livro_fonoaudiologia afasia

Pesquisa e Material Desenvolvidoscom Base em Critérios

Linguísticos para a PráticaFonoaudiológica nas Afasias

Organizadores

Ricardo Joseh LimaSolange Iglesias de Lima

P474

Ficha catalográfica eleborada pela BIBLIOTECA CENTRAL DA UVABiblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho

Pesquisa e material desenvolvidos com base em critérios lin-guísticos para a prática fonoaudiológica nas afasias / organiza-dores Ricardo Joseh Lima, Solange Iglesias de Lima. – Rio de Janeiro: UVA, 2009.

104 p. : 30cm.

ISBN 978-85-61698-03-4

1. Afasia. 2. Linguística. 3. Fonoaudiologia. I. Lima, Ricardo

Nota sobre os organizadores

Ricardo Joseh Lima

Doutor em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, docente da graduação em Letras e Pós-graduação Stricto Sensu em Letras, área de concentração - Linguística, coordenador do Programa Linguagem em Condições Diferenciadas, do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

Solange Iglesias de Lima

Mestre em Linguística pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), fonoaudióloga, docente dos Cursos de Graduação em Fonoaudiologia e em Psicologia e membro do Comitê de Pesquisa do Programa de Iniciação Científica da Universidade Veiga de Almeida, diretora técnica e administrativa da Clínica de Fonoaudiologia do Centro de Saúde Veiga de Almeida, bolsista Proatec do Programa Linguagem em Condições Diferenciadas, do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

Sumário

Agradecimentos

Prefácio

Parte I

Capítulo I – Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias

Parte II

Capítulo II – Aspectos Quantitativos e Qualitativos da Fala Afásica

Capítulo III – Nomeação de Figuras por Afásicos no Português Brasileiro

Capítulo IV – Aspectos Metodológicos na Avaliação da Compreensão deAgramáticos Afásicos de Broca

Capítulo V – Aspectos Metodológicos na Avaliação da Produção de Afásicos de Broca

Apêndice da parte II

Parte III

Advertência

Material FonoLing

Agradecimentos

À Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), por ter possibilitado, com a cessão de espaço (sala 11.111 bloco F) e de bolsas de extensão, as condições estruturais para que as atividades do Programa Linguagem em Condições Diferenciadas (PLCD) venham sendo realizadas.

À Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), pela concessão do incentivo por meio do pro-grama Proatec, que possibilitou a inclusão e permanência da fonoaudióloga Solange Iglesias de Lima.

Ao Centro de Saúde Veiga de Almeida, que, por meio da Clínica de Fonoaudiologia, possibilitou a criação do Centro de Recuperação do Paciente Afásico (CRPA) e o incentivo a essa publicação.

Às professoras Letícia Maria Sicuro Corrêa (PUC-Rio) e Marina Rosa Ana Augusto (Uerj), cujos con-vívios e experiência acadêmica em muito contribuíram para a elaboração das pesquisas, sem que, no entanto, sejam responsáveis por erros que tenham sido cometidos em sua realização.

Aos bolsistas de extensão, colaboradores e voluntários que auxiliaram na coordenação das atividades e no contato com os afásicos nos últimos três anos: Juliana Chagas, Andréia Brandão, Carolina Ferreira, Aline Dias, Suzana Vieira, Daniele Kazan, Clara Villarinho, Renê Forster, Helena Santos, Juliana Adauto, Daniele Rosa, Cláudia Nascimento, Queila Martins e Victoria Haddad.

Às pessoas afásicas que participaram (e ainda participam) desse projeto, pela confiança e paciência que tiveram (e têm) ao demonstrar suas dificuldades. Este trabalho é para vocês.

Prefácio

Em dezembro de 2007, por força do Ato Executivo 17/2007-Reitoria, foi criado o Programa Lingua-gem em Condições Diferenciadas (PLCD), com o objetivo de estender o alcance de atividades realizadas por seu predecessor, o Programa Surdez. Com isso, estavam criadas as bases para a concretização de pesquisas que tivessem como escopo outras situações além da surdez, como as afasias, tema deste livro, e o Déficit Específico da Linguagem (DEL)�.

Este livro é o resultado dos trabalhos realizados pela equipe que compõe o Projeto Linguagem em Circunstâncias Excepcionais, que integra o PLCD e focaliza aspectos linguísticos das afasias. Uma de suas atividades foi a confecção da cartilha “Falando sobre afasia, entendendo o afásico”, com a finalidade de divul-gar, em linguagem informal, informações sobre afasia para afásicos, familiares, profissionais e interessados no tema. A equipe do Projeto Linguagem em Circunstâncias Excepcionais é composta atualmente por um lin-guista (coordenador), uma fonoaudióloga e alunos de graduação e pós-graduação. Essa configuração permitiu a concretização desta obra, que contém o Material elaborado com a finalidade de servir de apoio ao trabalho do fonoaudiólogo e a apresentação de resultados de pesquisas realizadas pela sua equipe.

A primeira parte deste livro é dedicada a um capítulo único, que apresenta as bases e as justificativas para a concepção de um trabalho que construa elos entre a Linguística e a Fonoaudiologia. Na segunda parte, são apresentadas as pesquisas realizadas por bolsistas de extensão e por alunos de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Letras da Uerj. Os dois primeiros capítulos (II e III) dessa parte foram escritos pelos bolsistas, em colaboração com o coordenador do projeto e com uma fonoaudióloga. Esses capítulos focalizam os passos para a realização de uma pesquisa com afásicos seguindo critérios linguísticos. Os outros dois capítulos dessa parte (IV e V) foram escritos a partir das dissertações de mestrado defendidas em março de 2008 por Clara Villarinho e Renê Forster. A terceira parte traz os materiais que compõem o que chamamos, informalmente, de FonoLing – atividades e testes linguisticamente orientados a partir dos níveis gramaticais (Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica).

A ideia do Material FonoLing surgiu da necessidade, sentida pelo coordenador do projeto e pela fonoaudióloga, de constituir um conjunto de situações de avaliação que conjugasse tanto aspectos linguísticos quanto fonoaudiológicos como sua característica principal e definidora. Desse modo, por exemplo, mencio-nam-se os níveis linguísticos ao mesmo tempo em que se concedem liberdades na aplicação do Material que estejam compatíveis com a prática fonoaudiológica. Com o auxílio dos bolsistas, foram realizadas as etapas de levantamento de dados, elaboração de versões, aplicações prévias, até chegar-se à forma final.

Essa forma final, no entanto, não significa que o Material está terminado, sem direito a revisão. Pelo contrário. O Material, tal como está constituído e apresentado, não possui a ambição de ser comparado a out-ros que são utilizados com frequência na prática fonoaudiológica no Brasil e no exterior. No momento, ele se situa como uma indicação de caminhos a serem seguidos, uma proposta de visualização das relações entre Linguística e Fonoaudiologia e uma aposta nos frutos que essa relação pode trazer para o principal interessado: o afásico. O futuro dirá se estamos longe ou não deste sonho.

1 Este tema é atualmente abordado no projeto “DEL: conhecendo populações em condições diferenciadas de aquisição da língua”, coordenado pela Profa. Marina Rosa Ana Augusto (Uerj).

Parte I

Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias

Capítulo I

Solange Iglesias de Lima (UVA- Proatec Uerj)Ricardo Joseh Lima (Uerj)

�Capítulo I - Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias

Dentre os estudos propostos pela ciência fonoaudiológica, está a ênfase nos estu-dos afasiológicos. Devido à complexidade das manifestações afásicas, os modelos de caracterização foram baseados em critérios desenvolvidos por áreas correlatas, as quais também enfrentam diferentes condições e possibilidades de entendimento

dessa instigante ocorrência: a afasia.

Esta ciência, contemporânea na sua existência, também se ocupa em reordenar, reativar ou recuperar os problemas identificados na linguagem motivados por problemas de origem neurológica ou mesmo os atribuídos às desordens na aquisição e ou desenvolvimento linguístico que não estejam creditados aos problemas neurogênicos. Sendo uma ciência de ordem prática, necessita de suporte teórico que sustente e alimente as etapas metodológicas descritas para o adequado restabelecimento da faculdade comunicativa, independentemente da sua natureza. Assim, ao tratar a linguagem como foco das manifestações que pretende analisar, supõe a existência de argumentos teóricos suficientes para poder considerar e identificar certas condições de irregularidade.

Ao “isolar” o fenômeno afásico, identifica que essa manifestação é determinada por um acon-tecimento orgânico (acidente vascular cerebral hemorrágico ou isquêmico, traumas crânio-encefálicos) no córtex cerebral (hemisfério esquerdo, preferencialmente), interrompendo as vias de informações ner-vosas entre centros reguladores da linguagem humana. Descritas dessa forma, as afasias pertencem ao repertório das impossibilidades decorrentes daquelas enfermidades, sendo estas uma condição es-pecífica para identificação do diagnóstico afásico. Porém, nem toda alteração no córtex adulto provoca um estado afásico: as condições neuroanatomofisiológicas que determinam as afasias são especiais, regulares e possíveis de serem identificadas a partir de exames clínicos e instrumentais. Essa descrição favorece e indica que, ao emprestar os conhecimentos anatômicos, fisiológicos e funcionais, a Neuro-ciência contribui com seu escopo teórico, determinando, assim, uma forma de descrição das afasias.

Esse modelo de apresentação de uma manifestação afásica identifica a etiologia do problema, porém, apenas a etiologia, fator que não é menos importante para caracterização das afasias, contudo, desvia o que, de fato, pode ser recuperado por meio da atuação fonoaudiológica. Por meio dos tempos, a prática clínica fonoaudiológica, que se ocupa desses transtornos, foi baseada em princípios fornecidos pelas escolas médicas mundiais, as quais orientaram durante décadas os procedimentos de avaliação, descrição, diagnósticos e conduta terapêutica nas afasias.

Com o avanço das técnicas de intervenção fonoaudiológica nesses quadros, novos rumos foram tomados pelos profissionais que atuam diretamente com esses sujeitos e, assim, outros pos-síveis diálogos foram iniciados. Um desses diálogos pode vir a se revelar extremamente frutífero para a Fonoaudiologia. O contato mais estreito com a metodologia e os objetivos da ciência Linguística traria benefícios não apenas para as questões com as quais a Fonoaudiologia trabalha. Em um ato de alta generosidade científica, a Fonoaudiologia poderia contribuir também, com sua experiência e interdisci-

Parte I10

plinaridade natural, para a (in)formação da Linguística. Desse modo, o diálogo pode ser estabelecido em seu aspecto pleno, em que ambos os lados ouvem e se pronunciam.

Para demonstrar que esse diálogo não apenas é viável, mas também proveitoso, é que essa publicação foi idealizada. O Material FonoLing, que consta da terceira parte, foi pensado e elaborado a partir da construção desse diálogo. Ao mesmo tempo em que contempla de modo sistemático os níveis de análise linguística (Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica), apresenta-se como ferramenta de diagnóstico e instrumento de auxílio ao tratamento das afasias. A advertência, que introduz esta parte do livro, apresenta com mais detalhes as bases e os objetivos desse Material.

Ainda, pesquisas que utilizaram parte do Material FonoLing compõem a segunda parte do livro. O aspecto morfológico está contemplado no capítulo de Forster, que aborda especificamente a morfolo-gia verbal. Esse capítulo contém também uma abordagem do aspecto sintático, ao focalizar a repetição de estruturas sintáticas que variam das mais simples às mais complexas. O aspecto morfossintático também é o foco do artigo de Lima, Martins, Nascimento e Garrão: a análise de narrativas de afásicos se dá por meio de critérios formais, tais como presença de flexão, elaboração do sintagma verbal, presença de oração subordinada, entre outros. A fronteira entre sintaxe e semântica está presente no capítulo de Villarinho, que estuda a compreensão de sentenças por meio de testes, utilizando gravuras e encenações. Essa fronteira é ultrapassada no capítulo de Lima, Adauto, Rosa e Lima, que, por meio de um teste de nomeação, busca caracterizar os problemas semânticos que podem surgir em decorrência da afasia.

Afasia no contexto fonoaudiológico

Para o profissional responsável pela avaliação e diagnósticos de sujeitos afásicos e conse-quente acompanhamento, talvez, um dos maiores desafios seja a seleção de um instrumento adequado para a realização dessas ações. Pelas características que envolvem as síndromes afásicas, podemos afirmar que são também diversos os modos e parâmetros capazes de categorizar esses impedimentos na linguagem. Entende-se por afasia uma perda ou prejuízo da habilidade linguística causada por lesão no córtex cerebral adulto (ARDILA, A. & BENSON, F. 1996. trad.).

Tradicionalmente, os modelos de descrição dos sintomas relacionados às afasias estiveram sempre impregnados por uma nomenclatura médica que se mantinha fiel às características clínicas da lesão. Assim, os resultados obtidos por meio da aplicação de protocolos estavam, na verdade, ob-jetivando compreender como o cérebro estruturava as habilidades linguísticas e cognitivas a partir da identificação dos sintomas afásicos, independentemente de sua natureza.

A criação de protocolos de avaliação submetida a esse modelo de descrição estabelecia os cri-térios de categorização dos sintomas e, a partir daí, sugeria um tipo ou subtipo de afasia. As evidências que ocorriam na linguagem estavam na dependência de um local anatômico previsto para ocorrência de uma forma afásica. Desta forma, um déficit funcional na área de Broca provocaria o tipo afasia de Broca; um déficit na área funcional de Wernicke provocaria afasia de Wernicke e, assim por diante. A estreita relação lesão-sintoma configurava a forma adequada de entendimento de como o cérebro processava a produção e compreensão de linguagem e também servia de base para a classificação de um tipo afásico. Esse ponto de vista orientou (e ainda orienta) os procedimentos de avaliação, descrição e diagnose de síndromes afásicas.

As distinções classificatórias baseavam-se em certas dicotomias do tipo motor/sensorial (GOLDSTEIN 1948), anterior/posterior (WERNICKE, 1881; LICHTHEIM, 1885), expressiva/receptiva (MC-BRIDE, 1935) não fluente/fluente (BENSON, 1967), eferente/aferente (LURIA, 1966) e mais uma sequência de subtipos que foram surgindo à medida que novas características e particularidades eram considera-das. Assim, os efeitos causados por diferentes modelos e princípios de análise e descrição criaram mais controvérsias do que soluções. Nesse cenário, as terminologias afasia e síndrome afásica passaram a representar manifestações idênticas, sendo seu uso um caso de opção terminológica. Importante notar que o termo afasia pode variar entre um uso marcado pela herança neurológica ou apropriar-se de um significado privilegiado pelo sintoma linguístico. Talvez o que deva ser considerado, no âmbito da ciência

11Capítulo I - Linguística e Fonoaudiologia: um diálogo possível nos estudos de afasias

Fonoaudiológica, não seja necessariamente a controvérsia terminológica, porém, o que se entende sobre linguagem, sua natureza teórica e implicações metodológicas.

O diagnóstico de afasia não é uma tarefa complexa, de forma geral; se houver um dano no tecido cortical em áreas instrumentais da linguagem, e o indivíduo demonstrar dificuldades em produzir e/ou compreender o que lhe é dito, este pode ser considerado afásico. O problema está justamente na diversidade das manifestações linguísticas, o que leva a crer que o substrato que se modifica, ou seja, a linguagem, possui critérios e condições que deverão ser submetidas à ótica clinica de quem avalia e diagnostica. É nesse sentido, portanto, que a opção por uma teoria de linguagem se faz necessária. Embora particulares, as metodologias de investigação da linguagem tornam-se (quase sempre) coad-juvantes quando se pretende dar um tratamento linguístico às síndromes afásicas. Em alguns casos, e não raros, os protocolos de avaliação da linguagem são utilizados como forma de roteirizar um fato que já é observável, seja pelo fonoaudiólogo, médico, familiares, ou mesmo pelo próprio indivíduo, que, em certas condições, reconhece suas dificuldades.

Os resultados obtidos com base nesses protocolos passam a legitimar as circunstâncias em que o discurso está sendo produzido/interpretado. Por outro lado, a falta da aplicação de um instrumento formal de investigação para esses casos torna inviável o estabelecimento de um diagnóstico objetivo. A clínica fonoaudiológica que atua nessa dimensão tem utilizado alguns protocolos que, em sua maioria, foram elaborados nos idiomas inglês e francês e, adequadamente, traduzidos para o idioma Português. No entanto, entende-se que as diferenças, ou seja, os parâmetros individuais de cada língua, que inter-ferem e determinam o processamento das informações no cérebro humano, não devam ser desconsid-erados.

Testes tradicionais, como os de Goodglass & Kaplan (1983), Schuell (1955), Luria (1970), Sarno (1969), entre inúmeros outros indicadores, são utilizados como instrumentos de detecção das violações na produção e/ou interpretação da linguagem. As tarefas propostas incluem a capacidade de nomear, produzir sentenças, repetir elementos de menor ou maior complexidade e identificar argumentos semân-ticos, desta forma, propondo-se a alcançar todos os níveis considerados verbais e/ou não verbais. Se observarmos os critérios de análise e padronização dos resultados, podemos identificar os propósitos pelos quais esses testes foram elaborados. Reconhecendo as diferentes épocas em que foram produzi-dos, entendemos que as condições e parâmetros das tarefas idealizadas foram instrumentos inovadores para o entendimento da forma como a linguagem se ordenava no cérebro humano. Portanto, como taxo-nomia de um fenômeno linguístico-cognitivo, os scores obtidos proporcionavam o estabelecimento de uma nova visão para um problema, até então, de difícil solução.

Durante alguns anos, os estudos fonoaudiológicos das afasias aderiram a essas condições de mensuração. A abrangência dos testes internacionais somados à informação clínica-médica sobre a origem do problema afásico compunha e determinava os procedimentos de recuperação da linguagem. Dentre todos os argumentos defendidos em favor de uma classificação dos sintomas, e a partir dela, o consequente diagnóstico – em alguns casos, por exclusão –, as afasias receberam várias nomenclaturas, que pouco contribuíam para uma terapêutica eficiente, objetiva e rápida. Os sintomas que receberam tratamento linguístico (parafasias, perseverações, jargões, agramatismo, ecolalia etc.) compunham uma série de fenômenos que determinavam a forma de exibição do problema e, assim, poderiam categori-zar um tipo ou subtipo afásico. De certa forma, esses critérios de classificação, diagnóstico e acom-panhamento deixaram de lado o que, na verdade, justificava todo esse empreendimento. Se a afasia é um problema na linguagem, entendida como impedimento de comunicação, por meio da utilização de elementos de uma dada língua, então, muitos fatores linguísticos foram deixados de lado, compromet-endo o entendimento do acesso e processamento dessas informações. É claro e determinante que as afasias são decorrentes de dano do material neurológico e, nesses casos, torna-se impossível assumir essa manifestação sem privilegiar esse conhecimento. A ênfase dada apenas a essa circunstância clínica distanciou o aspecto do conhecimento linguístico em situações discursivas.

A prática fonoaudiológica está comprometida com ambas as situações etiológicas, porém, o material de investigação disponível é composto por critérios determinados por um instrumental orig-inário da tecnologia por imagem (tomografia computadorizada do crânio, ressonância magnética de

Parte I12

emissão isótopos) e/ou por um modelo de linguagem independente da sua referência teórica. Entender que a observação da imagem cerebral determina e informa o local da lesão deve ser ponto de partida da análise. O rastreamento cerebral, sem a menor dúvida, torna explícita a alteração fisiológica, mas não indica se há ou não um quadro afásico. Em outras palavras, a imagem cerebral permite, com grande segurança, a visualização do estado e condições físicas da massa cerebral. Entretanto, muitas vezes, essa possibilidade se confunde como “determinismo” para o diagnóstico afásico. Se, por exemplo, essa análise fisiológica considera que a área de Broca (terceira circunvolução frontal ascendente – esquerda) seja responsável pela elaboração dos atos motores da fala, numa análise neurolinguística, essa mesma área e suas adjacências são responsáveis por parte da elaboração da sintaxe de uma língua (GRODZIN-SKY 2000). O dinamismo que compõe a linguagem humana parece permanecer “estático” quando anali-sado por uma vertente clínica, impondo-lhe um alto grau de responsabilidade, quando, na verdade, o que se manifesta é a alteração do funcionamento da comunicação. Para dar conta desse impedimento, apro-pria-se, então, de uma análise que interfere tanto na modelagem clínica quanto num modelo indistinto sobre a linguagem. Uma condição teórica que privilegie a linguagem em uso ou a forma de habilitação de uma dada língua, independentemente de ser o pressuposto inato, cognitivo ou social, também oferece critérios metodológicos exatos e controlados, capazes de servir às necessidades da prática fonoaudi-ológica em síndromes afásicas. Esses empréstimos não interferem na consolidação da responsabilidade de ser o fonoaudiólogo o profissional apto para conduzir a terapêutica com esses sujeitos. À medida que o “diálogo” se torna possível, não apenas como discurso interdisciplinar, mas também como criação de instrumentos ajustados e controlados cientificamente, talvez, uma nova forma de “pensar” as afasias possa ser frutífera para essa população.

Referências

ARDILA, A.; BENSON, F. Aphasia – A clinical perspective. Oxford: Oxford University Press, 1996.

BENSON, D. F. Fluency in Aphasia: correlation with radioactive scan localization. Cortex, 3:373-394, 1967.

GOLDSTEIN, K. Language and language disturbances. New York, 1968.

GOODGLASS, H.; KAPLAN, E. The assessment of aphasia and related disorders. Philadelphia, 1983.

GRODZINSKY, Y. The neurology of syntax: language without broca’s area. Tel-Aviv University, 2000.

LICHTHEIM, L. On Aphasia. Brain, 7:433-484, 1885.

LURIA, A.R. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books, 1966.

_________. Traumatic Aphasia. Mouton: The Hague, 1970.

MCBRIDE, K. L.; WEISENBURG, T.S. Aphasia. New York: Hafner, 1935.

SARNO, M.T. The Communication Profile: Manual of directions. New York, 1969.

SCHUELL, H. Minnesota test for the differential diagnosis of aphasia. Minnesopolis: University of Min-nesota Press, 1955.

WERNICKE, C. Lehrbuch der gehirnkrankheitein. Berlim: Theodor Fischer, 1881.

Parte II

Parte II14

Aspectos Quantitativos e Qualitativos da Fala Afásica no Português Brasileiro

Capítulo II

Ricardo Joseh Lima (Uerj)

Queila Castro Martins (UERJ - BIG-FAPERJ)

Cláudia Cristina Nascimento (UERJ - BIG-FAPERJ)

Elisabeth Maia Garrão (UVA - UERJ - COPAT 2006/2007)

15Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro

Introdução

Este capítulo traz os resultados de uma pesquisa iniciada em julho de 2007, com o objetivo de realizar observações quantitativas e qualitativas da fala afásica no Portu-guês Brasileiro. Para tanto, adotaram-se como bases metodológicas as propostas de Saffran et al. (1989) e Rochon et al. (2000). Com isso, buscou-se prover a análise do

conceito de fluência (e suas ramificações) com dados que, por serem mensuráveis e obtidos a partir de instâncias concretas, podem auxiliar na decisão da classificação de um paciente afásico ou no agrupa-mento de pacientes.

A seção 2 traz uma descrição das bases metodológicas utilizadas, bem como a motivação para sua utilização. Na seção 3, são apresentadas as etapas que constituíram a presente pesquisa e os resul-tados gerais. A seção 4 encerra o capítulo com comentários sobre esse tipo de pesquisa, seus resultados e sua importância para o diálogo que pode ser desenvolvido entre Linguística e Fonoaudiologia.

Análise Quantitativa da Produção (AQP) Afásica

Procedimentos para a análise das narrativas

Participaram desta pesquisa os afásicos JM, RC e RP� 2. Para cada um, foi selecionado um controle, que possuísse o mesmo perfil etário e educacional do afásico. Para cada controle e afásico, foram elaboradas fichas contendo informações sobre eles: iniciais (que ficam no lugar do nome do par-ticipante), idade, sexo, escolaridade, a data de gravação da narrativa, o bolsista que gravou, datas de transcrição e tempo da gravação. Segue um exemplo de ficha de um controle e um afásico3:

1 Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.2 Todos os sujeitos participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no qual afirmavam estar cientes dos objetivos da pesquisa e permitiam a divulgação dos resultados obtidos. Estes termos estão registrados na Comissão de Ética em Pesquisa (COEP) da Uerj, sob o número 067/2007.3 As demais fichas estão no Anexo deste capítulo.

FICHA DE INFORMANTE – AFÁSICO JMIniciais: JMIdade: 58 anosSexo: F Escolaridade: 5ª série do EFData de gravação: 17/10/2007Bolsista: Queila MartinsDatas de transcrição: 06/11/2007Tempo de gravação: 2.14 minNarrativa: Chapeuzinho vermelho

FICHA DE INFORMANTE – CONTROLE ZCIniciais: ZCIdade: 48 anosSexo: FEscolaridade: 5ª série do EFData de gravação: 20/08/2007Bolsista: Queila MartinsDatas de transcrição: 21/08/2007Tempo de gravação: 3.45 minNarrativa: Chapeuzinho Vermelho

Parte II16

Após as gravações realizadas com o auxílio de um gravador digital, partimos para uma outra etapa, que era a da transcrição e contagem de palavras dentro do tempo de narrativa do controle e tam-bém do afásico. Nosso objetivo era encontrar cento e cinquenta palavras que servissem de teste para nossa pesquisa. Vejamos a transcrição total (contendo todas as palavras narradas) de um controle e um afásico:

Transcrição total controle ZC

“Então era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito então resolveu fazer um um gorrinho vermelho então ela foi apelidada de Chapeuzinho Vermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atare-fada falou assim Chapeuzinho leva um uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó então a Chapeuzinho Vermelho saiu e a mãe explicou filha você não não conversa com ninguém no bosque porque é muito perigoso então Chapeu-zinho Vermelho encontrou com um sua vó com o lobo e ficou conversando com ele e o lobo tentou comê-la mas aí ele pensou não eu vou se passar pelo eu vou eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou então o lobo o lobo foi pelo caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da vó da Chapeuzinho Vermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a Chapeuzinho Vermelho mandou entrar então ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da da vó da Chapeuzinho Vermelho e deitou na cama fingindo está muito doente então a Chapeuzinho Vermelho chegou e bateu na porta e a vó que na verdade era o lobo falou pode entrar é só tirar a tranca da porta e entrar então quando a Chapeuzinho Vermelho chegou ela estranhou porque é muito tempo ela não não a via né visto a vó mas ela estranhou que este estava pouco diferente aí ela falou vó que olho tão grande que a senhora tá aí ele falou assim é pra te ver melhor minha netinha aí mas que nariz que nariz tão grande que a senhora tá é pra te cheirar melhor minha netinha aí depois ela falou mas que boca tão grande vó aí o lobo se levantou falou é pra te comer melhor então a Chapeuzinho pulou saiu começou a gritar gritar pois pela sorte da Chapeuzinho Vermelho é que ia passando um um caçador pelo bosque e escutou o grito da Chapeuzinho Vermelho então ele correndo aden adentrou pela casa e salvou a Chapeuzinho Vermelho do lobo e a ma matou o lobo e abriu a barriga do lobo e e tirou e tirou a vó que ele tinha engolido e e e todos foram felizes para sempre”

NTP=397

Transcrição total afásico JM

“é de (risos) (risos) É :: da vovó aí tinha a vovó arranjou o o o o outro como é o nome dele do (risos) também vou esquecer desse aqui né do do :: como é que é isso :: pera aí isso isso agora eu pensei aí ele vem aí ele quer quer os doce os doce entendeu aí o que que aconteceu a do a vovó a vovó pe :: jun sentou ela né aí pera aí deixa eu mostrar como acontece pra você aí a aí ela pegou o ra o o outro né aí pegou e falou assim não não eu quero eu (pausa) (aí) aí o o o o primeiro né primeiro não isso primeiro é a mãe primeiro é a a menina a menina né aí vem vem ele né aí depois ele quer falar assim falar assim ah vovó a menina fala ah vovó oh vovó vou comprar umas doces pra você ah então tá aí quando o lo quando o lo é :: o que que aconteceu ele pegou a velhinha e se segurou aí quando chegou na casa dela ela fala vovó vovó oh vovó aí quando foi isso veio veio um um senhor entendeu aí ele pegou a ele pá matou ele foi isso é lindo eu adorava fazer essa história isso (risos) aí aí o que que aconteceu ela ela tirou aí vem a vovó e a menina entendeu aí pegou né os doces e tudo (risos)”

NTP = 261

A transcrição total foi feita da seguinte forma: os bolsistas escutaram a gravação e tran-screveram palavra por palavra proferidas pelo narrador. Todas as palavras foram transcritas fielmente ao que foi dito. Sem haver neste momento preocupação com o que se diz, transcreve-se tudo que é narrado.

Feitas as transcrições, seguimos critérios de exclusões, eliminando as palavras que não ser-


viriam para o teste. Dentre as palavras que ficaram para análise(denominadas palavras de narrativa, definidas como palavras que apresentam conteúdo proporcional para contagem e análise), seleciona-mos, então, as primeiras cento e cinquenta. Desta etapa, retiramos, então, o número de palavras total (NPT), o número de palavras de narrativa (NPN) e as cento e cinquenta primeiras palavras de narrativa. De todos esses números, ainda obtivemos o tempo da narrativa e marcamos o número de palavras por minuto de narração.

A exclusão das palavras após a transcrição foi feita, como dito anteriormente, seguindo alguns critérios específicos, que nos levaram a cortar alguns tipos de palavra, tais como: neologismos (A), respostas diretas a uma pergunta feita pelo pesquisador (B), comentários realizados pelo controle ou afásico (C), iniciadores habituais (D) de discurso (aí, então, entre outros), conjunções (E), introdutores de discurso direto (F) e materiais reparados (repetições [G1], interrupções [G2], emendas [G3] e elabo-rações [G4]).

Observe a seguir um exemplo de cada tipo de marcação para as palavras que foram excluídas: A (figou); B (a fada deu um vestido para a Cinderela em resposta à pergunta O que a fada deu à Cindere-la?); C (como é o nome dele do...); D (entendeu); E (ele foi e ele falou); F (a menina fala); G1 (a do a vó); G2 (isso isso); G3 (primeiro é não isso primeiro) e G4 (é de).

Com esta etapa, chegamos às transcrições com marcações dos tipos de exclusão que deveriam ser feitos. Ao lado de cada exclusão a ser feita, colocamos os números respectivos do tipo de exclusão. Observe, abaixo, um exemplo de texto marcado de um controle e de um afásico:

Transcrição com marcações - Controle ZC

“Então(D) era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito então(D) resolveu fazer um(G2) um gorrinho vermelho então(D) ela foi apelidada de Chapeuzinho Vermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atarefada falou assim(F) Chapeuzinho leva um(G2) uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó então(D) a Chapeuzinho Vermelho saiu e a mãe explicou(F) filha você não(G1) não conversa com ninguém no bosque porque é muito perigoso então(D) Chapeuzinho Vermelho encontrou com um sua vó(G3) com o lobo e(E) ficou conver-sando com ele e o lobo tentou comê-la mas aí(D) ele pensou(F) não eu vou se passar pelo(G3) eu vou(G2) eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou então(D) o lobo(G1) o lobo foi pelo caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da vó da Cha-peuzinho Vermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a Chapeuzinho Vermelho mandou entrar então(D) ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da(G4) da vó da Chapeuzinho Vermelho e deitou na cama fingindo está muito doente então(D) a Chapeuzinho Vermelho chegou e bateu na porta e a vó que na verdade era o lobo falou(F) pode entrar é só tirar a tranca da porta e entrar então(D) quando a Chapeuzinho Vermelho chegou ela estranhou porque é muito tempo ela não(G1) não a via né(D) visto a vó mas ela estranhou que este estava pouco diferente aí(D) ela falou(F) vó que olho tão grande que a senhora tá aí(D) ele falou assim(F) é pra te ver melhor minha netinha aí(D) mas que nariz(G1) que nariz tão grande que a senhora tá é pra te cheirar melhor minha netinha aí(D) depois ela falou(F) mas que boca tão grande vó aí o lobo se levantou falou(F) é pra te comer melhor então(D) a Chapeuzinho pulou saiu começou a gritar gritar pois pela sorte da Chapeuzinho Vermelho é que ia passando um(G4) um caçador pelo bosque e escutou o grito da Chapeu-zinho Vermelho então(D) ele correndo aden(G4) adentrou pela casa e salvou a Chapeuzinho Vermelho do lobo e a ma(G4) matou o lobo e abriu a barriga do lobo e(G2) e tirou(G1) e tirou a vó que ele tinha engolido e e(G2) e todos foram felizes para sempre”

Nº de marcações = 41

Transcrição com marcações - Afásico JM

“É de(G4) ( risos ) ( risos )(D) É :: da vovó aí(D) tinha a vovó arranjou o o o(G1) o outro como é o nome dele do (C) ( risos )(D) também vou esquecer desse aqui(C) né(D) do do (C) :: como é que é isso :: (C) pera aí(D) isso(G2) isso agora eu pensei(C) aí(D) ele vem aí(D) ele quer quer os doce(G1) os doce entendeu(D) aí(D)

Parte II18

o que que aconteceu(G4) a do a vovó(G1) a vovó pe :: (G3) jun(G3) sentou ela né(D) aí(D) pera aí(D) deixa eu mostrar como acontece pra você(C) aí(D) a aí(D) ela pegou o ra o(G3) o outro né(D) aí(D) pegou e falou assim(F) não não(D) eu quero(G4) eu(G4) (pausa) (aí)(D) aí(D) o o o(G1) o(G4) primeiro(G1) né(D) primeiro é não isso primeiro(G3) é a mãe primeiro(G3) é(G3) a(G1) a menina(G1) a menina né(D) aí(D) vem vem ele né(D) aí(D) depois ele quer falar assim falar assim(F) ah vovó a menina fala(F) ah vovó(G3) oh vovó vou comprar umas doces pra você ah então(D) tá aí(D) quando o lo quando(G1) o lo é :: (G1) o que que aconteceu(C) ele pegou a velhinha e se segurou aí(D) quando chegou na casa dela ela fala(F) vovó vovó oh vovó aí(D) quando foi isso veio(G1) veio um(G1) um senhor entendeu(D) aí(D) ele pegou a(G3) ele pá matou ele foi isso lindo eu adorava fazer essa história isso(C) (risos)(D) aí(D) aí(D) o que que aconteceu(C) ela(G1) ela tirou aí(D) vem a vovó e a menina entendeu(D) aí(D) pegou né(D) os doces e tudo (risos)(D)”

Nº de marcações = 77

Chegamos ao texto contendo apenas as palavras de narrativa (aquelas palavras que não são excluídas e que servem para análise do pesquisador). Os textos dos controles e afásicos passaram, então, de muitas palavras a um número bem menor. No caso dos afásicos, algumas transcrições das cento e cinquenta palavras são compatíveis às transcrições após cortes, devido ao baixo número de palavras de narrativa, não obtendo, muitas vezes, nem mesmo as cento e cinquenta:

Transcrição com cortes - Controle ZC

“Era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito resolveu fazer um gorrinho vermelho ela foi apelidada de Chapeuzinho Vermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atarefada Chapeuzinho leva uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó a Chapeuzinho Vermelho saiu e filha você não conversa com ninguém no bosque porque é muito perigoso Chapeuzinho Vermelho encontrou com o lobo ficou conversando com ele e o lobo tentou comê-la mas não eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou o lobo foi pelo caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da vó da Chapeuzinho Vermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a Chapeuzinho Vermelho mandou entrar ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da vó da Chapeuzinho Vermelho e deitou na cama fingindo está muito doente a Chapeuzinho Vermelho chegou e bateu na porta e a vó que na verdade era o lobo pode entrar é só tirar a tranca da porta e entrar quando a Chapeuzinho Vermelho chegou ela estranhou porque é muito tempo ela não a via visto a vó mas ela estranhou que este estava pouco diferente vó que olho tão grande que a senhora tá é pra te ver melhor minha netinha mas que nariz tão grande que a senhora tá é pra te cheirar melhor minha netinha depois mas que boca tão grande vó aí o lobo se levantou é pra te comer mel-hor a Chapeuzinho pulou saiu começou a gritar gritar pois pela sorte da Chapeuzinho Vermelho é que ia passando um caçador pelo bosque e escutou o grito da Chapeuzinho Vermelho ele correndo adentrou pela casa e salvou a Chapeuzinho Vermelho do lobo e matou o lobo e abriu a barriga do lobo e tirou a vó que ele tinha engolido e todos foram felizes para sempre”

Nº de palavras de narrativa: 334

Transcrição com cortes - Afásico JM

“É :: da vovó tinha a vovó arranjou o outro ele vem ele quer quer os doce a vovó sentou ela ela pegou o outro a menina vem vem ele ah vovó oh vovó vou comprar umas doces pra você ah tá ele pegou a velhinha e se segurou quando chegou na casa dela vovó vovó oh vovó quando foi isso veio um senhor ele pá matou ele foi isso ela tirou vem a vovó e a menina pegou os doces e tudo”

Nº de palavras de narrativa: 82

1�Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro

Observe-se, como dito, que, nos textos dos afásicos, não obtivemos as cento e cinquenta palavras requeridas, mas, mesmo assim, realizamos as análises e alcançamos nosso ideal primeiro: o de comparar suas narrativas às dos controles. O número menor de palavras não causou problemas ou dificuldades em nossa pesquisa. Lembramos que, por razões de compreensão, entre os controles, há al-gumas palavras acrescidas às cento e cinquenta, contendo em média cento e cinquenta, mas, em alguns casos, há algumas palavras a mais para completar o enunciado. Veja abaixo as palavras separadas para análise do controle ZC e do afásico JM:

Controle - ZC

“Era uma vez uma linda menina a sua mãe a amava muito resolveu fazer um gorrinho vermelho ela foi apelidada de ChapeuzinhoVermelho a sua vó andava muito doente e a sua mãe muito atarefada Chapeuzinho leva uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó a ChapeuzinhoVermelho saiu e filha você não conversa com ninguém no bosque porque é muito perigoso ChapeuzinhoVermelho encontrou com o lobo ficou conversando com ele e o lobo tentou comê-la mas não eu vou pedir pra acompanhar ela mas num instante ela não aceitou o lobo foi pelo caminho e a Chapeuzinho foi por outro sendo que o lobo pegou um caminho mais curto e chegando lá na casa da vó da ChapeuzinhoVermelho ele bateu na porta e a vó pensando que era a ChapeuzinhoVermelho mandou entrar ele avançou na vó da ChapeuzinhoVermelho e a engoliu e rapidamente ele colocou as roupas da vó da Chapeuz-inhoVermelho”

AFÁSICO: JM

“É :: da vovó tinha a vovó arranjou o outro ele vem ele quer quer os doce a vovó sentou ela ela pegou o outro a menina vem vem ele ah vovó oh vovó vou comprar umas doces pra você ah ta ele pegou a velhinha e se segurou quando chegou na casa dela vovó vovó oh vovó quando foi isso veio um senhor ele pá matou ele foi isso ela tirou vem a vovó e a menina pegou os doces e tudo”

Uma pequena observação na contagem das palavras é que palavras compostas são contadas como apenas uma. É o que ocorre com as palavras Chapeuzinho Vermelho, que são contadas como apenas uma palavra. Após a fase de transcrição total, marcação, cortes e palavras finais, obtivemos a seguinte tabela para cada participante (controle ou afásico):

Controles

CM RM ZCNPT 284 613 397TEMPO NARRATIVA 2.36 MIN 5.20 MIN 3.45 MINNPT/TEMPO 112.2 115,66 105.86NPN 260 566 334EXCLUÍDAS 24 47 41

Afásicos

RP JM RCNPT 216 261 243TEMPO NARRATIVA 2.78 MIN 2.14 MIN 4.50 MINNPT/TEMPO 65.4 121,9 31,04NPN 141 82 149EXCLUÍDAS 75 77 94

Parte II20

Sendo: NPT – número de palavras total;Tempo de Narrativa – tempo que durou a narrativa;NPT/TEMPO – o número de palavras total pelo Tempo de Narrativa;NPN – o número de palavras de narrativas (obtidas depois das exclusões);EXCLUÍDAS – o número de marcações de exclusão de acordo com os critérios vistos acima. Note-se que nem sempre cada marcação contém somente uma palavra.

Resultados

Separamos as NPN em enunciados, definidos como conjunto de palavras que contivesse um sentido fechado; assim, não fizemos a divisão baseada na definição tradicional de orações. A partir de então, demos início a um outro momento, que foi a fase da análise desses enunciados e classificação de cada tipo de palavra que compunha esses enunciados.

Os enunciados separados foram colocados em tabelas com os seguintes itens de classificação: tipo de enunciado em sentença (TE), tópico-comentário e outros; palavras de narrativa (PN); quantidade de palavras consideradas de classe aberta (substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) (CA); quantidade de substantivos (S); número de substantivos que exigem artigo (Sart); número de substantivos que exigem artigo e estão precedidos de artigo (SART); número de pronomes (Pro); número de verbos (V); número de verbos principais (VP); número de verbos que deveriam estar flexionados (Vf); número de verbos que es-tão flexionados (VF); taxa de auxiliares (cálculo de verbos que há em cada enunciado e relação entre eles) (AUX); número de sentenças encaixadas (subordinadas) (ENC); verificação de sentença gramatical (OK); número de constituintes do sintagma nominal (CSN) e verbal (CSV). Abaixo, demonstramos as tabelas de um controle e de um afásico, nas quais aparecem os dezesseis itens mencionados acima:

CONTROLE - ZC

ENUNCIADOS TE PN CA S Sart SART Pro V VP Vf VF AUX ENC OK CSN CSVEra uma vez uma linda menina S 6 4 2 � � 0 � � � 1 2 0 1 0 4a sua mãe a amava muito S 6 3 � � � 0 � � � � 2 0 1 1 2resolveu fazer um gorrinho vermelho S 5 4 � � � 0 2 � � � 3 0 1 1 4ela foi apelidada de Chapeuzinho Vermelho S 5 3 � 0 0 � � � � � 2 0 1 1 3

a sua vó andava muito doente S 6 4 � � � 0 � � � � 2 0 � 1 3e a sua mãe muito atarefada 0 6 3 � � � 0 0 0 0 0 0 0 � / /

Chapeuzinho leva uns docinho delicioso que eu fiz para tua vó S 11 6 3 2 2 1 2 1 2 2 4 1 1 1 6

a Chapeuzinho Vermelho saiu S 3 2 1 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 1 1

e filha você não conversa com nin-guém no bosque porque é muito perigoso

S 13 5 2 0 0 0 2 1 2 2 5 1 1 1 7

Chapeuzinho Vermelho encontrou com o lobo S 5 3 2 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 1 2

ficou conversando com ele S 4 2 0 0 0 1 2 1 2 2 4 0 1 1 3e o lobo tentou comê-la S 5 3 1 1 1 1 2 1 2 2 4 0 1 1 2

mas não eu vou pedir pra acom-panhar ela S 8 4 0 0 0 1 3 1 1 1 5 1 1 1 4

mas num instante ela não aceitou S 6 3 0 1 1 1 1 1 1 1 3 0 1 1 2o lobo foi pelo caminho S 5 3 2 2 2 0 1 1 1 1 2 0 1 1 2e a Chapeuzinho foi por outro S 6 2 � � 1 0 1 1 1 1 2 0 1 1 1

sendo que o lobo pegou um caminho mais curto S 9 5 2 2 2 0 1 1 1 1 2 0 1 1 4


e chegando lá na casa da vó da Chapeuzinho Vermelho ele bateu na porta

S 13 7 4 4 4 � 2 1 2 2 4 1 1 1 2

e a vó pensando que era a Chapeu-zinho Vermelho mandou entrar S 10 6 2 2 2 0 4 1 2 2 7 1 1 1 2

ele avançou na vó da Chapeuzinho Vermelho S 6 3 2 2 2 � � � 1 1 2 0 1 1 3

E a engoliu S 3 � 0 0 0 � � � � 1 2 0 1 1 2

E rapidamente ele colocou as roupas da vó da Chapeuzinho Vermelho

S 10 5 3 3 3 � � � � � 2 0 1 1 4

TOTAL 151 81 32 27 27 10 32 21 27 27 63 5 22 20 63

AFÁSICO - JM

ENUNCIADOS TE PN CA S Sart SART Pro V VP Vf VF AUX ENC OK CSN CSV

É :: da vovó / 3 � � / / / � � � � 2 / / / 2

tinha a vovó S 3 2 � � � / � � � � 2 / � / 2

arrranjou S � � / / / / � � � � 2 / � � �

o outro / 2 / / / / / / / / / / / / / /

ele vem S 2 � / / / � � � � � 2 / � � �

ele quer S 2 � / / / � � � � � 2 / � � �

quer os doce S 3 2 � � � / � � � � 2 / � � 2

a vovó sentou ela S 4 2 � � � � � � � � 2 / � � 2

ela pegou o outro S 4 � / � � � � � � � 2 / � � 2

a menina vem S 3 2 � � � / � � � � 2 / � � �

vem ele S 2 � / / / � � � � � 2 / � � �

ah vovó, oh vovó vou comprar umas doces pra você S 10 5 3 � / / 2 � � � 3 / � � 3

ah tá / 2 / / / / / / / / / / / / / /

ele pegou a velhinha e se segurou S 7 3 � � 2 � 2 2 2 2 4 / � 2 4

quando chegou na casa dela S 5 2 � / / / � � � � 2 / � � 3

vovó vovó oh vovó / 4 3 3 / / / / / / / / / / / /

quando foi isso, veio um senhor S 6 3 � / / / 2 � 2 2 4 � � � 3

ele pá matou ele S 4 � / / / 2 � � � � 2 / � � 2

foi isso S 2 2 / / / � � � � � 2 / � / 2

ela tirou S 2 � / / / � � � � � 2 / � � �

vem a vovó e a menina S 6 3 2 2 2 / � � � � 2 / � 2 �

pegou os doces e tudo S 5 2 � � � / � � � � 2 / � � 3

TOTAL 82 3� 10 10 10 20 21 21 43 1 18 18 37

Todo o trabalho realizado até aqui e os que seguem foram feitos por duas bolsistas, para comparação e segurança de dados. Gravação, transcrição, classificação e demais tarefas foram feitas duas vezes, comparadas e, ainda, reclassificadas, mediante divergências. É importante ressaltar que as diferenças apresentadas foram de um número baixo.

Após a etapa das classificações de cada enunciado, partimos para uma nova etapa, de acordo com o texto de Rochon et al. (2000), que é a de classificação de acordo com treze itens. São números e cálculos baseados nas tabelas de classificação, como foi visto acima. Nessas tabelas, demonstramos números gerais e completos para cada controle e afásico.

Parte II22

Os treze itens que compõem estas tabelas são os seguintes:

1. Taxa de classe fechada (palavras que são classificadas como classe fechada);

2. Taxa de artigos por substantivos (relação de substantivos que foram corretamente determi-nados por artigos);

3. Proporção de pronomes nos enunciados;

4. Proporção de verbos utilizados;

5. Índice de flexão dos verbos;

6. Elaboração de auxiliares (relação dos verbos entre si dentro dos enunciados);

7. Proporção de palavras por sentenças;

8. Proporção de sentenças bem formadas;

9. Elaboração estrutural das sentenças;

10. Índice de encaixamento (quantidade e relação das orações subordinadas com principais);

11. Média de palavras por enunciado;

12. Taxa de fala (palavras por minuto de narração);

13. Medida de esforço do falante.

Vale, aqui, apresentar as tabelas de treze itens de cada participante, controles e afásicos. En-tendemos a importância de se apresentar a tabela final de treze itens de todos os informantes (controles e afásicos) para questão de comparação e comprovação de nossa pesquisa. Abaixo, seguem as tabelas formuladas após o fechamento das tabelas de classificação de enunciados de cada pesquisado:

Controles

Tabela dos Treze Itens - CMTaxa de CF 0,42Taxa de Artigos/Substantivos �Proporção de Pronomes 0,1Proporção de Verbos 0,53Índice de Flexão �Elaboração de Aux 2,11Proporção de Palavras em Sentenças 0,98Proporção de Sentenças Bem Formadas 0,94Elaboração Estrutural das Sentenças 4,55Índice de Encaixamento 0,38Média de Palavras do Enunciado 8,44Taxa de Fala 101,92Medida de Esforço 0,93

Tabela dos Treze Itens - RMTaxa de CF 0,43Taxa de Artigos/Substantivos �Proporção de Pronomes 0,06Proporção de Verbos 0,39Índice de Flexão �Elaboração de Aux 2,35Proporção de Palavras em Sentenças 0,98Proporção de Sentenças Bem Formadas 0,93Elaboração Estrutural das Sentenças 5,9Índice de Encaixamento 0,43Média de Palavras do Enunciado 10,12Taxa de Fala 106,19


Medida de Esforço 0,92

Tabela dos Treze Itens - ZCTaxa de CF 0,46Taxa de Artigos/Substantivos �Proporção de Pronomes 0,23Proporção de Verbos 0,5Índice de Flexão �Elaboração de Aux 2Proporção de Palavras em Sentenças 0,96Proporção de Sentenças Bem Formadas 0,95Elaboração Estrutural das Sentenças 4Índice de Encaixamento 0,22Média de Palavras do Enunciado 6,86Taxa de Fala 89,06Medida de Esforço 0,82

Afásicos

Tabela dos Treze Itens - RC

Taxa de CF 0,31Taxa de Artigos/Substantivos �Proporção de Pronomes 0,38Proporção de Verbos 0,65Índice de Flexão �Elaboração de Aux 1,26Proporção de Palavras em Sentenças 0,92Proporção de Sentenças Bem Formadas 0,86Elaboração Estrutural das Sentenças 2,91Índice de Encaixamento 0,08Média de Palavras do Enunciado 4,02Taxa de Fala 33,11Medida de Esforço 0,57

Tabela dos Treze Itens - RP

Taxa de CF 0,36

Taxa de Artigos/Substantivos �

Proporção de Pronomes 0,66

Proporção de Verbos 0,86

Índice de Flexão �

Elaboração de Aux 1,75

Proporção de Palavras em Sentenças 0,84

Proporção de Sentenças Bem Formadas 0,82

Elaboração Estrutural das Sentenças 2,68

Índice de Encaixamento 0

Média de Palavras do Enunciado 4,7

Taxa de Fala 62.42


Parte II24

Tabela dos Treze Itens - JM

Taxa de CF 0,52

Taxa de Artigos/Substantivos �

Proporção de Pronomes 0,37

Proporção de Verbos 0,56

Índice de Flexão �

Elaboração de Aux 1,15

Proporção de Palavras em Sentenças 0,9

Proporção de Sentenças Bem Formadas 0,81

Elaboração Estrutural das Sentenças 3,07

Índice de Encaixamento 0,05

Média de Palavras do Enunciado 4,55

Taxa de Fala 38,31


Agora, de forma esquematizada, e para melhor visualização das comparações que podem ser traçadas entre a fala afásica e a dos controles, apresentamos uma tabela única, com os 13 itens e os gráficos de cada um deles:

Afásicos ControlesItens RP JM RC Itens RM ZC CM1 0,36 0,52 0,31 1 0,43 0,46 0,42

2 � � � 2 � � �

3 0,66 0,37 0,38 3 0,06 0,23 0,1

4 0,86 0,56 0,65 4 0,39 0,5 0,53

5 � � � 5 � � �

6 1,75 1,15 1,26 6 2,35 2 2,11

7 0,84 0,9 0,92 7 0,98 0,96 0,98

8 0,82 0,81 0,86 8 0,93 0,95 0,94

� 2,68 3,07 2,91 � 5,9 4 4,55

10 0 0, 05 0,08 10 0,43 0,22 0,38

11 4,7 4,55 4,02 11 10,12 6,86 8,44

12 62,42 38,31 33,11 12 106,19 89,06 101,92

13 0,68 0,31 0,57 13 0,92 0,82 0,93

Parte II26

Parte II28

2�Capítulo II - Aspectos quantitativos e qualitativos da fala afásica no português brasileiro

Resultados e Comentários

O intuito deste capítulo foi apresentar os resultados gerais de uma pesquisa que investiga o conceito de fluência nas afasias. O termo “gerais” refere-se aos números superficiais, não trabalhados, gerados pelas classificações realizadas de acordo com a proposta metodológica apontada na Introdução. Com isso, não se pensou em realizar um trabalho que pudesse ser comparado com os realizados por grupos de pesquisa que se aprofundam em análises dos resultados. Qual foi, então, o real intuito deste capítulo?

Pode-se dizer que foi trazer à tona a discussão sobre uma opção metodológica de definição do conceito de “fluência”. Ao levantar a hipótese de aspectos morfológicos, sintáticos e outros relacionados à taxa de palavras por minuto, este estudo deseja fornecer ferramentas para que se possa pensar em uma prática de conceitualizar fluência. Essa prática reflete a disposição do diálogo entre Fonoaudiologia e Linguística, que pode ser realizado a contento. Desse modo, de posse de tal proposta metodológica, o fonoaudiólogo pode detalhar melhor o perfil de seu paciente e entender o foco de seus problemas. Ao se apresentar a divisão entre morfologia e sintaxe, poderá o fonoaudiólogo observar qual desses níveis encontra-se mais afetado em determinado paciente. Além disso, uma vez tendo descrito o desempenho de determinado paciente, pode-se pensar em proceder a uma análise de grupos de pacientes, com a finalidade de verificar se alguns sintomas (como problemas exclusivamente sintáticos, por exemplo) ocorrem com frequência ou não. Agindo desse modo, o fonoaudiólogo ainda estará contribuindo com as pesquisas linguísticas, uma vez que terá um conjunto de dados significativos que servirão de base para o refinamento das classificações e dos critérios a serem adotados em futuras pesquisas. Nesse ponto, o linguista pode fornecer novas propostas metodológicas, partindo da contribuição do fonoaudiólogo, fechando e continuando o diálogo produtivo entre essas duas áreas.

Referências

ROCHON, E., SAFFRAN, E., BERNDT, R., SCHWARTZ, M. (2000). Quantitative analysis of aphasic sen-tence production: further development and new data. Brain and Language 72: 193-218.

SAFFRAN, E. M., BERNDT, R. S., SCHWARTZ, M. F. (1989). The quantitative analysis of agrammatic pro-duction: Procedure and data. Brain and Language 37: 440–479.

Parte II30

Nomeação de figuras por afásicos no português brasileiro

Capítulo III

Ricardo Joseh Lima (Uerj)

Daniele Caiafa Rosa (Uerj - Extensão)

Juliana da Adauto Pereira (Uerj - Extensão)

Solange Iglesias de Lima (UVA - Proatec - Uerj)

31Capítulo III - Nomeação de figuras por afásicos no português brasileiro

Introdução

Este capítulo traz os resultados de uma pesquisa iniciada em fevereiro de 2008 com o objetivo de avaliar habilidades de nomeação de figuras em falantes afásicos. Sua preo-cupação central foi construir um material que estabelecesse as bases para pesquisas mais aprofundadas, que consigam se aprofundar na análise da seletividade dos erros

cometidos pelos afásicos nesse tipo de tarefa.

A seção 2 descreve os aspectos metodológicos da pesquisa e, na seção 3, apresentamos os resultados. A seção 4 encerra o capítulo com comentários gerais a respeito desse tipo de pesquisa.

Metodologia

Nesta seção, serão apresentadas algumas considerações sobre a metodologia que serviu de base a esta pesquisa. Em primeiro lugar, no próximo item, é apresentada a descrição dos materiais, em seguida, os sujeitos e, por fim, detalhamos os procedimentos de aplicação do teste.

Materiais

Para confecção do teste de nomeação, foram elaboradas 19 categorias, cada qual com 8 nomes correspondentes, totalizando, portanto, 152 desenhos. Essa quantidade de desenhos foi necessária para que se tivesse um número razoável de nomes em cada categoria. Caso houvesse um baixo número (ap-enas dois ou três) em cada categoria, em caso de erro pelo afásico, não se poderia concluir se o afásico tem problemas em nomear elementos de determinada categoria. A tabela com as categorias e os nomes está na Terceira Parte deste livro.

Durante a elaboração das categorias, algumas palavras foram pensadas, mas, depois, retiradas do material por serem consideradas raras ou difíceis de desenhar. Esse foi o caso da palavra PRESUNTO, que ao ser desenhado, ficou difícil de ser reconhecido, e das palavras CAMALEÃO e LAGARTIXA, que quando desenhados, tiveram difícil reconhecimento por não haver diferenças marcantes à primeira vista entre estes animais.

Em outra situação, categorias inteiras tiveram que ser unidas, transformando-se em uma nova categoria. Foi o caso das categorias dos ANFÍBIOS e dos RÉPTEIS, que se uniram na categoria OUTROS. Essa união foi necessária porque não se conseguiu preencher a quantidade estipulada de oito nomes que obedecessem aos critérios de frequência e identificabilidade por categoria.

Parte II32

Para a confecção do material, foram pesquisados outros testes de moldes parecidos, como o conhecido teste da ABFW (ANDRADE, BEFI-LOPES, FERNANDES & WERTZNER, 2000), que, no entanto, foi elaborado de modo a ser voltado para crianças, o teste de BOSTON (GOODGLASS & KAPLAN, 1972) e o teste “dos 400” (CYCOWICZ et al., 1997), que além de apresentar desenhos de difícil reconhecimento, continha palavras com certo distanciamento cultural, como, por exemplo, as palavras LUVA DE BASE-BALL, CAPACETE DE FUTEBOL AMERICANO, TACO DE BASEBALL etc.

Com as categorias já completas e definidas, buscou-se uma pessoa para desenhar os objetos. A aluna da Uerj Elaine Mendes da Silva aceitou o trabalho e confeccionou de forma manual os desenhos, que depois foram passados para o computador pelo processo de digitalização de imagens, por meio de um scanner.

Sujeitos

A pesquisa contou com dois grupos de participantes. O primeiro, composto pelos não afásicos (controles), os quais nos ofereceram instrumento para comparação do desempenho dos pacientes afási-cos, ao passo que o segundo grupo corresponde aos sujeitos investigados.

O grupo de afásicos participante nesta pesquisa é formado por três homens e duas mulheres. Para preservar suas identidades, eles serão identificados como CL, RC, ZB, CS e RP4 5.

Os controles foram divididos em dois grupos, sendo o primeiro de 32 alunos universitários (es-tudantes de Letras) e o segundo, de cinco que têm perfil semelhante aos dos pacientes afásicos. Foram, portanto, SA, do sexo masculino, na idade de 53 anos e Ensino Médio; RQ, homem, 54 anos, Nível Médio; EX, mulher, 49 anos, Ensino Médio; CQ, mulher, 50 anos, Nível Médio; WJ, homem, 21 anos, Nível Médio. O primeiro grupo foi criado para avaliar se havia figuras que estariam causando dificuldades na nomea-ção e se havia nomes alternativos ao que havíamos pensado para as figuras. Assim, por exemplo, a figura do ”tomate” levou a um número razoável de incertezas (com muitos nomeando-a como “abóbora”), e a figura da ”salsicha” foi nomeada como “cachorro-quente”, que passou a ser aceito como nome correto. Com isso, pôde-se aplicar o teste ao segundo grupo e, em seguida, aos afásicos.

Procedimentos de aplicação

Com o objetivo de evitar repetição de erros na nomeação das figuras devido a cansaço dos participantes, elaboraram-se quatro arquivos nos quais as figuras apareciam organizadas de maneiras diferentes. Estes arquivos foram nomeados COND. O total de figuras era de 152, e na COND. 1, estavam organizadas sequencialmente de 1-76 e de 77-152. A COND. 2, tinha as figuras distribuídas de 1-76 e de 152-77. Na COND. 3, a sequência era de 76-1 e de 77-152. Finalmente, na COND. 4, apresentavam-se de 76-1 e de 152-77. Desta maneira, na aplicação da avaliação, as sequências eram distribuídas de acordo com o número de participantes, para que não houvesse excesso de aplicação de uma mesma sequên-cia.

Todas as avaliações foram aplicadas por estudantes de Letras bolsistas do PLCD e gravadas em áudio, para posterior avaliação da nomeação.

O material foi inicialmente apresentado aos 32 controles (estudantes universitários), na sala do PLCD, na Uerj. Para a maioria, foi dividido em duas etapas: a primeira até a metade da apresentação, e a segunda até o fim, havendo um pequeno intervalo, de aproximadamente 5 minutos, entre uma e outra. O tempo de duração das gravações foi, em média, de 6 min 29 seg.4 Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.5 Todos os sujeitos participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no qual afirmavam estar cientes dos objetivos da pesquisa e permitiam a divulgação dos resultados obtidos. Estes termos estão registrados na Comissão de Ética em Pesquisa (COEP) da Uerj, sob o número 067/2007.


Para os controles RQ, AS, WJ, EX e CQ, as avaliações foram feitas em suas residências, e buscou-se um ambiente tranquilo, protegido de barulho e ruídos, com o objetivo de não desviar a aten-ção dos participantes e tampouco comprometer a qualidade da gravação. Antes de iniciar as sessões, o objetivo da pesquisa e a relevância de suas participações foram esclarecidos para estes controles. Além disso, visto que nenhum deles conhecia o termo afasia, e todos queriam saber se havia a possibilidade de serem afásicos, aproveitou-se o momento para elucidar dúvidas sobre o quadro clinico de pacientes afásicos. Posteriormente, explicadas as etapas, foram informados de que seriam gravados e da neces-sidade do preenchimento e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido.

Todos os controles optaram por não fazer o intervalo na apresentação e prosseguiram a aval-iação em uma única etapa. O controle RQ concluiu em 5min 47s, AS, em 8min 26s e WJ, em 7min 44s. As mulheres EX e CQ efetuaram em 7min 03s e 5min 31s, respectivamente.

Os encontros com os afásicos foram na própria clínica onde faziam seus tratamentos. As ses-sões para aplicação da avaliação eram individuais e conduzidas por um estudante de Letras.

O período de aplicação e a quantidade de sessões necessárias para o encerramento da aval-iação variaram de acordo com o desempenho e vontade (pois tinham a liberdade de pedir para encerrar a avaliação no momento em desejassem) de cada paciente. A participante RC concluiu em apenas uma etapa, em uma sessão de 11min 57s, enquanto o CL, em duas etapas, que duraram somadas 16min 41s, pois este se serviu de um intervalo de aproximadamente 4 min. E a participante ZB, em uma sessão com um pequeno intervalo entre uma sequência de slides e outra, realizando por completo em 26min 33s.

Os outros dois participantes precisaram de duas sessões, em dias alternados, para concluir a avaliação. Ambos utilizaram um intervalo de aproximadamente cinco minutos entre cada etapa. O paciente CM concluiu em duas etapas, com o total de 26min 72s. RB realizou em quatro etapas, sendo a primeira sessão dividida em duas etapas, somando 27min 11s, e a segunda sessão, também em duas etapas, que totalizaram 51min 63s.

Resultados

Como apontado na Introdução, não foi o objetivo desta pesquisa realizar análises e aprofunda-mentos dos resultados aqui obtidos. Seu intuito foi o de enfatizar as práticas metodológicas que surgem do diálogo entre a Linguística e a Fonoaudiologia e direcionar análises de resultados a partir dessa par-ceria.

Desse modo, nos limitamos a apresentar de forma geral e esquematizada alguns resultados, que serão comentados brevemente, em particular:

Nomes que levaram ao erro

Na tabela 1, observamos os nomes, separados por categoria, que levaram os participantes da pesquisa a cometerem erros em sua nomeação. Os nomes que estão em negrito levaram ao erro tanto controles quanto afásicos; os que estão sem formatação levaram ao erro apenas os afásicos.

Tabela 1 – Nomes que levaram ao erro

Alvo Quantidade CategoriaTucano 2 AvesPombo � Aves

Pica-pau 2 AvesBeija-flor � AvesPinguim � AvesPatins � Brinquedos

Parte II34

Gangorra � Brinquedos

Pião � BrinquedosDominó � BrinquedosChuveiro 3 Objetos do lar

Pia � Objetos do larColher � Objetos do lar

Machado 3 FerramentasChave de fenda 2 Ferramentas

Hospital 2 ImóveisEstádio 2 ImóveisEscola � ImóveisViolino 2 Instrumentos musicais

Sanfona � Instrumentos musicaisPandeiro � Instrumentos musicaisOvelha � Animais domésticosGato � Animais domésticosTigre 2 Animais selvagens

Golfinho 2 Animais marinhosLagartixa � Animais (outros)

Orelha � Partes do corpoCozinheiro � Profissões

Policial � ProfissõesCalça 2 RoupaSaia � Roupa

Camisa � RoupaMetrô � Meios de transportePente � Objetos de uso pessoal

Escova de dente � Objetos de uso pessoalChuchu � Vegetais

Detalhamento dos erros dos afásicos

Na tabela 2, são apresentados os erros cometidos por cada afásico. Considerou-se erro so-mente a nomeação que não era idêntica à esperada e que não era fruto de problemas no desenho do nome ou que fosse um nome alternativo. Assim, as nomeações do “tomate” como “abóbora” e de “quadro ne-gro” como “professor” não foram contadas como erros. Essa decisão também valeu para as respostas fornecidas pelos indivíduos controles.

Tabela 2 – Erros cometidos pelos afásicos

Alvo Erro AfásicoGolfinho Peixe CLPandeiro Tamborim CLChuchu Fruta CLPolicial Caçador CL

Chuveiro Banheiro CSCalça Jeans CSPatins Patinete CSViolino Violão CS

Golfinho Foca CSSanfona Piano CS


Tucano Arara CSMachado Martelo CSPombo Passarinho CSPente Escova CSOvelha Zebra CS

Hospital Médico CSPica-pau Passarinho CS

Tigre Pantera CSCozinheiro Restaurante CS

Chuveiro Guarda-chuva RCViolino Violão RCTucano Pica-pau RC

Machado Martelo RCHospital Ambulância c/ cara na cadeira RCPica-pau Papagaio RC

Tigre Onça RCGangorra Brinquedo RC

Escova de dente Pasta RCEstádio Futebol RC

Pião Brinquedo RCPia Água com copo RC

Colher Panela RCLagartixa Besouro RC

Chave de fenda Gira fenda RCDominó Brinquedo RC

Beija-flor Pica-pau RCGato Onça RC

Chuveiro Chuva RP

Calça Roupa RPMachado Pá RPEstádio Bola RP

Chave de fenda Chaves RPSaia Roupa RP

Metrô Direto RPEscola Os meninos andando para lá, para comer RPCamisa Roupa RPOrelha Olho RP

Pinguim Pinto RP

Frequência dos nomes do teste

A título de ilustração, seguem as médias e medianas das frequências dos nomes que formaram cada categoria. As frequências foram obtidas a partir do corpus NILC/São Carlos (disponível na Internet, no endereço http://www.linguateca.pt/acdc/, acessado em novembro de 2008):

Tabela 3 - Médias e medianas das frequências dos nomes que formaram cada categoria

Categorias Média MedianaImóveis 5079,375 3131

Profissões 3387 1974Meios de transporte 3071,875 1176,5

Partes do corpo 2534,125 1598,5Elementos da natureza 1256,125 1085

Parte II36

Brinquedos 666,875 65Roupas 661,375 527

Animais domésticos 486,5 367,5Objetos do lar 415,375 302,5

Objetos de uso pessoal 372,75 349Alimentos feitos pelo homem 331 296,5

Vegetais 270,5 166,5Instrumentos musicais 201 134

Animais (outros) 175,8 165,5Animais marinhos 160,25 156,5

Frutas 144,75 139Animais selvagens 140 123

Ferramentas 94,75 80Aves 53,5 40

Estudos posteriores poderão revelar se há alguma tendência tanto em controles como em afásicos em nomear erradamente figuras que correspondem a nomes pouco frequentes. De modo geral isso, é o que parece acontecer com os controles, mas não com os afásicos, se levarmos em conta a média, mas com os dois grupos, se levarmos em conta a mediana. A média de frequência dos 152 itens do teste é 1026,4 (com mediana 230); a média de frequência das nomeações erradas dos controles foi de 264,33 (com mediana 125); já a média de frequência das nomeações erradas dos afásicos foi de 873,5 (com mediana de 118).

Categorias que induziram ao erro

Na tabela 4, contabilizaram-se os erros divididos por categoria, a fim de comparar afásicos e controles. Como se pode perceber, algumas categorias não produziram nenhum erro por parte de nenhum grupo (Alimentos feitos pelo homem e Natureza); outras categorias apresentaram mais dificul-dades somente para um grupo (caso dos Instrumentos musicais para os controles, mas não para os afásicos, e caso das Roupas para os afásicos, mas não para os controles).

Tabela 4 – Comparação do número de erros por categoria entre controles e afásicos

Categoria Afásicos ControlesAves 5 7

Brinquedos 4 4Objetos do lar 3 0

Imóveis 3 2Instrumentos musicais 3 6

Roupas 3 0Ferramentas 2 4

Animais domésticos 2 3Profissões 2 2

Objetos de uso pessoal 2 0Animais selvagens � 3Animais marinhos � 7Animais (outros) � 2Partes do corpo � 0

Meios de transporte � 2Vegetais � 2

Alimentos feitos pelo homem 0 0Frutas 0 �

Elementos da natureza 0 0


Comentários finais

Conforme apontado na Introdução, não foi objetivo deste estudo realizar uma pesquisa apro-fundada e detalhada sobre as características dos processos que envolvem a nomeação em afásicos. Nosso intuito foi o de apresentar questões metodológicas que auxiliarão nas análises linguísticas deste tema.

Alguns itens merecem destaque. Em primeiro lugar, a busca por um número razoável de ocor-rências de nomes em uma classe é essencial para se ter noção se o afásico possui dificuldades em nomear elementos pertencentes a essa classe. O controle da frequência do item também pode ter rele-vância: itens que ocorrem muito frequentemente na fala podem ser mais facilmente acessados pelos afásicos do que aqueles que raramente são pronunciados ou ouvidos. A criação de listas de aplicação também é um critério importante: se todos os itens forem apresentados na mesma ordem para vários afásicos, corre-se o risco de os itens que aparecerem por último apresentarem maior dificuldade na no-meação porque estão por último, e fatores como cansaço podem ocasionar erros. O balanceamento dos itens em diversas ordens inibe esses fatores.

Por fim, não se deve deixar de mencionar que o teste de nomeação não admite em uma primeira etapa pistas para o afásico, quer elas sejam fonológicas (os primeiros sons da palavra) ou semânticas (para que um item serve, qual é sua forma etc.). Isso porque a dificuldade do afásico pode estar justamente em um desses aspectos. O uso de pistas pode vir em uma segunda etapa, somente a partir da análise do desempenho do afásico na primeira etapa. Em nossos dados, observamos que o afásico CS nomeia “golfinho” como “foca”, uma troca que pode ser analisada como semântica, já que são animais marinhos e a estrutura fonológica das palavras não é semelhante. Já o afásico RP nomeia “pinguim” como “pinto” – embora sejam animais, a maior semelhança aparente entre eles é a sílaba inicial (“pin”).

Referências

ANDRADE, C.; BEFI-LOPES, D.; FERNANDES, F.; WERTZNER, H. ABFW - Teste de linguagem infantil: nas áreas de Fonologia, Vocabulário, Fluência e Pragmática. Pro Fono: São Paulo, 2000.

GOODGLASS, H., KAPLAN, E. The assessment of aphasia and related disorders. Philadelphia, PA: Lea and Febirger, 1972.

CYCOWICZ, Y. M., FRIEDMAN, D., ROTHSTEIN, M., & SNODGRASS, J.G. Picture naming by young chil-dren: norms for name agreement, familiarity, and visual complexity. Journal of Experimental Child Psy-chology, 65:171-237, 1997.

Parte II38

Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca

Capítulo IV

Clara Villarinho (Doutoranda PUC-Rio)

3�Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca

Introdução

A metodologia experimental usada com fins de pesquisa fundamenta-se na utilização de testes que permitam isolar os fatores que se intentam estudar de outras possíveis influências, e, por isso, requer uma atenção minuciosa a uma série de aspectos rela-cionados aos procedimentos e materiais utilizados. A escolha do tipo de teste a ser

empregado torna-se essencial, a depender dos objetivos buscados nessa investigação, e cada uma de suas partes deve ser pensada mantendo-se esse objetivo em foco. No caso de uma pesquisa linguística, os testes devem levar em conta não apenas o tipo de tarefa, que deve ser adequado à realidade do indi-víduo que o realizará e coerente para as estruturas investigadas, mas também o tipo de sentença� que constará do teste e sua formação. Este capítulo tem como objetivo apresentar um processo de elabora-ção de experimentos voltados para a avaliação linguística de pacientes afásicos, além de discutir alguns pontos relevantes a respeito das questões metodológicas envolvidas na construção e aplicação desses testes, em especial quando estas podem se refletir nos resultados da pesquisa.

Os experimentos apresentados nesse capítulo são os utilizados na pesquisa de Villarinho (2008) para testar a compreensão de afásicos de Broca, clinicamente classificados como agramáticos, em sen-tenças ativas, passivas, e interrogativas QU de sujeito e objeto, com o intuito de avaliar em que medida os resultados dos pacientes poderiam ser condizentes com um padrão geral que os caracterizaria como um grupo, o que não é consensual entre os autores da área e vem sendo amplamente discutido por meio de diversos trabalhos (cf. VILLARINHO, 2008, para uma revisão). Essas sentenças foram escolhidas, pois permitem a oposição entre as versões com e sem movimento de sintagmas (respectivamente, as passivas e interrogativas de objeto, e as ativas e interrogativas de sujeito), que seria crucial para a car-acterização desse padrão, no qual se preveria que o grupo, de forma homogênea, apresentaria um des-empenho problemático nas primeiras e um comportamento quase perfeito nas segundas (GRODZINSKY, 1990 e trabalhos subsequentes), o que se deveria a uma dificuldade na atribuição de papéis temáticos aos sintagmas nominais movidos2.

Para essa avaliação, foram escolhidos dois tipos de teste – o teste de correspondência sen-tença-gravura e um tipo de teste de encenação –, que, como se verá adiante, podem ser considerados os mais adequados às estruturas testadas e às dificuldades dos pacientes afásicos. Assim, neste capítulo, os detalhes de ambos os paradigmas experimentais e sua influência nos resultados serão discutidos. Para tal, a próxima seção trará uma descrição geral dos dois testes e de sua metodologia geral e ex-plicará os principais motivos para sua escolha. As duas seções seguintes apresentarão de forma mais especifica os experimentos utilizados na pesquisa de Villarinho (2008), demonstrando sua elaboração e procedimentos de aplicação, além dos problemas metodológicos encontrados em cada um deles e 1 O termo sentença é utilizado, nos estudos linguísticos, para designar uma unidade gramatical composta por uma ou mais orações (expres-sando uma proposição e incluindo minimamente um predicado e um sujeito, explícito ou implícito).2 Alguns trechos desse capítulo são adaptações do texto no trabalho original em Villarinho (2008), especialmente nas seções de descrição dos dois experimentos da pesquisa.

Parte II40

os resultados obtidos. A última seção do capítulo trará alguns comentários finais acerca das questões discutidas aqui.

Apresentação das metodologias

Como foi mencionado anteriormente, os testes empregados na pesquisa foram escolhidos por demonstrarem-se os mais adequados, em termos metodológicos, às sentenças investigadas e aos participantes da tarefa. Tendo-se em vista que esses testes podem ser aplicados também, com algu-mas alterações, a outros tipos de estrutura e com outros grupos de indivíduos3, considerou-se que um teste simples de correspondência sentença-gravura seria o ideal para a testagem das sentenças ativas e passivas, enquanto as interrogativas deveriam ser investigadas em um tipo de teste de encenação, uma vez que outras metodologias têm se apresentado problemáticas, por não atenderem às restrições necessárias para uma adequação metodológica (VILLARINHO E FORSTER, 2007). Assim, essa seção será dedicada à explicitação das características gerais dos dois tipos de testes, bem como os motivos que levaram à sua escolha.

Correspondência sentença-gravura

De um modo geral, no teste de correspondência sentença-gravura (doravante CSG), é apre-sentado ao participante um dado número de figuras que refletem o assunto investigado, e uma sentença é falada ou reproduzida pelo experimentador. O participante é, então, solicitado a escolher, dentre as gravuras apresentadas, aquela que possui um significado correspondente à sentença-teste. Pode-se dizer que esse seja o tipo de paradigma experimental mais utilizado na literatura sobre o agramatismo, na avaliação do desempenho desses pacientes em diferentes tipos de estrutura (CARAMAZZA E ZURIF, 1976; GRODZINSKY, 1989; HICKOK, ZURIF E CANSECO-GONZALEZ, 1993; LUKATELA, SHANKWEILER E CRAIN, 1995; BERETTA ET AL,1996; HERMONT, 1999; LAW E LEUNG, 2000; BURCHERT, BLESER E SONNTAG, 2001). Por esse motivo, as particularidades desse teste costumam variar de acordo com os objetivos de cada estudo, principalmente com relação ao tipo e quantidade de gravuras apresentadas ao participante, embora algumas variações dessa espécie possam se mostrar problemáticas se a es-colha das figuras em relação às sentenças não for cuidadosa, uma vez que, em uma tarefa de escolha obrigatória entre respostas já dadas, diferentes possibilidades de opções geram diferentes padrões de resposta, dependendo de como a língua está afetada (GRODZINSKY E MAREK, 1988).

Esse problema é, no entanto, minimizado, ao se utilizar esse tipo de teste na avaliação de estru-turas não muito complexas, como as ativas e as passivas, para as quais se mostra bastante adequado, já que, como ficará claro mais adiante, pode ser aplicado em uma versão simples, motivo pelo qual foi o paradigma experimental escolhido para testá-las. Além disso, esse tipo de teste mostra vantagens em comparação a outras metodologias, pois não requer habilidades que poderiam ser processualmente, ou mesmo fisicamente, custosas para os afásicos (já que, como se sabe, os déficits linguísticos podem ser acompanhados de outros tipos de deficiência), e por permitir um amplo controle de possíveis fatores que poderiam influenciar seu resultado final. Dessa forma, pode-se considerar que essas tenham sido as características que levaram o paradigma de correspondência sentença-gravura a ser o mais largamente utilizado na literatura para testar especificamente esses tipos de sentença (MIERA E CUETOS, 1998; BERETTA E MUNN, 1998; HERMONT, 1999; BURCHERT, DE BLESER E SONNTAG, 2001; CARAMAZZA ET AL., 2005, entre outros).

� Na literatura em psicolinguística, ambos os testes são comumente utilizados para testar, por exemplo, crianças em fase de desenvolvimento linguístico, e indivíduos com déficits que envolvam a língua, como o Déficit Espe-cificamente Linguístico e o Déficit de Aprendizagem (cf. CORRÊA, 2006).

41Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca

Encenação

Existem, nas pesquisas sobre o agramatismo e a afasia de Broca, dois tipos de metodologia de encenação. Em um dos tipos, que talvez seja o mais comumente utilizado para testar diferentes tipos de estrutura, especialmente as estruturas relativas e clivadas (CAPLAN, HILDEBRANDT E MAKRIS, 1996; CAPLAN E FUTTER, 1986; HAGIWARA E CAPLAN, 1990, RIGALLEAU, BAUDIFFIER E CAPLAN 2004, en-tre outros), uma sentença é dita pelo experimentador, e o participante deve realizar uma cena, utilizando bonecos, que corresponda à sentença (algumas vezes, o experimentador pode realizar parte da cena, que deve ser completada pelo participante [FIGUEIREDO, 1999]). No outro tipo, é o experimentador quem realiza a cena, a respeito da qual, em seguida, é feita ao participante uma pergunta, que deve ser re-spondida apontando-se algum dos personagens envolvidos na encenação. Os materiais utilizados nesse teste, portanto, são apenas os bonecos necessários à encenação, sendo sua quantidade e tipo variáveis de acordo com os objetivos do estudo, o que deve ser adequadamente pensado, para que não surjam problemas de ordem metodológica, como no caso mencionado no paradigma de correspondência sen-tença-gravura (cf. GRODZINSKY, 1986b).

Naturalmente, para uma investigação sobre sentenças interrogativas, o teste mais adequado é o do segundo tipo descrito, nos moldes de Hickok e Avrutin (1996). Apesar de essas estruturas serem ainda pouco estudadas na literatura da área, esse é o tipo de experimento mais comumente utilizado nos estudos existentes (HICKOK E AVRUTIN, 1996; THOMPSON ET AL., 1999), especialmente por se ad-equar à realidade representada pela sentença, e por ser, como apontam Hickok e Avrutin (1996), menos computacionalmente custoso que o teste de CSG, o que faz com que seus resultados não possam ser atribuídos a influências das demandas da tarefa. Isso é assumido pelos autores com base na interpreta-ção de que, enquanto a correspondência sentença-gravura envolveria não apenas o processamento da sentença testada, mas também o processamento das duas figuras, o estabelecimento de comparações e a formação de alguns julgamentos, a encenação exigiria um menor processamento da tarefa, sendo menos metalinguístico.

Conforme foi mencionado, a maior parte das características específicas dos paradigmas ex-perimentais são determinadas em função de sua aplicação em cada pesquisa. Assim, os detalhes dos dois tipos de teste introduzidos nesta seção são apresentados mais aprofundadamente nas próximas seções, que são dedicadas aos métodos utilizados por Villarinho (2008) nos testes de CSG e encenação, respectivamente, e a seus resultados.

Experimento 1: Testando Ativas e Passivas com correspondência sentença-gravura

Na introdução deste capítulo, foi brevemente discutido que o objetivo de nossa pesquisa era o de verificar a possível existência de um padrão de desempenho entre os pacientes agramáticos afásicos de Broca, caracterizado pelo bom desempenho em sentenças sem movimento sintagmático e pela má compreensão de sentenças com esse tipo de movimento. Desde a década de 80, os principais argumen-tos contra ou a favor da validade do agrupamento de pacientes de acordo com esse perfil têm sido busca-dos principalmente em resultados de estudos com sentenças ativas e passivas, em que os defensores da existência do grupo consideram encontrar um padrão homogêneo, e os outros autores acreditam numa grande variação individual que impossibilitaria a existência do grupo. Por esse motivo, essas estruturas foram o foco da pesquisa apresentada aqui.

Assim, avaliou-se, nesse teste, se o tipo de estrutura afetaria o desempenho do paciente e se a reversibilidade das estruturas teria alguma influência na compreensão dos indivíduos, já que a não reversibilidade semântica poderia funcionar como uma “pista” que facilitaria a compreensão dos indivíduos (cf. seção Sentenças). Para tal, consideraram-se como variáveis independentes o tipo de es-trutura (ativa e passiva), a reversibilidade (reversível e não reversível) e, secundariamente, a posição do personagem correspondente ao agente da sentença na figura (à esquerda ou à direita). A variável depen-dente é o número de acertos na escolha da gravura correspondente à sentença (em oposição à gravura que representa a sentença com papéis temáticos invertidos). Foram submetidos ao teste quatro pacien-

Parte II42

tes que potencialmente formariam um grupo com perfil homogêneo, uma vez que foram selecionados de acordo com os critérios tradicionais de seleção, que incluem sua classificação como agramáticos de acordo com o Teste de Boston (GOODGLASS E KAPLAN, 1972), e o diagnóstico clínico, realizado por uma fonoaudióloga, que se baseou nas manifestações linguísticas dos pacientes (desempenho clássico de agramáticos, marcado por fala telegráfica constituída principalmente de sentenças simples em ordem canônica e marcada pela omissão de itens funcionais [preposições, determinantes] e afixos), bem como no seu local de lesão (que deveria afetar a área de Broca)4.5

Método

Como foi dito anteriormente, há, nos diversos estudos que utilizam esse teste, alguma variação quanto ao número de figuras exibidas aos sujeitos, a depender dos objetivos da pesquisa e do controle metodológico utilizado. No caso da pesquisa de Villarinho (2008), que buscava investigar a designação de papéis temáticos a sintagmas nominais, eram apresentadas ao participante três figuras: uma correta, uma que representava a sentença com os papéis temáticos invertidos e uma sem nenhuma relação com a sentença. Essa terceira figura tem uma função de controle, e torna possível verificar se um desem-penho aleatório apresentado pelo paciente (numa escolha indiscriminada das figuras) seria derivado de problemas na compreensão da sintaxe ou na compreensão do teste ou do conteúdo semântico da sen-tença, já que, no primeiro caso, o paciente jamais escolheria a figura controle e, no segundo, sim. Assim, ao se testar uma sentença como “A mulher beijou a menina” ou “A menina foi beijada pela mulher”, as figuras apresentadas ao paciente seriam (a) uma mulher beijando uma menina, (b) uma menina beijando uma mulher e (c) um homem assaltando um menino.

Sentenças

No que diz respeito às sentenças utilizadas, foram testadas 12 estruturas semanticamente reversíveis na voz ativa e 12 na voz passiva, exemplificadas em (01), além de 12 ativas e 12 passivas não reversíveis, exemplificadas em (02).

(1) a. O menino assaltou o homem.

b. O homem foi assaltado pelo menino.

(2) a. O homem tocou o sino.

b. O sino foi tocado pelo homem.

Com o objetivo de se uniformizarem as sentenças, em especial as passivas, todas as estruturas eram formadas com verbos da primeira conjugação (para que não houvesse diferenças nas flexões de tempo) e continham sempre dois DPs6 de mesmo gênero (para que o morfema de gênero no particípio não pudesse denunciar a resposta correta), sendo seis entre as 12 sentenças sempre no feminino e seis no masculino. Dentre as seis de cada gênero, em quatro sentenças, foram utilizados personagens huma-nos (homem, mulher, menino, menina, rapaz, moça) e, em duas, foram utilizados animais (sempre com gêneros compatíveis com o nome, como vaca, cobra, zebra, para o feminino, ou gato, cachorro, leão, para o masculino), pois esses são os tipos de personagem comumente usados na literatura nesse tipo de teste. Na figura 1, são ilustrados os personagens utilizados.4 Esses pacientes foram disponibilizados por uma parceria estabelecida entre o Programa Linguagem em Condições Dife-renciadas (Uerj) e o Ambulatório de Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, por meio do trabalho da fonoaudiólo-ga Solange Lima, cuja colaboração foi fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa.5 Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.6 DP é a abreviação para Determiner Phrase (Sintagma Determinador). É uma notação utilizada recentemente na Teoria Gerativa para fazer referência ao que tradicionalmente se conhece como Sintagma Nominal.


Figura � – Personagens utilizados no Experimento 1

Tendo-se em vista que a utilização de estruturas não reversíveis em testes, especialmente na CSG, requer algumas considerações metodológicas específicas (uma vez que sua natureza semântica demanda um maior cuidado na formulação dos materiais do experimento), a próxima subseção será dedicada a explicar algumas dessas especificidades e determinar as principais medidas necessárias a serem tomadas ao se testarem essas estruturas.

Estruturas não reversíveis

Apesar de o foco dos estudos sobre o agramatismo e a afasia de Broca ser, naturalmente, as sentenças semanticamente reversíveis, nas quais é possível observar a designação de papéis temáticos aos dois DPs, o desempenho de pacientes neste tipo de sentença costuma ser também avaliado, com o intuito de investigar a assunção de que afásicos agramáticos não teriam problemas em compreender essas estruturas, pois se sustentariam em uma “pista” semântica (a animacidade dos DPs) para in-terpretar a sentença. A ideia seria a de que essa “pista” impediria uma interpretação do DP inanimado como agente da sentença, logo fazendo com que o paciente compreenda os papéis temáticos dos DPs corretamente, com base nessa estratégia e não necessariamente por seu conhecimento sintático. Esse seria o caso das sentenças apresentadas em (02), nas quais o afásico não precisaria conseguir atribuir os papéis temáticos de agente a “o homem” e de tema a “o sino” por meio do processamento sintático, pois apenas seria necessário que ele soubesse que um sino não pode tocar um homem (CARAMAZZA E ZURIF, 1976).

Parte II44

Apesar de esse tipo de estrutura já ter sido testado por diversos autores, alguns problemas metodológicos recorrentes nesses estudos podem ter afetado seus resultados. Esses problemas são consequências da utilização do paradigma de CSG, já que, ao se apresentar a figura com os papéis temáticos invertidos, é possível que se perca o referencial do que seria ou não possível de ser repre-sentado. Isso ocorre porque, se uma sentença como “o menino comeu a maçã” fosse testada, seria necessária a existência de uma figura (a com os papéis temáticos invertidos) representando uma maçã comendo um menino, o que pode demonstrar ao sujeito que o teste está inserido em um universo em que maçãs podem comer meninos. Além de trazerem a representação de imagens bizarras, como uma maçã comendo um menino (CARAMAZZA E ZURIF, 1976) ou um banco empurrando uma senhora (SU, LEE E CHUNG, 2007), um teste nesses moldes faz com que a proposta do experimento perca o sentido, visto que a reversibilidade se define em um dado universo, e esses desenhos demonstram que, no universo do teste, essas sentenças são, de fato, reversíveis (GRODZINSKY E MAREK, 1988).

Para contornar esse problema, as sentenças não reversíveis utilizadas nesse teste foram for-madas apenas com verbos inacusativos com alternância causativa, e as figuras incorretas não represen-tavam uma inversão de papéis temáticos, mas os personagens e os objetos envolvidos na ação lado a lado, com o objeto sofrendo a ação independentemente da atuação do personagem. Assim, para testar uma sentença como (02), a figura incorreta apresentaria um sino tocando e um homem, ao lado, alheio à situação. Essa modificação faz com que seja possível investigar uma atribuição errada de papéis temáti-cos ou uma impossibilidade de se atribuírem papéis temáticos sem que a reversibilidade da sentença seja perdida, já que, nessas condições, haveria duas possíveis interpretações: o paciente pode atribuir o papel de tema ao objeto interpretando o verbo ou como transitivo, atribuindo o papel de agente ao per-sonagem (o que seria o correto), ou como inacusativo, sendo o personagem apenas coadjuvante na ação (PIÑANGO E ZURIF, 2001). É verdade, contudo, que, nas passivas, que são as sentenças críticas para o afásico, pois apresentam alteração de ordem canônica, a informação lexical da preposição no PP (“pelo homem”) poderia informar ao sujeito que o DP deve receber papel de agente, fazendo com que haja uma tendência de se interpretarem as sentenças da forma correta.

Figuras

As figuras utilizadas nesse experimento foram planejadas de forma a tornarem o teste simples e acessível para os afásicos, e, ainda, serem um instrumento de maior controle dos fatores extralinguísti-cos que poderiam influenciar o desempenho do sujeito ao realizar a tarefa. Dessa maneira, foram feitos desenhos simples, em preto e branco ou escala de cinza, que, como foi explicado, eram apresentados em grupos de três: a figura correta, a incorreta e a controle. Cada um dos desenhos encontrava-se em um cartão medindo cerca de 10 X 15 cm.

No que concerne ao controle de fatores extralinguísticos, a principal preocupação durante a confecção do material foi com a possível influência de uma estratégia interpretativa baseada na dis-posição dos personagens nos desenhos. Como se sabe, a utilização de estratégias não linguísticas é um recurso naturalmente empregado pelos indivíduos para lidar com tarefas processualmente muito custosas (BEVER, 1970), e sujeitos afásicos são impelidos a explorar ainda mais essas estratégias, de forma a compensar as faltas causadas por seu déficit, que os impediriam de realizar eficientemente a tarefa (GRODZINSKY, 1986). O uso dessas estratégias por pacientes afásicos tem sido bastante investi-gado, em especial nos estudos sobre a produção (CAPLAN, 1983; HARTSUIKER E KOLK, 1998), embora a maioria dos estudos a respeito da compreensão agramática não pareça levar em conta essa possibili-dade quando da elaboração dos materiais utilizados em seus testes.

Dessa forma, o emprego de estratégias durante a realização de uma tarefa pode interferir nos resultados, visto que eles não refletirão o desempenho linguístico do participante, mas o padrão resul-tante da associação do conhecimento linguístico à tendência de resposta gerada pela estratégia. É por esse motivo que a elaboração desse experimento precisou considerar esses aspectos, de forma a torná-lo mais isento de influências externas ao uso linguístico.


Especificamente, observou-se que as estratégias de produção reportadas por Caplan (1983) e Hartsuiker e Kolk (1998) poderiam ser relevantes em um teste que envolvesse a interpretação de figu-ras, como o proposto aqui. Esses autores sugerem que existem três estratégias que são empregadas, tanto por afásicos quanto por indivíduos neurologicamente intactos, ao produzir uma sentença em uma situação experimental: (1) produzir sentenças preferencialmente na voz ativa; (2) colocar o DP com papel temático de agente à esquerda do verbo; (3) colocar a entidade animada à esquerda do verbo. Com base nos dados encontrados por Flores d’Arcais (1975 apud HARTSUIKER E KOLK, 1998)7, Hartsuiker e Kolk (1998) adicionam, ainda, que, em tarefas de descrição de figuras, uma quarta é observada: os indivíduos tendem a começar a resposta com o elemento à esquerda da figura.

Sendo assim, não é difícil imaginar que algumas dessas estratégias poderiam também, de alguma forma, atuar na compreensão, especialmente em uma tarefa como a de CSG: os indivíduos poderiam, por exemplo, inferir, a partir da associação dessas estratégias, que o agente da sentença deve ser o personagem representado à esquerda da figura, o que influenciaria a compreensão das sentenças dependendo da posição do agente na figura (se todas as figuras tivessem o agente desenhado à direita, por exemplo, a interpretação de uma sentença ativa poderia ser prejudicada). No entanto, em geral, os estudos que utilizam esse paradigma experimental não costumam controlar o posicionamento dos per-sonagens nas figuras e, muitas vezes, sequer citam como essa distribuição está organizada, como é o caso, por exemplo, dos trabalhos de Friederici e Graetz (1987), Hagiwara (1993), Beretta e Munn (1998), Beretta et al. (1999), Law e Leung (2000), Beretta et al. (2001), Luzzatti, Toraldo e Guasti (2001), Love e Oster (2002) e Caramazza et al. (2005).

Por esse motivo, para nossa pesquisa, foram realizadas algumas modificações no formato clássico da tarefa de CSG. Nesse trabalho, optou-se por controlar esse fator, e, para tal, utilizaram-se dois tipos de figura: um em que o personagem que representa o agente aparecia à esquerda do desenho (nas três figuras do teste) e outro em que o personagem aparecia à direita. Assim, cada sentença rever-sível8 desse teste foi aplicada duas vezes (em sessões diferentes), uma vez para ser comparada a um grupo de figuras com o agente à esquerda e uma outra vez para ser comparada com figuras com o agente à direita, como exemplificado na figura 2, na qual são apresentadas as duas condições em que a sentença “a mulher beijou a menina” apareceria no teste.

Figura 2 – Condições experimentais da sentença “a mulher beijou a menina”Condição 1: Agente correto à es-

querdaCondição 2: Agente correto à

direta

Figura correta Figura correta

7 Esses dados foram obtidos em um estudo com indivíduos não lesionados.8 Como fica evidente, não haveria motivo para fazer o mesmo com as não reversíveis.

Parte II46

Figura incorreta Figura incorreta

Figura controle Figura controle

Procedimentos de aplicação do teste

Tendo-se em vista a quantidade de itens que formavam a tarefa, esse teste foi aplicado aos quatro afásicos em duas sessões. A primeira delas constava de 48 sentenças, sendo essas as 12 de cada um dos quatro tipos de sentenças testados (ativas e passivas, reversíveis e não reversíveis). Nesta sessão, metade das sentenças ativas e passivas reversíveis aparecia na Condição 1 e a outra metade na Condição 2, de forma a se evitar uma tendência de resposta ao se apresentar sempre o mesmo padrão de distribuição dos desenhos. Na segunda sessão, que era formada apenas pelas estruturas reversíveis, as sentenças testadas na primeira sessão eram repetidas, dessa vez, aparecendo na condição oposta à que apareceram na primeira sessão.

A ordem de apresentação das sentenças foi aleatorizada para as duas sessões, e as sentenças foram reorganizadas para evitar casos em que as mesmas figuras fossem repetidas em até três rodadas consecutivas. Também foi aleatorizada a distribuição das três figuras apresentadas em relação ao indi-víduo: na posição (a), em cima, (b), ao centro, ou (c), embaixo, como mostra a figura 3, abaixo.


Figura 3 - Disposição das figuras diante do paciente no Experimento 1

Antes da aplicação efetiva do teste, a experimentadora conversava com os participantes e explicava o que aconteceria durante o experimento, indicando qual seria a tarefa a ser realizada pelo afásico. Para que se confirmasse que o paciente seria capaz de participar do experimento e que dificul-dades não relacionadas ao déficit sintático não interfeririam no teste, a experimentadora apresentava os personagens ao paciente e procurava se certificar de que os itens lexicais corretos eram relacionados às suas respectivas representações nos desenhos.

Para a aplicação do teste, então, as figuras eram dispostas à frente do afásico, e a senten-ça-teste era lida pela experimentadora. Algumas vezes, em especial nos primeiros itens do teste, as sentenças eram precedidas de alguma instrução ou incentivo que reforçavam a tarefa que deveria ser realizada, como “mostra pra mim a figura que combina com o que eu vou falar”. Em cada item do teste, as sentenças poderiam ser repetidas quantas vezes o sujeito achasse necessário, e o tempo utilizado pelo participante para escolher uma figura era livre, sendo permitido que sua opção fosse mudada quan-tas vezes desejasse. A última figura escolhida era a registrada pela experimentadora. Os pacientes, que muitas vezes se mostravam exauridos ou mesmo enfadados pela realização do teste, eram sempre estimulados a pedir, quando achassem necessário, que a sessão fosse pausada ou terminada, embora nenhum afásico tenha se utilizado dessa possibilidade. Por isso, a experimentadora procurava fazer pequenas pausas durante o teste, caso achasse conveniente, dada a observação das condições de cada participante. Todas as sessões foram filmadas, para que posteriormente os dados coletados pudessem ser conferidos. É importante ressaltar que a presença de uma câmera filmadora durante a aplicação dos testes não pareceu influenciar o comportamento dos sujeitos, mesmo porque esses pacientes já cos-tumavam ter algumas de suas sessões de tratamento com a fonoaudióloga filmadas, o que fez com que eles se acostumassem com o uso da câmera.

Parte II48

Resultados

Nesta seção, são reportados os resultados individuais e do grupo encontrados em cada condição do Experimento 1. Considerando-se os objetivos deste capítulo, contudo, não serão abordados aqui os detalhes maiores a respeito das análises estatísticas e teóricas desses resultados (para essa discussão, reporta-se ao trabalho original). Assim, na tabela abaixo, são demonstrados os resultados gerais em cada tipo de sentença testado e a probabilidade de os desempenhos não terem sido ao acaso, ou seja, de não estarem no nível da chance9, obtida pela realização de um teste binomial.

Tabela 1 – Teste binomial dos resultados individuais no Experimento 1:total de acertos (média) e valor de p

Paciente Ativa reversível Passiva reversível Ativa não reversível Rassiva não rever-sível

CS 23/24 (95,8%)p < .00001 a

20/24 (83,3%)p = .0006 a

12/12 (100%)p = .0002 a

9/12 (75%)p = .0537

RC 20/24 (83,3%)p = .0006 a

11/24 (45,8%)p = .15

12/12 (100%)p = .0002 a

12/12 (100%)p = .0002 a

ZB 16/24 (66,6%)p = .04 a

13/24 (54,16%)p = .15

7/12 (58,3%)p = .19

5/12 (41,6%)p = .19

RP 12/24 (50%)p = .16

8/24 (33,3%)p = .04b

10/12 (83,3%)p = .016 a

8/12 (66,6%)p = .12

Grupo 73,95%p =.02 a

54,16%p =.14

85,4%p =.016 a

70,8%p =.12

a acima da chance; b abaixo da chance

Apesar de o grupo não ter obtido o desempenho esperado pelos defensores do padrão de comportamento agramático (apresentado apenas por RC), esses resultados não podem ser conclusivos para a contestação do padrão, visto que os resultados de ZB e RP, respectivamente, nas reversíveis e não reversíveis, ao serem excluídos (por demonstrarem problemas ligados à realização da tarefa), levam o resultado do grupo a convergir para o padrão. No entanto, o resultado mais relevante para a argu-mentação em Villarinho (2008) em favor de uma revisão dos critérios de classificação e agrupamento de afásicos (que deveria levar em conta subgrupos ou diferentes níveis de severidade) é o quadro que se delineia entre os pacientes, no qual, ao que parece, se apresenta uma gradação no desempenho: os pacientes CS e RC têm bom desempenho geral, acima da chance em três das quatro condições (o resul-tado de CS nas passivas não reversíveis aproxima-se de um desempenho acima da chance), enquanto ZB tem o desempenho mais afetado, ficando acima da chance em apenas um dos tipos de sentença, e RP apresenta um desempenho ainda mais baixo, e talvez um pouco confuso, ficando acima da chance em apenas uma das condições, como ZB, mas com desempenho abaixo da chance em outra condição, num tipo de comportamento que pode indicar o uso de estratégias para a realização da tarefa.

Com relação aos dados das estruturas reversíveis analisados separadamente por condição tes-tada (com o agente da sentença à direita ou à esquerda da figura), o teste binomial, cujos resultados são apresentados na tabela 2, revelou que o paciente CS obteve um desempenho acima do nível da chance, a despeito do posicionamento do agente nas figuras. Similarmente, os desempenhos dos pacientes ZB e RP não se modificaram em função das condições, permanecendo no nível da chance. Apenas a paciente RC pareceu ser sensível à alteração do posicionamento do personagem na figura, visto que a condição 9 Calcula-se, aqui, a possibilidade de acerto em 50%, seguindo os demais autores que utilizam esse tipo de paradigma experimental, porque, apesar de o teste possuir três figuras como opções de escolha para os afásicos, a terceira é apenas um controle, e os pacientes nunca escolhem essa figura. Na realidade, no nosso caso, a paciente RC escolheu a figura controle como resposta em uma das observações, mas, como essa escolha foi feita no início da sessão de teste e não houve reincidência, consideramos que tenha sido um problema na com-preensão do teste e essa observação não foi considerada.

4�Capítulo IV -Aspectos metodológicos na avaliação da compreensão de agramáticos afásicos de broca

em que as sentenças ativas eram comparadas a figuras com o agente à esquerda foi a única em que RC obteve um desempenho acima da chance. Uma análise comparativa desses resultados, utilizando-se a ANOVA, contudo, não revelou diferenças significativas em nenhum dos casos, o que indica que, na realidade, a posição dos personagens nas figuras não é um fator de influência no desempenho dos pacientes.

Tabela 2 – Teste binomial dos resultados individuais e do grupo no Experimento 1 por tipo de figura:total de acertos (média) e valor de p

paciente ativas agente à es-querda

passivas agente à esquerda ativas agente à direita passivas agente à

direita

CS 12/12 (100%)p = .0002 a

10/12 (83,3%)p = .016 a

11/12 (91,6%)p = .0029 a

10/12 (83,3%)p = .016 a

RC 11/12 (91,6%)p = .0029 a

4/12 (33,3%)p = .12

9/12 (75%)p = .0537

7/12 (58,3%)p = .19

ZB 9/12 (75%)p = .0537

7/12 (58,3%)p = .19

7/12 (58,3%)p = .19

6/12 (50%)p = .22

RP 4/12 (33,3%)p = .12

4/12 (33,3%)p = .12

8/12 (66,6%)p = .12

4/12 (33,3%)p = .12

Grupo 75%p = .0537

52%p =.22

72,9%p =.12

56,25%p =.22

a acima da chance

Um fato importante para a discussão proposta nesse capítulo é o de os resultados nas senten-ças não reversíveis terem sido consideravelmente baixos, contrariando a expectativa de um desempenho quase perfeito nessas estruturas, tanto por parte daqueles que defendem o padrão quanto por parte daqueles contrários a ele (já que a “pista” semântica fornecida nessas sentenças poderia, além de indicar a designação correta de papéis temáticos, acarretar uma diminuição do custo da tarefa em diferentes aspectos processuais). Esse resultado é relevante para essa discussão por dois motivos, ambos ligados a questões de formulação metodológica dos testes.

Em primeiro lugar, pode-se argumentar que os maus resultados obtidos nesta pesquisa se deveram a um entendimento deficiente da tarefa, que pode ter sido originado pela opção de se utilizarem verbos com alternância causativa e pelos tipos de desenho apresentados nas figuras, cuja configuração, no caso das figuras incorretas, se diferenciava evidentemente dos demais desenhos utilizados no teste. De fato, a paciente ZB deu indícios de que estaria confusa com essas sentenças, pois, por muitas vezes, a participante escolhia uma das figuras como resposta ao teste e, após tentar explicar o motivo de sua escolha e ser requisitada a confirmar sua resposta, escolhia a outra figura.

Em segundo lugar, é possível que se questione o motivo de se obterem bons resultados nesse tipo de sentença em diferentes estudos na literatura, visto que talvez o problema levantado por Grodzin-sky e Marek (1988) não se aplique, e a apresentação de figuras inverossímeis, na verdade, eleve o des-empenho do paciente: ao observar representações de imagens bizarras, ele escolhe consistentemente a outra opção, que é a correta. Naturalmente, esse problema é atenuado por resultados obtidos com outras metodologias experimentais que investigaram essas estruturas e demonstraram bons desempenhos, embora essa seja uma questão que precise ser melhor pensada.

É importante mencionar que, ao discutir o problema gerado pelo teste de não reversíveis por meio da utilização de figuras, Grodzinsky e Marek (1988) consideram ser mais adequada a opção por um teste que inverta o paradigma desse experimento, como numa “correspondência gravura-sentença”, conforme realizado por Slobin (1966 apud GRODZINSKY E MAREK, 1988), no qual apenas uma figura (representando uma situação possível e não reversível) seria apresentada, e uma de duas sentenças

Parte II50

seria falada: ou a com papéis temáticos corretos ou a com papéis temáticos invertidos. Esse é um ex-perimento similar ao chamado julgamento de verdade (HERMONT, 1999; INGLIS, 1999).

Experimento 2: Testando Interrogativas com Encenação

As estruturas interrogativas, cujo estudo ainda é pouco desenvolvido na área, foram testadas porque, além de permitirem a observação da dissociação entre sujeito e objeto, a partir da qual se podem traçar comparações teóricas com as sentenças ativas e passivas (pela alteração da ordem canônica), a avaliação de versões com o elemento QU quem e com o elemento QU que-N permite a observação de aspectos do processamento dessas estruturas ligados às diferenças na referencialidade dos dois tipos de elemento interrogativos. Costuma-se assumir que o padrão esperado como característico do com-portamento agramático seja aquele encontrado por Hickok e Avrutin (1996), que consideram que a capa-cidade de se construírem cadeias de ligação estaria afetada na afasia de Broca, enquanto a formação de cadeias de regência estaria intacta, o que faria com que o paciente fosse capaz de atribuir perfeitamente os papéis temáticos em interrogativas com quem, mantendo um desempenho acima da chance mesmo em sentenças com movimento, mas não em interrogativas com que-N, nas quais se observa um padrão idêntico ao encontrado em outras estruturas que requerem a formação de cadeias afetadas pelo déficit. No entanto, alguns resultados vêm sugerindo a existência de subgrupos dentro do agramatismo, con-forme apontado por Thompson et al. (1999), o que pode ser comparado aos resultados encontrados em nosso experimento 1. Dessa forma, o objetivo desse segundo experimento era observar se algum padrão de desempenho emergiria dos resultados dos pacientes como um grupo ou se as diferenças individuais seriam mais patentes, servindo de contra-argumento para esse tipo de análise.

Para tal, é necessário observar se há diferenças nos desempenhos dos pacientes dependendo do tipo de estrutura testado, além de verificar se o tipo de elemento QU utilizado nas sentenças influencia a compreensão dos indivíduos e, portando, as variáveis independentes consideradas foram os tipos de extração do elemento QU (de sujeito, de objeto e de objeto sem extração, ou in situ) e o tipo de inter-rogativa QU (que-N e quem), sendo a variável dependente, o número de escolhas do personagem correto em resposta à interrogativa (em oposição ao personagem incorreto ou ao personagem coadjuvante; cf. seção 3.1).

Método

Para esse experimento, a cena representada demonstrava um personagem (ex. um elefante) praticando uma ação (chutar, caçar, atacar, derrubar etc.) sobre outro personagem (ex. uma girafa), que, por sua vez, fazia a mesma ação com outro personagem do mesmo tipo do primeiro (ex. um outro elefante). Em seguida, era feita uma pergunta (a sentença-teste) sobre a cena, à qual o sujeito deveria responder apontando para um dos personagens. Apenas os personagens que são duplos são respostas às perguntas, como no exemplo acima, no qual apenas um dos dois elefantes poderia ser a resposta de perguntas como “quem/ que elefante chutou a girafa?” – QU sujeito – ou “quem/ que elefante a girafa chutou?” – QU objeto:

Figura 4 – Encenação das interrogativas “quem/ que elefante chutou a girafa?” ou “quem/ que elefante a girafa chutou?”.


Sentenças

Neste experimento, foram testadas 72 sentenças interrogativas QU: 36 com elemento QU quem, e 36 com elemento QU que-N, sendo 12 de sujeito, 12 de objeto e 12 de objeto in situ, de cada um dos dois tipos, como exemplificado em (03) e (04).

(3) a. Quem atacou o elefante?

b. Quem o rinoceronte atacou?

c. O elefante atacou quem?

(4) a. Que girafa atacou a zebra?

b. Que tigre o rinoceronte atacou?

c. A zebra atacou que girafa?

Na elaboração das sentenças que fariam parte do teste, houve a preocupação em se utilizarem apenas verbos da primeira conjugação (para que houvesse uma regularidade no experimento), que rep-resentassem apenas ações que pudessem ser bastante visíveis e facilmente encenadas para o afásico, sem ações como “morder” ou “arranhar”, que não poderiam ser precisamente encenadas, dadas as limitações de realismo na manipulação dos bonecos. Além disso, devido ao estudo de Inglis (1999) que reportou que alguns afásicos se mostravam resistentes a uma encenação que envolvesse dois animais que habitavam continentes diferentes (como uma girafa e um tigre, por exemplo), inicialmente, pro-curou-se utilizar apenas personagens que pudessem interagir no mundo real. Contudo, a quantidade restrita de bonecos de animais disponíveis fez com que fosse necessária a inclusão de um personagem que não poderia, na realidade, interagir com os demais. Ao todo, foram utilizados seis verbos (empurrar, machucar, chutar, atacar, derrubar e caçar) e seis personagens (elefante, girafa, zebra, leão, rinoceronte e tigre), que, combinados, formaram as sentenças usadas no experimento.

Todas as sentenças testadas eram reversíveis e, como forma de manter essa reversibilidade, alguns verbos só puderam ser combinados a determinados animais, o que impediu um equilíbrio maior na quantidade de vezes em que cada animal aparecia como sujeito ou objeto da sentença. Esse problema refere-se particularmente ao verbo caçar, já que a sua utilização com personagens que não apresentam a mesma capacidade de caçar e serem caçados (como um leão e uma girafa) poderia influenciar a resposta do afásico. É importante notar que nenhum dos estudos citados que utilizam esse paradigma experimen-tal apresenta esse tipo de preocupação.

Personagens

Na encenação, foram utilizados 12 bonecos, sendo dois exemplares de cada um dos seis tipos de animal, referentes aos seis personagens que apareciam nas sentenças testadas. Esses bonecos eram feitos de plástico e mediam cerca de 5 X 3 cm, nem sempre possuindo tamanhos em escala real e apre-sentando medidas mais ou menos semelhantes entre si. Durante a confecção dos materiais do teste, houve uma preocupação com esse aspecto, já que se pretendia fazer uma encenação o mais realista pos-sível, pois alguns afásicos, por serem adultos e estarem muitas vezes desestabilizados emocionalmente ao confrontarem seus déficits, poderiam sentir-se desconfortáveis ao realizar uma tarefa aparentemente infantil, usando “brinquedos”10. No entanto, não foi possível encontrar bonecos que se adequassem a 10 De fato, ao final da primeira sessão desse teste, a paciente RC, que apresenta um quadro de transtorno de humor ocasionado por sua lesão, demonstrou estar contrariada por participar de um experimento com “bichinhos”.

Parte II52

esse critério, e os animais utilizados, apesar de serem realistas em suas aparências, não possuíam ta-manhos realistas em relação uns aos outros.

Procedimentos de aplicação do teste

Esse experimento foi aplicado em duas sessões, cada uma constando de 36 sentenças-teste, apresentadas em ordem aleatória. Assim como no Experimento 1, a sessão de teste começava com uma conversa entre a experimentadora e o paciente, na qual a tarefa era explicada, e os personagens que a compunham eram identificados. A aplicação do teste procedia da seguinte maneira: primeiramente, a sentença a ser testada era dita ao sujeito, como forma de diminuir custos de processamento e memória necessários para a interpretação da encenação. Em seguida, os três animais envolvidos na sentença eram colocados à frente do afásico (aquele referente ao sujeito, à esquerda, o animal diferente, ao centro e o referente ao objeto, à direita), e a encenação era realizada pela experimentadora. A sentença era, então, repetida, e o paciente deveria apontar para o boneco que representasse a resposta correta à per-gunta ouvida.

O modo de aplicação desse experimento era idêntico ao do experimento anterior, tendo o afásico liberdade para pedir que se repetissem as perguntas, para mudar uma resposta dada, para pedir pausas ou o término da sessão etc. (o paciente CS solicitou a interrupção da primeira seção e, por isso, sua avaliação ocorreu em três seções). Nesse experimento, todas as sessões também foram filmadas, com o intuito possibilitar que os dados coletados fossem conferidos posteriormente.

Resultados

Assim como no Experimento 1, foram analisados estatisticamente os dados obtidos no Experi-mento 2, e esses resultados serão apresentados nesta seção. Nas tabelas 4 e 5, são apresentados os resultados obtidos com o teste binomial para as interrogativas com que-N e quem, respectivamente.��

Tabela 3 – Binomiais dos resultados individuais e do grupo no Experimento 2, interrogativas com QUE-N: total de acertos (média) e valor de p

paciente QUE-N sujeito QUE-N objeto QUE-N objeto in situ

CS 5/12 (41,6%)p = .18

8/12 (66,6%)p = .014 a

11/12 (91,6%)p = . 00004 a

RC 7/12 (58,3%)p = .045 a

6/12 (50%)p = .11

6/12 (50%)p = .11

ZB 5/12 (41,6%)p = .18

2/12 (16,6%)p = .13

0/12 (0%)p = .008 b

RP 0/12 (0%)p = .008 b

7/12 (58,3%)p = .045 a

12/12 (100%)p = . 000001 a

Grupo 35,4%p =.23

47,9%p = .18

60,4%p = .045 a

a acima da chance; b abaixo da chance

11 No caso desse experimento, a chance de acerto era de uma entre três opções, já que eram utilizados três bonecos para a encenação, e, dessa maneira, considera-se que o nível da chance seja igual a 33,33%.


Tabela 4 – Binomiais dos resultados individuais e do grupo no Experimento 2, interrogativas com QUEM: total de acertos (média) e valor de p

paciente QUEM sujeito QUEM objeto QUEM objeto in situ

CS 11/12 (91,6%)p = . 00004 a

8/12 (66,6%)p = .014 a

11/12 (91,6%)p = .00004 a

RC 7/12 (58,3%)p = .045 a

9/12 (75%)p = .003 a

7/12 (58,3%)p = .045 a

ZB 1/12 (8,3%)p = .048 a

2/12 (16,6%)p = .13

0/12 (0%)p = .008 b

RP 0/12 (0%)p = .008 b

8/12 (66,6%)p = .014 a

10/12 (83,3%)p = .0004 a

Grupo 39,6%p = .23

56,25%p = .11

58,3%p =.045 a

a acima da chance; b abaixo da chanceO que se observa nesses resultados é que os desempenhos do grupo nem mesmo se aproxi-

mam do padrão esperado para o desempenho agramático, uma vez que há uma grande variação individ-ual, o que se assemelha ao citado resultado de Thompson et al (1999). Novamente, o que os resultados demonstram é uma gradação nos desempenhos muito semelhante àquela encontrada no Experimento 1, corroborando uma análise em níveis de severidade: CS e RC apresentam um bom desempenho em quase todas as estruturas (com RC se assemelhando mais ao padrão esperado) e RP e ZB, com desempenhos muito baixos, já que, apesar de RP ter demonstrado um desempenho acima da chance em quase todas as interrogativas de objeto, esse tipo de padrão pode não se dever a uma boa compreensão, pois fica clara a utilização de algum tipo de estratégia para responder à tarefa. O mesmo pode se considerar para o desempenho acima da chance de ZB nas interrogativas de sujeito com quem. Assim, pode-se dizer que ZB e RP teriam usado estratégias diferentes, que os levaram a resultados diferentes, e que, no entanto, ambos tiveram baixos desempenhos nas interrogativas.

Uma análise dos tipos de erro cometidos por esses pacientes, que são reportados na tabela 5, poderia revelar o tipo de estratégia utilizada por eles, e é esse o tipo de análise mais relevante para a discussão sobre aspectos metodológicos desenvolvida aqui. Os dois tipos de erro possíveis nesse experimento equivalem aos dois personagens da encenação além do correto: o erro de “inversão” é aquele em que o paciente escolhe como resposta o boneco que seria a resposta caso tivesse uma in-terpretação inversa dos papéis temáticos da sentença (esse boneco está sempre posicionado em uma das extremidades da encenação); e o erro “coadjuvante” é aquele em que o paciente escolhe o boneco que participa da ação, mas nunca é uma alternativa para as interrogativas do experimento (é o boneco posicionado sempre ao centro na encenação). No caso de RP, por exemplo, seria possível conjeturar que o paciente tenha utilizado a estratégia de sempre apontar para o personagem cujo nome foi mencionado por último, escolha que explicaria o mau desempenho nas interrogativas de sujeito e o bom desempenho nas de objeto in situ com que-N (embora não dê conta dos demais padrões encontrados). No caso de ZB, não se mostra claramente qual estratégia poderia ter sido utilizada, mas observa-se que a paciente demonstrava uma preferência por sempre apontar para o boneco coadjuvante (mesmo nas sentenças em que seu desempenho ficou no nível da chance, há uma pequena concentração de erros desse tipo). Na verdade, esse tipo de erro parece marcar o desempenho de ZB e RP, além de aparecer também com alguma frequência no desempenho de RC, e de ter aparecido nos resultados de CS apenas na condição em que o paciente ficou com desempenho na chance, o que pode indicar que o mau desempenho dos pa-cientes nessas condições vai além de um problema de designação de papéis temáticos a DPs. Talvez seja possível explicar esse comportamento considerando-se uma provável interferência do tipo de sentença, que é mais complexa e mais processualmente custosa, ou do tipo de tarefa, no déficit dos pacientes, que os levaria a esse tipo de erro (cf. GRODZINSKY, 1995, nota 3). Curiosamente, contudo, em nenhum dos estudos anteriores que testaram interrogativas utilizando esse paradigma experimental, os pacientes testados escolheram o personagem coadjuvante como resposta.

Parte II54

Tabela 5 – Tipos de erro por paciente no Experimento 2, interrogativas com QUE-N

paciente CS RC ZB RP

QUE-N sujeito inversão: 2coadjuvante: 5

inversão: 2coadjuvante: 3



QUE-N objeto inversão: 4coadjuvante: 0




QUE-N objeto in situ





QUEM sujeito inversão: 1coadjuvante: 0




QUEM objeto inversão: 4coadjuvante: 0




QUEM objeto in situ





Uma possibilidade a se pensar, nesse caso, é a de que esse problema tenha sido gerado pela distribuição dos personagens na cena. Como foi dito anteriormente, os personagens ficavam sempre em uma posição fixa, e a direção da encenação não foi alterada ao longo das observações, o que talvez possa ter ocasionado alguma preferência para o paciente de apontar para uma das três posições. Essa ideia poderia explicar a concentração de erros no coadjuvante, que é o personagem ao centro da cena, e o único de um tipo diferente dos demais, deixando-o em maior evidência. Seria possível também que o paciente, tendo dificuldades em compreender a interrogativa, baseie sua interpretação na cena vista, fazendo apenas um mapeamento lexical da sentença e optando por indicar como resposta um dos perso-nagens mencionados, independentemente da atribuição, correta ou inversa, de papéis temáticos (assim, se o paciente ouve, no exemplo da figura 4, “quem chutou a girafa?” ou “que elefante chutou a girafa”? suas possibilidades de resposta estariam entre apontar para a girafa e um dos elefantes). Na verdade, o comportamento do paciente RP vem enfatizar essas possibilidades, já que quando as interrogativas eram ditas ao paciente, sua resposta sempre envolvia apenas o boneco mais à direita e o do centro, sempre ignorando o mais à esquerda (que havia sido o primeiro a participar da encenação), o que o fez errar todas as interrogativas de sujeito.

Como se observa, a utilização de estratégias para compensar o déficit se apresenta novamente nesse experimento, e vem levantar questões ainda não investigadas a respeito da compreensão dos pacientes agramáticos, para as quais não se podem formular explicações mais consistentes devido ao número reduzido de dados coletados. Assim como se observou no Experimento 1, os pacientes que demonstram um maior grau de severidade em seus déficits são aqueles que parecem necessitar de um suporte extralinguístico para a realização da tarefa, e esse tipo de comportamento também é observado nos casos em que os pacientes com melhores níveis de desempenho se deparam com itens que se apre-sentam com uma maior dificuldade.

Considerações finais

O objetivo desse capítulo era o de trazer à discussão a importância de um planejamento cui-dadoso para a construção de materiais de testes linguísticos e para sua aplicação, em especial no caso de avaliações de pacientes com déficits, que podem envolver diferentes tipos de habilidade, como o déficit agramático. Em casos como esses, ao se tomar algum fenômeno sintático como objeto, torna-se essencial que se isolem as variáveis que se pretendem investigar, levando-se em conta, por exemplo, interferências de outros déficits linguísticos, principalmente ligados à semântica lexical (que comumente acompanha déficits agramáticos), e de outras demandas envolvidas na tarefa. Essas demandas podem compreender fatores que têm se mostrado relevantes durante a participação de pacientes afásicos em alguns tipos de teste. Esses fatores podem ser de ordem cognitiva, física e mesmo psicológica, já que


uma lesão cerebral, a depender de sua extensão e gravidade, em geral, acaba por afetar outras funções, além da língua, que são controladas pelas áreas atingidas, podendo ocasionar, por exemplo, distúrbios emocionais e deficiências motoras.

Para atender a esse objetivo, foram focalizadas aqui as considerações metodológicas envolvi-das na formulação e realização da pesquisa apresentada em Villarinho (2008), em que foram avaliados os desempenhos de quatro pacientes afásicos classificados como agramáticos em dois tipos de experimen-to que testavam sentenças ativas, passivas e interrogativas QU. Os experimentos desse trabalho foram elaborados de forma a neutralizar ao máximo os problemas citados e, para tal, foram realizados com algumas alterações nos paradigmas tradicionais de CSG e encenação, a partir das quais se buscou, prin-cipalmente, reduzir as demandas cognitivas e físicas envolvidas nas tarefas, por exemplo, utilizando-se três personagens na encenação (tornando a situação de teste mais verossímil) e apresentando-se uma versão simples do teste de CSG, além do controle de possíveis fatores de influência para os resultados, como a posição dos personagens nas figuras.

Em linhas gerais, os resultados obtidos nessa pesquisa demonstraram que os experimentos puderam atender ao que se propunham, visto que os pacientes pareceram compreender as tarefas que lhes eram demandadas e toda a preocupação com controles metodológicos permitiu um melhor entendi-mento do comportamento de cada paciente. Pode-se citar como exemplos as figuras com personagens em posições opostas no teste de CSG, que se apresentaram como não relevantes para o desempenho em um experimento de compreensão, a utilização de uma figura controle, que demonstrou que os problemas de compreensão dos pacientes eram, de fato, devidos ao déficit sintático, e a utilização de três persona-gens na encenação, que acabou por demonstrar uma má compreensão que pode ir além da designação incorreta de papéis temáticos (devido à escolha do personagem coadjuvante). Por outro lado, esses mes-mos controles metodológicos revelaram comportamentos inesperados (dos quais podem ser mesmo os causadores), para os quais não se puderam formular explicações menos superficiais que a do uso de estratégias de caráter ainda consideravelmente obscuro, que aparecem exatamente nas situações em que o déficit linguístico se demonstra mais severo (especialmente observadas nos casos dos pacientes RP e ZB), como se apresenta na escolha consistente do personagem coadjuvante no teste de encenação e nos maus desempenhos nas sentenças não reversíveis no teste de CSG.

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Parte II58

Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca

Capítulo V

Renê Forster (Doutorando PUC-Rio)

5�Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca

Introdução

Desde meados da década de setenta, quando se descobriu que o agramatismo poderia estar relacionado particularmente a um nível de análise linguística – a sintaxe (Cf. CARAMAZZA & ZURIF, 1976) –, este distúrbio vem sendo considerado uma fonte po-tencial de dados para as ciências da linguagem. Esta perspectiva ganhou força com

a descoberta subsequente de que o agramatismo tratava-se de um distúrbio seletivo, i.e., um distúrbio que afetava componentes específicos do sistema sintático, e não, como já se havia acreditado, a sintaxe como um todo. Neste prisma, considera-se que a lesão cerebral que ocasiona o agramatismo afeta um determinado tipo de componente sintático e que, analisando o comportamento agramático, seria pos-sível descobrir o papel que este componente ausente desempenharia na organização e/ou funcionamento da linguagem do indivíduo normal.

Assim, pode-se pensar de forma simplificada que, se um agramático consegue produzir um enunciado A, mas não um enunciado B, é possível perguntar qual é a propriedade deste enunciado B que o torna problemático para este indivíduo. Se, além disso, este mesmo agramático consegue produzir C, mas não D, pode-se perguntar ainda se B e D poderiam ter uma propriedade em comum, digamos uma propriedade x. Se a propriedade x é comum não só a B e D, mas também a F, H, J e, se todas elas tam-bém são difíceis para este e para outros afásicos, poderíamos perguntar qual o papel da propriedade x no atual entendimento da sintaxe. Caso x seja uma propriedade que tenha passado despercebida até o momento, é possível investigar como o conhecimento atual pode vir a comportar x e em que medida x seria uma categoria relevante. Se x já é uma categoria de análise da teoria sintática, tem-se, então, uma evidência de que esta propriedade pode gozar de certa realidade psicológica (isto é, esta categoria não seria apenas um construto teórico, mas, de alguma forma, estaria codificada na mente), e isto poderia, inclusive, favorecer esta determinada teoria que entende a língua como um sistema contendo a proprie-dade x, em detrimento de uma outra teoria qualquer que não considere e não explique tal propriedade. Este tipo de situação ilustra como o agramatismo pode ser tratado com um dado no âmbito da linguística cognitiva.

Antes de prosseguir, deve ser notado que, na acepção apresentada até aqui, o agramatismo é tratado em seu aspecto psicológico. Embora o agramatismo seja derivado de um fenômeno físico e fisiológico (uma lesão cerebral), quando se falou a respeito de um propriedade x que poderia subjazer a enunciados ou a comportamentos diversos, não houve a intenção de fazer referência a alguma porção do tecido neural, mas, na verdade, a um nível mais abstrato, um nível mental. Como não há meios de se investigar uma entidade abstrata diretamente, devemos buscar entidades concretas que possam nos dizer como ela funciona. No caso particular do agramatismo, é preciso basear-se no comportamento observável de um determinado indivíduo, para que, com isso, seja possível realizar inferências acerca do sistema linguístico abstrato que está por trás deste comportamento. Como já foi dito, é possível considerar, neste sentido, as sentenças que um indivíduo produz ou deixa de produzir como um objeto de estudo, como uma manifestação deste sistema abstrato. Certamente, no entanto, não é qualquer

Parte II60

produção linguística que interessa a um pesquisador, mas sim aquelas que possam confirmar ou re-futar uma determinada ideia, que possam refletir os interesses e objetivos de uma pesquisa. Assim, o pesquisador deve lançar mão de algumas técnicas que o auxiliem a produzir este comportamento. Além disso, é necessário, principalmente, que este comportamento seja produzido de uma forma mensurável, isto é, é necessário tornar quantificável a diferença entre, por exemplo, a produção de sentenças do tipo A e a produção de sentenças do tipo B. Esta quantificação é que permitirá afirmar que um dado sujeito preservou os mecanismos necessários à produção de A, mas não de B.

Este artigo trata dos meios de fazer emergir um comportamento linguístico específico. De forma mais precisa, trata-se da metodologia em estudos sobre a produção de afásicos de Broca a partir de uma pesquisa realizada em Forster (2008)� 2. Nosso objetivo é o de levantar, por meio deste trabalho, algumas discussões correntes no campo da afasiologia e também algumas reflexões derivadas desta pesquisa, que abordou dois temas: em primeiro lugar, a produção de Concordância e Tempo e, em se-gundo, a produção de sentenças complexas, não canônicas e com movimento. Trataremos de cada um destes dois temas nas seções subsequentes, com vistas, principalmente, a apresentar a metodologia de elaboração das baterias de avaliação aplicadas aos voluntários da referida pesquisa.

Concordância e Tempo na produção agramática

Friedmann e Grodzinsky (1997) lançaram uma das hipóteses mais debatidas no campo da afasiologia, a chamada Hipótese da Poda da Árvore (HPA). Basicamente esta hipótese prevê que, se to-marmos como base a representação arbórea da estrutura sintática adotada no âmbito da Teoria Gerativa, poderemos ver que o comportamento de um afásico agramático seria reflexo da poda das partes mais altas desta árvore. Em outros termos, os autores propõem que, no que diz respeito à produção, o déficit agramático seria caracterizado por uma incapacidade de lidar com os constituintes hierarquicamente superiores das sentenças. Esta hipótese contempla três níveis de severidade (FRIEDMANN, 2001), ilus-trados na Figura 1. Agramáticos leves teriam somente CP3 comprometido e, com isso, estariam inaptos a produzir sentenças com constituintes alocados neste nível como interrogativa(s)-Qu e subordinadas desenvolvidas. Agramáticos moderados, além de CP, teriam TP comprometido, e, com isso, teriam prob-lemas na produção da morfologia flexional responsável pela codificação da informação temporal nos verbos. Agramáticos severos, por sua vez, além de CP e TP, teriam AgrP comprometido, e estariam, portanto, inaptos a codificar de maneira adequada a informação referente à concordância entre sujeito e verbo.

Figura 5 - Ilustração dos níveis de comprometimento sintático de acordo com a HPA.

1 A referida dissertação de mestrado foi realizada sob a orientação de Ricardo Joseh Lima, no programa de pós-graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O presente artigo se beneficiou, sem dúvida, dos comentários feitos por Eduardo Kenedy, Érica Rodrigues, Letícia Corrêa e Marina Augusto à dissertação.2 Algumas partes deste texto são reproduções textuais da dissertação.3 Seguindo a tradição adotada no campo, utilizamos as siglas em inglês. Assim, por CP, entenda-se Sintagma Complementizador; por TP, Sintagma Temporal; por AgrP, Sintagma de Concordância e, por VP, Sintagma Verbal.

61Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca

Formulada desta maneira, a HPA prevê a controversa possibilidade de dissociação entre Tempo e Concordância4, isto é, a possibilidade de existirem agramáticos que conseguem usar adequadamente as desinências de tempo, mas não as de concordância. Tal previsão é controversa porque, ainda que os autores tenham apresentado dados de uma agramática capaz de codificar adequadamente a informa-ção de concordância, mas não a de tempo, este resultado não pôde ser replicado por outros autores. Burchert, Swoboda-Moll & De Bleser (2005) relatam, inclusive, uma dissociação inversa, isto é, Con-cordância comprometida e Tempo preservado, o que falsearia definitivamente a hipótese. Controversa também porque o nó AgrP foi banido em formulações mais recentes do modelo sintático gerativista em favor de uma representação que permite alocar as marcas de tempo e concordância em um mesmo nó.

Partindo, então, desta discussão a respeito da dissociação entre Concordância e Tempo, foi elaborado um experimento, com o objetivo de verificar se tal dissociação seria verificável em afásicos do Português Brasileiro.

A primeira etapa nesta direção foi a de selecionar os sujeitos que participariam da pesquisa. Para isto, estabelecemos como critério de seleção a presença de uma lesão cerebral na área de Broca ou adjacências, e também a presença de um comportamento assintático na fala espontânea. Entretanto, a importância dada a estes dois critérios não foi a mesma, e isto se deu em função dos objetivos deste trabalho.

Considerando que nosso objetivo central era o de estabelecer um diálogo com a literatura, acr-editamos que o critério fundamental seria o aspecto funcional. Uma posição diferente deveria ser adot-ada se nosso objetivo fosse o de discutir a localização neural de componentes do sistema linguístico, pois, neste caso, seria necessário ter conhecimento do local preciso da lesão para, assim, poder delinear associações entre porções do tecido neural e funções linguísticas. Ainda que existam estudos que, com este objetivo, não sejam cuidadosos em relação ao local de lesão5, acreditamos que este seja um aspecto fundamental para dar validade às conclusões obtidas.

Como já se sabe, existe uma relação entre a existência de problemas sintáticos e lesões na área de Broca. Apesar disto, como também se sabe, a relação entre áreas e funções costuma ser instável, pois lesões em uma determinada área podem produzir sintomas diferentes em diferentes indivíduos, bem como um mesmo sintoma pode ser gerado por lesões em áreas diferentes. Assim, inferir que problemas sintáticos sejam um indício preciso de uma lesão na área de Broca e ignorar os dados de localização obtidos por técnicas de neuroimagem parece ser um procedimento inadequado a estudos que visem determinar a localização de uma função específica. Já os estudos voltados exclusivamente para aspectos funcionais podem prescindir de informações precisas sobre localização, pois, mesmo não conhecendo o local de lesão, é possível conhecer o componente funcional perdido (independentemente de sua local-ização neural) e, a partir daí, realizar as inferências sobre o sistema linguístico normal. Assim, no caso em questão, o primordial é que o comportamento linguístico do sujeito demonstre indícios de que haja um comprometimento no domínio de interesse (como no domínio sintático, por exemplo), o que pode ser evidenciado a partir de uma avaliação preliminar. Comumente, a literatura utiliza para este fim testes clínicos como o Teste de Boston (GOODGLASS & KAPLAN, 1983). Veremos adiante que existem prob-lemas relacionados à seleção realizada a partir deste tipo de teste, principalmente, no que concerne aos estudos de grupo, entretanto, este parece ser um caminho útil para estudos com foco nos aspectos fun-cionais. No que diz respeito aos estudos que visam, como o nosso, estabelecer uma discussão com a lit-eratura, este tipo de teste é, na verdade, fundamental, pois, geralmente, estes são os testes empregados nas pesquisas em geral, de forma que a importância de sua utilização consiste em manter as mesmas condições de seleção utilizadas em outros estudos. Infelizmente, ainda que desejável, estes testes não puderam ser realizados nesta pesquisa por questões de tempo. Apesar disto, uma avaliação preliminar foi conduzida a partir da fala espontânea dos sujeitos por meio de gravações de suas sessões de terapia fonoaudiológica. Todos os quatro sujeitos selecionados demonstraram um comportamento assintático e fala não fluente (telegráfica) em maior ou menor grau. No que diz respeito ao aspecto fisiológico, todos tinham lesões potencialmente relacionadas à área de Broca.6

4 O termo Concordância refere-se, no contexto da HPA, principalmente, ao nó AgrP, presente em formulações menos recentes da Teoria Ger-ativa (POLLOCK, 1989). Refere-se também, de forma indireta, às marcas morfológicas de concordância com o sujeito expressas no verbo.5 Ver os comentários feitos em Forster (2007) a respeito do trabalho de Grodzinsky (2000).6 Ver detalhes sobre idade, local da lesão, etiologia etc. no Apêndice.

Parte II62

Escolhidos os sujeitos, o segundo passo da pesquisa foi a escolha de uma tarefa que nos permitisse verificar como os afásicos codificavam as informações de Concordância e Tempo no verbo. Nossa primeira opção foi a de adaptar uma tarefa aplicada em Friedmann e Grodzinsky (1997), tarefa que chamaremos de narrativa de eliciação. Levando em conta uma sentença introdutória, os participantes teriam que, nesta tarefa, completar uma segunda sentença com um verbo flexionado corretamente. Para responder de forma apropriada, os afásicos teriam de completar a segunda sentença copiando um verbo fornecido no infinitivo na primeira oração (V2), mas alterando sua flexão para adequá-lo ao tempo, à pessoa e ao número requeridos pela segunda sentença. As sentenças (01) e (02), abaixo, são exemplos da tarefa elaborada. Na primeira, é apresentada uma sentença eliciando o pretérito perfeito, na segunda, o presente, os dois tempos avaliados neste teste (o verbo sublinhado (V4) indica a resposta que deveria ser fornecida pelo informante).

Eu queria comprar uma caneta. Então, eu passei na loja e [comprei]. ( 01 ) (V1) (V2) (V3) (V4)

Eu quero comprar uma caneta. Então, eu passo na loja e [compro]. ( 02 )(V1) (V2) (V3) (V4)

Este teste foi aplicado, inicialmente, aos afásicos CS e RP, e os resultados nos levaram a não repetir a mesma tarefa com os outros informantes. Isto porque o desempenho de ambos se mostrou muito ruim durante o teste: o informante RP teve extrema dificuldade em completar as sentenças e, na impossibilidade de responder verbalmente, respondia com gestos, ainda que tenha sido repetidamente advertido de que não deveria fazê-lo; a informante RC, dentre as 52 sentenças que respondeu (metade do total), acertou apenas duas vezes.7 Estes resultados demonstraram a necessidade de uma reelabora-ção do instrumento de avaliação, já que os dados coletados não revelavam nenhum aspecto relevante a respeito do sistema linguístico dos informantes.

Uma nova tarefa foi elaborada, então, com a preocupação de não somente avaliar o aspec-to linguístico investigado (Concordância e Tempo), mas também com uma preocupação relacionada à condição cognitiva dos informantes. Na narrativa de eliciação, o afásico deveria ser capaz de armazenar na memória o conteúdo lexical de (V2) e também os traços de pessoa, número e tempo de (V3) para fornecer a resposta correta. Assim, o afásico além de tentar compreender a sentença que estava sendo apresentada (apenas oralmente), deveria atentar para os itens relevantes a serem armazenados. Ainda que esta tarefa parecesse razoavelmente semelhante às condições naturais de produção, as capacidades envolvidas poderiam ir além do possível para os informantes.

Na segunda tarefa elaborada, que será chamada de eliciação forçada, as sentenças eram apre-sentadas visualmente em uma tela de computador, juntamente com três opções de resposta, como vemos na Figura 6. Isto fornecia ao afásico um suporte fixo para consultar os aspectos relevantes da sentença que determinariam a flexão do verbo. Além disso, as sentenças eram mais curtas, o que fazia com que os traços relevantes de Concordância e Tempo estivessem contíguos ao verbo eliciado e não há algumas palavras de distância, como na narrativa de eliciação. Uma outra vantagem desta tarefa é o fato de que os participantes foram autorizados a apontar a opção desejada, permitindo que, ao fornecer a resposta, os afásicos passassem ao largo dos problemas fonológicos e lexicais, apresentados, em maior ou menor grau, em todos eles.

7 Os erros, nesta tarefa, poderiam ser de três tipos: parciais de concordância (como responder comprou em (01)), parciais de tempo (como responder compro em (01)) ou absolutos (como responder compra em (01)). Os dois acertos mencionados são acertos absolutos. O número de acertos parciais também foi baixo, chegando a apenas 3 sentenças.


Figura 6 - Exemplo de um slide da condição de Concordância

A desvantagem da nova tarefa dizia respeito ao tipo de habilidade linguística avaliada. Ain-da que este tipo de tarefa já tenha sido usado em estudos anteriores (WENZLAFF & CLAHSEN, 2004; BURCHERT, SWOBODA-MOLL & DE BLESER, 2005) com o objetivo de avaliar a produção linguística, ex-istem autores que levantam a possibilidade de que esta tarefa avaliaria a compreensão; outros sugerem, ainda, que se trataria, na verdade, de uma tarefa de julgamento de gramaticalidade:

“The reason for the forced-choice completion appearing in this judgment section is that the subject always used a judgment heuristic in these tasks: trying every alternative, judging it, and then choosing (this was obvious both from the patient’s behavior during the test and from her own report about the method she used).” (FRIEDMANN & GRODZINSKY, 1997, p. 406).

“… these might not truly be production tasks. Considering the fact that participants had to select the correct verb form from two or three given candidates, these tasks might very well target com-prehension instead of production of verb inflection.” (KOK, KOLK & DOORN, 2007, p. 275).

Foi esta controvérsia que fez com que optássemos inicialmente por uma tarefa mais natural, como parecia ser a narrativa de eliciação. Entretanto, a necessidade de adaptar as condições de avaliação à capacidade dos informantes fez com que seguíssemos Wenzlaff e Clahsen (2004) e De Burchert, Swo-boda-Mol e De Blesser (2005), elegendo a tarefa de eliciação forçada para avaliar os informantes.

O total de estímulos oferecidos nesta tarefa foi escolhido com o intuito de poupar os partici-pantes. O teste era composto de 144 sentenças, sendo 48 na condição de Tempo, 48 na de Concordância e 48 distratores. A escolha do número total de estímulos se deu em uma tentativa de equacionar um número razoavelmente capaz de fornecer análises estatísticas (assim, no menor contraste testado, o de forma pronominal, havia oito dados de cada pronome por condição) com a menor quantidade possível de sentenças. No caso dos informantes que se mostraram mais lentos ou indispostos (CS e RC), os distratores foram, ainda, retirados, para diminuir o número de estímulos.

Na condição de Tempo deste teste, a resposta foi induzida a partir de enunciados como (03), que continham diferentes expressões adverbiais divididas em dois grupos: as de presente (todo dia, toda semana, todo mês, todo ano) e as de pretérito (ontem, semana passada, mês passado, ano passado)8. Nas sentenças desta condição, o sujeito poderia ser qualquer uma das três pessoas do discurso em qualquer das suas marcações de número (singular e plural). As combinações de número e pessoa foram distribuídas igualmente ao longo das observações, sob a forma dos pronomes eu, você, ele, nós, vocês e eles. A apresentação das sentenças era feita por meio de slides, em um monitor de 15 polegadas, no qual, além da sentença, eram apresentadas três opções de resposta (figura 6): a resposta correta; uma com o verbo em uma forma finita inadequada (pretérito, quando a correta estava no presente ou vice-versa) e outra com um verbo no infinitivo. Estas opções foram escolhidas para que, independentemente

8 É importante notar que existem diferenças aspectuais entre as sentenças de presente e passado. Veja-se Forster (2008) para uma dis-cussão a respeito desta questão. Descrições mais detalhadas de todos os experimentos relatados neste artigo podem ser encontradas também no referido trabalho.

Parte II64

do Tempo a ser eliciado (presente ou pretérito), as opções fossem sempre as mesmas. A inclusão do infinitivo como alternativa permitiria verificar se a preferência pelo infinitivo em línguas como inglês e alemão (cf. FRIEDMANN, 2000) possui paralelo no português. A opção por uma forma finita incorreta foi disponibilizada para, em caso de erro, verificar se haveria preferência pela forma infinitiva ou finita, opção esta que poderia indicar sensibilidade ao traço de finitude. Durante a aplicação, o experimentador lia as sentenças e, também, todas as opções, podendo repetir a leitura quantas vezes o afásico achasse necessário. Como resposta, o afásico deveria apontar para uma das opções e, caso conseguisse, pro-nunciá-la.

Todo dia eu [_____] a roupa. ( 03 )

Na condição de Concordância, foi investigado se os participantes levavam em conta as infor-mações de número e de pessoa expressas morfologicamente no verbo. A resposta, nesta condição, era induzida a partir da alternância entre os pronomes eu, você, ele, nós9, vocês e eles, em sentenças como a (04).

Nós [_____] uma música. ( 04 )

Além da opção correta de resposta, eram apresentadas ao afásico uma forma verbal com o número incorreto e uma outra com a pessoa incorreta, mantendo o Tempo sempre constante. Estas alternativas foram escolhidas, pois permitiam investigar se uma eventual incapacidade de estabelecer a Concordância com o sujeito poderia ser atribuída especificamente ao traço de número ou pessoa. Tam-bém permitiriam investigar quase todas as flexões possíveis, considerando que o paradigma flexional do PB possui, hoje, apenas quatro formas distintas. O procedimento foi o mesmo adotado na condição de Tempo.

Participaram deste experimento todos os quatro afásicos mencionados no início desta seção. Para todos eles, foi fornecida uma etapa de treinamento, na qual o experimentador explicava a tarefa ao informante e o auxiliava a completar algumas sentenças semelhantes às sentenças experimentais. Os resultados do experimento foram como segue.

Tabela 1 – Número total de acertos (e significância) dos resultados por sujeitono experimento de eliciação forçada10

CS RC RP ZBConcordância 35 / 48 (<.001) 35 / 48 (<.001) 22 / 48 (ns)a 16 / 48 (ns)

Tempo 40 / 48 (<.001) 28 / 48 (<.025) 19 / 48 (ns) 14 / 48 (ns)a ns = não significativo

A tabela 1 apresenta o resultado de cada participante em cada uma das condições do experi-mento. Como é possível ver, somente os participantes CS e RC conseguiram um total de acertos sig-nificativamente maior do que o nível de chance. Em relação à dissociação entre Tempo e Concordân-cia, mostrada na tabela 2, nenhum dos participantes demonstrou uma diferença significativa entre os scores das duas condições.

Como é possível ver também na tabela 2, a afásica RC conseguiu acertar o número do verbo alvo em todas as sentenças da condição de Concordância, ao passo que em relação à pessoa do verbo, a afásica obteve apenas 35 acertos. Como é possível ver na tabela 3, a maior parte dos erros da informante em relação ao traço de pessoa foi ocasionada por sentenças com pronome de segunda

9 A forma pronominal de primeira pessoa do plural, “a gente”, comum no PB, principalmente na modalidade oral, não entrou no repertório de pronomes utilizados, por ser usada junto a uma desinência de terceira pessoa, o que reduziria os contrastes possíveis nesta condição. 10 O teste de significância utilizado foi o chi-quadrado. O procedimento de realização do teste é apresentado em Forster (2008).


pessoa, ao passo que o maior número de acertos foi com sentenças de primeira pessoal. Em relação à condição de Tempo, conforme apresentado na tabela 2, o afásico CS conseguiu acertar 23 das 24 sentenças elaboradas com advérbios no passado, enquanto, com as sentenças de presente, acertou somente 17.

Tabela 2 – Número de acertos (e significância) de cada um dos sujeitos na condição de Con-cordância comparada à de Tempo, no contraste de número comparado ao de pessoa

e no de presente, ao de passado

CS RC RP ZB

concordância vs. tempo 35 vs. 40 (ns) 35 vs. 27 (ns) 22 vs. 19 (ns) 16 vs. 14 (ns)

número vs.pessoaa 43 vs. 40 48 vs. 35 37 vs. 33 34 vs. 30

presente vs.passadob c 17 vs. 23 (ns) 14 vs. 14 (ns) 08 vs. 11 (ns) 8 vs. 6 (ns)

a Considerando apenas a condição de Concordância.

b Considerando apenas a condição de Tempo.

c Na análise do contraste entre Tempo presente e passado, foi aplicada a correção de Yates ao resultado do qui-quadrado, já que, para todos os sujeitos, houve a ocorrência de frequências esperadas menores do que 10 (Cf. LEVIN, 1987, p. 203).

Tabela 3 – Scores (e porcentagem) de acerto no contrastes de pessoa por sujeito na condição de Concordânciaa

CS RC RP ZB

PESSOA 1ª 13 / 16 (81,3%) 15 / 16 (93,8%) 6 / 16 (37,5%) 5 / 16 (31,3%)

2ª 10 / 16 (62,5%) 9 / 16 (56,3%) 10 / 16 (62,5%) 5 / 16 (31,3%)

3ª 12 / 16 (75,0%) 11 / 16 (68,8%) 6 / 16 (37,5%) 6 / 16 (37,5%)

a Os scores de acertos apresentados aqui não incluem acertos parciais, isto é, só consideram as vezes em que o sujeito forneceu uma resposta correta em todos os aspectos. Assim, situações em que o sujeito acertou o traço de pessoa, mas errou o de número, por exemplo, não são apresentadas aqui.

Resumindo, então, os resultados, não foi encontrada uma dissociação entre Tempo e Concordân-cia. Entretanto, foram encontradas outras dissociações: um dos informantes apresentou um desem-penho melhor com o tempo passado quando comparado ao presente, outra informante apresentou um desempenho melhor com o traço de número quando comparado ao de pessoa e, em relação à pessoa, apresentou melhor desempenho com a primeira pessoa em relação às outras pessoas do discurso.

No que concerne a HPA, estes resultados não são muito informativos: por um lado, não confir-mam a HPA, porque não apresentam a dissociação prevista entre Concordância e Tempo, por outro lado, também não desconfirmam, pois a HPA prevê casos de não dissociação em agramáticos leves (que só teriam CP comprometido) e severos (que teriam tanto AgrP quanto TP comprometidos). Neste espírito, seria possível dizer que CS e RC seriam agramáticos leves, enquanto ZB e RP, agramáticos severos.

Em relação às teorias sobre o sistema linguístico normal, o que se pode concluir é que catego-rias de análise como número, pessoa e tempo parecem gozar de alguma realidade psicológica, já que

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é permissível concluir, a partir dos resultados aqui apresentados, que lesões neurais possam afetar seletivamente estes aspectos, isto é, afetar uma pessoa do discurso, mas não outras. Ainda que não seja exatamente o caso de imaginar que a lesão possa ter afetado um possível “neurônio de segunda pessoa”, é possível deduzir que traços de pessoa estejam envolvidos nas operações que o cérebro implementa ao lidar com a linguagem, e assim, uma lesão, ao afetar a maneira como o cérebro trab-alha, pode afetar mais uma pessoa do que outra.

Complexidade e movimento e sentenças na produção agramática

Esta seção apresenta uma bateria de avaliação e seus resultados, tais quais apresentados em Forster (2008). A proposta deste teste era de fazer uma avaliação razoavelmente ampla das habilidades linguísticas dos indivíduos selecionados, de certa forma, uma proposta oposta à do experimento de Concordância e Tempo, que visava um aspecto linguístico bem particular. A ideia deste instrumento de avaliação era a de trabalhar com alguns fatores linguísticos comumente assumidos como problemáticos para os afásicos de Broca ou como custosos em modelos psicolinguísticos de base sintática, como, por exemplo, a presença de movimentos (BURCHERT, MEIßNER & DE BLESER, 2008; LIMA, 2003; GRODZ-INSKY, 2000; CORRÊA E AUGUSTO, 2006). Com este intuito, avaliamos, então, a repetição de sentenças ativas declarativas transitivas diretas, intransitivas e inacusativas, além de passivas e encaixadas. Exem-plos das sentenças são apresentados na tabela 4.

No que diz respeito ao motivo da escolha das estruturas deste teste, as sentenças intransitivas e inacusativas foram incluídas, pois, em contraste com as transitivas, permitiram verificar se a estrutura temática exerceria influência na produção. As inacusativas também permitiram, assim como as passivas, detectar uma possível influência da presença de movimento. As encaixadas eram de três tipos: simples, complexas dependentes e complexas independentes. Por simples, foram chamadas aquelas encaixadas construídas sem complementizador e com uma forma não finita como verbo da subordinada (e.g., “O garoto olhou a bêbada votando”). Por complexas, as encaixadas com complementizador e contendo verbos finitos na subordinada. O contraste entre simples e complexas objetivou verificar se a diferença entre encaixadas finitas e não finitas, apontada por Friedmann (2001) no hebraico, seria verificável no português. As encaixadas chamadas de complexas dependentes designavam sentenças como “O garoto falou que roubou o dinheiro”, na qual o sujeito da encaixada é o mesmo da matriz; as independentes designavam sentenças na qual o sujeito da matriz e da encaixada são diferentes, como em “A garota falou que a menina chupou o bagaço”. Tal contraste teve por objetivo investigar a possível influência da presença de uma categoria vazia (nas primeiras) e a diferença entre encaixadas nas quais a interpreta-ção do sujeito dependia ou não do sujeito da principal. Além disso, este contraste serviu também para examinar a influência do número de sílabas. O impacto da extensão também foi verificado por meio da inserção de adjuntos nas transitivas, intransitivas e inacusativas��. Foram apresentadas oito sentenças de cada tipo.

Tabela 4 - Distribuição dos tipos de sentença do teste de repetição

Tipo de sentença Quantidade ExemploAtivas 8 O garoto visitou a casa.

Ativas com adjunto 8 A menina visitou a casa no morro.

Intransitivas 8 O médico votou.

Intransitivas com adjunto 8 O médico votou na cabine.

Inacusativas 8 O pivete chegou.

Inacusativas com adjunto 8 O pivete chegou no açougue.

Passivas 8 A casa foi visitada.

Encaixadas simples (sem complementizador) 8 O garoto olhou a bêbada votando.

11 As passivas também foram aplicadas em uma condição na qual recebiam adjuntos, entretanto não as apresentaremos, pois este tipo de estrutura parece ter gerado distorções na performance de um dos participantes. Por razões de espaço, não poderemos descrever aqui exatamente o raciocínio que nos levou a considerar que houve problemas particulares na repetição deste tipo de sentença. Remetemos, então, o leitor interessado ao trabalho original (FORSTER, 2008).


Encaixadas complexas dependentes(com complementizador; sujeito da matriz igual ao sujeito da encaixada)

8 O garoto falou que roubou o dinheiro.

Encaixadas complexas independentes (com complementizador; sujeito da matriz diferente do sujeito da encaixada)

8 A garota falou que a menina chupou o bagaço.

Como é possível ver na tabela 4, as sentenças das diferentes condições eram essencialmente diferentes entre si. Não foi possível, em função da variedade de estruturas testadas e das diferenças intrínsecas entre elas, controlar todos os fatores para que, de uma condição para outra, somente a es-trutura fosse diferente, como seria esperado em um experimento controlado. Assim, além da estrutura, houve diferenças de extensão e diferenças lexicais (estas, por sua vez, causando diferenças fonológicas e fonéticas). Apesar disto, sempre que possível, houve a tentativa de minimizar as diferenças entre as condições. Os DPs usados entre as condições, por exemplo, foram, quando possível, os mesmos. Da mesma forma, os verbos também foram repetidos sempre que possível, e todos eles pertenciam à primeira conjugação, à exceção de alguns inacusativos. A estrutura silábica das palavras também foi, em geral, a mesma: CV ou V. O número de sílabas (tabela 5), apesar de não ter sido constante em todas as condições, foi distribuído de maneira a permitir algumas comparações. Assim é que as intransitivas e inacusativas com adjunto foram elaboradas com o mesmo número de sílabas que as ativas, para, com isso, permitir comparações mais apuradas. A despeito destes cuidados, devemos assumir que os fatores tomados como possíveis categorias de análise (movimento, encaixamento etc.) não estão sendo, a rigor, manipulados. Na verdade, este teste tornará possível a avaliação exploratória do desempenho dos informantes em cada um dos tipos de estrutura, dando margem, com isso, à identificação de pos-síveis dificuldades. Com base na performance com cada condição e nas diferenças entre elas, pretende-se, então, verificar em que medida as categorias consideradas podem mostrar-se relevantes no déficit expressivo.

Tabela 5 - Número de sílabas por tipo de sentença

Tipo de sentença número de sílabas

ativas simples

10intransitivas com adjunto

inacusativas com adjunto

intransitivas6

inacusativas

passivas 8

ativas com adjunto

13encaixadas simples

encaixadas complexas dependentes

encaixadas complexas independentes 17

É importante notar que o objetivo de realizar uma avaliação que compreenda diversas estru-turas está relacionado a uma posição assumida frente a uma discussão recorrente na literatura sobre o agramatismo: a discussão sobre os estudos de caso vs. estudos de grupo. Resumidamente, pode-se diz-er que a posição daqueles que defendem os estudos de caso (dentre outros, BADECKER & CARAMAZZA, 1985; BADECKER & CARAMAZZA, 1986; CARAMAZZA, 1991) é a de que as categorizações de indivíduos afásicos obtidas por meio do uso de testes clínicos como o Teste de Boston não dão conta de variações entre sujeitos, pois, como é amplamente observado na literatura, tais categorias (dentre elas o agrama-tismo) abarcam indivíduos com comportamentos bem diferentes entre si. Isto ocasiona que, quando os sujeitos são avaliados como um grupo, isto é, quando o comportamento de cada um é agrupado para derivar uma média, tal média torna-se infiel ao comportamento de cada um dos indivíduos agrupados. Além disso, argumenta-se que categorias como o agramatismo não são necessárias a estudos que ten-ham o fim de informar teorias cognitivas, pois, se apenas um sujeito apresentar uma dissociação, isto já

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bastaria para realizar inferências sobre o comportamento linguístico normal. Já aqueles que defendem os estudos de grupo (dentre outros, CAPLAN, 1986; GRODZINSKY, 1991) consideram que a variação entre os indivíduos pode ser estruturada. Segundo Grodzinsky (1991), por exemplo, a variação não pode ser considerada puramente em números, mas tem de ser contextualizada. Assim, embora dois pacientes hipotéticos tenham scores diferentes numa dada tarefa, pode haver semelhanças de natureza qualitativa, como omissões em contextos sintáticos semelhantes. Tal abordagem pode desvendar aspectos poten-cialmente caracterizadores de uma síndrome, segundo o autor. Outro argumento dos que defendem os estudos de grupo é o de que o comportamento apresentado por apenas um indivíduo pode ser algo completamente idiossincrático; poderia mesmo ser uma estratégia consciente.

A posição adotada neste trabalho alinha-se com aquela assumida pelos defensores dos estu-dos de caso. Em primeiro lugar, porque é fato que a variação entre indivíduos chamados de agramáti-cos existe. Em segundo, é fato também que, tal qual formulada atualmente, a categoria agramatismo não consegue abranger padrões de comportamento de parte dos sujeitos considerados agramáticos. Desta forma, optamos por não nos comprometer em assumir uma categoria ainda pouco consistente, até mesmo por um fator de natureza estritamente prática: o número de sujeitos disponíveis não foi suficientemente grande para permitir a realização de um estudo de grupo. Em particular, concordamos também com Badecker e Caramazza no que diz respeito à possibilidade de haver mais de um tipo de síndrome sintática, já que, no âmbito de teorias correntes sobre conhecimento e uso da linguagem, isto seria perfeitamente plausível e até mesmo esperável.

Por este último motivo é que se decidiu realizar uma bateria de avaliação um pouco mais ampla tal qual este segundo teste. Nosso objetivo era o de tornar evidentes os sintomas sintáticos de cada um destes indivíduos para, a partir daí, verificar o que as dissociações apresentadas, fossem elas comuns ou particulares aos indivíduos, poderiam informar sobre o funcionamento da língua enquanto objeto cognitivo.

Antes de voltar à apresentação do teste, dois esclarecimentos ainda fazem-se necessários. O primeiro deles diz respeito ao modo de apresentação dos resultados. A partir do que dissemos so-bre nossa posição a respeito dos estudos de caso, é possível imaginar porque viemos apresentando somente os resultados individuais neste trabalho: ao adotar a perspectiva dos estudos de caso, dis-pensamos a apresentação de médias de desempenho do grupo. O segundo esclarecimento diz respeito à nomenclatura empregada para fazer referência aos afásicos. Até agora, viemos utilizando, de forma mais ou menos livre, o termo agramáticos sem a preocupação de definir exatamente o tipo de sujeitos que este termo engloba. Este uso reflete um certo estado de coisas na literatura, onde também se em-prega o termo de forma pouco clara, muitas vezes usando o termo como equivalente ao termo afásico de Broca, o que, sem dúvida, pode gerar confusões (Cf. FORSTER et al., 2007). No intuito de minimizar tais problemas, adota-se a partir daqui o critério de chamar de agramáticos aqueles indivíduos que apresentam um comprometimento funcional relacionado a aspectos sintáticos e que foram devidamente caracterizados como tais pelos procedimentos de avaliação clínica. De afásicos de Broca, são chamados aqueles indivíduos que, independentemente do comportamento linguístico, apresentam uma lesão na área de Broca ou em suas adjacências. Emprega-se, adicionalmente, o termo não fluente para se referir a afásicos potencialmente classificáveis como agramáticos e que possuem como sintoma de seu déficit a chamada fala telegráfica, ou seja, a fala entrecortada, com muitas pausas e prosódia desviante, mas que não foram submetidos aos procedimentos usuais de classificação clínica. Feitas estas considerações, passemos ao procedimento de aplicação do teste.

Como já foi dito, o presente teste consistiu numa tarefa de repetição. Esta tarefa foi escolhida porque possuía a vantagem, quando comparada a tarefas de eliciação, de forçar a produção exatamente do tipo de sentença esperado. Além disso, como apontam Small, Kemper & Lyons (2000):

“First, it is a highly constrained task that reduces demands unrelated to syntactic processing. For example, the lexical-semantic content of the sentence is provided, thereby diminishing the influence of the patients’ word-finding difficulties. Repetition also does not require any ‘‘postinterpretive’’ process-ing since the meaning of the sentence does not need to be mapped onto an external real-world event (e.g., a picture). Thus, deficits in repeating a sentence can be attributed to sentence-internal processes. Sec-ond, there is convincing evidence that sentence repetition engages more than just a short-term rehearsal

6�Capítulo V -Aspectos metodológicos na avaliação da Produção de afásicos de broca

mechanism that stores the surface (or perceptual) representation of the sentence.” (SMALL, KEMPER & LYONS, 2000, p. 234-235).

Este último aspecto ressaltado pelos autores (o fato de tarefas de repetição não serem apenas fruto de estratégias de rehearsal com base na estrutura superficial da sentença) é de extrema importân-cia para conferir validade à tarefa. Uma das evidências de que isto é verdade é apontada por Lust, Flynn & Foley (1996). Segundo os autores, crianças só são capazes de repetir adequadamente estruturas que já fazem parte de sua gramática, o que indica que a repetição está envolvida com as capacidades gram-aticais de um indivíduo.

Para a aplicação, as sentenças foram divididas em dois grupos, cada qual com um núme-ro equilibrado de sentenças longas e curtas (para evitar cansar os participantes). Em cada grupo, as sentenças foram misturadas de forma aleatória, para gerar a ordem de aplicação. As sentenças foram apresentadas oralmente apenas. Todos os sujeitos foram instruídos a repetir a sentença inteira e a só começar a repetição depois que o experimentador tivesse lido a sentença por completo. Cada estímulo poderia ser repetido quantas vezes necessário, a critério do participante. O período de aplicação do teste compreendeu entre duas e três seções. Os participantes deste teste foram apenas os sujeitos CS e RC, pois os afásicos ZB e RP não conseguiram realizar a tarefa.

Para avaliar os erros dos participantes, foi necessária a elaboração de uma métrica que nos permitisse avaliar o grau de dificuldade dos participantes com cada uma das estruturas, pois o número de erros absolutos mostrou-se uma medida imprecisa. Assim, foi necessário estabelecer uma pontuação para cada tipo de erro cometido na repetição de uma sentença. Sem esta pontuação (isto é, caso consid-erássemos apenas a quantidade de erros sem qualquer graduação), uma sentença na qual o participante omitiu apenas um artigo acabaria valendo o mesmo do que uma sentença na qual o participante não conseguiu repetir todo o predicado. A pontuação que atribuímos aos erros é apresentada na tabela 6.

Tabela 6 - Escala de pontuação para os tipos de erro

Tipo de erro pontuação

Erros por troca

Entre elementos de classe aberta (ex: casa por raba, tijolo por rolha) 0,5

Entre elementos de classe fechada solta(determinante e preposição, incluindo troca de D preenchido por D nulo) �

Entre elementos de classe fechada presa (flexão) 1,5

Erros por omissão

De classe fechada (D-objeto, D-sujeito, preposição, preposição contraída com artigo) 2,0

De conjunção 2,5

De item lexical(verbo, substantivo) 3,0

De um sintagma (DP, PP) 4,5

De dois sintagmas (DP, PP, TP defectivo) 6,75

De VP 10,125

De CP ou conversão de encaixada em simples 15,1875

Não resposta 22,78125

Parte II70

A magnitude do valor atribuído a cada erro é, de certa forma, imotivada. Entretanto, a hier-arquia entre eles foi motivada por dois fatores. O primeiro foi a preocupação em criar uma escala que fosse, pelo menos em parte, teoricamente motivada. Assim, consideramos, por exemplo, que construir todo um VP é algo mais complexo do que construir somente um sintagma nominal, por isso a omissão de um sintagma tem uma pontuação menor do que a omissão de um VP. A segunda preocupação foi a de gerar um coeficiente o mais fiel possível à performance dos sujeitos, isto é, construído de forma que permitisse quantificar o grau de dificuldade que foi sentido no desempenho de cada um dos participantes com cada uma das estruturas.

A pontuação atribuída a cada tipo de erro segue uma lógica. O erro considerado menos grave (do ponto de vista sintático), a troca entre itens lexicais de classe aberta, recebeu a gradação de 0.5 pon-tos. A escala progride com a adição de 0.5 pontos de acordo com a gravidade do tipo de erro. A omissão de elementos com uma estrutura interna mais complexa, ou seja, sintagmas completos, recebeu uma pontuação diferente, de forma que, a partir do erro de omissão de DP, a progressão da escala é dada, não pela soma, mas pela multiplicação por 1.5, até porque uma progressão baseada exclusivamente em adição seria ineficaz12.

O valor de cada um dos erros cometidos pelos participantes em cada condição foi somado e dividido pelo número de sentenças da condição, o que gerou um coeficiente de erros (CE). Quanto maior o coeficiente, maior a dificuldade do indivíduo na dada condição. As tabelas 7 e 8 apresentam os coeficientes de erro de cada um dos informantes avaliados no teste de repetição. Apresentamos também nestas tabelas alguns fatores linguísticos vinculados às estruturas testadas que, imaginou-se, poderiam interferir no comportamento dos participantes.

Tabela 7 – Coeficiente de erros e possíveis fatores de influênciana performance do participante CS

Estrutura CE no desílabas no DPs no de

argumentosno de TPs completos

presença de movimento

inacusativos 0 6 � � � +

intransitivos 0 6 � � � -

passivas 0 8 � � � +

ativas 1,214 10 2 2 � -

inacusativos c/ adj. 1,5 10 2 � � +

intransitivos c/ adj. 1,5 10 2 � � -

enc. simples 3,187 13 2 2 � -

ativas c/ adj. 6,57 13 3 2 � -

enc. dep. 9,892 13 2 + nulo 4 2 -

enc. indep. 13,503 17 3 4 2 -

12 Caso a progressão fosse baseada somente na adição de meio ponto, poderia ocorrer que dois erros de omissão lexical, por exemplo, acabassem gerando uma pontuação maior do que uma não resposta.


Tabela 8 - Coeficiente de erros e possíveis fatores de influência na performance da participante RC

Estrutura CE no desílabas no DPs no de

argumentosno de TPs completos

presença de movimento

inacusativos 0 6 � � � +

intransitivos 0 6 � � � -

passivas 0,125 8 � � � +

intransitivos c/ adj. 0,142 10 2 � � -

ativas 0,25 10 2 2 � -

inacusativos c/ adj. 0,25 10 2 � � +

ativas c/ adj. 0,875 13 3 2 � -

enc. dep. 1,0062 13 2 + nulo 4 2 -

enc. simples 1,781 13 2 2 � -

enc. indep. 5,046 17 3 4 2 -

Como é possível ver nestas tabelas, nenhum dos fatores sozinho dá conta de explicar a perfor-mance dos informantes. Ao que parece, o déficit destes participantes é fruto da combinação de vários fatores, algo que fica claro no desempenho de CS. O número de sílabas, o número de DPs e o número de TPs completos (que, neste caso, é sinônimo de presença de encaixamento) parecem ser, juntos, capazes de explicar as variações no desempenho deste sujeito. Por exemplo, o pior desempenho com as ativas quando comparadas ao grupo contendo as passivas, os inacusativos e intransitivos parece ser causado pelo aumento do número de sílabas associado a um aumento do número de DPs. Por outro lado, quando o CE das ativas é comparado ao CE obtido com inacusativas e intransitivas com adjunto, não se pode ver uma grande diferença. Vê-se também que, no caso destas três estruturas, o número de TPs, DPs e sílabas é mantido constante. Já no caso das encaixadas simples, que têm um número maior de sílabas, é possível ver uma piora nos resultados. Em suma, um aumento em um destes três indicadores parece poder ser relacionado a uma piora no desempenho, pelo menos no caso de CS.

No caso de RC, a influência combinada destes três fatores não é clara. Por outro lado, ainda que não haja uma regularidade precisa nos resultados da participante, é visível a existência de um certo padrão, mesmo que pouco rígido. É visível que as estruturas com menos sílabas estejam em um ex-tremo, ao passo que as estruturas mais extensas estejam em outro. Semelhantemente, os melhores resultados foram obtidos com estruturas com menos DPs e os piores, com estruturas com mais DPs, ainda que haja uma exceção. Também não pode ser tomado como coincidência o fato de as duas estru-turas complexas estarem entre as três mais difíceis. Parece haver, então, a influência parcial do número de sílabas, do número de DPs e da complexidade.

Assim, diante de nossos resultados, é visível, no caso dos dois participantes, que o déficit não pode ser explicado fazendo recurso a apenas um fator linguístico. Parece, sim, haver um déficit resul-tante de um comprometimento multifatorial. Neste texto, entretanto, não entraremos em detalhes do tipo de interpretação possível destes dados, já que o nosso objetivo aqui é apenas o de apresentar as técnicas empregadas na avaliação. Assim, limitaremos a análise dos resultados e retomaremos nosso foco cen-tral na próxima seção, fazendo algumas considerações a respeito dos dois testes apresentados.

Considerações Finais

Como foi dito no início, a finalidade primordial dos instrumentos de testagem utilizados no campo da afasiologia é a de fazer como que o sistema linguístico mental de um indivíduo torne-se ob-servável e, principalmente, mensurável. Este texto buscou apresentar as etapas da elaboração de duas

Parte II72

baterias de avaliação que tinham por fim cumprir com este objetivo. Nossa preocupação foi a de propor-cionar algumas reflexões sobre aspectos da avaliação de afásicos.

Nestas reflexões, apresentamos nossa opinião a respeito da metodologia de seleção de sujeitos, tratando da discussão a respeito do agrupamento de afásicos e da nomenclatura utilizada na área para fazer referência aos pacientes. Considerando as primeiras dificuldades na formulação do experimento de Concordância e Tempo, apontamos a necessidade de que os instrumentos de avaliação considerem as capacidades cognitivas gerais necessárias aos sujeitos, para, com isso, poder analisar em que medida os testes são eficientes em fazer emergir o tipo de conhecimento que buscamos investigar. A segunda formulação do experimento de Concordância e Tempo também mostrou a dificuldade de precisar, ao certo, o tipo de habilidade linguística envolvida no teste que utilizamos, mostrando a importância de se ter clareza dos processos linguísticos envolvidos em uma determinada tarefa, para que as inferên-cias realizadas a partir dela possam ser coerentes. Tratando do teste com sentenças complexas e com movimento, enveredamos ainda por opiniões mais particulares: a proposta de que as avaliações devem considerar a possibilidade da existência de mais de um distúrbio vinculado à sintaxe e, com isso, buscar avaliações mais amplas do comportamento.

Nesta última seção, voltamos brevemente aos resultados dos dois testes apresentados, para propor outras questões. A primeira delas diz respeito à discussão acerca do agrupamento de informan-tes. Como foi possível observar, em ambos os testes, os participantes demonstraram comportamentos bem diferentes. No segundo teste, por exemplo, enquanto dois dos participantes conseguiram repetir as sentenças atingindo, até mesmo, um bom grau de acerto em algumas estruturas, os outros dois sequer foram capazes de repetir constituintes das frases quando este teste lhes foi apresentado. Ainda assim, considerando os aspectos fisiológicos, seria possível imaginar a existência de um comprometimento na área de Broca em todos os casos e, além disso, todos apresentavam fala telegráfica. Sendo assim, por um lado, estes participantes tinham em comum os requisitos que comumente são empregados na literatura para agrupar informantes ditos agramáticos, por outro lado, tomar como dado as médias dos resultados destes informantes parece algo inapropriado, já que a média desviaria muito do comporta-mento individual de qualquer um deles. O desempenho destes participantes parece, assim, concretizar um dos problemas dos estudos de grupo13. Entretanto, devemos considerar, também, que foi possível notar uma semelhança entre o comportamento de RC e CS e entre o de RP e ZB. Os primeiros partici-pantes apresentaram, ambos, níveis acima da chance no teste de Concordância e Tempo (embora ten-ham apresentado dissociações diferentes) e, no teste 2, ambos demonstraram a preservação e a perda de algumas estruturas em comum (preservadas: inacusativas, intransitivas e passivas, por exemplo; e comprometidas: encaixadas, por exemplo). Isto sugere que noções mais restritivas e refinadas de sín-dromes sintáticas possam vir a proporcionar agrupamentos adequados de informantes, já que, como se viu, algumas semelhanças são observadas naturalmente nos indivíduos.

Um último ponto que merece ser ressaltado diz respeito às performances de RP e ZB. É inter-essante notar que, além de não terem conseguido realizar o segundo teste, estes pacientes não apresen-taram também qualquer dissociação nos resultados do primeiro teste. Isto parece sugerir que afásicos com a fala muito comprometida têm comportamentos linguísticos potencialmente pouco informativos. Pode-se imaginar que, tendo muitos componentes linguísticos afetados, estes afásicos apresentem poucas dissociações. Assim, parece desejável que os afásicos selecionados para um estudo sintático possuam um perfil funcional mínimo, algo que poderia ser definido tentativamente como a capacidade de repetir sentenças simples e curtas como intransitivas, uma habilidade que indicaria, pelo menos, a capacidade de responder a tarefas controladas de produção linguística e, talvez, a suficiência de capa-cidades lexicais, fonológicas e articulatórias para realizar estes mesmos testes. Este tipo de escolha de indivíduos, é claro, só pode ser considerada em estudos de caso, já que estudos de grupo pressupõem, em geral, uma amostra aleatória da população.

13 Deve-se considerar, a este respeito, o fato de estarmos lidando com poucos sujeitos e, portanto, com uma possibilidade de estarmos lidando com comportamentos idiossincráticos.


Referências

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Parte II74

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Apêndice

Tabela � – Caracterização dos pacientes

Dados CS RC RP ZB CL JM

Idade 21(20/03/86) 50(30/03/57) 56(28/02/51) 60(10/10/46) 74 (01/01/34) 15/07/47

Local da lesão a

Área de encefalomácia acometendo os lobos in-sular, frontal, temporal e pa-rietal esquer-dos. Lacunas isquêmicas na coroa radiada, cabeça do nú-cleo caudado e na substân-cia branca periventricular ad-jacente ao corno frontal do ventrí-culo lateral, à esquerda, e no joelho do corpo caloso.

Craniotomia e encefalomácia fronto-tempo-ral esquerda. Artéria cerebral média esquerda apresenta vasoespamo proximal de grau mod-erado.

Isquemia no território de artéria cerebral media (fronto- temporo-pari-etal esquerda).

Área hipoden-sa córtico-subcortical fronto-tempo-ral à esquerda determinando efeito de massa. Clip cirúrgico na topografia da artéria cerebral média esquerda.

Alteração do sinal córtico-subcortical temporal e opérculo frontal e nos núcleos lentiforme e cabeça do caudado à direita, com restrição na difusão, compatível com infarto isquêmico recente em território de ramos da ACM direita

Extensa área heterogênea em situação córtico-sub-cortical e profunda tem-poro-parieto-occipital esq. Aspecto de AVE isquêmico subagudo/crônico. Infarto lacunar no joelho do corpo caloso.

Sintomas concomitantes

Hemiparesia direita Nenhum Hemiplegia

direita Hemiparesia direita leve Nenhum Hemiparesia

direita leve

Tempo de lesão b 3 anos 6 meses 6 anos 4 anos 6 meses 5 anos

Etiologia Encefalite Aneurisma Isquemia Aneurisma Infarto isquêmico AVE isquêmico

Características funcionais

Fala telegrá-fica

Fala telegrá-fica

Fala telegrá-fica

Fala telegrá-fica

Dificuldades em relações semânticas

Fala telegrá-fica

Sexo Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

Lateralidade Destro Destra Destro Destro Canhoto Destro

Profissão Estudante Dona de casa Marceneiro Aposentada Engenheiro Dona de casa

Escolaridade Médio in-completo

Médio completo

Médio completo

Superior completo

Superior completo

Médio completo

a De acordo com o laudo médico anexado à tomografia.

b Em julho de 2007, período aproximado de início das avaliações.

Parte III

77Material Fonoling

Advertência

O Material FonoLing foi pensado para ser uma orientação em relação ao trabalho fonoaudi-ológico. Não se procurou constituir um material fechado e sem possibilidades de alteração. A ideia que o norteou se baseia na liberdade que o profissional possui de aplicar o material por completo, em partes ou inclusive acrescentando elementos que não estão presentes nele.

A única restrição, que é o cerne desta Advertência, é que sua utilização siga os critérios de relação propostos entre Linguística e Fonoaudiologia. Assim, por exemplo, a repetição de palavras, da parte de Fonologia, é constituída por 200 itens. Esse número alto se deve à necessidade de controlar fatores linguísticos relevantes, tais como tonicidade da palavra, complexidade silábica e formação do segmento inicial. Uma prática dessa parte pode encontrar dificuldades em aplicar todos os 200 itens. É viável, portanto, reduzir os itens a serem apresentados aos pacientes, desde que se mantenham con-stantes os fatores acima mencionados. Caso um fonoaudiólogo, por exemplo, não queira utilizar algumas ou nenhuma das palavras apresentadas, está livre para elaborar sua própria lista, desde que os fatores acima indicados sejam respeitados.

Essa restrição é a base do diálogo entre Linguística e Fonoaudiologia e é a característica prin-cipal do Material FonoLing. Uma vez que se compreenda que a restrição deve ser observada, o Material pode ganhar vida própria no ambiente para o qual foi elaborado: o da prática fonoaudiológica.

Parte III78

Material Fonoling

1. Fonologia

1.1 - Teste palavras de repetição

1.1.1 Consoantes

1.1.2 Vogais

1.1.3 Encontro consonantal

1.1.4 Pares mínimos

1.2 Teste não-palavras

2. Morfologia

2.1 - Estímulos de experimento 0

2.2 - Estímulos de experimento 1 (Concordância - Tempo)

2.3 - Estímulos de experimento 2 (Tarefa de repetição)

3. Semântica

Teste nomeação

4. Sintaxe

4.1 - Conjuntos de frases para repetição

4.1.1 Voz Ativa

4.1.2 Voz Passiva

4.1.3 Coordenadas

4.1.4 Relativas

4.2 - Conjuntos de frases para compreensão (ver capítulo IV)

7�Material Fonoling

2. Fonologia

Parte III80

1.1 – Teste Palavras de Repetição

Consoantes

DISSÍLABOS PAROXÍTONOS

Oclusivas Fricativas Nasais, laterais e vibrantes*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPote Bode Faca Vaso Mala LamaPato Bolo Foto Voto Moto LataTeto Dedo Soja Zero Nome RaloTema Dado Sapo Zona Nota RodaCopo Gado Chato GessoCama Gago Chuva Juro

DISSÍLABOS OXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPajé Bambu Feijão Varal Maçã LatimPastel Babel Farol Vapor Mamãe LimãoTatu Dental Saci Zezé Natal RefémTupi Dorsal Sabor Zebu Nariz RaçãoCafé Gambá Chará JogralCalor Gari Chapéu Judá

TRISSÍLABOS PAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPanela Banana Favela Volante Menino LaranjaPipoca Boneca Fofoca Veneno Moreno LegumeTapete Dentada Sorvete Zangado Namoro RespostaTesoura Destino Sapato Zeloso Noturno RomanoComida Galinha Charuto JanelaCaderno Garoto Chicote Justiça

TRISSÍLABOS OXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPontual Bacalhau Furacão Vozeirão Manual LigaçãoParabéns Botijão Formação Viação Macarrão LotaçãoTubarão Dentição Salvação Zepelim Natural RapidezTentação Dedução Solução Zombador Narigão RedaçãoCorredor Galardão Chafariz JogadorCoração Gozação Chaminé Javali

TRISSÍLABOS PROPAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPágina Básico Fígado Vândalo Mágica LâmpadaPêssego Bólido Fósforo Válvula Máscara LógicaTópico Dúvida Sílaba Zênite Nádega RápidoTépido Débito Sólido --- Número RígidoCárcere Gótico Xícara GêneroCômico Grávida Chácara Gélido

POLISSÍLABOS PAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPenteado Bebedouro Felicidade Visionário Madrugada LaranjeiraProlongado Bagageiro Facilidade Verdadeiro Manuscrito LagartixaTelefone Diamante Sapateado Jornaleiro Narigudo RamalheteTempestade Decadência Sabonete Jabuticaba Namorado RabugentoCabeçada Gabarito Chicotada ZarabatanaCacareco Governanta Chantagista Zombeteiro

POLISSÍLABOS OXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrParlamentar Banalização Filiação Vacinação Manjericão LegislaçãoProcuração Bilateral Fisionomia Vegetação Manutenção LocalizaçãoTelevisão Demonstração Separação --- Navegação RespiraçãoTelecomunicação Dedicação Saturação --- Numeração RecordaçãoComunicação Globalização Chateação JaborandiConfraternização Graduação --- Jurisdição

POLISSÍLABOS PROPAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPolêmica Bifásico Famélico Vocabulário Matemático LegítimoPirâmide Balística Filosófico Vermífugo Maléfico LibélulaTurístico Decassílabo Silvícola Zebrário Neurótico RidículoTelefônico Descrédito Semântica Zodíaco Numérico RaquíticoCalígrafo Gramática Xenófilo JornalísticoCalórico Gastrônomo Xilófago Jurídico

81Material Fonoling

1.1.1 Vogais

A E I O U

DISSÍLABOS PAROXÍTONOS Anta Ema Ímpar Onda UrsoAntes Elo Íngua Ombro Unha

DISSÍLABOS OXÍTONOS Anzol Emir Impor Olhar UngirAmor Esqui Inglês Oval Urgir

TRISSÍLABOS PAROXÍTONOS Abalo Elite Idade Oferta UmbigoAbelha Embarque Igreja Olhado Usina

TRISSÍLABOS OXÍTONOS Abajur Editor Ilusão Objeção UmbralAbará Eficaz Ilegal Oclusão União

TRISSÍLABOS PROPAROXÍTONOS

Ácido Êmbolo Ídolo Óculos ÚnicoÁlibi Ético Ímpeto Ônibus Úmido

POLISSÍLABOS PAROXÍTONOS Abacate Edifício Idealismo Ocidente UniversitárioAbafado Escapada Ilegível Oculista Urbanismo

POLISSÍLABOS OXÍTONOS Abacaxi Eliminação Imediação Operação UniversalAcademia Exibição Imensidão Ocidental Utilizar

POLISSÍLABOS PROPAROXÍTONOS

Abóbora Elástico Ibérico Ofídico UtópicoAcadêmico Eletrônica Idêntico Olímpico Unânime

1.1.2 Encontro consonantal

*pr-br *tr-dr *cr-gr *fr-vrprato-preto trama-trave craque-credo fraco-frio

branco-breque drama-droga grama-grave livro-livre

*pl-bl *tl *cl-gl *flplaca-planta atleta-triatlo claro-clima floco-flechabloco-blusa ----- globo-glória ------

*lhCalha Escolha Falha Folha

Lhama Malha Talha Velha

*nhAmanhã Linha Marinha NinhoPamonha Rainha Senhora Vinho

x (*ks)Axioma Léxico Nexo Saxofone

Táxi Tórax Tóxico Xerox

1.1.3 Pares mínimos

-ORTACorta Morta Porta Torta

-ATOChato Fato Gato JatoMato Pato Rato Tato

-ITOCito Dito Mito Rito

-ATAChata Data Gata LataMata Nata Pata Rata

-OLABola Cola Mola Sola

-ELABela Cela Dela Tela Vela

Parte III82

1.2 - Teste de não palavras

MONOSSÍLABOS

Oclusivas Fricativas Nasais, laterais e vibrantes*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lr

pi bá fá vu má lépu bé fi vá me litá du sá zá ni ráté dá su zó né rocó gá xe jéqui gué xi ji

DISSÍLABOS PAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPeto Bedo Fesso Vosa Meno LonoPona Bune Fapo Vije Mugue LafoTogue Doque Sajo Zofe Nema ReloTame Doga Sove Zarro Nelo RadoCape Goda Cheva JafeQueze Goja Chavo Jeque

DISSÍLABOSOXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPaqué Bagui Favi Vaché Muni LeliPochá Bemu Fatá Vanu Monu LoriTopi Dopi Safu Zeji Namu RagáTodá Dozi Soni Zelé Nabi RoliQuepu Gapá Chavá JezéCalhu Gotu Chofu Japi

TRISSÍLABOS PAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPabega Batoca Fevaja Vasajo Minamo LarolePilena Bodogue Favosa Vanheca Mamine LorilaTecabe Daguepo Safeja Zasiva Namena RolareTaguido Dalóri Somida Zadonho Natago RofázuCapago Gapeba Xafiza JafáziCalhosa Guifena Xarota Jalhodo

TRISSÍLABOSOXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPadotá Bataguê Fazová Vasajó Medotá LedanháParezi Borinê Faneli Vazifá Mibetô LitajiTadogá Dotacá Sinori Zajová Nimoná RoriláTajoli Dalená Soguini Zoneli Ninamô ReloriCadogá Gabetô Xazeju JusajiCarezá Ganidé Xinotá Jusejá

TRISSÍLABOSPROPAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPótaco Bádaco Fágiso Vádalo Mádaca LázadoPítabe Bálino Fáguido Vólupa Mífada LágicoTápedo Dúvila Sájiza Záfoso Nêmana RáraloTésino Dévina Sáfije Záline Nêdaga RágidoCômilo Gábeco Chávazo JáfozaCárisa Gávila Xáquire Jásava

POLISSÍLABOSPAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPojasavo Botaduta Fasozivo Veneriro Matotade LamonériPafanhoro Bojalhena Fatadóqui Vabonera Malhodáda LabefatoTacopago Darojino Safosíji Zujisavo Nimoneno RolamaroTaranamo Devonino Samonero Zacatago Nanomeno RamalomeCapabátu Gatogaco Chuvasije JuchafáziCopedoca Garasola Xanorope Jesuzivo

POLISSÍLABOSOXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPicatabi Bitadacó Fasozifó Vosajosi Molameru LamenoráPonhameri Botaquigó Fosavofi Votamori Menoramu LimenoriTemonará Detaquedá Sajozijó Zenotaqui Nalhedotu RosajedáTasimorá Demenori Solamedu Zitobedá Nesagedá RetolhatáCogatagui Guetapidá Xalhanorá JafosojiCosageni Gutapidu Xodanitu Jotadani

POLISSÍLABOSPROPAROXÍTONOS

*ptk *bdg *fsS *vzZ *mn *lrPetáguita Baróvazo Fotádoca Vozájavo Menâmina LomâniroPazôlhano Bavázoro Felhádono Verámono Menômino LaménoruTequídoto Doguítaco Safósaja Zefázivo Natôgota RecóxebeTaquédoto Dazônimo Sidétaco Zojáfoza Navíjoso RicédovoCapádoco Guetácado Xatágada JazôvisaCalhôrama Guetácada Xetádolho Jatônida

83Material Fonoling

2. MorfologiaVer capítulo V

Parte III84

2.1 – Estímulos do Experimento

�. Eu queria comprar uma caneta. Então, eu passei na loja e [comprei].

2. Eu queria viajar. Então, eu peguei o avião e [viajei].

3. Eu queria cortar o bolo. Então, eu peguei a faca e [cortei].

4. Eu quero comprar uma caneta. Então, eu passo na loja e [compro].

5. Eu quero viajar. Então, eu pego o avião e [viajo].

6. Eu quero cortar o bolo. Então, eu pego a faca e [corto].

7. Você queria comprar uma caneta. Então, você passou na loja e [comprou].

8. Você queria viajar. Então, você pegou o avião e [viajou].

9. Você queria cortar o bolo. Então, você pegou a faca e [cortou].

10. Você quer comprar uma caneta. Então, você passa na loja e [compra].

11. Você quer viajar. Então, você pega o avião e [viaja].

12. Você quer cortar o bolo. Então, você pega a faca e [corta].

13. Ele queria comprar uma caneta. Então, ele passou na loja e [comprou].

14. Ele queria viajar. Então, ele pegou o avião e [viajou].

15. Ele queria cortar o bolo. Então, ele pegou a faca e [cortou].

16. Ele quer comprar uma caneta. Então, ele passa na loja e [compra].

17. Ele quer viajar. Então, ele pega o avião e [viaja].

18. Ele quer cortar o bolo. Então, ele pega a faca e [corta].

19. Nós queríamos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja e [compramos].

20. Nós queríamos viajar. Então, nós pegamos o avião e [viajamos].

21. Nós queríamos cortar o bolo. Então, nós pegamos a faca e [cortamos].

22. Nós queremos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja e [compramos].

23. Nós queremos viajar. Então, nós pegamos o avião e [viajamos].

24. Nós queremos cortar o bolo. Então, nós pegamos a faca e [cortamos].

25. Vocês queriam comprar uma caneta. Então, vocês passaram na loja e [compraram].

26. Vocês queriam viajar. Então, vocês pegaram o avião e [viajaram].

27. Vocês queriam cortar o bolo. Então, vocês pegaram a faca e [cortaram].

28. Vocês querem comprar uma caneta. Então, vocês passam na loja e [compram].

29. Vocês querem viajar. Então, vocês pegam o avião e [viajam].

30. Vocês querem cortar o bolo. Então, vocês pegam a faca e [cortam].

31. Eles queriam comprar uma caneta. Então, eles passaram na loja e [compraram].

32. Eles queriam viajar. Então, eles pegaram o avião e [viajaram].

33. Eles queriam cortar o bolo. Então, eles pegaram a faca e [cortaram].

85Material Fonoling

34. Eles querem comprar uma caneta. Então, eles passam na loja e [compram]

35. Eles querem viajar. Então, eles pegam o avião e [viajam].

36. Eles querem cortar o bolo. Então, eles pegam a faca e [cortam].

37. Eu queria comer. Então, eu passei no bar e [comi].

38. Eu queria ler. Então, eu peguei um livro e [li].

39. Eu queria escrever uma carta. Então, eu peguei uma caneta e [escrevi].

40. Eu quero comer. Então eu passo no bar e [como].

41. Eu quero ler. Então, eu pego um livro e [leio].

42. Eu quero escrever uma carta. Então, eu pego uma caneta e [escrevo].

43. Você queria comer. Então, você passou no bar e [comeu].

44. Você queria ler. Então, você pegou um livro e [leu].

45. Você queria escrever uma carta. Então, você pegou uma caneta e [escreveu].

46. Você quer comer. Então, você passa no bar e [come].

47. Você quer ler. Então, você pega um livro e [lê].

48. Você quer escrever uma carta. Então, você pega uma caneta e [escreve].

49. Ele queria comer. Então, ele passou no bar e [comeu].

50. Ele queria ler. Então, ele pegou um livro e [leu].

51. Ele queria escrever uma carta. Então, ele pegou uma caneta e [escreveu].

52. Ele quer comer. Então, ele passa no bar e [come].

53. Ele quer ler. Então, ele pega um livro e [lê].

54. Ele quer escrever uma carta. Então, ele pega uma caneta e [escreve].

55. Nós queríamos comer. Então, nós passamos no bar e [comemos].

56. Nós queríamos ler. Então, nós pegamos um livro e [lemos].

57. Nós queríamos escrever uma carta. Então, nós pegamos uma caneta e [escrevemos].

58. Nós queremos comer. Então, nós passamos no bar e [comemos].

59. Nós queremos ler. Então, nós pegamos um livro e [lemos].

60. Nós queremos escrever uma carta. Então, nós pegamos uma caneta e [escrevermos].

61. Vocês queriam comer. Então, vocês passaram no bar e [comeram].

62. Vocês queriam ler. Então vocês pegaram um livro e [leram].

63. Vocês queriam escrever uma carta. Então vocês pegaram uma caneta e [escreveram].

64. Vocês querem comer. Então, vocês passam no bar e [comem].

65. Vocês querem ler. Então, vocês pegam um livro e [leem].

66. Vocês querem escrever uma carta. Então, vocês pegam uma caneta e [escrevem].

67. Eles queriam comer. Então, eles passaram no bar e [comeram].

Parte III86

68. Eles queriam ler. Então, eles pegaram um livro e [leram].

69. Eles queriam escrever uma carta. Então, eles pegaram uma caneta e [escreveram].

70. Eles querem comer. Então, eles passam no bar e [comem].

71. Eles querem ler. Então, eles pegam um livro e [leem].

72. Eles querem escrever uma carta. Então, eles pegam uma caneta e [escrevem].

73. Eu queria trazer a televisão. Então, eu botei no carro e [trouxe].

74. Eu queria pôr o casaco. Então, eu peguei o casaco e [pus].

75. Eu queria fazer um bolo. Então eu peguei a receita e [fiz].

76. Eu quero trazer a televisão. Então, eu boto no carro e [trago].

77. Eu quero pôr o casaco. Então, eu pego o casaco e [ponho].

78. Eu quero fazer um bolo. Então, eu pego a receita e [faço].

79. Você queria trazer a televisão. Então, você botou no carro e [trouxe].

80. Você queria pôr o casaco. Então, você pegou o casaco e [pôs].

81. Você queria fazer um bolo. Então, você pegou a receita e [fez].

82. Você quer trazer a televisão. Então, você bota no carro e [traz].

83. Você quer pôr o casaco. Então, você pega o casaco [põe].

84. Você quer fazer um bolo. Então, você pega a receita e [faz].

85. Ele queria trazer a televisão. Então, ele botou no carro e [trouxe].

86. Ele queria pôr o casaco. Então, ele pegou o casaco e [pôs].

87. Ele queria fazer um bolo. Então, ele pegou a receita e [fez].

88. Ele quer trazer a televisão. Então, ele bota no carro e [traz].

89. Ele quer pôr o casaco. Então, ele pega o casaco [põe].

90. Ele quer fazer um bolo. Então, ele pega a receita e [faz].

91. Nós queríamos trazer a televisão. Então, nós botamos no carro e [trouxemos].

92. Nós queríamos pôr o casaco. Então, nós pegamos o casaco e [pusemos].

93. Nós queríamos fazer um bolo. Então, nós pegamos a receita e [fizemos].

94. Nós queremos trazer a televisão. Então, nós botamos no carro e [trazemos].

95. Nós queremos pôr o casaco. Então, nós pegamos o casaco e [pomos].

96. Nós queremos fazer um bolo. Então, nós pegamos a receita e [fazemos].

97. Vocês queriam trazer a televisão. Então, vocês botaram no carro e [trouxeram].

98. Vocês queriam pôr o casaco. Então, vocês pegaram o casaco e [puseram].

99. Vocês queriam fazer um bolo. Então, vocês pegaram a receita e [fizeram].

100. Vocês querem trazer a televisão. Então, vocês botam no carro e [trazem].

101. Vocês querem pôr o casaco. Então, vocês pegam o casaco e [põem].

87Material Fonoling

102. Vocês querem fazer um bolo. Então, vocês pegam a receita e [fazem].

103. Eles queriam trazer a televisão. Então, eles botaram no carro e [trouxeram].

104. Eles queriam pôr o casaco. Então, eles pegaram o casaco e [puseram].

105. Eles queriam fazer um bolo. Então, eles pegaram a receita e [fizeram].

106. Eles querem trazer a televisão. Então, eles botam no carro e [trazem].

107. Eles querem pôr o casaco. Então, eles pegam o casaco e [põem].

108. Eles querem fazer um bolo. Então, eles pegam a receita e [fazem].

109. Eu queria comprar uma caneta. Então, eu passei na loja para [comprar].

110. Nós queríamos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja para [comprar].

111. Ele queria comprar uma caneta. Então, ele passou na loja para [comprar].

112. Nós queríamos comprar uma caneta. Então, nós passamos na loja para [comprar].

113. Vocês queriam comprar uma caneta. Então, vocês passaram na loja para [comprar].

114. Eles queriam comprar uma caneta. Então, eles passaram na loja para [comprar].

115. Eu queria comer. Então, eu passei no bar para [comer].

116. Você queria comer. Então, você passou no bar para [comer].

117. Ele queria comer. Então, ele passou no bar para [comer].

118. Nós queríamos comer. Então, nós passamos no bar para [comer].

119. Vocês queriam comer. Então, vocês passaram no bar para [comer].

120. Eles queriam comer. Então, eles passaram no bar para [comer].

121. Eu quero trazer a televisão. Então, eu boto no carro para [trazer].

122. Você quer trazer a televisão. Então você bota no carro para [trazer].

123. Ele quer trazer a televisão. Então, ele bota no carro para [trazer].

124. Você quer trazer a televisão. Então você bota no carro para [trazer].

125. Vocês querem trazer a televisão. Então, vocês botam no carro para [trazer].

126. Eles querem trazer a televisão. Então, eles botam no carro para [trazer].

127. Eu quero cortar o bolo. Então, eu pego a faca para [cortar].

128. Você quer cortar o bolo. Então, você pega a faca para [cortar].

129. Ele quer cortar o bolo. Então, ele pega a faca para [cortar].

130. Nós queremos cortar o bolo. Então nós pegamos a faca para [cortar].

131. Vocês querem cortar o bolo. Então, vocês pegam a faca para [cortar].

132. Eles querem cortar o bolo. Então, eles pegam a faca para [cortar].

Parte III88

2.2 – Estímulos do Experimento 1 [Concordância – Tempo]

1. Eu [canto] uma música.

2. Você [canta] uma música.

3. Ele [canta] uma música.

4. Nós [cantamos] uma música.

5. Vocês [cantam] uma música.

6. Eles [cantam] uma música.

7. Eu [lavo] a roupa.

8. Você [lava] a roupa.

9. Ele [lava] a roupa.

10. Nós [lavamos] a roupa.

11. Vocês [lavam] a roupa.

12. Eles [lavam] a roupa.

13. Eu [leio] um livro.

14. Você [lê] um livro.

15. Ele [lê] um livro.

16. Nós [lemos] um livro.

17. Vocês [leem] um livro.

18. Eles [leem] um livro.

19. Eu [como] uma fruta.

20. Você [come] uma fruta.

21. Ele [come] uma fruta.

22. Nós [comemos] uma fruta.

23. Vocês [comem] uma fruta.

24. Eles [comem] uma fruta.

25. Eu [cantei] uma música.

26. Você [cantou] uma música.

27. Ele [cantou] uma música.

28. Nós [cantamos] uma música.

29. Vocês [cantaram] uma música.

30. Eles [cantaram] uma música.

31. Eu [lavei] a roupa.

8�Material Fonoling

32. Você [lavou] a roupa.

33. Ele [lavou] a roupa.

34. Nós [lavamos] a roupa.

35. Vocês [lavaram] a roupa.

36. Eles [lavaram] a roupa.

37. Eu [li] um livro.

38. Você [leu] um livro.

39. Ele [leu] um livro.

40. Nós [lemos] um livro.

41. Vocês [leram] um livro.

42. Eles [leram] um livro.

43. Eu [comi] uma fruta.

44. Você [comeu] uma fruta.

45. Ele [comeu] uma fruta.

46. Nós [comemos] uma fruta.

47. Vocês [comeram] uma fruta.

48. Eles [comeram] uma fruta.

49. Todo dia eu [canto] uma música.

50. Todo ano você [canta] uma música.

51. Todo ano ele [canta] uma música.

52. Todo mês nós [cantamos] uma música.

53. Todo dia vocês [cantam] uma música.

54. Toda semana eles [cantam] uma música.

55. Todo dia eu [lavo] a roupa.

56. Todo mês você [lava] a roupa.

57. Toda semana ele [lava] a roupa.

58. Toda semana nós [lavamos] a roupa.

59. Todo mês vocês [lavam] a roupa.

60. Todo mês eles [lavam] a roupa.

61. Todo ano eu [leio] um livro.

62. Toda semana você [lê] um livro.

63. Todo mês ele [lê] um livro.

64. Todo ano nós [lemos] um livro.

Parte III�0

65. Todo dia vocês [leem] um livro.

66. Todo dia eles [leem] um livro.

67. Toda semana eu [como] uma fruta.

68. Todo dia você [come] uma fruta.

69. Todo mês ele [come] uma fruta.

70. Todo ano nós [comemos] uma fruta.

71. Todo ano vocês [comem] uma fruta.

72. Todo ano eles [comem] uma fruta.

73. Semana passada eu [cantei] uma música.

74. Semana passada você [cantou] uma música.

75. Ontem ele [cantou] uma música.

76. Ano passado nós [cantamos] uma música.

77. Mês passado vocês [cantaram] uma música.

78. Ano passado eles [cantaram] uma música.

79. Mês passado eu [lavei] a roupa.

80. Ontem você [lavou] a roupa.

81. Mês passado ele [lavou] a roupa.

82. Semana passada nós [lavamos] a roupa.

83. Mês passado vocês [lavaram] a roupa.

84. Ano passado eles [lavaram] a roupa.

85. Ano passado eu [li] um livro.

86. Semana passada você [leu] um livro.

87. Ontem ele [leu] um livro.

88. Ontem nós [lemos] um livro.

89. Semana passada vocês [leram] um livro.

90. Mês passado eles [leram] um livro.

91. Ontem eu [comi] uma fruta.

92. Semana passada você [comeu] uma fruta.

93. Ano passado ele [comeu] uma fruta.

94. Ontem nós [comemos] uma fruta.

95. Semana passada vocês [comeram] uma fruta.

96. Ontem eles [comeram] uma fruta.

�1Material Fonoling

2.3 – Estímulos do Experimento 2 [Tarefa de Repetição]

1. O garoto visitou a casa.

2. A garota chupou o bagaço.

3. O pivete roubou o dinheiro.

4. A menina chutou o tijolo.

5. O médico lavou a tigela.

6. A bêbada tomou a cachaça.

7. A médica levou a comida.

8. O mágico usou o casaco.

9. A menina visitou a casa no morro.

10. A garota chupou o bagaço na sala.

11. O pivete chutou o tijolo na rua.

12. O garoto roubou o dinheiro no beco.

13. A médica lavou a tigela na bica.

14. O mágico tomou a cachaça na jarra.

15. O médico levou a comida no pote.

16. A bêbada usou o casaco no banho.

17. O garoto olhou a bêbada votando.

18. A garota olhou o mágico chorando.

19. O pivete olhou o médico casando.

20. A menina olhou o garoto nadando.

21. O médico olhou a garota falando.

22. A bêbada olhou a menina mamando.

23. A médica olhou o pivete pulando.

24. O mágico olhou a médica rezando.

25. O garoto falou que o mágico roubou o dinheiro.

26. A garota falou que a menina chupou o bagaço.

27. O pivete falou que a bêbada chutou o tijolo.

28. A menina falou que o médico visitou a casa.

29. O médico falou que a garota lavou a tigela.

30. A bêbada falou que o pivete tomou a cachaça.

31. A médica falou que o garoto levou a comida.

32. O mágico falou que a médica usou o casaco.

Parte III�2

33. O garoto falou que roubou o dinheiro.

34. A garota falou que chupou o bagaço.

35. O pivete falou que chutou o tijolo.

36. A menina falou que visitou a casa.

37. O médico falou que lavou a tigela.

38. A bêbada falou que tomou a cachaça.

39. A médica falou que levou a comida.

40. O mágico falou que usou o casaco.

41. O pivete chegou.

42. O moço acordou.

43. O mágico sangrou.

44. O garoto dormiu.

45. A médica sumiu.

46. A menina cresceu.

47. A bêbada morreu.

48. A garota nasceu.

49. O pivete chegou no açougue.

50. O moço acordou no cabaré.

51. O mágico sangrou no banheiro.

52. O garoto morreu na piscina.

53. A médica sumiu na lagoa.

54. A menina cresceu na cidade.

55. A bêbada dormiu no boteco.

56. A garota nasceu na barraca.

57. O médico votou.

58. O mágico chorou.

59. O pivete pulou.

60. O garoto nadou.

61. A médica casou.

62. A menina mamou.

63. A bêbada falou.

64. A garota rezou.

65. O médico votou na cabine.


66. O mágico falou no debate.

67. O pivete pulou na piscina.

68. O garoto nadou na lagoa.

69. A médica chorou no cinema.

70. A menina mamou na barraca.

71. A bêbada casou no boteco.

72. A garota rezou no túmulo.

73. A casa foi visitada.

74. O bagaço foi chupado.

75. O dinheiro foi roubado

76. O tijolo foi chutado

77. A tigela foi lavada.

78. A cachaça foi tomada.

79. A comida foi levada

80. O casaco foi usado.

81. A casa foi visitada pelo mágico

82. O bagaço foi chupado pelo garoto

83. O dinheiro foi roubado pelo pivete.

84. O tijolo foi chutado pela bêbada.

85. A tigela foi lavada pela garota.

86. A cachaça foi tomada pelo médico.

87. A comida foi levada pela menina.

88. O casaco foi usado pela médica.

Parte III�4

3. SemânticaVer capítulo III


3.1 – Teste Nomeação

Animais Domésticos Cabra Cachorro Cavalo Galinha Gato Porco Ovelha Vaca

Animais Selvagens Canguru Girafa Gorila Leão Lobo Tigre Urso Zebra

Aves Avestruz Beija-flor Pato Pelicano Pica-pau Pinguim Pombo Tucano

Animais Marinhos Arraia Baleia Camarão Foca Golfinho Lagosta Polvo Tubarão

Animais (Outros) Abelha Borboleta Cobra Dinossauro Jacaré Lagartixa Sapo Tartaruga

Partes do corpo Boca Cabelo Dedo Mão Nariz Olho Orelha Pé

Profissões Cozinheiro Dentista Enfermeira Jogador Médico Motorista Professora Policial

Frutas Abacaxi Abacate Banana Maçã Mamão Melancia Morango Pêra

Vegetais Abóbora Alface Cebola Batata Cenoura Chuchu Milho Tomate

Alimentos feitos pelo homem

Biscoito Bolo Linguiça Manteiga Pizza Pão Queijo Salsicha

Imóveis Casa Cemitério Escola Estádio Hospital Igreja Praça Prédio

Objetos do lar Cama Chuveiro Copo Colher Faca Garfo Panela Pia

Objetos de uso pessoal Batom Escova de

dente Óculos Pasta de dente Pente Relógio Sabonete Toalha

Meios de transporte Avião Barco Bicicleta Caminhão Carro Moto Ônibus Trem

Elementos da natureza Árvore Cachoeira Estrela Flor Lua Montanha Nuvens Sol

Brinquedos Bola Boneca Dominó Escorregador Gangorra Patins Pião Pipa

Instrumentosmusicais Flauta Harpa Pandeiro Piano Sanfona Tambor Violão Violino

Ferramentas Alicate Chave de fenda Machado Martelo Pá Prego Serrote Vassoura

Roupas Calça Camisa Casaco Chinelo Meia Saia Sapato Vestido

Parte III�6

4. Sintaxe


4.1 – Conjuntos de Frases para Repetição

4.1.1 Voz Ativa

Sujeito – Verbo – Objeto Direto Nº de sílabas

A moça visita a exposição ��

O bombeiro apaga o fogo 10

O ladrão rouba o banco 8

O aluno estuda o esquema ��

A água apaga o fogo 9

O vento fecha a porta 8

A poeira cobre o livro 9

A chuva molha a roupa 8

Média 9.25

Sujeito – Verbo – Objeto Indireto Nº de sílabas

A criança gosta de sorvete 10

O rapaz necessita de dinheiro ��

O aluno conta com o professor ��

O doente precisa de remédio ��

O carro pertence ao policial 12

O rapaz encontra com a menina ��

O homem conversa com o garoto ��

O aluno responde ao professor 12

Média 11.125

Sujeito – Verbo – Objeto Direto – Objeto Indireto Nº de sílabas

O policial oferece comida ao preso 16

O rapaz confia o carro à namorada 14

A mãe exige silêncio ao filho 12

O professor diz a nota ao aluno 13

A mulher empresta o casaco à amiga 14

O menino toma a bola do amigo 13

A moça entrega o livro à amiga 13

A aluna responde a questão ao professor 15

Média 13.75

Sujeito – Verbo – Objeto Direto – Adjunto Adverbial Nº de sílabas

A moça prova o vestido na loja 12

O inimigo observa a estrada no deserto 17

A empregada compra a banana na feira 14

O advogado consulta o livro no escritório 16

O ladrão rouba o banco durante a noite 14

O bombeiro apaga o incêndio na mata 15

A moça visita a exposição no museu 14

O policial vigia o rapaz no prédio 15

Média 14.625

Parte III�8

Sujeito – Verbo Nº de sílabas Sujeito – Verbo Nº de sílabas

O menino cai 5 A criança chora 6

O bebê nasce 5 A moça sorri 5

O gato morre 5 O professor viaja 7

A planta cresce 5 O ladrão corre 5

O peixe respira 6 A mulher come 5

A professora chega 7 O cachorro late 6

A água desce 5 O rapaz salta 5

O mágico desaparece 9 A cantora dança 6

Média 5.875 Média 5.625

Sujeito – Adjunto – Verbo Nº de sílabas

O menino da escola cai 9

O bebê da professora nasce 10

O gato do vizinho morre 9

A árvore da fazenda cresce 10

O peixe do aquário respira ��

A professora de português chega ��

A água do rio desce 8

O mágico do circo desaparece 12

Média 10

Sujeito – Verbo – Adjunto Nº de sílabas

O menino cai da escada 9

O bebê nasce amanhã 8

O gato morre por acaso 9

A árvore cresce forte 8

O peixe respira lentamente 10

A professora chega rapidamente 12

A água do rio desce pelo barranco 13

O mágico desaparece por acaso 13

Média 10.25

Sujeito – Adjunto – Verbo Nº de sílabas

A criança da vizinha chora 10

A moça da escola sorri 9

O professor de português viaja ��

O ladrão de banco corre 8

A mulher do vizinho come 9

O cachorro do rapaz late 9

O rapaz do prédio salta 9

A cantora de axé dança 9

Média 9.25

Sujeito – Verbo – Adjunto Nº de sílabas

A criança chora muito 8

A moça sorri pouco 7

��Material Fonoling

O professor viaja feliz 9

O ladrão corre rapidamente 10

A mulher come bastante 8

O cachorro late à noite 9

O rapaz salta velozmente 9

A cantora de axé dança mal 10

Média 8.75

Sujeito – Adjunto – Verbo – Objeto Direto Nº de sílabas

A aluna de letras visita o museu 13

O inimigo do rei vigia o deserto 14

O professor de português ensina a matéria 16

O namorado da vizinha assiste ao filme 15

O jogador de futebol quer um carro 12

O empregado da oficina conserta o carro 16

A cantora de axé esquece a música 13

A professora de espanhol ajuda o aluno 16

Média 14.375

4.1.2VozPassiva

Sujeito Animado e Agente da Passiva Animado Nº de sílabas

A menina foi empurrada pelo irmão 13

O gato foi empurrado pelo garoto 13

O vizinho foi mordido pelo cachorro 13

O traidor foi banido pelo rei 10

A moça foi beijada pelo rapaz ��

A mãe foi abraçada pelo filho ��

O homem foi atendido pelo médico 13

O rapaz foi ajudado pelo amigo 13

Média 12.125

Sujeito Inanimado e Agente da Passiva Animado Nº de sílabas

A televisão foi empurrada pelo menino 15

O carro foi comprado pelo rapaz ��

O banco foi roubado pelo ladrão ��

O prato foi quebrado pelo menino 12

O carro foi lavado pelo homem ��

A roupa foi passada pela empregada 13

O rádio foi derrubado pelo menino 14

A casa foi construída pelo avô ��

Média 12.25

Sujeito Inanimado sem Agente da Passiva Nº de sílabas

A porta foi fechada com vontade ��

O biscoito foi comido de manhã ��

O casaco foi rasgado por acaso 12

O prato foi quebrado de raiva ��

Parte III100

A televisão foi desligada por acaso 14

O carro foi roubado pela manhã ��

A blusa foi jogada por aqui 10

O vestido foi comprado por amor ��

Média 11.375

Sujeito Animado sem Agente da Passiva Nº de sílabas

O cachorro foi empurrado com vontade 13

A moça foi beijada com amor 10

O homem foi roubado de noite 10

O menino foi machucado por acaso 13

A professora foi vista de manhã ��

A mãe foi abraçada com carinho ��

O gatinho foi abandonado à noite 13

A médica foi chamada por acaso 12

Média 11.625

4.1.3 Coordenadas

Sujeito Coordenado: Nº de sílabas

O menino beija a menina e empurra o amigo 18

O rapaz ajuda a moça e conta ao amigo 17

A criança come o pão e bebe o leite 14

A moça compra o vestido e paga a conta 15

A empregada faz a comida e limpa a casa 16

O menino desliga a televisão e liga o rádio 19

A aluna lê o livro e come o sorvete 15

A mulher leva a roupa e visita a amiga 17

Média: 16.375

Sintagma Nominal Coordenado Nº de sílabas

O menino e a menina beijam o amigo 15

O pai e a mãe fazem a comida ��

O pai e o filho andam de bicicleta 13

O rapaz e o amigo pegam a televisão 16

O homem e a mulher correm no parque 12

A avó e o avô abraçam os netos 13

O irmão e a irmã quebram o rádio 13

O aluno e a aluna leem o livro 14

Média: 13.375

4.1.4 Subordinadas

Com outro sujeito, dependente Nº de sílabas

101Material Fonoling

O rapaz quer que o amigo veja a moça 14

O pai prometeu que o filho veria a avó 15

O professor quer que o aluno fale com o diretor 17

A mãe gostaria que o menino falasse com a menina 19

A mãe prometeu que o filho ajudaria a tia 17

A professora quer que a menina desculpe o menino 18

O vovô gostaria que o neto cuidasse do pássaro 18

A moça quer que o namorado estude com o amigo 18

Média 17

Com outro sujeito, independente Nº de sílabas

O menino disse que o professor viu a aluna 16

O rapaz falou que o amigo abraçou a moça 16

O menino contou que o amigo beijou a menina 17

A moça disse que a amiga brigou com a mãe 15

A moça falou que o vizinho bateu no gato 15

O moço contou que a namorada dançou com o rapaz 17

O professor disse que a aluna brigou com a amiga 18

A mãe contou que a filha abraçou a avó 14

Média 16

Com o mesmo sujeito Nº de sílabas

O rapaz disse que vai viajar de barco 13

A mulher contou que beijou o rapaz do prédio 15

A moça disse que dançou na festa da escola 15

O menino contou que comeu todo o bolo da festa 17

A menina disse que andou de bicicleta no parque 17

O menino falou que comeu o sorvete de morango 17

A professora disse que comprou o vestido na loja 17

O homem disse que pagou as contas à tarde 14

Média 15.625

Reduzida Nº de sílabas

O rapaz viu a moça dançando na festa 13

A moça viu o namorado andando no parque 15

A professora viu o menino brigando na escola 17

A mãe viu o filho caindo na escada 13

O menino viu a amiga comendo o bolo 15

A professora viu o aluno estudando a matéria 19

A moça viu o amigo beijando a amiga 15

O policial viu o homem ajudando a moça 16

Média 15.375

Parte III102

4.1.5 Relativas

Encaixe no Centro e Foco no Sujeito (SS) Nº de sílabas

O menino que empurrou a menina beijou a irmã 17

O rapaz que abraçou a moça bateu no irmão 15

A mãe que brigou com o marido bateu no filho 15

O ladrão que roubou a mulher fugiu do policial 16

A professora que ajudou a aluna ligou para a moça 20

A moça que ligou para o rapaz beijou a filha 16

O médico que atendeu o menino abraçou a mãe 17

O aluno que bateu na amiga brigou com a professora 19

Média 16.875

Encaixe à Direita e Foco no Sujeito (OS) Nº de sílabas

O menino que a menina empurrou brincou com a irmã 18

O homem que a médica ajudou bateu na moça 16

O rapaz que a mulher maltratou abraçou o amigo 17

O policial que o médico chamou ajudou a mulher 18

A menina que o professor reprovou brigou com a amiga 19

A moça que o rapaz beijou telefonou para a irmã 18

A mulher que o policial socorreu beijou o filho 17

A médica que atendeu a criança falou com o amigo 19

Média 17.75

Encaixe no Centro e Foco no Objeto (SO) Nº de sílabas

O menino empurrou a enfermeira e beijou a irmã 18

A mãe brigou com o filho que bateu na tia 13

O menino abraçou a menina que falou com a mãe 17

O policial prendeu o homem que roubou a moça 16

A médica aconselhou a mulher que bateu no filho 17

A mulher sorriu para o bombeiro que ajudou a moça 18

O rapaz telefonou para o amigo que cuidou da moça 19

A moça chamou a amiga que beijou o rapaz 15

Média 16.625

Encaixe à Direita e Foco no Objeto (OO) Nº de sílabas

O menino empurrou o moço que a irmã beijou 16

O rapaz conversou com a mulher que a amiga abraçou 18

O homem chamou a moça que o amigo beijou 15

O policial ajudou a moça que o ladrão roubou 17

O médico atendeu o rapaz que a namorada bateu 18

A mulher ajudou o rapaz que a moça empurrou 16

A moça brigou com a mulher que a amiga bateu 16

O menino falou com o bombeiro que a irmã chamou 17

Média 16.625

103Material Fonoling

4.2 – Conjuntos de frases para compreensão (ver capítulo IV)

4.2.1 Sentenças utilizadas no Experimento 1

ReversíveisAtivas Passivas

A mulher beijou a menina A menina foi beijada pela mulherA menina beliscou a mulher A mulher foi beliscada pela a menina

A menina puxou a moça A moça foi puxada pela meninaA moça pintou a menina A menina foi pintada pela moçaA coruja atacou a cobra A cobra foi atacada pela coruja

A vaca machucou a zebra A zebra foi machucada pela vacaO homem chutou o menino O menino foi chutado pelo homemO menino ajudou o rapaz O rapaz foi ajudado pelo menino

O menino assaltou o homem O homem foi assaltado pelo meninoO rapaz empurrou o menino O menino foi empurrado pelo rapazO gato cheirou o cachorro O cachorro foi cheirado pelo gato

O tigre caçou o leão O leão foi caçado pelo tigre

Não ReversíveisAtivas Passivas

A vaca derramou o leite O leite foi derramado pela vacaA zebra balançou a planta A planta foi balançada pela zebra

A menina rolou a bola A bola foi rolada a meninaA menina apagou a vela A vela foi apagada pela menina

A moça queimou a árvore A árvore foi queimada pela moçaA mulher desmontou a mesa A mesa foi desmontada pela mulher

O menino rodou o pião O pião foi rodado pelo meninoO homem tocou o sino O sino foi tocado pelo homem

O rapaz afundou o barco O barco foi afundado pelo rapazO menino furou o pneu O pneu foi furado pelo meninoO gato rasgou o sofá O sofá foi rasgado pelo gato

O macaco quebrou o galho O galho foi quebrado pelo macaco

4.2.2 Sentenças utilizadas no Experimento 2

Interrogativas de SujeitoQue-N Quem

Que girafa atacou a zebra? Quem atacou o elefante?Que tigre atacou o leão? Quem atacou o tigre?

Que rinoceronte caçou o tigre? Quem caçou o rinoceronte?Que leão caçou o rinoceronte? Quem caçou o leão?Que zebra chutou o elefante? Quem chutou a zebra?Que girafa chutou a zebra? Quem chutou o elefante?

Que leão derrubou o elefante? Quem derrubou o leão?Que rinoceronte derrubou o leão? Quem derrubou o rinoceronte?Que tigre empurrou o rinoceronte? Quem empurrou o tigre?

Que elefante empurrou a girafa? Quem empurrou a girafa?Que zebra machucou a girafa? Quem machucou a zebra?

Que elefante machucou o tigre? Quem machucou a girafa?

Interrogativas de Objeto

Que-N Quem

Que girafa o elefante atacou? Quem o rinoceronte atacou?

Que tigre o rinoceronte atacou? Quem o tigre atacou?

Parte III104

Que leão o tigre caçou? Quem o leão caçou?

Que rinoceronte o elefante caçou? Quem o rinoceronte caçou?

Que tigre o rinoceronte chutou? Quem o tigre chutou?

Que leão o tigre chutou? Quem o leão chutou?

Que zebra a girafa derrubou? Quem a zebra derrubou?

Que elefante a zebra derrubou? Quem o elefante derrubou?

Que girafa o leão empurrou? Quem a girafa empurrou?

Que zebra a girafa empurrou? Quem a zebra empurrou?

Que rinoceronte a zebra machucou? Quem a girafa machucou?

Que elefante o leão machucou? Quem o elefante machucou?

Interrogativas de Objeto in situ

Que-N Quem

A girafa atacou que tigre? O elefante atacou quem?A zebra atacou que girafa? O leão atacou quem?O elefante caçou que leão? O leão caçou quem?O tigre caçou que elefante? O elefante caçou quem?

A zebra chutou que rinoceronte? O rinoceronte chutou quem?O elefante chutou que girafa? A girafa chutou quem?

O rinoceronte derrubou que zebra? O tigre derrubou quem?A girafa derrubou que rinoceronte? A zebra derrubou quem?

O leão empurrou que elefante? O tigre empurrou quem?O rinoceronte empurrou que leão? A zebra empurrou quem?

O leão machucou que tigre? O rinoceronte machucou quem?O tigre machucou que zebra? A girafa machucou quem?

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