serem empregadas em sentenças:
Observe, no exemplo apresentado, que as palavras funcionais perderam as
suas consoantes finais ao serem utilizadas em sentenças que apresentaram
fenômeno da fala conectada. Tal ocorrência demonstra que a conexão entre as
26
palavras segmentadas discursivamente acarreta mudanças fonéticas específicas em
vocábulos empregados sintaticamente.
Diante dos aspectos apresentados, é possível notar, portanto, que existem
fatores prosódicos que influenciam determinados sons da língua inglesa. Dessa
forma, o fenômeno da fala conectada ilustra a importância que a dimensão do uso da
língua representa quando estudamos a pronúncia desse idioma (ALVES, 2017).
4.2 A ligação entre palavras de uma mesma sentença na língua inglesa
Na pronúncia da língua inglesa, algumas palavras são “ligadas” durante o
processo da fala conectada. Linguisticamente, essa relação é designada pelo termo
inglês “linking”, que representa a ligação dos sons de palavras segmentadas em
sentenças.
Avery e Ehrlich (1992) apresentam exemplos que categorizam essa ligação
fonética entre as palavras:
1. Ligação entre consoantes e vogais: ocorre quando uma palavra termina
com uma consoante é seguida por uma palavra que começa com uma vogal. A
consoante parece se tornar parte da palavra seguinte.
Exemplo: stop it; with it; washed it; cash out; e back out.
27
2. Ligação entre consoantes: acontece quando uma palavra que termina com
uma consoante é seguida por uma palavra que também começa com uma consoante.
A consoante final geralmente não é pronunciada.
Exemplo: stop trying; bad judge; lap dog; big boy; e let down.
3. Ligação entre consoantes idênticas: ocorre quando a consoante final de
uma palavra e consoante inicial da palavra seguinte possuem sons idênticos. Ambas
são pronunciadas como uma consoante mais longa.
Exemplo: if Fred; hurt Tom; with thanks; balck cat; e push Shirley.
4. Ligação entre vogais: acontece quando palavras que terminam com vogais
longas, como /iy/, /ey/, /uw/ ou /ow/, são seguidas por palavras que começam com
uma vogal final e vogal inicial da palavra seguinte. Observe a representação da junção
dos sons entre parênteses.
Exemplo: pay up (ey+V); way up noth (ey+V); flew in (uw+V); grow up
(ow+V); e blow out (ow+V).
5. Ligação entre vogais e semivogais: ocorre quando palavras que terminam
com vogais longas, como /iy/, /ey/, /uw/ ou /ow/, são seguidas por palavras que
começam com a mesma semivogal que termina a vogal longa. Elas serão ligadas
como consoantes idênticas. O som produzido pela junção dos sons está representado
entre parênteses.
Exemplo: be yourself (iy+y); pay yourself (ey+y); stay United (ey+y); do we
(uw+w); e blow Wind blow (ow+w).
28
Os exemplos reproduzidos nos textos demonstram que o processo de
segmentação das palavras é permeado por fenômenos fonéticos. Assim sendo,
conforme defende Alves (2017), é de extrema importância considerarmos a correlação
entre os componentes das palavras, como vogais, semivogais e consoantes, no
processo de segmentação de vocábulos. Você também deve perceber a influência
desses elementos na pronúncia e compreensão oral da língua inglesa.
4.3 A entonação e a produção de significados
O processo de entonação da fala pode ser concebido como a forma como o
falante de uma língua dá tom aos sons vocais que produz. Por variar de falante para
falante, esse aspecto prosódico da emissão de sons faz com que características
individuais dos sujeitos que se comunicam estejam presentes nas trocas simbólicas
dos processos comunicativos.
Para Roach (2009), a entonação possui uma dimensão atitudinal, pois é ela
que permite ao ouvinte identificar atitudes particulares dos falantes, como o
entusiasmo, a dúvida, a amizade etc. Nesse sentido, para que a comunicação se dê
de forma satisfatória, é necessário que o tom de fala seja utilizado de forma
compreensível pelo falante para evitar, por exemplo, que a sua intenção comunicativa
seja mal interpretada pelo seu ouvinte.
Em outra instância, também existem línguas que utilizam a entonação
sintaticamente. A língua inglesa é um exemplo desse emprego. Para Avery e Ehrlich
(1992), no contexto linguístico, a entonação é comumente chamada de melodia da
língua, pois está relacionada à mudança de tom que as pessoas usam quando falam,
de forma padronizada. Por isso, ela assume um papel importante na produção de
significados. Para exemplificar, vamos observar os usos da entonação em dois
exemplos apresentados pelos autores:
Denna´s helpful isn´t she?
Neste exemplo, a finalização da sentença em um tom ascendente significa que
o falante não tem certeza sobre o que diz de Denna. Ele espera que o ouvinte se
manifeste.
29
Denna´s helpful, isn´t she?
Já neste outro exemplo, o tom descendente utilizado ao final da sentença indica
que o falante tem certeza sobre o que afirma de Denna. Ele aguarda que o ouvinte
concorde com ele.
Os exemplos apresentam a importância da entonação no uso de tag questions
(outros usos igualmente relevantes da entonação no inglês são para interrogações,
frases afirmativas, listagem de elementos, expressão de sentimentos, ênfase e
contraste entre elementos). Note que o uso diferenciado da entonação produziu
diferentes sentido nas sentenças. Ainda, os demais aspectos abordados no texto
também demonstraram como a entonação é importante na produção de significados
durante o processo de interação entre falantes e ouvintes, tanto na dimensão sintática
quanto na prosódica. Desse modo, você precisa considerar a importância desse
componente fonológico na comunicação e produção de significados na língua inglesa,
identificando suas nuances.
30
5 PRODUÇÃO DE TEXTO NA MODALIDADE ESCRITA
Fonte: https://2.bp.blogspot.com
Você já parou para pensar sobre como a comunicação acontece ao seu redor?
E como você se comunica, como você se expressa? Muitas são as formas para nos
comunicarmos: quando falamos com nossos pais, amigos, vizinhos; quando
conversamos na escola, com os professores, colegas e no trabalho – em cada uma
delas, usamos um tipo de linguagem, de vocabulário. Quando escrevemos, a
linguagem que usamos é diferente, assim como o vocabulário, já que, para cada
situação, usamos um tipo de linguagem. A comunicação escrita é uma forma de
comunicação que acontece quando você lê um jornal, um livro ou quando você produz
algum texto, um e-mail. Neste capítulo, você mergulhará no mundo da comunicação
textual e estudará a linguagem utilizada para escrever determinados textos, a forma
como os verbos são conjugados, seu significado e, a partir de um texto pronto, como
fazer a leitura desse texto oralmente. Você verá a diferença de linguagem entre a
produção oral, ou seja, quando produzimos nosso discurso para falar ou conversar
31
com alguém, e a produção textual, quando produzimos um texto com um objetivo:
comunicar uma mensagem, contar uma história, etc.
5.1 O vocabulário e a produção de texto
A produção de texto é uma tarefa considerada difícil para a maioria dos
estudantes. Seja na língua materna ou em uma língua estrangeira, escrever exige
esforço. Esse esforço está relacionado à capacidade que um estudante tem de
conhecer o tema, o assunto sobre o qual deve dissertar, as regras gramaticais da
língua em que ele produzirá o texto e a habilidade de utilizar a linguagem
adequadamente na modalidade escrita para se expressar.
As pessoas interagem por meio da linguagem, utilizando-a verbalmente e não
verbalmente, pois nos comunicamos de muitas formas, principalmente com base na
fala e na escrita. Para nos comunicarmos, seja pela fala ou pela escrita, utilizamos a
linguagem verbal e a não verbal. A linguagem verbal se manifesta pelas palavras
falada ou escrita e a linguagem não verbal se manifesta pelos símbolos e gestos,
pelas imagens e cores, etc. Toda vez que nos comunicamos, utilizando um tipo de
linguagem, essa linguagem exerce uma função (JAKOBSON, 1985). As funções das
linguagens são:
Função referencial: essa função se refere a falar das coisas e dos seres
no sentido real, tendo como característica informar direta e objetivamente
(por exemplo, jornais, textos científicos, dissertação, etc.).
Função emotiva: essa função está centrada no emissor, em quem se
expressa, tendo como característica a subjetividade. Reflete um
sentimento verdadeiro ou simulado, baseado na emoção (por exemplo,
música, poesia, depoimentos, etc.).
Função conativa: essa função está centrada no receptor; tenta-se
persuadi-lo, influenciá-lo, manipulá-lo, focando no uso do imperativo (por
exemplo, anúncios publicitários e campanhas políticas).
Função fática: essa função trata de testar o canal de comunicação para
estabelecer ou prolongar tal comunicação, ou até mesmo para
32
interrompê-la (por exemplo, cumprimentos, interjeições e verbos como:
“entendeu? ”).
Função poética: essa função está na estrutura da mensagem, sendo
mais subjetiva e conotativa. É também caracterizada por rimas e ritmos.
(por exemplo, poesias e campanhas publicitárias).
Função metalinguística: essa função usa a língua para explicar a
própria língua; é quando o emissor explica o código linguístico, e o
receptor reflete sobre esse código (por exemplo, as regras da língua
inglesa, da língua portuguesa, etc.).
Atualmente, há uma diversidade de linguagens utilizadas por todos os tipos de
pessoas. O advento da tecnologia colaborou como um dos fatores que exerce forte
influência no uso da linguagem para a comunicação. No entanto, existem muitos
gêneros discursivos que se modificam com o passar do tempo. Um gênero textual
consiste, geralmente, em um tipo de texto, uma variedade de textos que trazem
características evidentes, podendo modificar-se com o passar do tempo (SILVA,
2019). Uma revista especializada em textos sobre filosofia antiga apresenta um tipo
de gênero textual de acordo com sua abordagem. Os gêneros narrativo, descritivo ou
argumentativo são basicamente tipos de textos que servem como modelo para uma
produção textual. Se alguém escreve um texto contando como foi seu dia, usará a
narrativa como suporte e, inevitavelmente, a descrição para detalhar alguma pessoa
ou objeto presente em sua narrativa. Se essa pessoa escreve um texto sobre as
dificuldades de usar o transporte público no Brasil, possivelmente, argumentará sobre
pontos positivos e negativos, chegando a uma conclusão.
As práticas pedagógicas auxiliam na aprendizagem e no desenvolvimento do
estudante, que precisará do suporte do docente para guiá-lo na sua produção textual.
É com a prática da produção textual que o indivíduo desenvolverá a capacidade de
organizar seu pensamento e seu conhecimento para transmitir suas ideias,
informando o leitor sobre algo. Segundo Silva (2008), os principais tipos ou as
principais sequências textuais são:
33
Sequência narrativa: essa sequência textual atende a uma narração.
Narrar é o principal foco desse tipo de texto: conta-se uma história
geralmente em ordem cronológica, utilizando principalmente os verbos
no presente ou no passado.
Sequência descritiva: essa sequência textual dificilmente será
predominante em um texto porque atende à descrição de pessoas,
objetos e lugares, fornecendo mais informação sobre eles.
Sequência argumentativa: essa sequência textual atende a uma
argumentação. Persuadir e convencer são o foco desse tipo de texto, que
faz isso objetivando um discurso que modifica a visão que se tem sobre
determinado assunto.
A compreensão superficial da língua, seja a língua nativa ou a língua
estrangeira, é um problema para a elaboração de textos e precisa ser desenvolvida
com a prática da leitura e da escrita. A importância linguística se faz tão presente
quanto os aspectos sociais, culturais, cognitivos e ideológicos para que o letramento
aconteça, colaborando para a construção do saber ler e escrever e tornando também
a escrita, a produção de texto, uma forma de comunicação.
Kleiman (1995) explica que o letramento é um processo que abrange práticas
sociais utilizando a escrita, sendo ao mesmo tempo um sistema simbólico e
tecnológico, e é realizado em contextos específicos para finalidades específicas.
Porém, o letramento sobrepuja a escrita porque a escrita é apenas uma maneira de
adquirir o código alfabético para se manifestar linguisticamente. Isso acontece porque,
com o letramento, ainda não sabemos ler muito bem, pois estamos aprendendo a
escrever e fazer uso desses saberes para compreender, mais tarde, os diferentes
tipos de textos – por exemplo, textos de jornais, poemas, textos narrativos, etc. Isso
também interfere no poder que é dado ao estudante de fazer uso desses materiais de
escrita variados para interpretá-los e compreendê-los, conseguindo a informação
central necessária. Como estudante de uma língua estrangeira, é essencial que ele
pratique a leitura e a escrita para fins específicos e que o educador o oriente dentro
desse contexto específico. Dessa forma, o estudante terá a oportunidade de treinar
não somente aspectos linguísticos relacionados à construção da escrita, mas
34
aspectos culturais, políticos e ideológicos necessários para seu crescimento e
desenvolvimento (SOARES, 2000).
Considerando o letramento para o ensino da língua inglesa, a prática por meio
de textos favorece a aprendizagem, a aquisição da língua e o desenvolvimento do
saber sobre vocabulário e sintaxe, coesão e coerência e gêneros discursivos. Ser
letrado é saber usar os recursos linguísticos de maneira oral ou escrita e, assim, poder
participar, criticar, interpretar e se expressar. Sendo o letramento a aquisição do
discurso, aprender uma língua estrangeira, falar essa língua e escrever nessa língua
caracteriza usar a língua não somente como um sistema composto por símbolos, mas
como um dispositivo de comunicação e interação social, já que, como mencionado no
início deste capítulo, as pessoas interagem por meio da linguagem, expressando seus
sentimentos, suas opiniões, expondo suas críticas e interpretações e, dessa forma,
evidenciam seu conhecimento de mundo.
Silva (2019) defende que o ambiente em que a aprendizagem da língua é
desenvolvida é de extrema importância, uma vez que os aspectos formais da língua
são externos, ou seja, precisamos ir à escola para aprendê-los, precisamos praticá-
los e continuar a vivenciá-los. Esse é um contexto que está diretamente ligado à
condição socioeconômica do indivíduo, e é um processo que exige um olhar especial.
O discurso deve ser coerente e, inevitavelmente, haverá frases e expressões que
apresentarão significados em determinadas situações comunicativas a partir de nosso
conhecimento de mundo.
Em se tratando da aprendizagem de uma língua estrangeira, adquirir
vocabulário é indispensável para uma comunicação eficaz. O vocabulário que o
estudante aprenderá conterá palavras diversas, como verbos, substantivos,
preposições, conjunções, entre outras, como as expressões idiomáticas. A língua
inglesa é uma língua cheia de expressões que precisam ser estudadas para que sua
compreensão e seu uso aconteça de forma adequada. Atualmente, já se sabe que a
simples memorização de vocabulário não é a melhor maneira de aprender palavras
novas. Inseri-las em um contexto no qual o estudante perceba a necessidade e a
importância de sua utilização é o que deve ser trabalhado. Quando o estudante
entende a aplicação dessas palavras, a relação que uma tem com a outra, seu
significado e função, sua leitura e a construção de textos se tornam mais produtivas.
35
Explorar a leitura, focando em palavras mais conhecidas, em um vocabulário
mais específico, é uma estratégia que pode guiar o estudante. Em primeiro lugar,
pode-se fazer o reconhecimento de palavras de origem latina na língua inglesa; em
seguida, perceber se essas palavras não são falsos cognatos, ou seja, palavras com
grafia e pronúncia semelhantes no português e no inglês, mas com significados
totalmente diferentes; prestar atenção nos prefixos e nos sufixos que ajudam a
identificar o tipo de palavra e sua função na frase; após, identificar as palavras-chave,
porque elas têm relação direta com o assunto; por fim, utilizar um dicionário para
aprender possíveis significados das palavras desconhecidas após a leitura do texto e
após a sua dedução pelo contexto. Os cognatos são classificados da seguinte forma:
1. Cognatos idênticos na grafia em inglês e português, como social, crime,
animal, etc.
2. Cognatos muito parecidos na grafia em inglês e português, como impact,
preserve, ambulance, etc.
3. Cognatos pouco parecidos na grafia em inglês e português, como interesting,
probable, satisfy, etc.
4. Falsos cognatos com grafia ou pronúncia semelhante em inglês e português,
como arm, actually, nowadays, etc.
Os falsos cognatos podem aparecer com maior frequência, de modo que
devemos ficar atentos a eles e focar principalmente nas palavras mais conhecidas
para trabalhar o texto e entender o contexto, a ideia, a mensagem que ele passa. A
dedução das demais palavras pode acontecer a partir dos vocábulos conhecidos, o
que ajuda na aquisição de vocabulário – é assim que se aprendem novas palavras
(SILVA, 2019). Outra forma de adquirir vocabulário é prestar atenção, como já dito,
em palavras como, por exemplo, necessary, unnecessary ou necessarily (em
português, necessário, desnecessário e necessariamente). A palavra necessary é um
cognato um pouco parecido com necessário em português, o que facilita sua
identificação. Portanto, unnecessary e necessarily não se tornam tão difíceis de serem
identificados em um texto se prestarmos atenção no sufixo e no prefixo que os
acompanham. Essa é uma prática que deve ser usada pelos estudantes para ler e
escrever melhor.
36
Usado o vocabulário escolhido e apropriado para a produção de um texto, é
hora de prestar atenção na textualidade, que reúne fatores linguísticos e
extralinguísticos. A coesão e a coerência fazem parte dos fatores linguísticos, pois
uma frase, um parágrafo, um texto não são construídos e não têm sentido se feitos
com um agrupamento de palavras. As palavras precisam estar organizadas de tal
forma que, sintática e semanticamente, conseguimos entender o enunciado, a
informação, a intenção do texto.
Um texto é coerente e coeso se as palavras se unirem de forma adequada,
respeitando os conectivos que ligam determinadas palavras, frases e orações,
fazendo sentido. Algumas palavras são elementos que realmente servem para
“amarrar” frases e parágrafos, formando um texto. Essas palavras que “amarram” são
os elementos coesivos que estabelecem relação entre as palavras, as frases, os
parágrafos. Palavras como however, therefore, although, thus, por exemplo, ligam as
frases e estabelecem uma relação semântica, pois informam contradição, causa,
finalidade, etc. Essas palavras são chamadas de mecanismos coesivos e
estabelecem a sequência das frases dentro do texto, garantindo a coesão textual, pois
vão tecendo significado na construção do texto. Outros elementos coesivos são in, at
e on, que acompanham substantivos formando um advérbio de tempo, como em in
the morning, at noon e on Sunday (em português, de manhã, ao meio dia e no
domingo), entre muitos outros, e de lugar, como em in the office, at the airport e on
the plane, etc. (em português, no escritório, no aeroporto e no avião), além de outros
marcadores considerados lógicos, como firstly, besides, because (em português,
primeiramente, além, porque), entre outros (SILVA, 2019).
É fundamental saber o valor que cada um desses elementos de coesão dá para
o desenvolvimento do texto: eles vão ajudando a construir o texto de tal forma que
entendemos a conexão estabelecida e evitamos repetições, até pela utilização de
sinônimos e antônimos e pronomes que fazem referência a outros substantivos no
texto, como em for example e for instance, perhaps e maybe, respond e answer (em
português, por exemplo, talvez e responder).
A tarefa de escrever sempre foi considerada difícil. Para escrever, precisamos
conhecer a língua, e não apenas aquele conhecimento oral que estamos acostumados
a usar para falar. Escrever um e-mail é um exemplo de comunicação menos informal
e usado com muita frequência no meio profissional. Dependendo de para quem
37
estamos escrevendo, podemos decidir ser mais informais ou mais formais, porque há
algumas questões que exigem tais formalidades, como a relação entre as partes. Por
exemplo, se as pessoas que estão se comunicando por e-mail são mais distantes e o
ambiente é profissional, a formalidade é preferível. Isso envolve saber começar e
terminar um e-mail, utilizando uma linguagem adequada. Observe a seguir alguns
exemplos, citados por Silva (2019):
Essas frases são apenas alguns exemplos de linguagem escrita que podem
passar a impressão de informalidade ou de formalidade dependendo da sua utilização.
Cabe a quem está redigindo o e-mail perceber a necessidade de enviá-lo à pessoa,
separar a linguagem pessoal da linguagem profissional, ou seja, informal da formal,
ser claro, objetivo e educado e não escrever algo desnecessário. É importante
observar, também, que há algumas expressões comuns na língua inglesa para iniciar
e encerrar um e-mail. Escrever um e-mail é também uma atividade que precisa ser
praticada.
38
5.2 Itens linguísticos para a construção de frases e textos
Para começar a escrever, é imprescindível dominar alguns itens linguísticos.
Tanto na língua portuguesa quanto na língua inglesa, conhecer o vocabulário e saber
utilizá-lo é fundamental. Um tipo de palavra que aparece com muita frequência em
textos escritos, e na fala também, é o substantivo. A função do substantivo é dar
nomes às pessoas, coisas, lugares, dentre outros; e eles podem ser comuns, próprios
ou abstratos (PENNA, 2008).
São substantivos comuns: table, house, car, girl, student, shop, park, sea,
beach, book, (em português, respectivamente: mesa, casa, carro, menina, aluno, loja,
parque, oceano, praia, etc.), por exemplo. Esses substantivos dão nomes aos objetos
e às coisas. Man, por exemplo, não é um objeto, mas essa palavra é considerada um
substantivo comum por dar nome a um ser, dando-lhe significado (SILVA, 2019).
São substantivos próprios: Ann, Brazil, New York, por exemplo, que são
nome a pessoas e lugares e sempre começam com letra maiúscula.
São substantivos abstratos: life, fear, pain, anger, hate, love, envy, bliss (em
português, vida, medo, dor, raiva, ódio, amor, inveja, felicidade, etc.), por exemplo,
sendo principalmente as palavras que expressam emoção e sentimento. Um
substantivo é uma palavra que ocupa a posição do sujeito ou do objeto em uma frase
e sua identificação facilita a compreensão e o papel que exerce nessa frase. Ele
raramente aparece sozinhos nas frases, e é muito comum que seja acompanhado por
artigos, adjetivos, pronomes possessivos, pronomes demonstrativos, um numeral e
até mesmo por outro substantivo.
39
Observe o Quadro 1.
As palavras destacadas são os substantivos acompanhados por um artigo,
adjetivo, pronome possessivo, pronome demonstrativo, numeral e outro substantivo,
nessa sequência. Esses substantivos são o núcleo, a parte mais importante de cada
um dos grupos nominais do Quadro 1.
Note o lugar que os substantivos ocupam, acompanhados de seus artigos,
pronomes e seus modificadores. Além dessas construções, os substantivos também
podem ser acompanhados de preposições, geralmente of (em português, de), como
nos exemplos: the title of the text, the history of the world, the colour of the house (em
português, o título do texto, a história do mundo, a cor da casa), nos quais title, history
e colour são os substantivos considerados núcleos em inglês e em português. Essa é
outra construção possível com os substantivos e que, para quem escreve em inglês,
precisa estar clara para que o texto seja feito com as palavras que se combinam
adequadamente. Vamos analisar a seguir as partes que compõem uma frase a partir
desses exemplos.
Uma frase é formada basicamente por SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO
(objetos e advérbios). Nessa formação, o sujeito é reconhecido como aquele que
pratica uma ação, respondendo às perguntas: Quem? O quê? É composto por
40
substantivos acompanhados de artigos, adjetivos, pronomes ou, ainda, um pronome
reto (em inglês, subject pronoun). O verbo é usado para descrever a ação que é
praticada por alguém, na voz ativa, ou a ação que é sofrida, na voz passiva. Na voz
ativa, uma frase construída com um sujeito que pratica a ação, o verbo usado pode
ser intransitivo ou transitivo. Quando o verbo é intransitivo, ele não exige um
complemento e não é seguido de um objeto. Quando o verbo é transitivo, ele pode ser
transitivo direto ou transitivo indireto. O verbo transitivo direto exige um complemento,
e esse complemento é um objeto. O objeto, na frase, é composto por um substantivo,
acompanhado de artigo, adjetivo, pronomes ou, ainda, um pronome oblíquo (em
inglês, object pronoun). Um sujeito ou um objeto também podem ser formados por um
grupo nominal, como: the title of the text, the history of the world, the colour of the
house. Outros complementos podem ser os advérbios ou as expressões adverbiais,
que são usados para responder as perguntas: Onde? Quando? Como? Esses
advérbios ou expressões podem vir depois de verbos intransitivos ou transitivos,
dependendo da necessidade que se tem de responder essas perguntas. As
expressões adverbiais contêm mais de uma palavra para formar tal expressão e
podem iniciar uma frase, sendo separadas por uma vírgula, sem serem usadas
apenas no final da frase, como mostra a estrutura SUJEITO + VERBO +
COMPLEMENTO (objetos e advérbios).
Quando identificamos as partes que compõem uma frase, essa compreensão
nos ajuda a entender como construí-las para elaborar nosso próprio texto.
Outro item linguístico tão ou mais importante que o substantivo é o verbo. Os
verbos pertencem à classe das palavras, assim como os substantivos, além dos
adjetivos, advérbios, pronomes, numerais, conjunções, interjeições, artigos e
preposições. O verbo é tão importante que, quando fazemos a análise de uma frase,
começamos essa análise por ele, o verbo. Identificando o verbo, sabemos se a ação
está acontecendo ou se pertence ao presente; se já aconteceu e pertence ao passado;
ou, ainda, se expressa uma ideia de futuro. O verbo não é usado para falar somente
de ações, mas também de estados, o estado em que alguém ou algo se encontra.
Saber os tempos verbais nos ajuda a ter uma leitura mais clara do texto (SILVA, 2019).
Os tempos verbais que ocorrem com muita frequência, em textos, são o
presente e o passado. Em inglês, o present simple apresenta o verbo na forma
básica, é a forma do infinitivo sem “to”. Dependendo do sujeito utilizado, se é um
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sujeito que está no singular e se refere a he, she ou it, em que ele ou ela praticam a
ação, ou algum assunto é tratado, o verbo conjugado no present simple para essas
pessoas leva “s” ou “es”, dependendo da terminação do verbo. Ao usarmos o present
simple em textos, queremos informar que uma ação acontece habitualmente ou que
se trata de um fato.
Most Brazilians have two mobile phones in this decade.
Há também o present perfect em inglês, um tempo verbal que é composto pelos
auxiliares have ou has + um verbo no particípio. Esse tempo verbal tem como
característica informar desde quando ou há quanto tempo uma ação ou um estado
acontece, ou seja, essa ação ou esse estado começou no passado e ainda ocorre no
presente (SILVA, 2019).
Brazilian population has increased dramatically over past years.
O past simple é um tempo verbal usado para fazer referência a uma ação ou a
um evento que começou e terminou no passado. A conjugação desse tempo verbal
acontece de duas formas, com os verbos regulares e com os verbos irregulares. Os
verbos regulares são formados com o acréscimo do sufixo “ed”. Ao final dos verbos
regulares, no infinitivo, sem “to”, acrescenta-se esse sufixo. Os verbos irregulares
apresentam uma grafia e uma pronúncia diferenciadas, não seguindo nenhuma
regularidade. Há uma tabela dos verbos irregulares para consulta e, assim como os
irregulares, os regulares precisam ser aprendidos e memorizados para que possamos
usá-los adequadamente (SILVA, 2019).
Brazil won the World Cup in the 70’s.
O futuro em inglês é representado, por exemplo, por “will”, modal usado para
nos ajudar a entender uma ideia de futuro a que nos referimos. Além desse modal,
outros também são usados para expressar tal ideia futura, mas essa forma de se
expressar dependerá do que o autor do texto quer informar. Os verbos modais usados
para expressar uma ideia futura de possibilidade ou impossibilidade são can, can’t,
42
may, may not, could e couldn’t, enquanto o verbo modal will carrega a ideia futura
de certeza comparado aos que expressam possibilidade (SILVA, 2019).
The conclusion will bring the final results.
Cabe alertar, neste momento, que verbos na forma imperativa são usados no
início de frases, sem um sujeito explicito. A forma imperativa, na língua inglesa, refere-
se a “you” (em português, tu ou você). Apesar de, no português, haver diferentes
desinências verbais no imperativo, o inglês utiliza apenas uma forma, a do infinitivo
sem “to”, de modo que o imperativo serve para dar uma ordem ou para fazer um
pedido, uma súplica, uma solicitação ou para dar uma orientação, etc. e, como já
comentado, é sempre para you, no singular (para uma única pessoa) ou no plural
(para várias pessoas).
Cabe ao educador proporcionar práticas pedagógicas que aproximem o
conteúdo dos estudantes para que eles consigam desenvolver uma bagagem cultural
capaz identificar o vocabulário apropriado para ser utilizado nos diferentes textos que
devem produzir, ajudá-los a ler nas entrelinhas e aprender a interpretar, criticar e
concluir, e dissertar adequadamente de acordo com o assunto a ser tratado, usando
a linguagem de acordo com sua função (SILVA, 2019).
43
5.3 A leitura de um texto
Quando uma pessoa aprende uma língua, ela aprende também um pouco da
cultura e das formas de se expressar desse povo. Ao aprender a língua inglesa,
aprendemos a história do país, da Inglaterra ou dos Estados Unidos, por exemplo, os
costumes dos seus povos e suas preferências em relação à comida, ao
entretenimento, etc. Há ainda outros países, como Canadá, Austrália, Nova Zelândia
e África do Sul, nos quais é possível aprender a língua inglesa e também seus
costumes. Tudo isso representa informação colhida não só do funcionamento do
idioma, mas de toda a riqueza que esse idioma carrega, já que a linguagem está
presente nas mais diversas atividades proporcionadas pelo ser humano porque a
comunicação acontece onde há pessoas, que usam a linguagem e falam um idioma
(SILVA, 2019).
Podemos ver que aprender uma língua estrangeira é uma forma de ampliar
nossa visão de mundo, estabelecendo contato com pessoas e culturas diferentes e
usando a comunicação para trocar informação e experiências. À medida que nos
tornamos competentes em uma linguagem, a comunicação acontece de forma mais
natural, e expressar-se e posicionar-se são reflexos do domínio da linguagem.
Vivemos em um mundo globalizado, no qual a informação em forma de notícia nos
chega a todo instante e das formas mais variadas. Saber lê-las e interpretá-las exige,
no mínimo, que uma linguagem, um idioma, seja conhecido porque, inevitavelmente,
teremos acesso a outras culturas. Nesse sentido, a língua inglesa é, sem dúvida, o
idioma que mais fornece informações sobre ciência, tecnologia, política e economia.
Assim, integrar as habilidades de reading, writing, listening e speaking para aprender
a língua inglesa é fundamental.
A leitura, seja ela em português ou em inglês, é uma competência que precisa ser desenvolvida e que não pode ficar restrita apenas ao conhecimento de textos escritos. Assim como nos comunicamos usando a linguagem verbal e não verbal, como comentado no início deste capítulo, também lemos essas linguagens. Se nos comunicamos com palavras, gestos, símbolos, anúncios, etc., também lemos as palavras, os gestos, os símbolos, os anúncios e os interpretamos. Nossa experiência nos ajuda a ler os mais variados sinais que nos rodeiam, e é com nossas experiências que conseguiremos entender, interpretar, criticar e concluir (SILVA, 2019).
Falar de leitura não se limita a falar de um texto que temos que ler, porque
também fazemos leituras diárias e de maneira abrangente, dependendo do nosso
44
estado emocional, cultural, social; começando antes do texto propriamente dito e
ultrapassando-o. Ler um texto pede, também, entendimento de significado e
considerações a respeito do papel do leitor, o objetivo do texto e o processo de
interação que ocorrerá entre o leitor e o texto quando esse estiver em contato com o
texto. Ler é um processo interativo e, ao mesmo tempo, comunicativo, porque o leitor
interage com o texto, se vê no lugar daqueles acontecimentos, percebe a informação
para si, e a comunicação acontece por causa da bagagem e das experiências que o
leitor carrega consigo.
Para ler, e ler bem, é fundamental que o leitor estabeleça um objetivo que faça
com que sua leitura ocorra satisfazendo sua necessidade. De acordo com os
diferentes níveis de leitura, conforme os diferentes tipos de textos e interesses, o leitor
fará uma leitura mais superficial, rápida, detalhada, ou uma leitura prazerosa. Cada
leitor tem um objetivo, e esse pode variar dependendo do interesse e da necessidade
que se tem por determinado assunto. Quando um leitor tem interesse em um
determinado tema, a leitura parece fazer mais sentido, e assim acontece quando
necessitamos de alguma informação – ler sobre essa informação faz sentido. De
acordo com Silva (2019), há, pelo menos, quatro níveis de leitura:
1. Compreensão geral: é quando há uma leitura rápida por parte do leitor e
ele quer pegar informações de modo geral. É fundamental ter conhecimento de itens
linguísticos, como verbos e tempos verbais, e conhecimento de mundo para assuntos
diversificados.
2. Compreensão de itens principais: é quando há uma leitura mais detalhada
por parte do leitor para buscar a informação necessária, a que lhe interessa. Os
parágrafos são lidos atentamente.
3. Compreensão detalhada: é quando há uma leitura mais detalhada em
relação às leituras anteriores por parte do leitor e ele, com essa leitura, compreende
tais detalhes que permeiam o texto.
4. Leitura crítica: é quando há uma leitura mais analítica por parte do leitor e
ele se atenta para itens como estrutura do texto, referências, entre outros, e faz uso
dessas informações para sua análise e crítica, comparando esse texto com outros.
45
Saber ler é uma prática que deve ser desenvolvida pelos diversos leitores.
Como já comentado, definir os objetivos é o primeiro passo do leitor, que deve, então,
ser treinar, porque esses tipos de leitura precisam ser treinados. A leitura crítica,
principalmente, precisa ser ensinada para que o leitor desempenhe seu papel crítico
de maneira adequada, analisando o texto a partir de seu conhecimento de mundo, da
compreensão das frases, do conhecimento linguístico e de mundo.
De acordo com Silva (2019), o leitor pode também estabelecer estratégias de
leitura, dependendo do propósito da sua leitura e de acordo com o gênero textual. A
estratégia escolhida pelo leitor dependerá de seu objetivo, e só então ele conseguirá
estabelecer um plano para uma compreensão textual adequada. Fazer inferências a
partir de uma leitura geral é uma compreensão que o leitor precisa ter e saber fazer.
As inferências só acontecerão se o leitor tiver conhecimento de mundo, de maneira
que conseguirá formular hipóteses e até propor solução para um eventual problema.
Outros itens, como título, formato do texto, início e fim de parágrafos, uso de
linguagem não verbal e até mesmo palavras de origem estrangeira ou, ainda, os falsos
cognatos, servem como estratégias para o leitor.
Quanto a utilização do dicionário para auxílio nas leituras, alguns especialistas
sugerem sua utilização em último caso, apesar de poder ser incorporado como um
importante instrumento de aprendizagem. No entanto, ao consultá-lo, sendo um
dicionário de inglês-português ou português-inglês, é necessário dar atenção para as
definições possíveis. Existem muitos dicionários, entre eles os eletrônicos, e uma
imensa variedade pode ser escolhida de acordo com a preferência ou com a ajuda de
um professor de inglês. Aprender a utilizá-los facilitará a consulta, porque não
podemos assumir como certa a primeira definição de uma palavra sobre a qual
queremos saber o significado. Em inglês, muitas palavras assumem traduções
diferentes dependendo de como estão inseridas na frase, apresentando significado e
função diferentes. Confira os exemplos a seguir:
46
Quando procuramos o significado da palavra “close”, encontramos como
primeira definição fechar, a primeira tradução que aprendemos quando começamos
a estudar inglês. Depois, estudamos que “close” também tem significado de
próximo, um adjetivo. Mais tarde, aprendemos que “close” também serve como um
verbo presente em expressões, podendo ser traduzido como encerrar, além de
assumir equivalências como perto, estreito, etc. O significado de “close” dependerá
da posição que ele ocupará na frase, podendo ser verbo, adjetivo ou até mesmo um
advérbio (SILVA, 2019). Devemos prestar muita atenção na disposição das palavras
no dicionário para usar a tradução mais adequada e conseguir a interpretação correta,
aquela que realmente faz sentido no texto. O dicionário também traz, na sua
organização, o que aquela palavra significa, um countable noun ou um uncoutable
noun, um verbo, seu passado e particípio, um adjetivo, um advérbio, etc. Nos
dicionários de inglês, ainda, há exemplos com as palavras e suas diferentes funções
e posições dentro de uma frase. O exemplo usado com close é apenas um entre as
várias palavras com significados e funções diferentes na língua inglesa.
É fundamental reforçar que não se lê sem um objetivo, por mais diferentes que
esses objetivos sejam. A leitura feita sem atenção é uma leitura desinteressada, mas,
à medida que a necessidade de obter alguma informação aumenta, prestamos mais
atenção à leitura e aprendemos a ler com cuidado conforme a necessidade que temos,
aprendendo a dar significado e a ter um olhar diferente para determinados tipos de
texto. As práticas de leitura e escrita abrangem também o que se entende por língua
oral, pois as atividades comunicativas são um conjunto que incluem a escrita e a
leitura. Trazer para o contexto do estudante essas atividades, sem tratá-las como
atividades isoladas, permite a prática linguística em um contexto sociocultural que os
situe (MARCUSCHI, 2001).
47
6 INTRODUÇÃO AO ALFABETO FONÉTICO INTERNACIONAL
Fonte: https://1.bp.blogspot.com
A fonologia é a área da linguística que estuda os sistemas de sons das línguas,
e a fonética é o domínio referente à realização física desses sons. Nesse sentido,
compreender a fonologia como um importante componente da gramática torna-se um
conhecimento indispensável para os estudantes da língua inglesa, uma vez que ela
está interconectada com o léxico e o funcionamento de outros módulos gramaticais
(como a sintaxe, a semântica e a pragmática). Além disso, ela está ligada à
interpretação das orações e ao funcionamento da língua inglesa em geral. A partir da
48
compreensão da importância da fonologia como módulo gramatical, a representação
gráfica dos sons das línguas se torna uma estratégia de formalização necessária para
padronizar e orientar os estudos e as pesquisas na área (AVILA, 2020).
Neste capítulo, você vai estudar de que forma os sons da língua inglesa se
organizam e funcionam como sistema. Para isso, verá que a descrição de um som na
escrita se dá por um alfabeto próprio: o alfabeto fonético internacional. Assim, você
estudará a relação entre os símbolos e os sons da língua inglesa, reconhecendo quais
sons são diferentes e parecidos, comparados ao português brasileiro. Por fim, vai ler
sobre a forma como essa natureza de constituição dos sons pode ser entendida e
aplicada à sala de aula de pronúncia de língua inglesa.
6.1 A representação gráfica dos sons das línguas: o alfabeto fonético internacional
O alfabeto fonético internacional (em inglês, International Phonetic Alphabet –
IPA) é um alfabeto criado pela Associação Fonética Internacional para formalizar,
representar e proporcionar o estudo dos sons das línguas do mundo por diversos
profissionais. O estudo dos sons é uma prática que pode ser adotada por diversas
pessoas, como estudantes, professores, linguistas, fonoaudiólogos, historiadores,
músicos, cantores, tradutores, lexicógrafos, filólogos, entre outros interessados pela
área (AVILA, 2020).
Para possibilitar essa formalização, a representação dos sons se dá por meio
de símbolos fonéticos que representam fonemas (a menor unidade linguística
desprovida de significado, ou seja, a menor unidade possível para a representação de
um som). Esses fonemas — representados pelos símbolos fonéticos — têm, na sua
grande maioria, uma semelhança bastante grande com o alfabeto romano. Assim, ele
pode ser mais fácil de reconhecer para os falantes nativos de línguas que usam esse
alfabeto. Há outros símbolos, porém, que não são encontrados em nenhuma língua
ou que pertencem ao alfabeto grego. Por isso, conhecer o IPA é importante para
qualquer pesquisador dos sons (AVILA, 2020).
Embora o IPA seja um conjunto de notações linguísticas internacional, as
línguas não têm os mesmos sons. Logo, conhecer e comparar os sistemas de sons
de diferentes línguas é uma estratégia importante para a compreensão de diversos
processos fonético-fonológicos que ocorrem entre os aprendizes de uma segunda
49
língua (diferente da sua língua materna). Esses processos (que podem ser
transferências de reconhecimento equivocadas feitas pelos aprendizes, por exemplo)
acabam acontecendo devido às diferenças dos sistemas de sons encontradas entre
as diversas línguas. Por isso, você vai ver, ao longo deste capítulo, as particularidades
e diferenças dos sistemas fonológicos da língua inglesa, bem como algumas
comparações com o português brasileiro.
O sistema fonológico da língua inglesa (mais especificamente, do inglês
norte-americano) é composto por 46 fonemas (CELCE-MURCIA et al., 2010). Esses
fonemas são divididos em três grandes grupos: as consoantes (composto por 25
fonemas), as vogais tônicas (composto por 15 fonemas) e as vogais não tônicas
(composto por 6 fonemas). É importante mencionar que esses fonemas também
podem sofrer variações, de acordo com a sua posição dentro de uma oração, frase
ou palavra. Por isso, uma única representação fonológica pode se realizar
foneticamente de diferentes formas. Esse fenômeno relativo à alternância de
realizações intrínseca à posição recebe o nome de variação posicional. Logo, além de
conhecer a representação dos fonemas, você deverá também atentar para a sua
posição dentro das palavras e orações, já que variações de pronúncia são
influenciadas pela ligação dessas unidades discursivas maiores.
Um exemplo de variação ou processo resultante da posição de determinado
segmento em uma frase ou oração ocorre em casos de sândi (BISOL, 1992). Sândi é
uma palavra que tem origem no sânscrito e significa algo como “juntar” ou “ligar”. Nos
processos de sândi, portanto, ocorre a junção de partes que originalmente não
estariam juntas. Durante essa junção de partes, pode haver algumas mudanças de
som. Por exemplo, na expressão “casa amarela”, há duas palavras que, quando lidas
ou faladas em conjunto, tornam-se uma só [ka.za.ma.ɾe.la]. Além disso, se a frase
estivesse no plural, como “casas amarelas”, haveria a transformação do primeiro “s”
(indicativo de plural) de um fonema surdo para um fonema sonoro [s z], originando
[ka.za.za.ma.ɾe.las].
É fundamental, portanto, sempre atentar para as possíveis variações dentro
das representações de sons das línguas, que podem ocorrer tanto no português como
no inglês. Porém, primeiramente você precisa conhecer os símbolos fonéticos que
representam os sons das línguas, para então analisá-los dentro de determinados
contextos. Veja no Quadro 1 uma organização dos fonemas do inglês norte-americano
50
(American English – AE) com as suas respectivas representações, de acordo com o
IPA. (AVILA, 2020)
51
Como você pode consultar no Quadro acima, existem alguns fonemas da língua
inglesa que não fazem parte do sistema fonológico da língua portuguesa. Alguns
exemplos são as consoantes interdentais /ð/ e /θ/, que simbolizam as possíveis
realizações do encontro consonantal “th” em inglês: respectivamente, a realização
sonora (com vibração de pregas vocais) e a realização surda (sem vibração de pregas
vocais). Outros exemplos de fonemas da língua inglesa que não constituem o sistema
fonológico da língua portuguesa são as vogais /æ/, /ɑ/ e /ʌ/. Além desses fonemas,
há outras unidades e características que se alternam entre os sistemas fonológicos
do português e do inglês. Essas diferenças podem se mostrar desafiadoras para os
aprendizes brasileiros (AVILA, 2020).
6.2 Os desafios enfrentados pelos aprendizes brasileiros de língua inglesa
Aprender uma nova língua constitui um desafio com diversas particularidades.
Além de o aprendiz lidar com o conhecimento de aspectos culturais, históricos e
sociais, precisa se inteirar dos aspectos linguísticos do idioma estudado. Existem
diferentes explicações para essas dificuldades e adaptações — e diferentes formas
de contornar esses desafios. Em geral, essas dificuldades variam de acordo com a
língua materna (L1) do aprendiz, pois ela é a única base linguística e fonológica da
qual ele dispõe para comparação.
No caso de aprendizes brasileiros que desenvolvem o seu conhecimento em
inglês, há aspectos específicos da pronúncia dessa que se configuram como mais
complexos. Geralmente, essas dificuldades recaem sobre sons que não pertencem à
L1 do aprendiz. Ao lidar com esses novos sons, ele acaba por fazer algumas
adaptações para esses fonemas até então desconhecidos.
Como você pôde ver no Quadro, a língua inglesa possui mais fonemas do que
a língua portuguesa. Por isso, alguns deles podem ser especialmente difíceis para os
brasileiros. Considerando o sistema vocálico de ambas as línguas, sabe-se que a
língua inglesa apresenta, no mínimo, 12 vogais (alguns autores podem considerar até
15). Já na língua portuguesa, o sistema vocálico é composto por sete vogais orais: [a,
e, ɛ, i, o, ɔ, u]. Esse sistema se mantém nas posições tônica, átona e final. Levando
em consideração parâmetros de modo de articulação, o português possui duas vogais
altas [i, u]; duas vogais médias-altas [e, o]; duas vogais médias-baixas [ɛ, ɔ]; e uma
52
vogal baixa [a]. Resumindo, as vogais da língua portuguesa podem ser descritas da
seguinte forma:
[i] vogal oral, alta, anterior;
[e] vogal oral, média-alta, anterior;
[ɛ] vogal oral, média-baixa, anterior;
[a] vogal oral, baixa, central;
[o] vogal oral, média-alta, posterior;
[ɔ] vogal oral, média-baixa, posterior;
[u] vogal oral, alta, posterior.
A língua inglesa, por sua vez, possui um sistema vocálico que contém as
mesmas vogais do português, mas ainda mais fonemas. No inglês, as seguintes
vogais somam-se às anteriores no sistema vocálico:
[æ] vogal anterior, quase aberta, relaxada (cat) [kʰæt];
[ɜ] vogal central, semiaberta, tensa (word) [wɜʳːd];
[ʌ] vogal posterior, semiaberta, relaxada (cut) [kʌt];
[ɪ] vogal quase anterior, quase fechada, relaxada (kit) [kɪt];
[ɑ] vogal posterior, aberta, relaxada (got) [ɡɑt];
[ʊ] vogal quase posterior, quase fechada, arredondada, relaxada (foot) [fʊt].
Para melhor visualização e entendimento, veja na Figura a seguir um diagrama
de vogais das línguas inglesa e da língua portuguesa. Todas as vogais desse
diagrama são constituintes do sistema fonológico da língua inglesa, e as que estão
circuladas em azul pertencem também à língua portuguesa (AVILA, 2020).
53
Observe que nem todas as vogais da língua inglesa ocorrem no sistema
fonológico do português. Assim, ao se depararem com esses fonemas “novos”, os
aprendizes brasileiros acabam adaptando a pronúncia desses sons, deslocando o
movimento dos articuladores (lábios e língua, por exemplo) para as vogais mais
próximas. A esse fenômeno, dá-se o nome de “transferência”, visto que os aprendizes
transferem a realização de um som para aquele mais próximo que eles conhecem
(AVILA, 2020).
Existem modelos teóricos que tentam explicar essas adaptações produzidas
pelos falantes de inglês como língua estrangeira (L2). Dois dos mais conhecidos são
o Speech Learning Model (FLEGE, 1995) e o L2 Perceptual Assimilation Model
(BEST; TYLER, 2007). Em resumo, esses autores acreditam que, como os elementos
fônicos da L1 e da L2 interagem em um espaço fonológico comum, o falante tende a
não fazer distinção entre os fonemas muito próximos das duas línguas. Além disso, a
percepção da fala se dá de forma multimodal: não apenas uma, mas várias pistas
acústicas atuam na percepção desses segmentos, de modo que essas pistas não
podem ser consideradas isoladamente (ALVES; MOTTA, 2014).
Todos esses fatores indicam que a percepção e a produção de sons de uma
língua adicional constituem, de fato, um desafio para os aprendizes, já que
frequentemente as diferenças entre os fonemas muito próximos, no diagrama de
vogais, não são percebidas. Alguns exemplos de transferências de padrão fonético-
fonológico podem ser vistos no próximo Quadro.
54
As dificuldades encontradas por aprendizes brasileiros podem ocorrer tanto no
nível segmental (ou seja, em fonemas específicos, como mostrado no Quadro 2) como
no nível suprassegmental (em unidades maiores, seja em sílabas ou unidades que
carreguem entonação, por exemplo). Os desafios enfrentados em nível
suprassegmental ocorrem porque o inglês e o português têm características próprias
para a formação de sílabas e palavras.
Segundo Avila (2020), uma dessas diferenças se encontra no fato de que a
língua portuguesa não aceita sílabas que terminem em consoantes que não sejam
líquidas [l, r], nasais [m, n] e a fricativa [s]. Em inglês, por outro lado, consoantes
diversas são permitidas em posição de coda (cat, put, feet, bring, big, kit). Como essas
sílabas não respeitam os padrões de formação em língua portuguesa, o aprendiz
acaba por adaptar essa organização silábica para padrões de formação já conhecidos
da sua L1: [‘kɛ.t͡ ʃi, ‘pu.t͡ ʃi, ‘fi:.t͡ ʃi; ‘bʳiŋ.gi, ‘bi.gi, ‘ki.t͡ ʃi].
Conforme Zimmer, Silveira e Alves (2009) pontuam, não é apenas a diminuição
de acento estrangeiro que se busca por meio da conscientização dessas
transferências (uma vez que o sotaque não precisa ser excluído ou mascarado na
produção de um aprendiz de qualquer língua), mas a diminuição da possibilidade de
problemas na comunicação na qual esse aprendiz estará incluído. Por isso, ao se
estudar quaisquer características constituintes de uma segunda língua, em
55
comparação com a língua materna de um aprendiz, deve-se sempre levar em conta
os seguintes aspectos:
Não há uma língua mais difícil ou mais fácil do que outra. Provavelmente,
alguns aspectos apresentam uma constituição mais complexa em dada língua,
mas outros aspectos serão menos complexos. Para os nativos de língua
inglesa, por exemplo, a produção de vogais nasalizadas (tão comum em língua
portuguesa) se mostra um desafio.
Não há uma língua melhor do que outra. Cada aspecto e fenômeno é particular
de determinado sistema linguístico.
Estudar pronúncia — e o aspecto fonético-fonológico das línguas — não tem
relação com a diminuição de sotaque (accent brush up), mas tem por objetivo
munir os aprendizes (falantes e ouvintes) de conhecimento para oportunizar as
melhores condições de comunicação entre as pessoas, tornando a
aprendizagem de uma língua um processo intelectual e socialmente
significativo.
A seguir, você verá outros processos comuns realizados por brasileiros
aprendizes de língua inglesa. Os conceitos e a maior parte dos exemplos foram
adaptados de Zimmer, Silveira e Alves (2009):
Simplificação silábica — ocorre quando o aprendiz adapta uma sílaba com
estrutura não permitida na língua portuguesa: start → [‘is.tart] | tape → [tei.pi].
Mudança ou substituição consonantal — é a substituição de uma consoante
realizada por um fonema inexistente na língua portuguesa [th], ou que esteja
56
mais próximo dos padrões de constituição das palavras dessa língua: ripe →
[xaip] | think → [tink ~ sink ~ fink] | this → [dis ~ zis]. É interessante notar que,
na substituição dos fonemas [ð, θ] (interdental sonora e surda,
respectivamente), os aprendizes mantêm o padrão de vozeamento. Assim,
tem-se [tink ~ sink ~ fink] [t, s, f] para [θ] e dis ~ zis [d, z] para [ð].
Não aspiração de plosivas em posição inicial de sílaba — em inglês, as
consoantes plosivas surdas são aspiradas em posição inicial. Essa aspiração
é representada por um diacrítico (um sinal complementar aos fonemas, que
modifica ou acrescenta alguma característica). No caso da aspiração,
representam-se as consoantes aspiradas como [ph, th, kh ]. Em língua inglesa,
essa aspiração é muito importante, pois ela identifica as consoantes [p, t, k]
como surdas. Se o aprendiz não produz essa aspiração, as consoantes [p, t, k]
podem ser percebidas como sonoras [b, d, g]. Como no português essa
aspiração não é primordial, os aprendizes podem acabar não prestando
atenção a essa particularidade quando estão produzindo sons em inglês: pea
[ph i:] → [pi:] | tip [th ɪ p] [tip] | kit [kh ɪt] [kit].
Desvozeamento de obstruintes em final de palavra — ocorre quando o falante
produz determinada obstruinte vozeada como uma consoante desvozeada:
does [dʌz] → [dʌs] | dog [dɔg] → [dɔk].
Delaterização e arredondamento de líquida lateral em posição final — a
delaterização ocorre quando o falante substitui uma consoante lateral por uma
não lateral. Geralmente, esse processo ocorre em conjunto com a vocalização
dessas consoantes, pois a troca da consoante lateral [l] ou [ɫ] ocorre por uma
semivogal: feel [fi:ɫ] [fiʊ].
Vocalização de nasais finais — dá-se quando o falante produz a consoante
nasal final de uma palavra com uma vogal: team [th im] [tiỹ ] | moon [muːn] →
[mũ w̃].
Paragoge de consoante velar — paragoge é o nome de um processo fonético-
fonológico no qual há o acréscimo de uma consoante não etimológica. Nesse
caso, há o acréscimo da consoante velar [ɡ]. Esse processo geralmente
acontece devido a uma transferência grafo-fônico- -fonológica, ou seja, por
influência gráfica (da palavra escrita): sing [siŋ] → [siŋɡ].
57
Assimilação vocálica — a assimilação vocálica se dá quando há a substituição
de uma vogal não pertencente ao inventário fonológico da língua portuguesa
pela vogal mais próxima existente: bad [bæd] [bɛd] | kit [kɪt] [kit].
Epêntese interconsonantal — esse processo ocorre quando o aprendiz insere
uma vogal onde não deveria haver fonema. Geralmente, esse processo se vê
na produção do morfema -ed, característico de verbos regulares no passado:
worked [wɜrkt] → [wɜrked] | danced [dæanst] → [dænsed]. Os fonemas são
representados por diversos símbolos que se parecem, muitas vezes, com as
letras do nosso alfabeto. Porém, há muitos fonemas e diacríticos que precisam
ser representados por símbolos que não estão disponíveis originalmente no
teclado dos computadores. Para contornar essa situação, você pode acessar
um teclado de fonemas on-line: depois de selecionar os símbolos que você
deseja, é só copiar para o seu editor de textos no computador.
6.3 O ensino e a aprendizagem de pronúncia em língua inglesa: aspectos lexicais e metodológicos
Durante o período em que o ensino de línguas estrangeiras era guiado
predominantemente pelas abordagens áudio linguais, o ensino de pronúncia era visto
como uma forma de soar o menos estrangeiro possível. Esse objetivo, além de afetar
a autoestima do aprendiz e a sua confiança ao aprender uma nova língua, mostrava-
se pouco funcional e significativo, uma vez que a preocupação com aspectos estéticos
não parece ser diretamente relevante em contextos comunicacionais, visto que há
situações em que a inteligibilidade não parece ser afetada por certas diferenças de
pronúncia (DERWING; MUNRO, 2010; MUNRO; DERWING, 1995).
58
Por esse motivo, uma crescente necessidade de uma abordagem linguística
funcional e significativa provocou mudanças no ensino como um todo — na área da
pronúncia, essa tendência também encontrou terreno. Assim, Celce-Murcia et al.
(2010) propõem, no livro Teaching pronunciation: a course book and reference guide,
uma série de observações, exercícios e abordagens pedagógicas para que o ensino
de pronúncia seja um aspecto interligado com todos os outros, em sala de aula, e não
apenas um apêndice ou uma parte acessória da experiência em desenvolver o
conhecimento em língua inglesa. Os autores mencionam que a proximidade ao falar
nativo, além de não precisar ser o foco do ensino de pronúncia, é um objetivo difícil
de ser acessado.
Celce-Murcia et al. (2010) afirmam que a inserção do ensino de pronúncia em
um contexto comunicativo deve ser o objetivo principal, visando à comunicação bem-
sucedida e efetiva. Os autores trazem, inclusive, um aspecto pouco abordado até
então no ensino e na aprendizagem de pronúncia: a possibilidade de interação em
língua inglesa entre aprendizes de língua inglesa que não necessariamente
compartilhem da mesma língua materna — tendo como interlocutores, portanto,
outros aprendizes não nativos da língua-alvo.
Uma das estratégias mais aplicadas para a inserção do componente fonético-
-fonológico em sala de aula se dá por meio de exercícios de discriminação com o uso
de pares mínimos. Pares mínimos são palavras que se diferenciam por apenas um
fonema, como feet [fiːt] e fit [fɪt]. Em língua inglesa, as possibilidades de se abordar e
reconhecer o sistema fonológico via pares mínimos são numerosas (AVILA, 2020).
Primeiramente, isso se deve ao fato de que há um número considerável de pares
mínimos com vogais e consoantes que podem ser difíceis para os aprendizes
brasileiros (sit, seat; so, saw; bad, bed; free, three; sink, think; two, do, entre outros).
Além disso, o desenvolvimento de atividades que contenham esses pares
mínimos é possibilitado por meio de exercícios com material auditivo (listening) ou de
gráficos (como ilustrações ou a introdução de aspectos básicos de transcrição). Veja
na Figura 2 algumas sugestões de exercícios focados na abordagem de pares
mínimos para aplicar em sala de aula, sendo dois com a aplicação de material de
áudio (listening) e um apoio de material gráfico.
59
Ao se considerar o desenvolvimento de um material didático que tenha entre
os seus objetivos o ensino de pronúncia, é importante verificar se há um equilíbrio
entre a abordagem de aspectos segmentais e suprassegmentais da língua. Muitas
vezes, as abordagens acabam focando demasiadamente os aspectos segmentais, ou
seja, apenas a oposição entre segmentos. Isso não é, necessariamente, um problema,
mas pode resultar em um material que enfatize segmentos que não são problemáticos
para a L1 do aprendiz, por exemplo.
Por esse motivo, considera-se relevante o estudo de aspectos específicos de
pronúncia, de acordo com a língua materna do aprendiz, pois as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes mudam conforme os seus sistemas fonológicos
maternos. Nesse sentido, aspectos suprassegmentais são muito importantes e,
considerando o inglês e o português, constituem-se a partir de princípios distintos.
Há também a questão pedagógica envolvida nos fenômenos variáveis da
fonologia da língua inglesa (assim como em qualquer outra língua). Por isso, é
importante destacar que todas as línguas estão passíveis de sofrerem variações — e
essas variações também devem ser consideradas em sala de aula. A exposição a
falares não nativos de língua inglesa é uma possibilidade de estudo dessas variações.
Além de se adotar uma forma de inserir o ensino de pronúncia em um contexto
60
comunicativo (CELCE-MURCIA et al., 2010), o ensino desse componente também
deve estar interligado com aspectos do ensino crítico de línguas (COTS, 2006).
Especificamente sobre o ensino de pronúncia, Celce-Murcia et al. (2010)
propõem a adoção de cinco etapas (intercambiáveis e interdependentes) para a
inserção do ensino de pronúncia em sala de aula com abordagem comunicativa. Veja
na Figura 3 uma esquematização dos cinco passos para o ensino comunicativo,
conforme proposto por Celce-Murcia et al. (2010):
Alves (2015) pontua que a proposta de Celce-Murcia et al. (2010) foi uma
quebra de paradigma na abordagem do componente fonético-fonológico em sala de
aula. Até então, o tratamento mais formal relegado à pronúncia acabava por limitar a
sua inserção pedagógica por meio de um caráter mecanicista, geralmente restrito ao
terceiro passo proposto pelos autores e muito focado no “ouvir e repetir”. Alves (2015,
documento on-line) ressalta, porém, que “[...] ainda que preveja a inclusão de etapas
de caráter mais comunicativo, consideramos que a aplicação exaustiva dos estágios
em questão não necessariamente garante esse enfoque”. Como estratégia, Alves
(2015, documento on-line) sugere uma integração real do componente fonético-
fonológico com a abordagem comunicativa:
61
Para que tais etapas realmente atinjam a sua meta comunicativa, é necessário que os materiais e planos de ensino, ao abordarem o componente fonético-fonológico, não se concentrem unicamente no aspecto de pronúncia a ser abordado, mas, sobretudo, no tema comunicativo da unidade e no modo como tal aspecto linguístico pode auxiliar no desenvolvimento desse tema. Dessa forma, é importante verificarmos não somente se os cinco passos propostos por Celce-Murcia et al. (2010) estão sendo contemplados nas atividades em questão, mas, também, se a proposta de aplicação destes cinco passos tem por foco o desenvolvimento de habilidades ou tópicos comunicativos, ou se apenas o aspecto fonético-fonológico é contemplado como objetivo único e final das atividades. Em outras palavras, julgamos necessário verificar o quão integrada a atividade de pronúncia se mostra a todas as atividades de aula.
Neste capítulo, você leu sobre a apropriação do alfabeto fonético internacional
em relação aos sons da língua inglesa, as dificuldades enfrentadas pelos aprendizes
brasileiros e as abordagens metodológicas sobre o ensino de pronúncia em língua
inglesa, balizado pela comparação e pelo uso de pares mínimos. É importante
ressaltar que há diferentes abordagens e propostas metodológicas e pedagógicas
para o ensino do aspecto fonético-fonológico em língua inglesa. Para que você possa
decidir qual é a melhor abordagem, o ideal é que se mantenha atualizado em relação
às propostas epistemológicas, e adapte e adote as atividades que melhor se insiram
na sua realidade e no seu estilo de ensino-aprendizagem.
62
7 MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Fonte: https://fce.edu.br
A crescente importância de aprender uma língua estrangeira (LE) ocorre por
razões que vão desde status, prestígio social, relações de poder, a necessidade de
comunicação no mundo globalizado, até possibilidade de se adequar e ter maiores
vantagens no mercado de trabalho, o que justifica o surgimento de diversas teorias e
métodos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, especialmente de Língua
Inglesa (LI). Considerando o grande interesse a respeito desta língua, no começo do
século XIX, começou uma obsessão pela busca do método mais eficiente, o “método
perfeito” (BROWN, 2007). Este “método perfeito” seria aquele que favorecesse o
aprendizado de qualquer aluno em qualquer contexto de aprendizagem. Muitos
autores associam o constante surgimento de métodos ao movimento de um pêndulo,
uma vez que cada nova teoria objetivava enterrar radicalmente a anterior. Além disso,
as teorias emergentes apresentavam seus conceitos e metodologias como os únicos
meios eficientes para atingir uma aprendizagem efetiva. Nesse sentido, o campo de
ensino e aprendizagem de Língua Inglesa foi considerado um campo de “fadas e
heróis” (CELCEMURCIA, 2001).
63
Neste pêndulo, muitos métodos e abordagens apareceram, alguns deles se
tornaram importantes e dominantes por um tempo, alguns outros desapareceram, e
outros ainda são utilizados atualmente. Entre os métodos e abordagens de mais
importância, é válido destacar os seguintes, conforme Larsen-Freeman (1986):
Método da Gramática e da Tradução [Grammar-Translation Method], Método Direto
[Direct Method], Método Audiolingual [TheAudiolingual Method], Resposta Física Total
[Total Physical Response], Método Silencioso [Silent Way], Sugestologia
[Suggestopedia], e a Abordagem Comunicativa [Communicative Approach], a qual
será analisada em mais detalhes no tópico adiante.
Contudo, primeiramente, é necessário que se esclareça a diferença entre
método e abordagem. Leffa (1998), por exemplo, define abordagem como um
conjunto de pressupostos teóricos acerca de uma língua e o ensino e aprendizagem
desta. Já método, de acordo com o autor, é mais restrito, e pode estar contido em
uma abordagem, não consistindo em pressupostos teóricos, mas nas normas de
aplicação destes. Nesse sentido, Harmer (2007a, p. 62; tradução nossa) define
método como “a realização prática de uma abordagem”. No entanto, Leffa (1998) diz
haver problema com a nomenclatura de método e abordagem, uma vez que o termo
“método”, muitas vezes, é empregado inadequadamente, em virtude de já ter sido
consagrado tanto no sentido amplo como no restrito. Todavia, neste trabalho optou-
se por usar o termo “método” para a maioria dos casos, tal como alguns importantes
autores na área de ensino de língua inglesa o fazem, a exemplo de Brown (2007) e
Harmer (2007).
A respeito da história do ensino de Inglês como uma segunda língua, Richards
e Rodgers (2001) afirmam que Inglês é atualmente a língua das relações
internacionais, viagens marítimas e aéreas, do mundo dos negócios, educação,
medicina, esportes, internet, etc. Entretanto, há quinhentos anos, esse título era dado
ao Latim, que foi amplamente estudado, a priori, como uma língua viva e depois como
uma língua morta. A queda do Latim foi resultante do surgimento de línguas
vernáculas modernas como o francês, o italiano e o inglês.
Nesse contexto, a queda do Latim como uma língua viva abriu espaço para o
estudo dessa língua de outra perspectiva: a análise de textos clássicos. Desde então,
o foco dos estudos passou a ser basicamente regras gramaticais e tradução. Deste
modo, quando as línguas modernas surgiram, elas foram ensinadas usando a mesma
64
metodologia do ensino de Latim. Richards e Rodgers (2001, p. 4) descreve esse tipo
de ensino:
Livros didáticos consistiam em demonstrações abstratas de regras gramaticais, listas de vocabulário, e sentenças para traduzir. Se comunicar através da língua estrangeira não era o objetivo, e a produção oral era limitada a leitura dos alunos, em voz alta, de frases que eles mesmos traduziam. Essas sentenças eram construídas para ilustrar o sistema gramatical da língua e, consequentemente, não tem relação com a língua usada em contextos reais de comunicação.
Ao longo do século XIX, este foi o padrão de ensino de Inglês como uma
segunda língua; livros e atividades enfatizavam estruturas gramaticais. Sentenças
simples eram criadas apenas para exemplificar pontos gramaticais, isto é, sem
contexto e sem nenhuma relação com a comunicação. Tal metodologia denomina-se
Método da Gramática e da Tradução (MGT),que predominou por um longo tempo, e
ainda hoje, é possível encontrar seus vestígios (LEFFA, 1988).
O principal objetivo do MGT é ensinar uma segunda língua (SL) a fim de que o
aprendiz possa ler a literatura desta. Nesse cenário, o ensino das quatro habilidades
é negligenciado e, consequentemente, não há espaço para a comunicação de outro
modo. As habilidades mais importantes de serem estudadas são leitura e escrita.
Celce-Murcia (2001, p. 6) lista as principais características desse método:
1. A instrução é dada na língua materna dos estudantes.
2. Há pouco uso da língua para comunicação.
3. O foco é na análise gramatical, como por exemplo, na forma e inflexão das
palavras.
4. Desde o início, são feitas leituras de textos difíceis.
5. Um típico exercício é traduzir frases da língua alvo para a materna (ou vice-
versa).
6. Esse método, geralmente, resulta na incapacidade do aluno em usar a língua
para se comunicar.
7. O professor não precisa ser apto a falar a língua-alvo.
Tendo considerado esses aspectos, Brown (2001, p. 19) enfatiza que o MGT
“não faz praticamente nada para melhorar a capacidade de comunicação do aluno na
língua estudada”. De fato, alunos que estudam uma Segunda Língua (SL) ou uma
65
Língua Estrangeira (LE) através do método em apreço, mesmo depois de longos
períodos de dedicação, não são capazes de se comunicarem usando a Língua-Alvo
(LA). Neste caso, o processo de aprendizagem é considerado uma experiência difícil
e tediosa, e sem resultados significativos, uma vez que os estudantes não se tornam
comunicativamente competentes no uso da língua, frustrando assim, muitos
aprendizes que tem tal objetivo. Nesse sentido, Richards e Rodgers (2001, p.7)
destacam que não existe justificativa para o uso da MGT, sobretudo pelo fato de que:
“É um método para o qual não há teoria. Não há literatura que ofereça uma lógica ou
uma justificativa para este, ou que tente relacioná-lo a questões linguísticas, a
psicologia ou teorias educacionais”.
Como consequência dos aspectos negativos do MGT, e a procura por um
método mais eficiente surgiu o Método Direto (MD). Ao contrário do seu antecessor,
o MD “objetivava ensinar a Língua Inglesa sem a mediação da língua materna”
(DOURADO, 2007, p. 169). Baseado no trabalho de Gouin, um francês, professor de
Latim, que observava o aprendizado de crianças em contextos naturais, o objetivo do
MD era ensinar os estudantes como se comunicarem na LA, os quais deveriam
aprender a pensar na língua estudada. Os adeptos desse método defendem que a
aquisição de uma LE pode acontecer naturalmente, da mesma forma ou de maneira
similar a aquisição da língua materna (LM). Com isto em mente, eles argumentam que
a interação é essencial ao processo de aquisição de uma língua, e, por esta razão, a
comunicação na sala de aula deve ser feita através da língua-alvo. Diante disso, o uso
da língua materna e de atividades de tradução não são permitidos, assim como
Harmer (2007a, p. 63) afirma: “A tradução foi abandonada em prol da comunicação
oral entre professor e alunos”.
Richard e Rodgers (2011, p. 12) elencam as principais características do MD:
1. Na sala de aula, a instrução é dada exclusivamente na língua-alvo.
2. Apenas tópicos de vocabulário e frases utilizadas no dia-a-dia eram
ensinados.
3. As habilidades orais de comunicação eram construídas de forma gradual e
cuidadosamente organizadas em torno de perguntas e respostas trocadas entre
professores e alunos, em turmas pequenas e intensivas.
4. A gramática era ensinada indutivamente.
66
5. Novos conteúdos eram ensinados através de modelos e prática.
6. Vocabulário concreto era ensinado através de demonstração, objetos e
imagens; vocabulário abstrato era ensinado através de associação de ideias.
7. Tanto fala quanto compreensão auditiva eram ensinadas.
8. Pronúncia correta e precisão no uso da gramática eram enfatizadas.
Como foi visto acima, no MD, a gramática era ensinada indutivamente. Isto é,
as estruturas eram expostas aos alunos sem nenhuma explicação, e estes,
gradativamente, assimilavam as formas da língua. Tais formas eram automatizadas
através da repetição, primeiramente, oral e, posteriormente, escrita (LEFFA, 1998).
Além disso, as quatro habilidades eram trabalhadas, embora a linguagem oral tenha
sido mais enfatizada. De acordo com Leffa (1998, p. 216), através desde método, “a
integração das quatro habilidades (...) é usada pela primeira vez no ensino de línguas”.
Assim, o MD foi bastante popular, contudo, no começo do século XX, foi
criticado por causa de sua fraca fundamentação teórica e perdeu espaço no campo
de ensino e aprendizagem de LE. Entretanto, consoante Brown (2007) no meio do
mesmo século, o MD reapareceu com uma nova roupagem e um novo nome: o
Método Audiolingual (MAL). A este respeito, Richard e Rodgers (2007, p. 14)
enfatizam que o MAL “oferecia uma metodologia que surgiu para mover o ensino de
línguas para uma nova era. Ela marcou o começo da ‘era dos métodos’”.
Quando os Estados Unidos se aliaram com os países europeus na segunda
guerra mundial, houve a necessidade de os americanos se tornarem oralmente
proficientes em alguns idiomas, tais como alemão, francês, italiano, chinês, japonês,
entre outros. A fim de atender a essa necessidade, universidades americanas
desenvolveram programas de língua estrangeira para os militares, que ficou
conhecido como o Programa de Formação Especializada do Exército [Army
Specialized Training Program, ASTP], ou informalmente, o Método do Exército [Army
Method]. A principal característica desse curso foi a ênfase em atividades orais. Logo,
foi adaptado e se tornou o Método Audiolingual, que é baseado na psicologia
behaviorista e na linguística estrutural. Brown (2001, p. 22) afirma que o MAL “foi
provavelmente a mais visível de todas as ‘revoluções’ do ensino de línguas na era
moderna”.
67
O MAL defende que a aprendizagem de uma língua é um processo de formação
de um hábito, assim esta acontece através de exercícios repetitivos e memorização
de estruturas. Nesse contexto, o ponto de partida da aula é um dialogo. As habilidades
são apresentadas em uma ordem natural: ouvir – falar – ler – escrever, as duas
primeiras são mais enfatizadas. A aprendizagem é indutiva, explicações gramaticais
não são usadas, os alunos aprendem regras de gramática através de exemplos e
exercícios de repetição. Harmer (2007a, p. 64) mostra um exemplo de um típico
exercício de repetição do MAL:
TEACHER: There’s a cup on the table… repeat.
STUDENTS: There’s a cup on the table.
TEACHER: Spoon.
STUDENTS: There’s a spoon on the table.
TEACHER: Book.
STUDENTS: There’s a book on the table.
TEACHER: On the chair.
STUDENTS: There’s a book on the chair.
ETC.
O MAL conquistou uma grande popularidade e foi dominante durante muitos
anos (LEFFA, 1998). Entretanto, novas pesquisas surgiram e mostraram que a
aprendizagem de uma língua não acontece através da formação de um hábito e
exercícios repetitivos. Além disso, os aprendizes não alcançaram seus objetivos, ou
seja, não se tornaram comunicativamente competentes:
Anos depois, os alunos que estudaram pelo método audiolingual ainda se lembram dos diálogos, mas não estão aptos a se comunicar através da língua estrangeira que estudaram. Portanto, o método não atingiu o objetivo principal. Era um método prescritivo, não havia espaço para a comunicação real acontecer na aula do MAL. Era ensinado aos estudantes um roteiro e as pessoas não se comunicam seguindo um roteiro particular (ZAINUDDIN et al, 2011, p.65).
Como o seu antecessor, o Método Direto, o Método Audiolingual falhou no que
diz respeito a tornar os alunos aptos a se comunicarem na língua-alvo, uma vez que
não enfatizava a comunicação real, não dava a oportunidade de os alunos usarem o
idioma espontaneamente, uma vez que eles eram apenas instruídos a repetir frases.
68
No entanto, o MAL representou uma grande e significativa mudança no campo de
ensino e aprendizagem de língua estrangeira, tendo em vista que suas técnicas e
procedimentos foram considerados importantes inovações na área. Esse método, em
uma versão modificada, ainda é bastante utilizado atualmente em cursos livres de
idiomas (ARAÚJO, 2015).
Outro importante método que desfrutou de popularidade nos anos 70 e 80 foi o
Resposta Física Total (RFT). Este foi desenvolvido pelo psicólogo James Asher e
baseado na hipótese de que as pessoas aprendem melhor através de atividades
físicas e mentais. Asher considera que o processo de aprendizagem de uma SL é
similar ao processo de aquisição da língua materna. De acordo com o estudioso, a
primeira forma de linguagem das crianças consiste em respostas físicas a comandos,
e apenas depois de um determinado período, elas produzem respostas verbais; o
psicólogo pretendia repetir esse processo natural para aprender uma SL (BROWN,
2007).
Nesse cenário, estudantes do RFT devem responder fisicamente a uma série
de comandos. Assim, a aprendizagem acontece de uma maneira divertida, é um
momento relaxante. Verbos no imperativo são as principais estruturas usadas para a
comunicação; tanto estruturas gramaticais quanto vocabulário são introduzidos
através desses verbos. A língua materna dos alunos é usada no começo do curso,
mas depois é raramente usada. As habilidades são apresentadas na ordem natural
em que se adquire uma língua: ouvir – falar (os aprendizes não são forçados a falar)
– ler – escrever. Richards e Rodgers (2001, p. 77) mostram uma aula do curso de
Asher para imigrantes adultos:
69
Já o Método Silencioso (MS) [Silent Way] desenvolvido por Caleb Gattegno, na
década de 70, também foi bastante popular. De acordo com tal método “o professor
deve ficar em silêncio o máximo possível, enquanto os alunos devem ser incentivados
a falar tanto quanto possível” (RICHARD; RODGERS, 2001, p. 81), sobretudo porque
os alunos são responsáveis pelo seu próprio aprendizado. Richard e Rodgers (2001,
p. 81), listam os principais princípios dessa teoria de aprendizagem:
1. A aprendizagem é facilitada se o aluno descobre ou cria ao invés de lembrar
e repetir o que deve ser aprendido.
2. A aprendizagem é facilitada pelo acompanhamento (mediação) de objetos
físicos.
3. A aprendizagem é facilitada pela resolução de problemas envolvendo o
material a ser aprendido.
Neste método, a linguagem é usada para auto-expressão, assim o objetivo
deste é que os estudantes sejam capazes de usar a língua-alvo para se expressarem.
Nesse sentido, é utilizada uma codificação cognitiva (Sound Color Chart, Colour Rods,
70
Fidel Charts), que ajuda os alunos a aprenderem; esse é o principal material de
estudo. Embora o método em questão dê muita importância às estruturas da língua,
explanações gramaticais não são utilizadas. A língua materna pode ser usada quando
necessária e todas as habilidades são trabalhadas desde o início do curso.
Como muitos métodos, o MS foi criticado e teve seu declínio. Brown (2001, p.
29) elenca razões que justificam as criticas ao método:
O Método Silencioso era muito rigoroso, e o professor muito distante, para encorajar uma atmosfera comunicativa. Os alunos, geralmente, precisam de mais orientação e correção evidente do que o Método Silencioso permitia. Há uma série de aspectos da linguagem que podem ser “ditos” para os alunos em seu benefício...
Outro método que teve destaque foi a Sugestologia, desenvolvido por George
Lozanov, um búlgaro psiquiatra-educador. Tal método tem como objetivo eliminar as
barreiras psicológicas que as pessoas têm em relação à linguagem, como por
exemplo, que a aprendizagem de uma língua é um processo muito difícil e não poderá
ser bem sucedido nessa tarefa. A este respeito, Lozanov afirma que os aprendizes
estarão mais aptos a aprender se acreditarem que podem conseguir tal feito. Além
disso, o estudioso também acredita que o ambiente de aprendizagem é um elemento
muito importante nesse processo. Assim, de acordo com o autor, a atmosfera da aula
não deve ser ameaçadora, mas relaxante, para isso, era muito comum o uso de fundos
musicais na aula. Dessa forma, os alunos assimilam os conteúdos sem estresse e
ansiedade, portanto, a “decoração brilhante da sala de aula, o fundo musical, a forma
das cadeiras, e a personalidade do professor são considerados tão importantes na
instrução como a formado material instrucional em si” (BROWN, 2001, p.102).
Com relação à gramática, esta é ensinada indutivamente, porém o mínimo
possível; a língua materna é usada. O principal material utilizado é composto por
diálogos e as quatro habilidades são abordadas. Testes formais não são permitidos
para não ameaçarem a atmosfera descontraída da aula. A grande inovação desse
método é que o seu principal objetivo é tornar os alunos proficientes no idioma
estudado através da sugestão aos aprendizes de que eles são capazes de alcançar a
fluência (ARAÚJO, 2015).
Como os outros métodos, a Sugestologia também foi muito criticada pelos
estudiosos da área. De fato, é difícil aplicar esse método em turmas regulares, pois é
totalmente inadequado para grandes turmas e os livros didáticos não dão espaço para
71
essa metodologia. Todavia, Brown (2011, p. 28) aponta algumas vantagens e
benefícios desse método para o campo de ensino de LE:
a Sugestologia deu ao campo de ensino de línguas algumas ideias. Nós aprendemos a acreditar no poder do cérebro humano. Aprendemos que uma atmosfera relaxante pode ser benéfica na sala de aula. E muitos professores experimentaram várias formas de como a música pode manter os alunos sentados e relaxados.
Além dos métodos discutidos acima, na década de 70, surgiu uma abordagem
que viria a revolucionar o campo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, a
Abordagem Comunicativa (AC), a qual é atualmente a mais recomendada pelos
estudiosos da área. No tópico a seguir serão apresentadas informações mais
detalhadas sobre ela.
7.1 Aspectos da abordagem comunicativa
Como uma reação da linguística estrutural e psicologia behaviorista
americanas, surgiu a Abordagem Comunicativa [Communicative Approach], a qual:
reconhece que estruturas e o vocabulário são importantes. No entanto, os adeptos do método sentem que a preparação para a comunicação será inadequada se apenas esses aspectos forem ensinados. Os aprendizes podem conhecer as regras da língua, mas serão incapazes de usá-la (LARSENFREEMAN, 1986, p. 123).
Do ponto de vista de Larsen-Freeman (1986), a língua serve para a
comunicação. Assim, ser comunicativamente competente é ser capaz de usar a língua
apropriadamente em um determinado contexto social, tendo em vista que ela é usada
para alcançar objetivos, tais como “discutir”, “persuadir”, ‘prometer”, dentre outros.
Nesse sentido, a autora afirma que:
a comunicação é um processo, não é suficiente para os alunos simplesmente terem conhecimento das formas, significados e funções da língua-alvo. Eles devem ser capazes de aplicar esse conhecimento na negociação de significado (LARSEN-FREEMAN, 1986, p.123).
Nesse contexto, o principal objetivo da AC é tornar os alunos capazes de se
comunicar, interagir (e não apenas imitar) em diferentes situações comunicativas e
desempenhar diferentes funções linguísticas, como negociar significados, expressar
sentimentos, transmitir informações, etc. Os estudantes não precisam saber apenas
72
formas linguísticas, mas seus significados e funções, uma vez que eles têm que
escolher entre as formas mais apropriadas, considerando tanto o contexto social
quanto os interlocutores (ARAÚJO, 2015).
Larsen-Freeman (1986, p. 132) ainda destaca que: “A característica mais
evidente da Abordagem Comunicativa é que quase tudo que é feito com um intuito
comunicativo”. Com isto em mente, Richards e Rodgers (2001, p.172) resumem os
principais princípios da AC:
Os alunos aprendem uma língua usando-a para se comunicar.
A comunicação autêntica e significativa deve ser o objetivo das
atividades utilizadas na sala de aula.
A fluência é uma dimensão importante da comunicação.
A aprendizagem é um processo de construção criativa e envolve
tentativa e erro.
Além das considerações acima, as quatro habilidades linguísticas são
trabalhadas de forma integrada e contemplando as seguintes competências
comunicativas: Gramatical, Sociolinguística, de Discurso e Estratégica. A primeira se
refere ao domínio do código linguístico. Já, a segunda diz respeito ao contexto social.
A Competência de Discurso, por sua vez, é a habilidade de produzir um discurso
coeso e coerente. Por último, a competência estratégica, se refere às estratégias que
os falantes utilizam durante a comunicação (ARAÚJO, 2015).
Quanto à função do professor, na AC, este atua como um facilitador da
aprendizagem, sua tarefa é facilitar o aprendizado dos alunos, oferecer situações que
promovam comunicação. Já “Os alunos são, acima de tudo, comunicadores. Eles
estão ativamente envolvidos na negociação de significados na tentativa de se fazerem
entender (...) Eles aprendem a se comunicar se comunicando” (LARSEN-FREEMAN,
1986, p.131). Assim, a interação mais importante ocorre entre os estudantes, o
professor, às vezes, age como um co-comunicador.
Ademais, cultura é um aspecto essencial na AC, sobretudo porque a língua não
pode ser estudada dissociada da sua cultura, uma vez que esta reflete o cotidiano e
o estilo de vida dos falantes nativos. Assim, a cultura se constitui como parte integrante
do idioma-alvo, uma vez que ela é vista como prática social. Quanto ao uso da língua
73
materna, esta não tem muito espaço na AC, ao passo que "a língua-alvo é um veículo
de comunicação, e não apenas um objeto a ser estudado" (LARSEN-FREEMAN,
1986, p.131). Porém, uma vertente mais atual da Abordagem Comunicativa defende
o uso da língua materna como ferramenta de ensino quando necessária para melhor
compreensão.
Nesta abordagem, a gramática só é ensinada se os estudantes sentirem
necessidade; nesse caso, a função e o contexto de uso das estruturas gramaticais
também são abordados. O vocabulário é apresentado através de recursos visuais,
imagens, realidade dentro de um contexto. Além do mais, uma variedade de
atividades é usada, tais como frases embaralhadas, jogos de linguagem, role-play,
além do uso de materiais autênticos que permitem o estudo de artigos de revistas e
jornais, músicas, contos, propaganda, vídeos de canais de TV, etc. Quanto à
avaliação, tanto a precisão e fluência do aluno são avaliados conforme seus
desempenhos durante as aulas. Testes comunicativos formais também são realizados
(LARSEN-FREEMAN, 1986).
A respeito de atividades comunicativas, os adeptos do AC afirmam que
atividades verdadeiramente comunicativas apresentam três aspectos: information
gap, choice e feedback. Information gap se refere ao conhecimento que um falante
possui e outro não. Choice é quando o falante tem que escolher o que vai dizer e
como vai fazê-lo. Finalmente, feedback é a resposta que o estudante recebe como
resultado do seu esforço para se comunicar (ARAÚJO, 2015).
Grandes são as contribuições da AC para o campo da aprendizagem de LE.
Esta é amplamente reconhecida por causa de seu sucesso ao alcançar o seu principal
objetivo, que é o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno e "continua
a ser considerada a base popular mais plausível para o ensino de línguas atualmente"
(RICHARDS; RODGERS, 2011, p. 244). Donnini et all (2010, p. 19), também decorrem
sobre o grande impacto causado pela Abordagem Comunicativa na área de ensino de
línguas:
A difusão do movimento comunicativo foi tão avassaladora que nenhum professor ou estudioso do ensino de línguas ousava - ou ousaria, ainda hoje – autoproclamar-se não comunicativo, mesmo que suas práticas ainda sejam altamente influenciadas pela visão estruturalista.
Todavia, mesmo sendo reconhecida a eficácia e os grandes avanços da
Abordagem Comunicativa, os pesquisadores consideram impossível a elaboração de
74
um "método perfeito". Com isso em mente, as pesquisas atuais não devem buscar o
método ideal, mas aquele mais apropriado para determinados contextos de
aprendizagem. Isto levou ao “ecletismo”, ou seja, muitos professores são flexíveis
sobre as suas metodologias, usam princípios de dois ou mais métodos, levando em
consideração as necessidades e objetivos dos alunos. A escolha de não seguir
rigidamente um único método ou abordagem, mas buscar maneiras entre dois ou mais
destes ficou conhecido como "A era pós-método" (BROWN, 2007).
8 INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS NO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA
Fonte: https://www.inglesnapontadalingua.com.br
75
8.1 Por que integrar as quatro habilidades?
Tradicionalmente, o ensino de Língua Inglesa trata as quatro habilidades
linguísticas: Falar, Ouvir, Ler e Escrever, de forma separada. Geralmente,
organizam-se os horários, de modo a cada aula tratar especificamente de uma única
habilidade e, posteriormente, abordar as outras. Há também uma tendência nas
escolas públicas de se trabalhar apenas uma ou duas habilidades e ignorar o restante.
Esse tipo de metodologia não desenvolve a competência comunicativa no aluno, pois
tal abordagem segue a contramão da maneira natural através da qual as pessoas
aprendem a se comunicar. Assim, essa forma de ensino não resulta em uma
aprendizagem efetiva, pois conforme Davis & Pearse (2000, p. 99, apud JING, 2006).
“O real sucesso no ensino e aprendizagem em língua inglesa só acontece quando os
alunos, de fato, podem se comunicar em inglês dentro e fora da sala de aula”.
Em contextos reais de comunicação do dia-a-dia, mais de uma habilidade
linguística são usadas simultaneamente, tal como Harmer (2007a, p. 265) destaca:
Quando estamos envolvidos em uma conversa, somos fadados a ouvir, bem como a falar (...). Palestras frequentemente contam com notas que foram escritas previamente, e as pessoas que assistem a palestras, muitas vezes, escrevem notas por conta própria. Mesmo a leitura, geralmente considerada como uma atividade privada, geralmente, provoca conversa e comentário.
Assim, pode-se notar que o uso de uma habilidade leva ao uso de outras. Dessa
forma, não faz sentido isolar as habilidades para estudá-las. Nesse sentido, Hinkel
(2006, p. 113) enfatiza que "em comunicação significativa, as pessoas empregam
competências linguísticas incrementais não isoladamente, mas em conjunto". Nesse
cenário, há uma nova tendência no campo de ensino de Língua Inglesa: a integração
das quatro habilidades linguísticas. Sobre isto, Brown (2007, p. 284) afirma: “Apesar
da nossa história tratar as quatro habilidades em segmentos separados de um
currículo, há uma tendência recente de integração dessas habilidades”. Tal
abordagem pretende, por meio da integração das habilidades, desenvolver a
competência comunicativa nos estudantes, tendo em vista que foca na comunicação
real. Brown (2007, p. 284-285) mostra um exemplo de aula, que, mesmo tendo como
foco principal a leitura, por exemplo, integra esta às outras habilidades linguísticas:
76
uma discussão de pré-leitura do tema para ativar o conhecimento prévio
do aluno;
ouvir o monólogo de um professor ou uma série de informações sobre o
tópico de um trecho a ser lido;
foco em uma determinada estratégia de leitura, digamos, scanning;
escrever uma resposta ou paráfrase de um trecho da leitura.
Como pode ser visto na citação acima, a integração das quatro habilidades
coincide com a maneira como ocorre a comunicação real, tornando a aprendizagem
o mais real e significativa possível. Desse modo, tal abordagem prepara os alunos
para usarem as habilidades linguísticas em contextos reais de comunicação, o que
favorece o desenvolvimento da competência comunicativa, tal como Hinkel (2006, p.
113) destaca:
Na era da globalização, objetivos pragmáticos de aprendizagem de línguas passaram a dar mais importância a modelos instrucionais que trabalhem várias habilidades de forma integrada e dinâmica com foco na comunicação significativa e no desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendizes.
De acordo com Hinkel (2010), a grande inovação da abordagem comunicativa
é exatamente a integração das quatro habilidades. Assim, desde a década de 70,
muito se tem discutido a respeito do assunto e, atualmente, esta abordagem tem sido
aceita como uma das melhores formas de se trabalhar as quatro habilidades
linguísticas e desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes (JING, 2006).
Muitos autores destacam os grandes benefícios da integração, como também
mostram que, naturalmente, as habilidades são interligadas, uma reforça o estudo da
outra. A este respeito, Brown (2007, p. 286), por exemplo, lista algumas razões e
vantagens da referida abordagem:
1. Produção e recepção são simplesmente dois lados da mesma moeda; não se pode dividir a moeda em duas partes. 2. Interação significa enviar e receber mensagens. 3. A língua escrita e falada muitas vezes (mas nem sempre) têm uma relação entre si; ignorar a relação da linguagem escrita e falada é ignorar a riqueza da língua. 4. Para os alunos letrados, a inter-relação da linguagem escrita e falada é um reflexo intrinsecamente motivador da língua e da cultura na sociedade. 5. Ao enfatizar principalmente aquilo que os alunos podem fazer com a linguagem, e só, secundariamente, suas formas, é possível envolver qualquer uma ou todas as quatro habilidades que são relevantes na sala de aula.
77
6.Muitas vezes, uma habilidade reforçará a outra; aprendemos a falar, por exemplo, em parte, modelando o que ouvimos e aprendemos a escrever, examinando o que podemos ler (...).
Segundo Tajzad e Namaghi (2014, p. 94), através da segregação das quatro
habilidades o aprendiz pode até adquirir conhecimento linguístico, mas não saberá
como usá-lo adequadamente numa situação real de comunicação. Já a integração
prioriza o uso da língua, visto que simula como ocorre a comunicação em contextos
reais. Seguindo a mesma linha de pensamento, Aykut (2008, p. 3) também argumenta
a favor da integração: “não é suficiente praticar uma ou duas faculdades linguísticas;
precisamos proporcionar amplas oportunidades para melhorar todos os aspectos da
linguagem”. Segundo o autor, o professor não pode privar os alunos de conhecer a
língua de forma holística.
Além das considerações feitas acima, a integração das quatro habilidades
apresenta vários outros benefícios à aprendizagem de Língua Inglesa. Quando as
habilidades são tratadas de forma separada, uma em cada aula, nem sempre há
tempo suficiente para abordar as quatro. Porém, quando são apresentadas de forma
integrada, haverá possibilidade de o aluno praticar tais habilidades em um contexto
comunicativo. Além disso, a abordagem também ajuda a aumentar a motivação e a
confiança dos alunos, uma vez que aprender a interagir através da língua é bem mais
útil do que simplesmente adquirir conhecimento sobre ela sem ter nenhum propósito
autêntico. Ademais, vale destacar que a integração possibilita um maior tempo mais
tempo para o aluno refletir antes de interagir com toda a turma toda, já que,
primeiramente, ele é convidado a ler um texto, refletir sobre suas ideias, para depois
socializar com a turma (TAJZAD & NAMAGHI, 2014).
Outro aspecto relevante é que a integração pode reduzir o estresse dos
aprendizes, visto que “a abordagem integrada se concentra mais no significado do
que na forma; mais na comunicação do que na linguagem; mais na fluência do que na
precisão; mais na leitura de informações do que no domínio deformas de linguagem”
(TAJZAD & NAMAGHI, 2014, p. 95). Assim, a aula planejada de acordo com os
princípios dessa abordagem é bem relaxante, pois os estudantes aprendem,
naturalmente, especialmente porque a principal tarefa deles é interagir uns com os
outros, ao invés de memorizarem regras e fazerem exercícios mecânicos.
Além disso, integrar as quatro habilidades significa oferecer aos aprendizes
uma maior variedade de atividades. Dessa forma, maiores serão as oportunidades
78
para os discentes participarem da aula, o que aumenta a motivação deles, além de
evitar a monotonia. Ademais, tal variedade de atividades satisfaz os diferentes estilos
de aprendizagem que o professor possa encontrar na sala de aula. Nesse contexto,
os alunos podem aprender de forma prazerosa e confortável. Outro vantajoso fator é
que a abordagem discutida aqui também possibilita uma continuação de atividades
que, neste caso, não são realizadas de forma isolada, mas são extremamente
relacionadas e dependentes umas das outras.
8.2 Como integrar as quatro habilidades
De acordo com Hinkel (2010, p. 116) há várias formas de se integrar as quatro
habilidades no ensino de Língua Inglesa. A forma mais simples consiste em combinar
as habilidades de acordo com a modalidade. A modalidade oral inclui as habilidades
de listening e speaking, e a modalidade escrita envolve reading e writing. Desse modo,
“no meio falado, seleções de escuta são usadas como modelos para habilidades da
fala, interação e pronúncia, e na modalidade escrita, a leitura fornece modelos para a
escrita” (HINKEL, 2010, 116).
É importante lembrar que listening e reading são consideradas habilidades
receptivas, pois é através delas que o aluno assimila informações e estruturas da
língua. Já através de speaking e writing, os alunos produzem linguagem oral e escrita,
por isso, denominam-se habilidades produtivas. Assim, as habilidades receptivas
servem de modelo para as produtivas. Além disso, “as habilidades produtivas e
receptivas completam uma a outra de várias maneiras. O que falamos ou escrevemos
é fortemente influenciado pelo que ouvimos e vemos” (HARMER, 2007a, p. 266).
Ao se referir a listening e speaking, Brown (2007, p. 331) aconselha ao
professor a aproveitar a ligação natural entre essas duas habilidades e trabalhá-las
em conjunto: "Não perca a oportunidade de integrar essas duas habilidades. Como
você está, talvez, concentrado em desenvolver metas em relação à fala, metas da
habilidade auditiva podem naturalmente coincidirem, e as duas habilidades podem se
reforçar mutuamente".
A atividade abaixo mostra a integração das habilidades de listening e speaking.
79
JOHN LENNON’S PERFECT WORLD
Find the lyrics to John Lennon’s Imagine online, print them and cut up each line
into strips. Divide your students into pairs and give each pair a set of the cut up lyrics.
Tell your students that they are going to listen to a song by John Lennon, where he
describes his ideal world. As a pre-task, students try to arrange the cut up lyrics before
they listen to the song. While they listen, they check if they have put the lyrics into the
correct order. Allow them to listen to the song as often as they need – some of them
might even like to sing along. Next, have students form discussion groups of four. Give
each group a copy of the following discussion questions and tell them to use English
only.
1. What is the main theme of the song Imagine?
2. What would the world be like without countries?
3. Why does Lennon mention religion in his song?
4. How does religion affect peoples’ lives in the world today?
5. What do you think the world would be like without religion?
6. What do you think the world would be like without possessions?
7. How do possessions affect peoples’ lives?
8. What are the main reasons for war in the world that we live in?
9. Would you like to live in the world that John Lennon imagined? Why? /Why
not?
10. Do you think there will ever be peace in the world? How can we accomplish
it?
Adaptado de Lúðvíksdóttir (2011)
Sobre reading e writing, Lakshminarayanan (1977, p. 37) destaca que:
A prática da escrita anda de mãos dadas com a prática de leitura. Aquela ajuda a fixar a nova linguagem de forma permanente na mente do aluno. O aluno vai se sentir muito mais à vontade com as novas expressões uma vez que ele já as escreveu. Ele ganha confiança em si mesmo, à medida que escreve as ideias que compreendeu na leitura.
Brown (2007) também sugere ao professor integrar essas duas habilidades,
uma vez que o aluno aprende a escrever através daquilo que lê, sobretudo porque ler
80
uma variedade de textos fornece ao aluno como e o que este pode escrever. Com isto
em mente, Celce-Murcia (2001) afirma que a interação dessas habilidades sempre
teve destaque na área de metodologia de ensino de Língua Inglesa.
No quadro a seguir, as habilidades de writing e reading são trabalhadas de
forma integrada:
Vale salientar que embora se tenha ressaltado a combinação de uma
habilidade receptiva com uma produtiva, também é possível combinar habilidades de
diferentes modalidades.
Além das formas de integração comentadas acima, Hinkel (2010, p. 16)
também chama atenção para um tipo de integração considerado mais complexo, o
qual envolve mais de duas habilidades linguísticas. A este respeito, Oxford (2001)
destaca dois modelos: Content based instruction [Instrução baseada em conteúdo] e
task based instruction [Instrução baseada em tarefas]. Segundo Richards (2006, p.
27) esses dois modelos são “extensões do movimento comunicativo, mas que tomam
diferentes rotas (...) para desenvolver a competência comunicativa dos alunos”.
Content-based instruction (CBI) consiste na integração do ensino de assuntos
81
acadêmicos com o ensino de uma língua estrangeira, tal como Larsen-Freeman
(2000, p. 137) afirma: “A contribuição especial da instrução baseada em conteúdo é
que esta integra a aprendizagem da língua com a aprendizagem de alguns outros
conteúdos, muitas vezes assunto acadêmico”. Sobre isto, Richards (2006) argumenta
que qualquer lição que trate de língua envolve um conteúdo, porém, em abordagens
tradicionais, o conteúdo é o último a ser escolhido; pois, se o professor, por exemplo,
pretende ensinar o presente simples, ele procurará um assunto que possibilite o
estudo desse tempo verbal. Já na CBI, o conteúdo é o ponto de partida para se
elaborar a lição, isto é, a partir da decisão do assunto a ser tratado é que as outras
decisões a respeito de gramática, vocabulário, serão tomadas, em conformidade com
o assunto escolhido. Seguindo a mesma linha de pensamento, Brown (2007) destaca
que nessa abordagem, a língua é um veículo através do qual o aluno aprenderá sobre
assuntos interessantes e relevantes.
Conforme Richards (2006, p. 28), a CBI é baseada nos seguintes princípios:
As pessoas aprendem uma língua com mais sucesso quando a usam
como um meio de aquisição de informação, e não como um fim em si
mesmo.
A CBI reflete melhor as necessidades dos alunos para a aprendizagem
de uma segunda língua.
O conteúdo fornece um quadro coerente que pode ser usado para
conectar-se e desenvolver todas as habilidades linguísticas.
De acordo com os pressupostos mencionados acima, a abordagem em questão
pode ser extremamente motivadora uma vez que o estudo da língua não tem um fim
em si mesmo, mas tem como principal objetivo adquirir informações sobre um
determinado assunto, como Brown (2007, p. 56) destaca: “Aulas baseadas nos
princípios da Contentbased instruction tem o potencial de aumentar a motivação e
capacidade intrínsecas, visto que os alunos se concentram em um assunto que é
importante para suas vidas”. Assim, enfatiza-se a importância de escolher temas que
atendam as necessidades do aluno. Ainda, em consonância com os princípios
elencados acima, trabalhar com conteúdos possibilita a integração das quatro
habilidades linguísticas, uma vez que os aprendizes terão que ler, discutir, o que
82
envolve interação, e escrever sobre o tema. Em outras palavras, “Na content-based
instruction, os alunos praticam a língua de uma forma altamente comunicativa e
integrada enquanto aprendem conteúdos como ciências, matemática e estudos
sociais” (OXFORD, 2001, p. 4).
Oxford (2001) ainda enfatiza que a CBI é útil para todos os níveis de
proficiência, porém o grau de complexidade dos conteúdos abordados dependerá do
nível da turma. Para iniciantes, a autora sugere que sejam trabalhados assuntos
acerca das habilidades de comunicação pessoal e social básica. Já para níveis mais
avançados, os conteúdos devem ser mais acadêmicos e complexos.
Conforme Larsen Freeman (2000) há pelo menos quatro tipos de modelos de
Contentbased instruction: Language immersion [Imersão na linguagem], Adjunct
model [Modelo adjunto], Sheltered-language instruction [Instrução baseada na
proteção], Competency-based instruction [Instrução baseada na competência]. O
primeiro modelo se refere ao ensino de conteúdos acadêmicos como matemática,
ciências, etc, através de uma língua estrangeira. Já Adjunct model é quando os alunos
fazem um curso acadêmico e um curso de língua, embora ambos sejam cursos
diferentes estão extremamente relacionados, uma vez que o curso de língua dá
suporte ao acadêmico, e o professor de língua ajuda os estudantes a fazerem as
atividades acadêmicas. O terceiro modelo, Sheltered-language instruction, por sua
vez, é voltado ao desenvolvimento da proficiência em língua estrangeira nos
aprendizes, apresentando o conteúdo de forma mais simplificada, de acordo com o
nível dos alunos para que ele tenha acesso ao ensino superior, mesmo sem ser fluente
ainda no idioma-alvo. Por último, Competency-based instruction, é um modelo
bastante efetivo para adultos imigrantes, pois estes têm a oportunidade de
desenvolver a competência comunicativa na língua-alvo enquanto estão enfrentando
situações reais como atender um telefonema, fazer uma inscrição, etc. (ARAÚJO,
2015).
A seguir, um plano de aula no qual foram aplicados os princípios da Content-
based instruction:
83
O Task-based instruction, por sua vez, é um modelo de ensino baseado no uso
de atividades sequenciadas. Em outras palavras, tal modelo “começa a partir da ideia
básica de que os alunos aprendem uma língua através da realização de tarefas. O
princípio central da abordagem é a tarefa em si” (MOGHADAM &ADEL, 2011, p.
1645), isto é, a aula é organizada em torno de atividades práticas que promovem o
uso das quatro habilidades linguísticas, com o principal objetivo de desenvolver a
habilidade comunicativa dos aprendizes. Nesse cenário, Richards (2006, p. 31) elenca
algumas importantes características de uma atividade:
84
É algo que os alunos fazem ou executam utilizando os recursos
linguísticos que têm.
Tem um resultado que não é simplesmente ligado à aprendizagem de
línguas, embora a aquisição da linguagem possa ocorrer enquanto o
aluno realiza a tarefa.
Envolve foco no significado.
No caso de tarefas que envolvam dois ou mais alunos, isso requer o uso
de estratégias de comunicação e habilidades de interação dos alunos.
Assim, pode-se concluir que uma atividade requer que o aluno se comunique
através da língua-alvo, enfatizando o sentido em detrimento da forma, para alcançar
um determinado objetivo. Desse modo, a abordagem task-based oferece aos alunos
a oportunidade de usar a língua em um contexto natural, envolvendo-os em atividades
interativas (LARSENFREEMAN, 2000). A respeito de atividades, Oxford (2001, p. 4)
destaca que utilizar atividades em pares e grupos pode favorecer bastante o
aprendizado, tendo em vista que estas estimulam interação e colaboração entre os
alunos. Assim, a autora sugere alguns exemplos de atividades como a produção de
um jornal, de um comercial de TV, dramatização.
Sobre isto, Nunan (2004, p. 1) distingue dois tipos de atividades bastante
utilizadas no ensino de línguas: real world [mundo real] ou target tasks [atividades
alvo] e pedagogical tasks [atividades pedagógicas]. De acordo com Brown (2007, p.
51), a primeira se refere às atividades baseadas em situações reais de comunicação,
a exemplo de uma entrevista em que o aluno informa seus dados pessoais, enquanto
que a segunda é utilizada para adquirir conhecimento linguístico ou praticar algumas
habilidades e, normalmente não é encontrada fora da sala de aula, como por exemplo,
formar várias frases usando advérbios de frequência.
Com relação à adequação do modelo em destaque com o nível de proficiência
dos alunos, Oxford (2001, p. 4-5) afirma que task-based instruction é proveitosa tanto
para iniciantes quanto para níveis mais avançados, contanto que as atividades
estejam em consonância com a proficiência dos estudantes. No entender da autora,
para alunos iniciantes deve-se optar por atividades como apresentação pessoal. Já
níveis mais avançados requerem atividades mais complexas como a realização de
uma pesquisa em uma escola, universidade ou em um shopping.
85
Abaixo, a sequência de uma aula baseada nos princípios da task-based
instruction:
Além dos dois modelos comentados acima, Brown (2007) cita alguns outros
como Theme-based Instruction, Experiential Learning e The Episode Hypothesis.
Hinkel (2006) ressalta, inclusive, que estes são, provavelmente, os modelos de
integração mais adotados. Donnini et all (2010), por sua vez, afirmam que esses dois
modelos buscam ampliar as dimensões do movimento comunicativo. Assim, tais
modelos atualmente se destacam como os mais proeminentes na área.
Sobre a aceitação da abordagem integrada e seus modelos, Hinkel (2010, p.
12) afirma que
parece fácil prever que a integração das habilidades no ensino de línguas continuará a dominar entre os vários tipos de modelos pedagógicos. Há pouca dúvida, no entanto, que a evolução e mudança dos modelos e métodos do ensino integrado continuarão a ser uma das principais - senão as principais - característica definidora do ensino de línguas em todo o mundo.
Desta maneira, é possível perceber que, atualmente, a integração das
habilidades se destaca como uma das principais e mais promissoras metodologias
para o ensino de línguas estrangeiras, o que se deve ao fato desta abordagem ter
86
apresentado resultados bastante positivos no que diz respeito ao desenvolvimento da
proficiência nos aprendizes.
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