Carmensita de Souza Bueno Ibaixe,Marly Solanowski e João Ibaixe Junior

PREPARANDO

Manual Prático para ProfessoresPassos para Formação do Educador

•~MADRAS

tD 2006, Madras Editora Ltda.

Editor:Wagner Veneziani Costa

Produrâo e Capa:Equipe Técnica Madras

Re\'isão:Maria Cristina ScompariniDaniela de Castro Assunção

CI P-BRASI L. CATALOGAÇAO-NA_I'ONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.

121pIbaixc, CarmcnsitaPreparando aulas: manual prático para professores: passos para a formação doeducador/Canncnsita Ibaixc, João Ibaixe Junior, Marly Solano\Vski.São Paulo; Madras, 2006ApêndiceInclui bibliografiaISBN 85-3700-020-5

I. Professores - Formação. 2. Prática de cnsino. I. Ibaixe Junior, João. 11.Solanovski. Marly. fII. Título.

05-3303.

14.10.05 18.10.05

CDD37J.122CDU 371.13

011984

Proibida a reproduçuo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou porqualquer meio eletrônico, mecânico, inclusive por meio de processos xero-gráficos, incluindo ainda o uso da internet, sem a permissão expressa da Mad-ras Editora, na pessoa de seu editor (Lei ntl 9.610, de 19.2.98).

Todos os direitos desta cdição, reservados pela

,'lADRAS EDITORA LTDA.Rua Paulo Gonçalves, 88 - SantanaCEP: 02403-020 - São Paulo/SPCaixa Postal: 12299 - CEP: 02013-970 _ SPTe!': (11) 6959-1127 - Fax: (11) 6959-3090www.madras.com.br

,Indice

Introdução 9Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador. 131.1 Noções de inteligência 131.2 As inteligências múltiplas 141.3 Inteligência social 161.4 Cérebro, cérebro triádico e inteligências 16

1.4.1 O dupli-pensar por meio de dois cérebros 171.4.2 O cérebro triúnico 19

1.5 Como desenvolver os três cérebros 221.5.1 Como reprogramar seus três cérebros 24

1.6 - Cérebro triádico e inteligências múltiplas 251.7 - Cérebro e educação profissional 26Educador e aprendizagem: critérios para promover acapacitação do professor 292.1 Noções de aprendizagem 292.2 Interação cntre educador e aprendizagem 302.3 Como criar e motivar a aprendizagem 312.4 Critérios para promover a aprendizagem e a capacitaçãosob o ponto de vista dos alunos 33

2.4.1 Condições facilitadoras da motivação eaprendizagem 33A transmissão da comunicação 39

5

6 IIUPJ.RA\OO),nH

3.1 Noções de comunicação 403.2 Por que nos comunicamos 413.3 As formas de comunicação 423.4 Os problemas da comunicação pessoal 453.5 A comunicação pessoal 463.6 A comunicação autêntica e a educação 473.7 O professor e a comunicação 493.8 O professor, a comunicação e o relacionamento com osalunos 493.9 O educador e a comunicação em grupo 513.10 O que evitar em comunicação 523.11 Educadores, comunicação e sistemas sociais 54Integração da visão social à capacitação do educador 574.1 A Teoria da Organização Humana 584.2 Os Quatorze Sistemas Sociais 60

S.I - Sistema de parentesco 60S.2 - Sistema sanitário 60S.3 - Sistema de manutenção 61S.4 - Sistema de Lealdade 61S.5 - Sistema de lazer. 61S.6 - Sistema viário 62S.7 - Sistema pedagógico 62S.8 - Sistema patrimonial 63S.9 - Sistema de produção 63S.IO - Sistema religioso 64S.II - Sistema de segurança 6.4S.12 - Sistema político 64S.13 - Sistema jurídico 65S.14 - Sistema de precedência 65

4.3 - Regras para operar os Quatorze SistemasSociais 664.4 Componentes operacionais dos Quatorze SistemasSociais 674.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze Sistemas Sociais 70

7

Prática do professor para a capacitação em sala de aula 735.1 Como planejar um curso: roteiro descritivo 745.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteirodescri tivo 78

5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula) 785.3 Técnicas para avaliar o aluno 885.4 Técnicas para avaliar o professor 935.5 Técnicas para avaliar o plano de curso 94Estratégias para utilização em sala de aula 976.1 Redação de estratégias no plano de aula 986.2 A necessidade de alternar estratégias 1016.3 Estratégias - Descrição e utilização 102

6.3.1 Técnicas ou dinâmicas de grupo 1026.3.2 Estratégias para situações simuladas 1046.3.3 Estratégias para situações reais 1056.3.4 Estratégias para dividir os alunos em pequenosgrupos 1056.3.5 - Estratégias em que a ação é centrada noeducador.. 110

6.4 Recursos visuais e audiovisuais 1126.4.1 Quando utilizar um recurso visual 1206.4.2 Como apresentar um bom recurso visual 1226.4.3 Tipos de visual 124

Cons iderações finais 127Anexos 129Bibl iografia 133

Introdução

Esta pequena obra dirigida à iniciação de professores e can-didatos a professores representa uma experiência que começouna década de 1980 com os alunos das disciplinas Didática e Práti-ca de Magistério dos cursos de Pós-graduação lato senslI da Uni-versidade São Judas Tadeu e demais instituições onde essas disci-plinas foram lecionadas.

Essa mcsma experiência foi implantada, respcitando carac-teristicas próprias, na qualificação de trabalhadores do Fundo deAmparo ao Trabalhador (FAT) em São Paulo e em um curso deorientação para monografias na Universidade Paulista (UNIP).Dessas últimas, nasceu um guia prático para formadores em edu-cação.

Preparando AI/Ias é uma compilação e uma nova adaptaçãodesse guia, agora com o intuito de auxiliar aquele que ingressa nacarreira do magistério c mesmo aquele docente, já em pleno exer-cicio, que necessita de subsidios para a sua prática em sala deaula.

Não se trata de uma obra que discorre sobre teorias educaci-onais, mas que delas e de outras teorias se utiliza para criar ferra-mentas e estratégias que podem servir como base para uma práti-ca de magistério mais viva, global e enriquecida.

9

la PR[pm~ooAL:us

Os quatro primeiros capítulos - Noções de inteligência, Edu-cador e aprendizagem, A transmissão da comunicação, Integra-ção da visão social à capacitação do educador - foram desenvol-vidos e motivados pela própria experiência em sala de aula. Agrande maioria dos alunos candidatos a professores nem semprese pergunta pelas questões relacionadas com a inteligência e apren-dizagem e, sequer, ressalta a importância da comunicação, deno-tando, também, uma ausência de conhecimento sobre as questõesSOCIaIS.

Os dois últimos capitulos objetivam auxiliar o educador nasua prática de magistério. Eles oferecem roteiros de disciplina eplanos de aula, bem como estratégias a serem utilizadas pelos do-centes para o efetivo exercício da aprendizagem.

A integração entre educação, no que diz respeito à aprendi-zagem, professor e alunos será uma constante e construirá umtripé para onde caminharão e serão centralizadas todas as infor-mações c orientações extraídas de diversos autores e da própriaexperiência em sala dc aula fazendo parte da presente obra.

H()1n(} Sapiens

o primata assumiu a postura verticalE assim nasceu o Homo erectlls

o homem fabricou os seus engenhosE assim nasceu o HOllloJaber

O homem adquiriu a linguagemE assim nasceu o Homo sapiens

O homem descobriu o prazerE assim nasceu o HOlllo /lIdens

O homem criou o EstadoE assim nasceu o HOlllo po/iticlIS

O homem fez a guerraE assim nasceu o HOlllo terrificlIs

O homem criou a automaçãoE assim nasceu o HOlllo cibemeticlIs

O homem deu um passo no cosmoE assim nasceu o Horno as/ronauticus

E agora, para onde?Homo incognitus.

Wilson Luiz Sanvito

11

CAPÍTULO 1

Noções de inteligência aplicadas àcapacitação do educador

Objetivos deste capitulo:

• Saber o que é inteligéncia

• Conhecer o conjunto das inteligências

• Captar a definição de inteligência social

• Inter-relacionar três grandes inteligências: racional, intuiti-va c operacional

• Aprender como desenvolver as inteligências para maiorcapacitação profissional

• Perceber como as profissões se relacionam com as inteli-gências.

1.1 Noções de inteligênciaDefinir inteligência é muito dificil. O termo inteligência pro-

vém do latim: in te legere (ler em ti).

13

14 PREPtRt'DO Atus

Consta dos dicionários ser a inteligência "a faculdade dcaprender, apreender ou compreender; qualidade ou capacidade decompreender e adaptar-se facilmente", etc.

No entanto, para que ocorra o processo dc conhecimento oucompreensão, é necessária a inter-relação dessas faculdades coma aprendizagem.

Temos, então, que a aprendizagem é o único e melhor cami-nho para desenvolver a inteligência, concluindo, portanto, que aqueleque mais desenvolver a aprendizagem será mais inteligente.

1.2 As inteligências múltiplasAté há pouco tempo quando uma pessoa tinha bons conhe-

cimentos e compreensão da realidade, era considerada inteligente.Mesmo hoje há o pensamento de que aqueles que possuem bomraciocínio lógico, sabem se expressar bem por meio de discursoou escrita correntes e sabem fazer cálculos são pessoas inteli-gentes.

Pelas modernas pesquisas sobre a inteligência, essas idéiasforam ampliadas. A nova ciência hoje propõe o desenvolvimentode várias inteligências em uma só e mesma pessoa.

o pesquisador Howard Gardner identificou sete diferentesinteligências que se relacionam entre si e que ele denominou inte-ligências múltiplas: inteligência lingüistica, inteligência lógica,inteligência musical, inteligência espacial ou visual, inteligênciacinestésica, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal.

A inteligência lingüística habilita para a leitura, a escrita eo processo de comunicação oral. Essa inteligência é bem desen-volvida nos autores, escritores, comunicadores, apresentadores,professores, poetas.

Nuço£S D[ ImmNu Al'lIUUS i emmAçio 00 [DItADOR 15

A inteligência lógico-matemática desenvolve a aptidão parao raciocínio e para o cálculo. Esses potenciais são exercidos porcientistas, matemáticos, filósofos, etc.

A inteligência musical significa aptidão para lidar com sonse ritmos. É dominante nos músicos, compositores, cantores, ma-estros, etc.

A inteligência espacial ou visual significa aptidão para apercepção do espaço. Ela é bem desenvolvida principalmente nosarquitetos, engenheiros, escultores, pintores, navegadores, pilo-tos, etc.

A inteligência cinestésica liga-se à atividade fisica e à coor-denação motora própria dos esportistas, bailarinos, cirurgiões, etc.

A inteligência interpessoal habilita para o relacionamentocom as outras pessoas. É também denominada por Goleman deinteligência emocional. Ela é caracteristica de vendedores, pro-fessores, etc.

A inteligência intrapessoal habilita para o conhecimentode si mesmo. É um ponto de partida necessário para o bom inter-relacionamento com as demais inteligências e se inclui tambémna categoria de inteligência emocional. Tal como a inteligênciainterpessoal, a inteligência intrapessoal é muito importante para acapacitação profissional do educador.

Resumindo, o ser humano possui, segundo Gardner, múlti-plas inteligências. Existem atualmente alguns estudiosos que es-tão desdobrando e mesmo aumentando o número de inteligên-cias.

18 Pm~R~'noAlUS

Ainda, segundo Morin, os dois hemisférios cerebrais são porvezcs diferentes e idênticos. Em caso de dano em um cérebro jo-vcm, um dos hemisférios pode assegurar, quase sem perda, asfunçõcs do outro.

A complementaridade dos dois hemisférios é o fato mais sig-nificativo no caso de cérebros seccionados por lesões. Exemplo:quando ocorre lesão profunda cm um dos hemisférios, o outrohemisfério, sem perder suas funções específicas, assumc as fun-ções da porção que foi lesada. Existe também uma predominãnciado hemisfério esquerdo (racional) no homem e do direito (intuiti-vo) na mulher. São dois tipos de dominância em um conhecimen-to que permanece "unidual", isto é, no qual o tipo dominado per-manece ativo, complementar mas subordinado ao outro.

Embora o hemisfério esquerdo (racional) predomine no ho-mem e o hemisfério direito (intuitivo) predomine na mulher, aquestão bio-sexual está interligada com questões socioculturais.Não impedindo, nem ao homem nem a mulher, o desenvolvimen-to de ambos os hemisférios. Todo homem tem um lado intuitivo etoda mulher, um lado racional.

Os fatores biosexuais (masculino/feminino) acrescidos defatores socioculturais resultam em um complexo de determina-ções que se reforçam ou se contrariam umas âs outras e variamsegundo os individuos e as culturas, fazendo repensar a identida-de e a difcrença em um proccsso por vezcs complementar, porvczcs concorrente, por vezes antagonista.

Se puder ser considerado vcrdadeiro que as pcssoas com do-minância no cérebro esqucrdo são naturalmcnte levadas para aabstração, ordcnamcnto linear, análise e as com dominância nocérebro direito são naturalmcnte levadas para os modos globais,concretos e sintéticos do conhccimcnto, supõc-sc então que aabrangência do conhecimento do cérebro está na ambidextria, ou

Nor;~rsO[l\T[utt~m lPllCmS imumçlo 00mUOOR 19

seja, a utilização dos dois cérebros (hemisfério esquerdo e hemis-fério direito), o que resultaria no pensamento complexo, segundoEdgar Morin.

1.4.2 Océrebro triúnicoA concepção de cérebro triúnico ou triuno é de Paul McLean.

Ele dividiu o cérebro em três: o neocórtex, o sistema límbico e oreptiliano.

o neocórtex equivale ao pensamento ou inteligência racio-nal; o Iímbico equivale à inteligência emocional; e o reptilico li-gado ao instinto animal equivale à inteligência operacional.

A versão do cérebro triúnico é complexa. Embora não maisaplicada nas neurociências, ela é interessante porque revela, à suamaneira, a integração da unidade na diversidade cerebral huma-na. Uma herança animal ultrapassada, mas não abolida.

o importante não é uma tripartição, mas uma trindade, com-plexa como o dogma católico: uma, sendo tripla. Essa trindadenos permite considerar o cérebro humano como um complexo emque há uma hierarquia instável, permutante, rotativa entre os trêscérebros com complementaridades, concorrências c antagonismos.

Conforme os individuos e os momentos, há predominânciade um cérebro (com algumas inteligências) e inibição dos doisoutros (cérebros e inteligências).

Portanto, hâ três tipos de motivações, intenções e desejosque podem combinar-se (complementaridade) ou podem comba-ter-se (concorrência, antagonismo).

A complexidade bi-hemisférica (hemisfério esquerdo c he-misfério direito) deve ligar-se à complexidade triúnica do cére-bro.

20 PRIPtU\DIl Arus

A visão do cérebro triúnico é ponto de partida para o cientis-ta social Waldemar de Gregori elaborar toda uma obra dedicada àteoria do encéfalo.

Segundo cle, há um lento proccsso na cducação e utilizaçãodo cérebro; dai parte para um novo enfoque que acrcscenta, sob oponto de vista cducacional c político, o lado cercbral da ação (olado prático do ser humano).

Para ele o que é importantc na educação e conseqüentemen-te na educação profissional é uma auto-imagem realista do seucércbro, ter conhecimento dc suas operações e tcr exercitaçãomínima para distingui-Ias umas das outras, utilizando-as ordena-damente. Isso sc chama instrumentalizar o cérebro para aprendera aprender.

De Gregori acrescenta funções à porção central do cérebro,visto por trás, na vertical, e inserido no conjunto maior, que é oencéfalo. Essas funções dirigem o homem, sob o ponto de vistaeducacional e soeiopolítico para a ação.

Ele denomina o hemisfério esquerdo de lógico-analítico; ohemisfério direito, de intuitivo-sintético; e a porção central, demotriz-operacional.

o lado lógico-analítico podc ser sintetizado pelo verbo pen-sar; o lado intuitivo-sintético, pelo verbo sentir; e o lado motriz-operacional, pelo verbo agir.

Toma-se então fundamental para a formação do educador otreinamento, o desenvolvimento e interação constante dessas trêsgrandes funções.

Note que De Gregori amplia a tipologia dos dois hemisfé-rios criada por McLean e desenvolvida por Morin quando inserenessa tipologia o lado motriz-operacional (ação), dando novas ca-racteristicas para os três cérebros que passamos a descrever:

21

Pensamento - (hemisfério esquerdo -lógico-analítico)

• Razão (ciência, saber)

• Análise

Racional

Raciocínio lógico

• Quantidade

Raciocínio abstrato

Programação do pensar

Ação - (porção central - motriz-operacional)

• Ação (Operacionalização, ter, fazer)

Fundamento político, econômico

Pragmático

Raciocínio de guerra (sobrevivência e reprodução)

Utilidade prática

Raciocínio concreto

• Programação do fazer, ter

Sentimento - (hemisfério direito - intuitivo-sintético)

• Fé (religião, ser)

• Fundamento religioso

• Emocional, afetivo

• Criatividade

• Qual idade

Raciocínio ético e moral

Programação do sentir, ser

22 PREPtmoo ÁIUS

1.5 Como desenvolver os três cérebrosCondições biológicas e socioculturais levam as pessoas a

terem um dos lados do cérebro predominante ou mais desenvol-vido.

Poderão surgir aqui algumas perguntas:

A inteligência pode aumentar?

Os cérebros podem sempre se desenvolver?

Isso é possivel?

Na medida em que não haja lesões e patologias cerebrais, opoder de desenvolvimento do cérebro (tres em um) é sempre pos-sivel por meio das aprendizagens que ele potencialmente puderdominar.

O estabelecimento de metas de cultivo para cada um dos treslados do cérebro será o ponto de partida para o professor promo-ver o desenvolvimento de novas aprendizagens.

As sugestões de metas mencionadas a seguir poderão serampliadas ou desdobradas conforme as necessidades do educadore do seu gmpo de alunos.

Para desenvolver o lado lógico-analítico (hemisfério es-querdo) é necessário:

• conhecer o encéfalo;

• usar bem o idioma;

• usar números na comunicação;

• elaborar definições operacionais;

• aprender c1assi ficações;

NoçBES DEJ\TEUCE\[I\ HUUO\S iUPUlHçio 00 EDtHOOII 23

• organizar agenda, arquivo;

• tirar conclusões só depois de ter informações dos três la-dos;

• desdobrar e entender a comunicação;

• observar, sem querer torcer os fatos;

• argumentar com dados, não com emoções;

• ter um plano de leitura.

Para desenvolver o lado intuitivo-sintético (hemisfério di-reito) é necessário:

• ser alerta, esperto, malicioso;

• soltar a gesticulação, a ginga;

• mostrar-se alegre, criar alegria;

• praticar respiração, relax;

• reeducar cada um dos cinco sentidos;

• praticar em tudo a auto-autorização mental;

• ter hábito de fazer brail/storm sempre;

• fazer futurição por dia, mês, ano, decênio;

• praticar nível alfa e seus recursos;

• liberar a afetividade e a criatividade;

• desenvolver senso ecológico;

• dedicar-se a algum tipo de espiritual idade;

• desenvolver senso estético, artistico;

• inovar e mudar todo dia os atos rotineiros;

• conhecer um mínimo de etiqueta e ter bom gosto.

24 PmtmOOALUS

Para desenvolver a parte motriz-operacional do cérebro (por-ção central) é necessário:

• ser competitivo, lutador, ter garra e ambição;

• cultivar o corpo, fazer ginástica;

• disciplinar a alimentação, sexo;

• manter horários, compromissos;

• ter amor ao trabalho, dedicação;

• conhecer o mercado do dinheiro;

• tomar iniciativas e correr riscos;

• dominar a "engenharia" de consertos domésticos;

aprender a economizar, a negociar;

ter plano de carreira;

caprichar na higiene, saúde e sono;

soltar ou conter a agressividade;

liderar, organizar, administrar;

• tomar medidas de segurança viária, pessoal, doméstica.

A sugestão é: escolha seu futuro e programe seu cérebro paraatingi-lo. Você se surpreenderá com o poder de uma auto-reprogramação mental bem feita.

1.5.1 Como reprogramar seus três cérebrosA auto-reprogramação mental inicia-se com perguntas do

tipo:

o quê? É a meta de reprogramação de qualquer um dos la-dos do cérebro. Ex.: usar bem o idioma.

NIIÇOESur l\Uutt\W .HtIUD\S iummçlu 00 [lIlHOOR 25

Onde? Local onde se desenvolvcrá a meta. Ex.: na sala deaula.

Com quem? A meta desenvolve-se com pessoas ou grupos.Ex.: grupo de alunos.

Quando'! Significa o tempo de desenvolvimento da meta.Ex.: terças e quintas-feiras à noite durante três meses (dias e pe-riodo do curso).

Como? Significa o fazer, a ação. Ex.: pela linguagem oral,pela leitura, pela escrita.

Com quanto? Significa custo financeiro ou simbólico.

Quando se estabelece uma meta de cultivo do cérebro, é ne-cessário que aquele que planeja essa meta estabeleça um prazopara concretização da mesma.

Em alguns casos, pode ser colocado um "cobrador" que tcráo papel de "cxigidor" para quc a meta sc cumpra.

1. 6 Cérebro triádico e inteligências múltiplasAs inteligências múltiplas poderão, a grosso modo, ser in-

terligadas e sistcmatizadas a partir do cérebro triúnico ou triádico,como segue:

As inteligências quc compõem o lado lógico-analítico são ainteligência lógico-matemática e a inteligência lingüistica; o ladointuitivo-sintético é composto pelas inteligências intrapessoal,interpessoal, espacial/visual e musical; a inteligência cinestésicacompõe o lado motriz-operacional.

A partir dessa sistematização, podercmos interligar metasde cultivo ou aprendizagem com as inteligências e com o cérebro.

26 rR£Pm~DO AtlAS

1.7 Cérebro e educação profissionalA profcssora Maria Célia Araújo classifica as profissões sob

o ponto de vista do cérebro triádico, criando uma tabela que sepa-ra as profissões com predominância do lado csquerdo (lógico), dodireito (emocional) e do central (prático).

É interessante que o educador fiquc atento às profissões quese classificam cm cada um dos lados da porção cerebral para de-senvolver com maior capacitação as aprendizagens e a formaçãodos seus alunos.

Assim, todos nós tcmos sempre um lado do cérebro maisdesenvolvido ou predominante, cuja tendência (salvo auto-reprogramação consciente) é ir aumentando o seu dcscmpenho aolongo da vida. Tal fato talvez seja o impulsionador para a escolhaprofissional que em um determinado ciclo de vida somos obriga-dos a fazer.

A potencialidade ou intcligência que predomina cm nossocérebro faz com que escolhamos dcterminada profissão.

Um exercício interessante para o educador cm sala de aula écomparar a área profissional escolhida pelo aluno com o seu ladoccrcbral predominante (resultado do teste do cérebro) para verifi-car se há afinidadc entre elcs. Caso contrário, pode, em princípio,ter havido uma escolha profissional incorreta ou o resultado dotcstc ter sido distorcido.

Sintetizando, o professor, para melhor desempenhar o seutrabalho educacional, deverá ter conhecimento do seu potencialcerebral, saber em que ponto se encontra a sua aprendizagcm,bem como, simultaneamente, auxiliar o desenvolvimento daspotencialidades e aprendizagem de scus alunos com o suporte dasinformações e sugestões práticas oferecidas neste primeiro capí-tulo e nos capitulos subscqüentes.

Profissões e sua localização uos três lados do cérebroLógico-analítico Motriz-operacional Motriz-operacional In tu itivo-sintéticoAntropologia Demografia Engenharia Agrícola CurandeirismoCiências Biológicas Economia Engenharia Cartográfica Cooperativismo

DomésticaComunicaçào Social Serviço Social Engenharia Civil TurismoEditoração Sexologia Engenharia de Pesca Publicidade e PropagandaJornalismo Educação Física Engenharia de ProduçãoRádio c Televisão Ciências Biomédicas Engenharia Arquitetura

Elétrica-Eletrônica PaisagismoRelaçõcs Püblicas Farmácia Artes CênicasComunicação Visual Engenharia Florestal Artes Gráficas

BioquímicaFisioterapia Engenharia Mecânica Cinematografia

Te Iccol11unicações Fono3udiologia Engenharia MetalÚrgica Desenho IndustrialTradutor c Intérprete Medicina Engenharia Química MúsicaAnalise de Sistema Veterinária Engcnhari:.l Têxtil ParapsicologiaAstronomia Odontologia Engenharia Química TeologiaAiblioteconomia Ortopedia Manutcnção Petroquimica ModaCibernética Social Psicologia Mecânica DecoraçãoCiências Sociais Psicologia Social OceanografiaEducação Especial Saneamento PetroguímicaEducação Moral e Tecnologia Processos de Produção cCívica Sanitária UsinagcmEstatística Terapia OcupacionalEstudos Soeiais Engenharia de Pr?dllção de Açüear

Alimentos e AlcoolFilosofia EtnologiaFísica Laticínios Produção de Calçados

Geografia Nutriçào Produção de Couro N

'"Geologia Nutrição e SoldagcmDietética

I-listória Engenharia ZootécnicaAeronáutica

Letras Engenharia Naval Forças ArmadasMatemática Ciências Contábeis Aeronáutica

e AtuariaisMeteorologia ExércitoMuseologia Ciência da Marinha

ComputaçãoPaleontologia Ciências Polícia Militar ~

Econômicas~Pedagogia Mercadologia Administraçào de ;;;

Empresas ~Pré-Escolar Planejamento Administração em ê

Administrativo Comércio ExteriorProcessamento de Produção Administração EscolarDados EconômicaQuímica Agrimensura Administração HospitalarArquivologia Agronomia Administração HoteleiraCiências Políticas Bovinocultura Administraçào PúblicaDiplomacia Construçào Civil Administração RuralRelações Públíeas Ecologia Inspeçào EscolarDireito Eletricidade Supervisão Escolar

CAPÍTULO 2

Educador e aprendizagem:critérios para promover acapacitação do professor

Objetivos deste capitulo:

o Saber o que é a aprendizagem.

o Saber como se dá a interação entre educador e aprendiza-gcm.

o Percebcr os três tipos de aprendizagem.

o Aprender a criar e motivar para a aprendizagem ecapacitação.

o Conhecer como se dá a aprendizagem sob o ponto de vistados alunos.

2.1 Noções de aprendizagemA aprendizagem é o processo e a resultante do ato de apren-

der. Aprender significa tomar conhecimento de. reter na memó-ria. tomar-se apto 011 capaz de algllma coisa.

29

30

A aprendizagem sempre envolve o processo de mudança outransformação a partir da dinãmica mentalneuronal que se verifi-ca no cérebro humano. De forma sintética, essas mudanças outransformações envolvem: pensamentos, sentimentos e ações quese projetam na realidade social.

2.2 Interação entre educador e aprendizagemDe certa forma, temos três maneiras de aprender:• Pelos aspectos cognitivos (idéias) - SABER - PENSAR

• Pelas atitudes (comportamento) - SABER SER - SEN-TIR

• Pelas habilidades (ações prãticas) - SABER FAZER-AGIR

A interação dessas três grandes aprendizagens que contêmcaracteristicas especificas em cada uma delas, segundo as fun-ções de cada lado do cérebro, permite ao individuo, de formageral, e ao professor, em particular, o desenvolvimento de umaquarta tcndência de aprendizagem, quc talvcz englobe as outrastrês, ou seja produto delas, a aprendizagem social, que desen-volve as relações sociais, faz assumir responsabilidades sociaise políticas.

Temos então que o saber pensar interagindo com o saber sere com o saber agir resulta na aprendizagem social.

Dc uma certa maneira, essas aprendizagcns cstão condizcn-tes com o Relatório da Comissão Internacional sobre Educaçãono Século XXI, para a UNESCO, em quc constam quatro tipos deaprendizagcm considerados os quatro pilares da educação e doensino. São eles:

[OlUonR [ ,rmDlHtBe CRITÉRIOSpm PRO\IO\lR 1 upmuç\o DOPROltSsnR 31

• Aprender a conhecer - adquirir os instrumentos de com-preensão .

• Aprender a fazer- para poder agir sobre o meio envolvente;aprender uma profissão .

• Aprender a viver em comum - a fim de participar e coope-rar com os outros em todas as atividades humanas .

• Aprender a ser - via essencial que integra os três prece-dentes.

O processo de aprendizagem na formação dos educadoresocorre geralmente com a relação e interação entre o trabalho doprofessor, cuja função é a de facilitador, e os participantes do gru-po, ou seja, seus alunos.

2.3 Como criar e motivar a aprendizagemSegundo Abreu e Masetlo, "existem princípios comuns para

todos aqueles que se preocupam com a aprendizagem ". Essesprincípios devem nortear os professores, pois aprender tambémsignifica ser capaz, e para criar essa aprendizagem ou capacitaçãoé necessário que:

a) A aprendizagem seja significativa para aquele que apren-de, ou seja, ela tem que fazer sentido.

Para tanto, é exigido do educador que:

• Relacione as suas experiências com o conhecimento do alu-no .

• Incite a formulação de problemas e questões ligados ao alu-no.

• Possibilite a experiência com problemas sociais, profissio-nais, morais e éticos a ele ligados.

32 PRmwoo Atus

• Possibilite ao aluno desenvolver sua responsabilidade e par-ticipação no processo de aprendizagem.

Facilite ao educando a transferência de aprendizagem paraoutras vivências além do curso.

Favoreça e estimule as mudanças de ações, pensamentos escntimentos no aluno.

Gostariamos dc salientar que a aprendizagem significativatraz maior rapidez no ato de aprender e maior retcnção na memó-na.

Nas palavras de Ivan Izquierdo, "a aprendizagem a partirde todo 1/111 processo dos neurônios (por onde passam as informa-ções e a comunicaçào no nosso cérebro) é um processo de cons-truçào da memória ".

Então perguntamos: qual é a aprendizagem que serve paranós?

É aquela que deixa memórias, que cria, pelo conjunto detudo o que lembramos, a nossa identidade pessoal, visto que sósabemos aquilo que lembramos.

b) A aprendizagem tem que ser pessoal, ou seja, ninguém apren-de pelo outro.

c) A aprendizagem tem que ter visão realista com objetivosrealistas para atingir os participantes do processo educacio-nal.

d) A aprendizagem tem que ter avaliação contínua, isto é, aaprendizagem tem que ser acompanhada pelofeedback con-tínuo que possibilita ao professor e aos alunos verificaremse os objetivos de aprendizagem estão sendo atingidos, per-mitindo redirecionamentos na sala de aula.

e) A aprendizagem tcm que promover relacionamento inter-pessoal que se embasa no desenvolvimento da inteligênciainterpessoal.

[DIUOOR [mnDll..\GE\I: (&11£&105 P~1U PRO\lOllR t (mr.lU{iO 00 PROrrsSUR 33

o professor deve esforçar-se para criar um clima de confian-ça, participação, colaboração e diálogo com os seus alunos. Deveter presentes questões do tipo:

• Quais objetivos serão alcançados pelos alunos?

• Quais são suas cxpcctativas?

• O que eles qucrem aprender?

• Como posso cnvolvê-los?

2.4 Critérios para promover a aprendizagem e acapacitação sob o ponto de vista dos alunos

A partir da pcsquisa feita por Masetto na Universidadc deSão Paulo, com uma amostragem significativa de alunos, esse autorconseguiu levantar quais são as condições quc facilitam a apren-dizagcm c a capacitação.

Vale ressaltar que foram os alunos que ncsse processo depesquisa disscram o que era ser um bom professor e como fica-ram mais motivados e aprcnderam mais com ele.

2.4.1 Condições facililadoras da motivação e aprendizagemSob o ponto de vista do aluno, a motivação e a aprcndiza-

gem desenvolvidas pelo bom profcssor envolvem:

a) um plancjamento de curso;

b) dcfinição do conteúdo do curso;

c) seleção e utilização de estratégias;

d) responsabilidade pelo clima em sala dc aula;

e) efetuar constantcmente processo dc avaliação;

34 Pmunoo Alus

t) características pessoais do educador que implicam no bomrelacionamento com os educandos.

Há uma explicação por parte dos alunos do porquê e dascondições em que os itens anteriores motivam e facilitam a apren-dizagem.

a) O planejamento do curso motiva a aprendizagem quando:

• é apresentado, discutido e debatido com os participantes;

• leva em conta as expectativas, interesses, questões e pro-blemas dos alunos;

• é apresentado de forma flexivel, possibilitandoredirecionamento e adaptação de conteúdo e de tempo;

• destaca-se pela seqüência lógica dos conteúdos e por cul-minar em sintese ao final de cada assunto;

• é utilizado como instrumento de trabalho pelo professor e pe-los alunos.

b) A definição dos conteúdos do curso motiva a aprendiza-gem quando se orienta por:

• assuntos escolhidos que são do interesse dos alunos;

• assuntos úteis aos educandos e que trazem o seu dia-a-diapara o ambiente do curso e possibilitam aplicações práticasa partir do estudo realizado nesse mesmo curso;

• buscar em conjunto - professor e aluno - solução paraproblemas por meio da troca de experiências e conhecimen-tos;

• os temas enfocados no curso relacionam-se com conheci-mentos, experiência profissional e necessidades dos alunos.

torcnoR (Hll£\BlLIGBI: (IIIT£1I10SmA PIIO\lOHII~ eAP..\tlUtlO DOPRlIrrsSOIl 35

c) A utilização de estratégias facilita a aprendizagem quando:

• é aplicada de forma variada, desde a aula expositiva até asdinâmicas de grupo, tendo como suporte técnicas e recur-sos audiovisuais;

• propicia integração do grupo possibilitando a realização daaprendizagem também no relacionamento grupal entre osalunos;

• incentiva a participação ativa dos educandos tirando-os dapassividade costumeira;

• motiva o aluno para o estudo individual, para ser co-res-ponsável no processo de aprendizagem e estar presente nasatividades programadas.

d) O clima no ambiente de sala de aula coopera de formafundamental na aprendizagem quando o professor:

• promove ambiente de abertura;

• promove questionamentos;

• desenvolve o respeito mútuo com os alunos;

• propicia o trabalho descontraído;

• prima pelo espírito democrático;

• cria um ambiente de participação onde ele e os alunos tra-balhem juntos, exponham suas idéias, suas opiniões, seusestudos, seus argumentos, suas ações, e descrevam suas ex-periências;

• constrói uma ligação entre teoria e prática; interliga a reali-dade externa com os conhecimentos adquiridos em aula.

36 PRmmoo AlUS

c) O processo de avaliação colabora para a aprendizagemquando:

• é implantado como proccsso que visa a avaliar o quc osalunos aprenderam cm lugar de servir somentc para obternota;

• funciona como proccsso defeedback (retroalimentação) logoapós a aprcndizagem com o objetivo de correções e redire-cionamentos imediatos;

funciona como processo continuo durante todo o curso enão somente nos testes e trabalho finais;

• o professor faz comentários verbais sobre o processo dcaprendizagem, além de outros tipos de avaliação;

• a avaliação verifica-se sem tensão, possibilitando mais umaoportunidadc dc aprendizagem.

f) as earacteristicas do professor que mais facilitam a aprcn-dizagem são:

• coerência entre tcoria e prática (discurso e ação);

• segurança, ter abertura à critica c às propostas dos alunos;

• ter capacidadc para o diálogo;

• possuir competência em sua área de conhecimento;

• ter competência didática (metodologia de ensino para a ins-trução dos alunos);

• transmitir as informações com clareza e objctividade;

• prcocupar-se com os alunos e scus rcspectivos interesscs;

• inccntivar a participação c a coordenação de atividades;

• tcr com os alunos um relacionamcnto pcssoal c amigo;

• tcr paixão pclo ato de cnsinar, instruir, formar.

£DI'OOOIl [UmDlmH[ (lIlTEIIIIJS pm PRIJ\10HR ~mmnçIo DUPRIJHSSIlII 37

Resumindo, o professor deve entender o que é aprendiza-gem e perceber como ela atua em si. Pelas três grandes aprendiza-gens - saber, saber ser e saber fazer - ele pode estabelecer me-tas para continuar desenvolvendo aprendizagens segundo a auto-reprogramação dos três lados do cérebro.

Ele deve educar-se globalmente para, ao mesmo tempo, fa-zer frente à tarefa de educar. Deverá adaptar as aprendizagens etransmiti-Ias conforme as necessidades de sua disciplina relacio-nada ao eixo do curso que estiver desenvolvendo.

Para um bom desempenho, o educador não deve perder devista as regras que motivam, criam e facilitam a aprendizagem.

Deve-se ressaltar que o educador é responsável pela cons-trução e aperfeiçoamento de todas as áreas do conhecimento e,conseqüentemente, o facilitador para que os educandos alcancemtodas as profissões.

CAPÍTULO 3

A transmissãoda comunicação

Objetivos deste capitulo:

• Saber o que é comunicação .

• Entender por que nos comunicamos .

• Classificar as formas de comunicação .

• Perceber os problemas mais freqüentes da comunicação pes-soal.

• Conhecer as relações entre: comunicação, educação e edu-cadores .

• Promover o relacionamento entre o educador e o grupo .

• Compreender como se dá a comunicação do educador como grupo .

• Conhecer e evitar os erros mais freqüentes em comunica-ção .

• Relacionar a comunicação com os Sistemas Sociais.

39

40 l'l!mR~'IllI..\lUS

3. 1 Noções de cOlllunicaçãoA palavra comunicação é um substantivo que vem do latim e

que significa o ato ou efeito de comunicar (se).

Com maior abrangência, comunicação é o ato ou efeito deemitir, transmitir e receber mensagens por meio de métodos e/ouprocessos convencionais. Essa transmissão verifica-se pela lin-guagem falada ou escrita, por meio de outros sinais, signos ousímbolos e por aparelhamento técnico especializado, sonoro e/ouvisual.

A mensagem para ser transmitida necessita de um emissor eum receptor.

Socialmente a comunicação é um campo de troca deinterações que permite a percepção de si mesmo e do outro, aexpressão, o relacionamento com os outros e ensinar e aprender.

Para José Manuel Moran a comunicação também significa:

Entrar em sintonia

lntercambiar

Dialogar

Expressar

Influenciar

• Persuadir

Convencer

Solidarizar

• Tornar transparente

• Comungar

.~ TRt'S\llSSi.O D\ [fl\lDln~ill

3. 2 Por que nos comunicamos

41

Ainda segundo o mesmo autor, nós nos comunicamos por-que:

• Temos carências .

• Necessitamos de muitas infomlações .

• Temos muitas expectativas .

• Tentamos acalmar nossos medos.

Buscamos integração.

Desejamos ser mais humanos.

Buscamos abertura.

Perseguimos o desenvolvimento e a realização nas açõespessoais. profissionais, intelectuais, emocionais, familiarese estéticas .

• Aspiramos ao prazer de estar juntos .

• Desejamos ser valorizados, acolhidos e produtivos .

• Buscamos respostas para iluminar os nossos caminhos .

• Queremos vivenciar todas as formas de amor.

• Tentamos entender o que estamos fazendo no e ao planeta .

• Buscamos um sentido para o caos e a incerteza do nossocotidiano .

• Procuramos enxergar além das aparências e perceber se háalgo mais além do biológico e do material.

• Queremos saber, como seres humanos, de onde viemos epara onde vamos .

• Queremos saber se teremos alguma chance de continuarexistindo.

42 PREPm~oo ALU5

No sentido educacional, comunicamo-nos porque desejamosaprender sempre cada vez mais, para sobrevivermos melhor.

3. 3 As fonnas de comunicaçãoExistem quatro diferentes formas de comunicação que ex-

pressam situações pessoais, interpessoais, grupais, sociais, a par-tir de dinãmicas que evoluem.

Dentro da comunicação oral ou verbal, Moran classifica qua-tro formas de comunicação:

A) A CO~IUNICAÇÃO APARENTE

É o processo de comunicação em que as pessoas falam erespondem sem prestar verdadeira atenção ao outro e ao que eleestá dizendo. Émais um desabafo. A comunicação transforma-seem um diálogo animado, mas "de surdos". Não há comunicaçãoverdadeira, porém ajuda a desanuviar a tensão pessoal e faz aspessoas sentirem-se vivas. Essa comunicação transforma-se emum canal de mão única. Há uma interação apenas aparente.

Esse tipo de comunicação é muito comum no processo edu-cacional. O professor acha que sua fala é importante, porém oaluno quer ser ouvido. Os alunos geralmente se desiludem perce-bendo o diálogo "de surdos", a distãncia, por vezes por arrogãn-cia, e a manipulação disfarçada na fala do professor.

Nesse tipo de comunicação, o professor faz prevalecer seuspontos de vista.

o) A COMUNICAÇÃO SUPERFICIAL

Ela faz parte de uma interação limitada na qual há trocasprevisíveis sobre temas que são socialmente definidos dentro delimites preestabelecidos.

A TRUS\lISSIO Dl CO\WMUçlo 43

Essa forma de comunicação não expõe muito a intimidadede cada um. Ela propicia processos úteis de manutenção de vín-culos dentro de um grupo ou comunidade.

O trabalho profissional é muitas vezes permeado por essaforma de comunicação superficial.

Almoços de negócios, jantares sociais em que se toma im-portante demonstrar estar vinculado a determinados grupos.

As cidades grandes e os contatos com muitas pessoas produ-zem essas interações superficiais.

Essa forma de comunicação ocupa, entretém, mas não pre-enche todas as necessidades, permanecendo o desejo por uma co-municação mais profunda, autêntica, mais rica.

A complexidade da vida urbana acrescida da luta feroz pelasobrevivência impcdem a comunicação mais verdadeira. Isso fazcom que as dimensões da vida sejam mal preenchidas no cotidia-no e essa ausência geralmente é transferida pelas mídias, essenci-almente pela televisão, em um tipo de interação virtual.

c) A CO~IUNICAÇÃO AUTORITÁRIA

É a troca ou interação dentro de um sistema fechado. A co-municação é expressa por relações de poder, de dominação. Comotroca, essa comunicação é desigual, porque um fala e o outro obe-dece.

Esse típo de comunicação baseia-se nos poderes econômico,político, intelectual, emocional e religioso.

Essa suposta interação é autoritária e é provocada por essaforma de comunicação que pode ser explícita, clara ou implícita,camuflada.

Geralmente, vem disfarçada em roupagem participativa, pro-vocando a ilusão de que é uma comunicação real.

PR[p~WOOAtUS

Essa forma de comunicação decide por nós, ou seja, "sabe oque é melhor para nós".

Il) A CO~IUNICAÇ,\O REAL

Nessa forma de comunicação, emissor e receptor estão aber-tos e querem conscientemente trocar idéias, conhecimentos.

Ela é franca, objetiva, participativa. É um discurso em que afala de um tem repercussão no outro e há uma busca do emissor edo receptor em querer comunicar-se, trocar, crescer, mudar a fimde produzir verdadeira interação entre pessoas que se comuni-cam.

Os graus de comunicação real:

I" grau - Duas pessoas que falam e se ouvem de formaanimada e aberta em uma conversa ocasional.

2" grau - Comunicação aberta entre duas ou mais pessoasque intcragem habitualmente. Exemplo:

Comunicação entre colegas de trabalho, entre amigos, entreprofessorcs e alunos, entre educadores, entre instrutores.

3" grau - Interação entre pessoas que se comunicam pro-fundamente. É um nível de comunicação geralmente desenvolvi-do por pessoas bem resolvidas, evoluidas, abertas, flexíveis.

As formas de comunicação apontadas por Moran, superfici-ais ou profundas, autênticas e inautênticas, fazem parte de váriasinstâncÍas da comunÍcação:

• na comunicação pessoal (dc si para si);

• na comunicação Íntcrpessoal (de sÍ para o outro);

• na comunicação grupal (em grupo);

• na comunicação social (instituição, coletividade).

A TR-I.'S\lISSlo Dl CO\l~~lUç.lO

3.4 Os problemas da comunicação pessoal

45

Ainda segundo Moran, nossas formas de comunicação estãocarregadas de julgamentos, de condenação, de dificuldades de com-preensão. Essas dificuldades encontram-se tanto nos grupos comona sociedade em geral.

Há mais interações superficiais por meio da comunicaçãodo que interações profundas.

Há mais representação (máscaras) por meio da comunica-ção do que vivências autênticas.

O gerenciamento da comunicação pessoal e grupal é aindaproblema para a maioria. A pessoa autoritária que procura contro-lar e centralizar tudo demonstra problemas de gerenciamento pes-soal. Na verdade, esbarra na falta de confiança em si. Não sabecomunicar-se, não se dá valor, não valoriza os outros. Impõe-sepela força, pelo medo, pela coação.

Há, pela comunicação, muita crueldade nas relações entre aspcssoas, na maneira de resolver connitos c na forma dc lidar comtodos os niveis de marginalização.

Há uma passividade e um silêncio de comunicação em rela-ção às formas de tortura psicológica e de escravidão experimenta-das nas relações sociais e humanas.

A comunicação pessoal, em geral, denota uma ausência deconsciência de quanto são explorados os mais fracos, os que têmmcnos podcr c aqueles com dificuldades emocionais.

No discurso (teoria), desenvolvem-se as formas mais avan-çadas dc intcratividade, porém, na prática, predomina o espíritoindividualista, competitivo, agressivo.

Existe uma grandc distância cntre a comunicação do pensa-mento, a comunicação do scntimento c a comunicação da ação,

46 PRrP~mllO Atus

ou seja, entre o que pensamos ser, entre o que acreditamos ser eaquilo que realmente somos.

Muitos, talvez a maioria das pessoas, carregam consigo al-gum tipo de comunicação emocional mal resolvida, criando difi-culdades para o desenvolvimento das potencialidades humanas.

3.5 A comunicação pessoalConforme José Manuel Moran, existem alguns pontos rele-

vantes que criam a comunicação pessoal autêntica. São eles:

• Amadurecimento afetivo que resulta no desenvolvimentoda inteligência emocional.

• O desenvolvimento da competência em todos os niveis en-riquece a comunicação .

• Percepção maior do outro e vice-versa .

• Aumento da interconexão entre a razão e a emoção. O afetoperpassa as idéias e a razão equilibra a emoção.

Maior transparência na comunicação expressada pela lin-guagem verbal e não verbal (cinestésica, gestual) e com to-das as tecnologias disponiveis.

Aumento das interconexões e desenvolvimento das capaci-dades mentais (a racional, a emocional e a pragmática).

Quanto maior e melhor for a comunicação, tanto maior se-rão o crescimento, a evolução e a aprendizagem.

E ainda, quanto mais autêntica for a comunicação mais fácilserá: viver, evoluir, fazer-se entender, ser aceito pelos outros, pro-duzir mudanças sociais.

47

É então a partir de uma comunicação pessoal autêntica quese aprende a quebrar a cadeia de desconfiança que empobrece aprópria comunicação e a vida.

3.6 A comunicação autêntica e a educaçãoPor meio das mais variadas formas de comunicação, todos

nós aprendemos o tempo todo. Toda essa aprendizagem culmina-rá na educação e no processo educacional como um todo.

As formas de comunicação são, portanto, os meios que le-vam ao aprendizado e à educação.

As interações com as pessoas, grupos e instituições são pro-duzidas pela comunicação.

Todos aprendemos, educamo-nos e somos educados pelosdemais por intermêdio da comunicação.

Essa comunicação passa por múltiplas formas, tais como:linguagem falada, linguagem escrita, meios eletrônicos, etc.

Para aprender mais e, portanto, instruir e educar melhor ênecessário desenvolver todas as formas de comunicação em todasas suas linguagens.

Portanto, o educador com relação à comunicação deve apren-der a:

• Dizer-se - fazer transparecer pela fala quem ele ê.

• Expressar-se claramente - seu discurso deve ter coerên-CIa .

• Captar a comunicação do outro - entender o que o outrodiz.

50 Pmtmoo Arus

Demonstrar maior acolhimento, apoio, respeito e incentivopara com os educandos.

Houver interação, escuta e valorização de si mesmo e dosdemais;

• Revelar-se sem máscaras aos seus alunos .

• Tiver postura otimista scm ser ingênuo.

Mostrar-se como alguém que está atento para evoluir, apren-der e ensinar.

Desenvolver a autoconfiança e a auto-estima dos partici-pantes do grupo .

• Motivar os alunos para quc tenham crença em si mesmos;

Despertar, estimular e incentivar as melhores qualidades doseducandos .

• Fizer com que os alunos percebam, sintam e aceitem osseus valores e os dos outros.

Todos csses itens não só promovem o relacionamento entreo professor e alunos, mas também ampliam e fazem desenvolvera boa comunicação.

O ideal é que aconteça o equilibrio proporcional da comuni-cação entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais.

Do ponto dc vista profissional, é necessário pensar que acomunicação que se dá permanentemente possibilita a todos umaeducação permanente. Isso vem ao encontro das pesquisas sobrea inteligência.

O cérebro e as inteligências necessitam de práticas para con-tinuar evoluindo e aprendendo a aprender.

Portanto, a educação permanente supõe manter permanenteuma atitude de curiosidade, de abertura e de aprendizagem e ensi-no em todas as situações.

51

3.9 Oeducador e a comunicação em grupoToda a organização é implicitamente uma organização

educativa, sendo a escola uma de suas formas.

Nós participamos de várias formas de comunicação em gru-pos e organizações ligadas ao trabalho, à educação, ao entreteni-mento, etc., nas quais desempenhamos papéis mais profissionaisou pessoais mostrando nossa competência e conhecimento.

Pessoas que sentem dificuldades sozinhas procuram nos gru-pos apoio afetivo e modelos de ação. A comunicação grupal reve-la que os membros do grupo podem ter problemas semelhantes.

O grupo acolhedor possibilita a solução de dificuldades, apon-ta caminhos, troca informações, cria interações e encontra formasdiferentes de solução de problemas.

A comunicação em grupo em que há confiança cria chancespara o desenvolvimento de projetos comunitários, incentiva no-vas formas de solidariedade, além de proporcionar o progressopessoal de cada um.

A comunicação solidária pode quebrar barreiras, dando in-formações corretas, ajudando um deficiente, dando apoio a gru-pos já constituídos (associações, Ongs, etc.), participando e criandogrupos de apoio, ensinando pessoas carentes, etc.

As pessoas e os grupos de fomm geral transmitem suas men-sagens por meio da comunicação verbal (fala), da comunicaçãonão verbal (expressão corporal) e da comunicação fac tua I (ações,fatos).

Para Maria Célia Araújo "a comunicação implica a idéia dejogo triádico: cada qual quer ganhar o máximo. Nesse sentido, acomunicação grupal coloca um terceiro elemento nessejogo: alémdo comunicador (emissor) e do recepto/; temos o torcedor queassiste ao processo e se diverte".

52 PRtr~mDlJArus

Nesse jogo de comunicação:

• o emissor usa tática para transmitir a mensagem;

• o receptor decodifica a mensagem e desdobra o que estápor trás da comunicação;

• o torcedor, geralmente oscilante, diverte-se, sem grandespreocupações.

O educador deve ser bom emissor e melhor receptor.

Ele tem que decodificar a comunicação verbal, não verbal efactual dos seus alunos para melhor auxiliá-los.

Maria Célia coloca um indice percentual no ato da comuni-cação. Para ela somente 20% da mensagem são verbais. Os 80%restantes são não verbais e jactllais.

Convém então ao educador não acreditar somente na fala,mas valer-se também dos gestos (linguagem não verbal) e dasações (linguagem factual) em uma associação equilibrada

3.10 O que evitar em comunicaçãoExiste uma série de hábitos e vicios produzidos pela lingua-

gem falada que cria "midos" na comunicação, causando muitasvezes riso, mal-estar, falta de atenção e comprometendo a clarezae compreensão da mensagem. Essas falhas devem ser evitadaspelos educadores no ambiente do curso. Não basta ser, é precisosabcr dizer.

O saber dizer exige:

• articulação correta das palavras;

• idéias organizadas;

• boa co locação de voz;

• expressão corporal ajustada ao conteúdo.

53

Esses procedimentos resultam em credibilidade e confiançadaqueles que participam de um curso.

Segundo as sugestões de Reinaldo Polito, o educador deveevitar na comunicação verbal:

Ser prolixo - falar pouco, apenas o necessário para passara mensagem.

Assunto desconhecido - falar sobre assunto que não co-nhece, faz o emissor (professor) parecer vazio c o toma vulnerá-vel.

Imitar - não copiar gestos, trejeitos ou modo de falar dealguém conhecido.

Cacoctes - "Né", "tá". "tá entendendo?" ou '"aaannn ...aaannn ..." (quando esquece as palavras); esses sons tornam-se de-sagradáveis aos ouvidos do interlocutor c denotam insegurançado emissor.

Olhar - não centrar o olhar em uma só pessoa do grupo.Isso faz perder a capacidade de interação com os demais partici-pantes.

Aceleração - se a pessoa for rápida demais ao falar, preci-sa trabalhar a sua dicção para ser compreendido.

Lentidão - se for muito lenta tem que dar colorido à voz,com altemàncias.

Decorar - não decorar textos, pois se for esquecida umapalavra perde-se o fio do discurso. Decorar texto faz o emissorparecer artificial. A sugestão é apoiar-se em fichas de anotações(plano de aula do educador).

Piada - não contar piadas no inicio da aula, palestra outreinamento. Essa atitude pode, em um primeiro momento, deixaro professor em má situação. Quando ele estiver mais familiariza-

54 rR[p~R\\OOAtus

do com o seu grupo poderá utilizar esse recurso, até para umapequena descontração.

Gíria - não deve ser utilizada como primeiro recurso. Pode-se recorrer a ela de forma inteligente para criar intimidade com ogrupo, porém, evitando giria em desuso.

Na comunicação não verbal:

• Falta de aprumação, de expressão corporal condizente comos conteúdos verbais .

• Falta de empatia .

• Ausência de entusiasmo .

• Deficiência de compreensão.

Na comunicação factual:

• Gesticulação excessiva .

• Ausência de cabeça fria para negociar .

• Distãncia entre teoria e prática .

• Descumprimento do que diz c promete .

• Subestimação do lado pragmático e econômico-político nasrelações.

3.11 Educadores, comunicação e sistemas sociaisPor meio da comunicação, encontramos o nosso espaço pes-

soal e social, buscando atingir um melhor desenvolvimento, o quenos gratifica c com o que podemos ajudar outras pessoas. E éainda com a comunicação que ficamos interligados com todos ossistemas sociais, dos quais trataremos no capítulo seguinte.

55

Para concluir, podemos ressaltar que, pela comunicação, to-dos vamos construindo uma rede complexa de interações pesso-ais, grupais e sociais.

Quanto mais interações ricas e produtivas entremearem essarede, maiores serão as realizações das pessoas e das organiza-ções.

CAPÍTULO 4

Integração da visão social àcapacitação do educador

Objetivos deste eapítulo:

• Introdução ao conhecimento da Teoria da Organização Hu-mana .

• Descrição dos Quatorze Sistemas Sociais .

• Saber e aplicar os componentes operacionais dos Sistemassociais .

• Classificar metas ou dinâmicas dos Quatorze Sistemas So-ClatS .

• Exercitar o diagnóstico e a análise dos Sistemas Sociais nasdinâmicas individual e grupal.

Quando o cducador interage com o seu grupo em sala deaula, trabalha especificamente com um sistema social: o sistemapedagógico.

Sua comunicação com os participantes do grupo deve moti-var a curiosidade para criar aprendizagem, ou seja, modificar ospensamentos, atitudes e ações.

57

60 j1mtmoo .~LUS

- Aluno: Este papel é semelhante ao papel do produtor agrí-cola, por exemplo?

- Educador: De certa forma, sim. Ambos exercem o papelde produtores. O professor "produz" aprendizagem e o produtoragrícola produz alimentos.

Isso denota percepção e transferência de aprendizagem paraoutras realidades sociais.

É importante saber que à medida que acionamos um siste-ma social específico, sempre haverá em tomo dele 13 outrossistemas subjacentes e interligados ao sistema eixo, naquelemomento, em ação.

Torna-se necessário ao educador ter uma visão maisabrangente dos sistemas sociais específicos e o que eles contêm,para assim conseguir ação e instmção integradas.

4.2 Os Quatorze Sistemas Sociais

S.1 - Sistema de parentescoEsse sistema social é composto por um conjunto de pessoas

que formam o núcleo familiar. Situadas em espaços detemlinadoscomo moradias, nichos ou comunidades, essas pessoas têm a fun-ção de procriar, abastecer e manter todo o núcleo familiar, evitandoa extinção da espécie.

Palavra-chave do sistema: Geração.

S.2 - Sistema sanitárioSistema composto por pessoas que prestam serviço de saúde

c por seus pacientes, com as instalações (hospitais, postos de saú-de, etc.), a tecnologia e os equipamentos próprios para o sistema.

Imtut~oUiHS~Osoem ~ CAPUlUtÃO ~l EDlUDOII 61

o essencial desse sistema é preservar a saúde dos indivíduose evitar a morte.

Palavra-ehave do sistema: Saúde.

S.3 - Sistema de manutençãoÉ o sÍstema social que congrega pessoas ligadas com a pro-

dução, distribuição e comércio de alimentos, bebidas e vestuário.

Chefes de cozinha, garçons, lIlailres, cozinheiros, etc. e pes-soas ligadas à confecção de roupas. Esse sistema possui instala-ções, equipamentos e tecnologia específicos.

Palavras-chave do sistema: Alimentação e Vestuário.

SA - Sistema de LealdadeAmigos, parceiros, cúmplices congregam-se nesse sistema so-

cial específico. Existem sedes, pontos de encontro, clubes que agru-pam e associam, aliam pessoas, instituições, países e blocos queresultam em associações, tratados, pactos, alianças, promessas decooperação.

O sistema de Lealdade evita o isolamento e a debilidade nadefesa dos interesses de cada um.

A principal manifestação do sistema de Lealdade no séculoXIX foi o sindicalismo.

Palavra-chave do sistema: Lealdade.

S.5 - Sistema de lazerLigado à diversão, à tentativa de fugir do estresse, esse siste-

ma é composto por pessoas que assumem a função de prestar ser-viços para favorecer a recreação.

62 PRmRnOO Atus

o sistema de lazer possui instalações, equipamentos e tec-nologias próprios a ele. O tempo do lazer é o tcmpo autoprogra-mado pelo interessado.

As atividades geradas pelo turismo fazem parte desse siste-ma.

Palavra-chave do sistema: Diversão.

S.6 - Sistema viárioO sistema viário na Teoria da Organização Humana divide-

se em dois grandes eixos: transporte e comunicação.

Esse sistema é composto de condutores, passageiros,comunicadores e receptores. Ele é representado por vias onde aspessoas transitam e canais por onde a comunicação transita ou étransmitida.

Tanto o transporte como a comunicação utilizam equipamen-tos e tecnologia próprios ao sistema: veiculos de todos os tipos,emissoras de rádio, televisão, jornais, telefone celular, internet,etc.

Palavras-chave do sistema: Transporte e Comunicação.

S.7 - Sistema pedagógicoEsse sistema congrega professores, mestres, educadores, par-

ticipantes de treinamentos, alunos, etc., que desenvolvem suasatividades em centros educacionais, escolas, instituições, empre-sas, utilizando-se de instalações, tecnologias, metodologias e equi-pamentos especificos.

O sistema pedagógico, por meio do ensino-aprendizagem, é osistema pelo qual, oficialmente, formam-se e capacitam-se todosos profissionais pertencentes a todas as áreas do conhecimento.

1~0~2112223124 25126~" 18119'20.21!22 2321!28 29 30 31 24 2'i 26 21'28129 30_. ,--

1 ,!!, 'li! 1iI'

'1'1'10 'I'IT T ?IOlll,'1234561 12348 9 10 11 12 13 14 5 6 1 819' 10 11

"I".",,, ""'" "" .•,,, ",""~~;~~I~~25 26121 2,8 ~: ~ ~~~~i~~124,2'i

'li":!, 'HoH"

'1'1' O OI' T TI' TI'12 123456345618,910 11 12 13 14 15 16 1 8 t 9 10 11 12,1311181920212223 H 1S;16 11 18 19 2024

j2S 26 21 28 2930 21 22,23 24 2SI26~21

31 I I 2829,3031

U'" !:!,Io 10''''''''-10

'ITTI~I:' T '1'1' ;'4 5 6 1 8 9 10 ~ 130'14115216]11418!ili 12113114 l!i Uil11 16,l1i18'19 20 212218 1~1~ 21122:23j24 23'24 2!i!26 21 28 29252621'28,2930 3D 31 I I 11 Ui •• "FI. 1,1•.•• 11:"1'

TI' TI" 'TI' r:I 2 3 4 S6 1 8 9 lO' 11 12 4 !i 6 1 8 9 lO13 14 U 16111' 18 19 11 12; 13 H 15 16 lJ20 21 12 23:24 2!i 26 1819:20121 22232421 28129 30: 2S 26'21!2B 29 30,31

I I' 'j'")

..J L 1I

Fone: (41) 352.3900Fax: (41) 252.1311\vww.jurua.com.br

11

12 --13

--1~ ----15 --

I.--

17

18

19

--20 --

hnmçlo DAHStO SOCIALimmuçlo 00 EDtHOOR 63

A mudança continua dos ciclos de vida impõc sempre novasexigências na profissionalização c capacitação.

A extinção de algumas profissões e o inicio de novas desa-tualiza o sistema educacional que hoje se depara com a necessida-de não só de desenvolver a cidadania, mas também de preparar aspessoas e os profissionais para se transfomJarem em cidadãos pla-netários.

Isso requer um ensino que desenvolva novos pensamentos,novas atitudes e novas ações (habilidades).

O professor hoje deve incentivar os alunos a pensar global-mente e a agir localmente.

Palavra-chave do sistema: Educação.

S.8 - Sistema patrimonialEsse sistema congrega proprietários, banqueiros, capitalis-

tas, bolsas de valores, casas de penhor, seguradoras, FMI,riquíssima tecnologia e instalações próprias para a transferênciade posse e acumulação de bens e valores produzidos por todos os14 sistemas sociais específicos, incluindo o próprio sistemapatrimonial (moeda e titulos, cheques, ações, etc.)

Palavras-chave do sistema: Ganhos e Posses.

S.9 - Sistema de produçãoEsse sistema congrega extrativistas, agricultores, industri-

ais, com seus campos, fábricas, ateliês e respectiva tecnologia.Mescla-se com os conceitos de trabalho, profissões, tecnologia,produção, emprego. Esse sistema liga-se aos bens primários (ex-tração e agricultura), aos bens secundários (indústria) e aos bensterciários ou serviços, incluindo também a produção artística.

Palavra-chave do sistema: Produção.

66 ''lImmooAlus

4.3 - Regras para operar os Quatorze SistemasSociais

A partir dos Quatorze Sistemas Sociais podemos estudar,pesquisar e diagnosticar qualquer fato: pessoa, profissão, institui-ção, região, cidade, pais, etc.

Embora possamos classificar um fato dentro de um sistemasocial especifico a partir da Tcoria da Organização Humana, essefato pode ser relativizado em 14 facetas ou 14 àngulos de obser-vação, ou 14 lados de contato e intercàmbio.

Regra I - Classifica-se o fato dentro de um sistema social apartir do seu produto c sentido especifico. Exemplo: Limpeza do-méstica.

Classifica-se pelo substantivo Limpeza que se inclui no S.3- Sistema de Manutenção. Porém ele tem correlação tambémcom S.l - Sistema de Parentesco.

Regra 2 - Classifica-se o fato dentro do sistema social es-pecifico e relativiza-se esse mesmo fato com os outros 13 siste-mas.

Exemplo:

Fato: problema afetivo de uma criança com sua família.

A - Classifica-se o fato dentro de um sistema eixo, no casoo Sistema de Parentesco (S I). Pergunta-se: o que está acontecen-do entre a criança e a família?

B - Tenta-se diagnosticar o fato (problema afetivo) rela-cionando-o com os 13outros sistemas.

Ex.: o Sistema Sanitário (S.2) - como está a saúde da crian-ça?

ImtlUçio U \lSlo SOCIU iemonçlo 00[DIHOOR 67

Sistema de Manutenção (S.3) - como está a alimentação eo sono dessa criança?

Sistema de Lealdade (SA) - a criança está recebendo afeto,ternura? Mantém relação de reciprocidade com outras pessoas?

C - As perguntas deverão percorrer os 14 sistemas. So-mente assim haverá um conjunto de dados suficientes que possi-bilitará um melhor diagnóstico c apontará para possíveis solu-ções.

Regra 3 - Os sistemas sociais em si contêm uma certa neu-tralidade. Não é o caso do pesquisador, diagnosticador, educador,que devem ser cuidadosos em não distorcer o fato nemdescaracterizá-lo quando o classificam e o rclativizam pelos 14sistemas.

Regra 4 - Quando necessário, criar modelos para diagnós-ticos mais profundos.

4.4 Componentes operacionais dos Quatorze SistemasSociais

Para que os Quatorze Sistemas Sociais aconteçam e se ope-racionalizem na realidade social são necessários quatrooperacionais:

Espaço - Onde?

Tempo - Quando?

Personagens - Quem?

Procedimentos - Como? O quê? Com quê? Por quê?

Na Teoria da Organização Humana o autor coloca o espaço(onde?) na categoria paisagem com quatro subdivisões:

68 Pmunoo Al'US

Paisagem (onde?), espaço, atmosfera, solo:

• Áreas - continentes, paiscs, regiões

• Comunidades - urbanas, rurais

Cenários - instalações, dependências

• Equipamentos - móveis, instrumentos, máquinas

Qualquer um dos 14 sistemas sociais para existir precisa,necessariamente, ser operacionalizado em uma dimensão fisico-espacial.

Exemplo: Sistema Sanitário (S.2)

Uma pessoa com crise renal vai à procura de auxilio médicoem uma detemlinada paisagem:

Paisagcm

Área - São Paulo

Comunidade - Bairro Santa Cecilia

Cenário - Santa Casa de Misericórdia

• Equipamentos - Máquina de hemodiálise

O segundo operacional refere-se ao tempo cronológico (pre-sente, passado, futuro).

Todo sistcma social para existir relaciona-se com a eronolo-gla.

Cronologia (quando?) -tempo, evolução

Retrospecção - passado, história, tradições, ciclos

Atualidade - presente

Futurição - futuro, previsões, prazos: curto, médio, longo.

humçlo U\\Isio SOUU\ upA(mç~o~J EDL"UIllJR 69

o terceiro operacional refere-se às pessoas que o autor de-nomina personagens que compõem e intcragem em todos os sis-temas.

Personagens (quem)

• Prestadios - prestam serviços nos 14 sistemas sociais

• Usuários - usufruem c utilizam esses serviços

• Comutações - contatos, ligações, intercâmbios

• Hierarquias - grupos, classes, lideranças.

Os personagens assumem papéis sociais em cada um dos 14sistemas, ora como prestadios, ora como usuários. Os persona-gens prestadios são os que desenvolvem as profissões relaciona-das aos 14 sistemas.

Todo sistema social para acontecer e interagir depende depersonagens que são os atores sociais.

Procedimentos

• Agendas (o quê?) - ações, atividades, trabalho, profissões

• Simbolos - signos verbais c não verbais

• Praxes (como?) - métodos, técnicas, jeitos, kllOlV-holV

• Valores (com quê? quanto?) - recursos, forças

• Princípios (por quê?) - razões para agir, mentalidade, teo-rias, ideologias

• Sanções - prêmios c castigos, critica, controle, censura.

Qualquer sistema social específico para que se concretize narealidade social depende de uma relação-concreção com os qua-tro operacionais.

70 PREPm\oo Arus

4.5 - Metas ou dinâmicas nos Quatorze SistemasSociais

Na organização humana, as metas que se relacionam com os14 sistemas são apresentadas cm cinco estágios ou gradações.

Meta - termo quc scrve para cxprcssar o que nos propo-mos ou nos propõem alcançar no futuro.

I) Metas potenciais - referem-se à natureza original, aosrccursos naturais, inatos, dos individuos, dos países, doplancta.

2) Metas individuais - são potencialidades dcsenvolvidasou canalizadas para beneficio pessoal.

3) Metas grupais - apontam as realizações descjadas porum grupo ou instituição. Geralmente o grupo pode tcr umplano de metas para si mesmo e um plano de metas para asocicdade.

4) Metas societárias - metas para a sobrevivência comosociedadc. Refercm-sc à preservação, funcionamento, rc-alimentação ou reprodução e desfmte da cxistência emcomum como socicdade, cultura, nação.

5) Metas universais - elas apontam as aspirações mais al-tas da humanidade para o planeta, para a vida, para qual-quer realidade.

Essas cinco metas para scrcm alcançadas pcrcorrem todo umprocesso e sc transformam em cinco dinãmicas: dinâmica dc poten-cialidades, dinâmica individual, dinâmica gmpal, dinâmica socictáriae dinâmica universal.

Essas metas ou dinâmicas se relacionam c interagem com os14 sistcmas sociais e com os quatro operacionais, compondo porinteiro a Tcoria da Organização Humana que podc ser utilizada

Immçio 0\ mto SOClUiemnuçlo 00 [Ul"UooR 71

como quadro dc referência para diagnosticar, analisar e interprc-tar a rcalidade social.

É necessário ressaltar que essa teoria ou quadro de referên-cia, que no dizer de Milton Greco "contém as manifestações es-senciais básicas do ser humano", pode servir ao educador comoferramenta ou instmmental para diagnosticar, analisar e solucio-nar as dificuldades e bloqueios que poderão acontecer no ambien-te do curso.

Essa ferramenta oferece ao educador uma visão integrada darealidade social global por meio de 14 facetas ou interfaces que acompõem.

Vimos até aqui que é função do cducador motivar as inteli-gências, a aprendizagem e a comunicação dos seus alunos. Se oprofessor desenvolver uma visão de integração social propiciadapela Teoria dos Quatorzc Sistemas estará desdobrando edecodificando problemas relacionados aos educandos quc pos-sam advir desses sistemas sociais, possibilitando-lhes mais rccur-sos para sua educação.

Esse conhecimento da Teoria da Organização Humana e res-pectiva aplicação perrnite também um diagnóstico do grupo dealunos que está sendo trabalhado ou da instituição educacional daqual ele faz parte. Nesse sentido, as palavras-chave para cada umdos 14 si,temas deverão ser adaptadas.

Os sistemas sociais têm relação com as profissões. Temosdomínio, um linguajar e uma comunicação apropriados a cada umdos 14 sistemas e respectivas profissões. A especialidade lingüis-tica de cada profissão (por exemplo, a forrna de expressar-se en-tre médicos - S.2 - Sistema Sanitário) é apreendida e desen-volvida pelo S.7 - Sistema Pedagógico, sistema eixo que auxiliao desenvolvimento de todas as profissões.

72 Pmm.\DO Al:us

o educador em ambiente de aula deverá estar atento e adap-tar-se ao tipo de comunicação necessário àquele momento, a fimde criar envolvimento dos alunos e possibilitar a aprendizagem ecapacitação profissional por eles pretendida.

CAPÍTULO 5

Prática do professor para acapacitação em sala de aula

Objetivos deste capitulo:

o Saber como planejar uma disciplina (ou curso).

o Saber como planejar um plano de aula ou unidade.

o Conhecer as vantagens em se redigir objetivos de aprendi-zagem sob o ponto de vista do educador c dos educandos.

o Conhecer as principais dificuldades na redação de objeti-vos.

o Saber os critérios para a escolha e definição dos conteúdos.

o Aprender como se dá o processo de avaliação.

o Utilizar técnicas de avaliação para o professor c para o pla-nejamento do curso.

o Oferecer ao educador todo o instrumental de apoio para uti-lização prática em ambiente de sala de aula.

73

74 PmU,HOO Ams

5.1 Comoplanejar UIIl curso: roteiro descritivoo plano de disciplina ou de curso é composto pelos seguin-

tes itens:

o Identificação;

o Objetivos da disciplina ou do curso.

o Conteúdo programático.

o Estratégias.

o Avaliação.

o Bibliografia.

Identificação - Deve-se utilizar a identificação sob a for-ma de cabeçalho.

Ela tem a função de tomar mais rápida e mais fluente a co-municação entre educador (emissor) e participantes do curso.

Essa identificação permite, também, consultas futuras e no-vas adequações.

A identificação deve conter:

o Nome do curso ou disciplina.

o Instituição.

o Nome do professor.

o Duração do curso ou carga horária;

o Dia (s) da semana.

o Horário.

o Número de participantes (por grupo).

o Número de grupos.

o Inicio e término.

PRÜIU 00 PHOn:SSORI'm t m.\ClUtÃo OI S~UO[nu 75

Objetivos (do curso ou disciplina) - Os objetivos orien-tam todo o restante do plano de curso. São denominados objeti-vos educacionais e devem indicar claramente o que pretende ocurso, quais aprendizagens quer alcançar, qual é a contribuiçãooferecida ao participante do curso para atingir os objetivos pro-postos.

Exemplo:Objetivos: Promover o treinamento e a capacitação do for-

mador em educação profissional, por meio do conhecimento dasnoções sobre inteligência, aprendizagem, comunicação e visãosocial; da aplicação dos conhecimentos obtidos na integração ecapacitação do educador; da operacionalização de roteiros de pla-nejamento de temas para aplicação em sala de aula; da prática eavaliação de desenvolvimento de temas em sala de aula; da utili-zação de estratégias, recursos e técnicas em sala de aula.

Conteúdo programático - Neste item do plano de curso(ou disciplina), deverá ser explicitado todo o conteúdo do curso(ou disciplina) em forma de temas.

O conteúdo programático deverá favorecer o alcance dos ob-jetivos do curso.

Exemplo:Noções de inteligência aplicadas à capacitação do educador.

Educador e aprendizagem: critérios para promover a capacitação.A transmissão da comunicação. Integração da visão social àcapacitação. Prática do professor para a capacitação em sala deaula. Estratégias para utilização em treinamentos.

Estratégias - As estratégias, no planejamento de discipli-na (ou curso), indicarão tipos de atividades que serão utilizadaspelo educador para que os participantes do curso atinjam os obje-tivos propostos. Podem ser colocadas sinteticamente no plano do

76

curso, mas deverão scr detalhadas quando se fizer planos de uni-dades (temas).

Exemplo:

Aulas expositivas dialogadas; dinâmicas de grupo; exercici-os práticos; utilização de retroprojetor, projetor de slides,videocassete, quadro-de-giz, data show,jlip chart, cartaz.

Arrumação do cenário em forma de circulo, em fomla de Uou em pequenos circulos.

Avaliação (do desempenho do aluno) - Explicita-se nes-se item o que será feito para verificar se o participante do cursoestá atingindo ou realizando o que dele se espera em termos deaprendizagem. Deverá ser mostrada a freqüência com que a ava-liação será feita, devolvendo-se os resultados e as medidas a se-rem adotadas dependendo desses resultados.

Bibliografia - Deverá constar desse item toda a bibliogra-fia a ser utilizada no curso. Ela poderá ser subdividida em: bibli-ografia básica (a mais utilizada) e a bibliografia complementar(acessória).

Exemplo:

Bibliografia básica

ABREU, Maria Célia e MASETTO, Marcos Tarciso. O professorul/iversitário em oI/Ia. São Paulo: MG, s.d.

ARAÚJO, Maria Célia. Didática do cotidial/o: lima visão ciber-I/ética da arte de edllcar 1/0 empresa. 1/0 familia. 1/0 escola. SãoPaulo: Pancast, 1997.

GREGORI, \Valdemar de. Cibemética social. São Paulo: Pers-pectiva, 1988.

IIRÜIU 00 rRofESSORP\R\ .t UPHIHÇlO £\1 S\l\ Df UU 77

---o Os poderes dos três cérebros. São Paulo: Pancast, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. São Paulo: MG, 1992.

MIRSHAWKA, Victor. Reeducação: qualidade. produtividade ecriatividade: camil/ho para a escola excelel/te do século XX!. SãoPaulo: Makron, 1995.

MORAN, José Manuel. Mudal/ças I/a comul/icaçiio:gerel/ciamel/to integrado da comul/icaçiio pessoal. social etecl/ológica. São Paulo: Paulinas, 1998.

POLITO, Reinaldo. Recursos audiovisuais I/as apresel/tações desucesso. São Paulo: Saraiva, 1997.

Bibliografia complementarGARDNER, Howard. As estruturas da mente: a teoria das il/teli-gêl/cias múltiplas. Porto Alegre: ArtMed, 1993.

---o Inteligêl/cias múltiplas: a teoria I/a prática. Porto Ale-gre: ArtMed, 1994.

GOLEMAN, D. A il/teligêl/cia emocional. Rio de Janeiro: Obje-tiva, 1996.

GRECO, Milton. II/terdisciplil/aridade e re\'Oluçiio do cérebro.São Paulo: Pancast, 1994.

IZQUIERDO, Ivan. Inteligência e aprendizagem no mercado detrabalho. IN Empregabilidade e educação. São Paulo: EDUC,1997.

MORIN, Edgar. O método 1I1:o cOl/hecimento do conhecimel/to.Portugal: Europa-América, s.d.

MÜLLER, Antonio Rubbo. Compol/el/tes da estrutura da perso-I/alidade: teoria da OIgal/izaçãohumana. São Paulo: FESP, 1958.

---o Elementos basilares da organizaçiio humana. São Pau-lo, FESP, 1957.

78 Pmumo Al'us

SOLANOWSKI, Marly. Educação e cérebro: uma proposta paraa reflexão do educador. In Noética, Universidade Camilo CasteloBranco, nOI, 1989.

5.2 Como preparar aula ou plano de unidade: roteirodescritivo

o roteiro para planejamento de tema, aula ou unidade é bas-tante semelhante ao roteiro de planejamento de curso (ou discipli-na).

As sugestões dadas para o planejamento de curso devem seraproveitadas para o planejamento de temas ou unidades (aulas) aserem desenvolvidos no ambiente de sala de aula.

Em seguida ao roteiro para planejamento dos temas, serãooferecidas informações, comentários e sugestões para o educadorpoder trabalhar com todos os itens desse roteiro.

O plano de unidade (plano de aula) é composto por:

Identificação.

Objetivos.

Principais conceitos (conteúdo).

Bibliografia.

Estratégias.

Avaliação.

5.2.1 Descrição do planejamento de unidade (de aula)I - Identificação - esse item deverá conter:

Nome do curso (ou disciplina).

PRiTlU 00 PRDf[S$DRI'm ~m'ClHt.lD DI SlU DEUH

Unidade (I", 2"., 3ª., etc.).

Instituição.

Duração.

Nome do professor.

79

11- ObjetivosOs objetivos da unidade (tema, aula) deverão ser claramente

definidos quanto à aprendizagem que os participantes do cursodeverão alcançar ao final daquela unidade de trabalho. Os objeti-vos direcionam a ação do professor e facilitam a aprendizagem doaluno.

A preparação dos objetivos é um dos momentos mais impor-tantes para possibilitar a entrada do professor em sala de aula.Devem ser reais, atingiveis e de possivel operacionalização; de-vem representar as necessidades do individuo que aprende; e, ain-da, representar as necessidades da comunidade em ternl0S de pro-fissão e profissionalização.

A redação de objetivos exige do professor conhecimento efamiliarização com o tema a ser desenvolvido, certeza da sua efi-cácia, além de habilidade e criatividade. É um trabalho de gabine-te, solitário e longe do ambiente de aula. Quando claramente defi-nidos, sendo a comunicação mais rápida, expõem o professor acriticas dos participantes de um curso, da instituição e da comuni-dade, o que não é uma situação muito cômoda.

Os objetivos podem parecer abstratos, remotos e até inócuospara os alunos. O professor deverá utilizar suas habilidades, cri-ando formas alternativas para aqueles estudantes que necessita-rem de atenção especial, estabelecendo objetivos intermediáriosmais concretos e feedbaek freqüente.

São muitas as vantagens para o professor em preparar e redi-gir objetivos:

80

o Rcforçam as intenções implícitas de aprendizagcm e auxi-liam a organizar suas próprias idéias sobre o curso que sepropõe a dar com clareza c prccisão.

o Esclarcccm o que ele quer atingir e propiciam a descobcrtadc novas facetas dentro dos próprios objetivos educacio-nais.

o Tomam mais coerentes a sua apresentação c sua intcrligaçãocom as estratégias c avaliação.

Norteiam o professor na escolha dos métodos, materiais,situações, estratégias, auxiliando na condução e avaliaçãodo curso.

o Dão ao professor a possibilidadc dc ampliar csses mesmosobjetivos, proporcionando aos alunos o descnvolvimentodc difcrcntes potencialidadcs.

Impedem o professor de fazer avaliaçõcs sobrc tcmas nãoconstantes dos objetivos apresentados.

Facilitam a comunicação e os seus limites sobre o curso, oque favorecc o profcssor, a instituição c o aluno.

Proporcionam a discussão dos temas do curso com rcpre-sentantes da instituição, com outros professorcs c tambémcom os alunos.

Vantagens para o aluno:

o A partir do conhccimcnto dos objetivos, o aluno terá umaoricntação quanto ao procedimento que dcvcrá dcscnvol-ver em relação à unidade do curso, conccntrando seu esfor-ço naquilo quc é importantc, sem dispersões e inútil gastode tcmpo c cncrgia.

o Os objetivos fornecem um parâmctro para a avaliação oufeedback quc o aluno receberá do professor no decorrcr das

81

atividades. Eles funcionam como um critério para a percep-ção no processo de aprendizagcm .

• Os objetivos incentivam o aluno a scr responsável por suaprópria aprendizagem, favorecendo seu interesse pelas ativi-dades e induzindo-o para uma aprendizagem significativa.

Os objetivos de um plano de unidade incluem três categori-as: conhecimentos, atitudes e habilidades. Estas, inseridas na re,dação dos objetivos, propiciam a aprendizagem global do estu-dante (aluno).

A primeira levará o aluno a adquirir um conjunto de conhe-cimentos, por meio de informações, fatos, conceitos, princípios,teorias, interpretações, análises, estudos, hipóteses, pesquisas,debates, etc., o que constituirá uma aprcndizagem lógico-analíti-ca (aprender a saber).

A segunda provocará e estimulará mudanças de comporta-mento no decorrer do curso, despertando no aluno emoções dese-jáveis, tais como, curiosidade, perseverança, responsabilidade,consciência com relação à profissão, solidariedade, humor, cren-ça nas suas potencialidades, ete. É a aprendizagem intuitivo-sin-tética (aprender a ser).

A terceira despertará no aluno a capacidade de organizar seupróprio estudo, de fazer o seu trabalho e o trabalho dos outros, deutilizar suas potencialidades motoras, etc., o que constitui a apren-dizagem motriz-operacional (aprender a fazer).

Vale lembrar ainda que os objetivos do plano de unidade(tema, aula) devem ser coerentes com os objetivos do plano decurso e com os objetivos da instituição em que se inserem.

Influenciam na escolha e na redação dos objetivos: a filoso-fia ou os princípios em que o professor acredita como educador; aorientação da instituição onde o trabalho será realízado; as neces-sidades dos participantes do curso, que trazem consigo os valores

82

expressos pela sociedade e, finalmente, e não menos importante,o conhecimento que o educador tem sobre o conteúdo que seráabordado durante o curso.

Exemplo de redação de Objetivos para plano de unidade:

Objetivos: nesta unidade (aula) o participante do curso (alu-no) aprenderá:

Conhecimentos: saber o que é inteligência; o conjunto de in-teligências; inter-relacionar as inteligências racional, intuitiva eoperacional; relacionar inteligências e profissões.

Atitudes: captar a noção de inteligência.

Habilidades: desenvolver as inteligências para maIOrcapacitação profissional.

111- Principais conceitos (conteúdos)

Este item do plano de unidade inelui o(s) conteúdo(s) que oprofessor vai desenvolver em classe. Ele é colocado no plano deunidade em forma de conceitos básicos, interligando-se aos obje-tivos de aprendizagem (item II do plano de unidade) e ao temaescolhido.

Que critérios devem orientar na escolha e definição do con-teúdo'!

O primeiro critério para estabelecer o conteúdo depende dosobjetivos e do tema.

Escolhido o tema a ser desenvolvido, estabelecem-se os ob-jetivos da aprendizagem.

Tema e objetivos vão influenciar na escolha do conteúdo quepoderá ser revisto, atualizado e modificado para alcançarem osresultados desejados.

PRiTln 00 PRorESSORpm ~ UPUlUÇ.lO [\1 S\U DEU'U 83

É possível que, em dados momentos, o trabalho sobre osconteúdos determine uma reformulação dos objetivos.

O segundo crítério relaciona-se à crença que o professor temnos valores educacionais desse conteúdo e a forma de concebereducação dentro da sua visão de mundo, do homem, da cultura e aideologia própria a essas visões.

Qucm deve participar da escolha e definição do conteúdo?

A melhor maneira de escolher e definir os conteúdos de umdeterminado curso (ou aula) será aquela discutida e definida poruma equipe. Dessa equipe deverão fazer parte os professores e osrepresentantes da instituição.

A participação dos alunos poderá acontecer na fase de im-plantação do curso, quando deverá ser discutido a partir de avali-ação, propiciando, assim, melhorias, ajustes e até redirecionamentodesses conteúdos.

É interessante lembrar que o professor, a cada unidade a serdesenvolvida, deve apresentar o conteúdo aos alunos de formaorganizada, pois isso influcncia a aprendizagem, propiciando maiormotivação e compreensão.

Exemplo de principais conceitos (conteúdo):

Definição de inteligência.

Classificação das 7 inteligências.

Noção de inteligência social.

Noção de cérebro triúnico.

O conceito de proporcionalidade cerebral.

8.• PmtRüooMus

IV - Bibliografia

Exemplo de bibliografia para plano de unidade:

BUENO, A. B. e MIRSHAWKA, V. Reeducação. São Paulo:Makron, 1995.

GREGORI, Waldemar de. Os poderes dos três cérebros. São Pau-lo: Pancast, 1994.

MORIN, Edgar. O método IlI: o conhecimento do conhecimento.Portugal: Europa-América, s.d.

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdu-ção. São Paulo: Atlas, 1992.

V - Estratégias

As estratégias são os meios que o formador utiliza para faci-litar a aprendizagem de seus alunos, ou seja, para conduzi-los emdireção aos objetivos daquela unidade (tema, aula) c, conseqüen-temente, do curso como um todo.

O termo estratégia será aqui" empregado com o sentido am-plo. Ele relaciona-se a todas as ações ou atividades exercidas nasala de aula pelo professor e pelos alunos e inclui: metodologia,técnicas de ensino, técnicas pedagógicas, organização do ambientedo curso (cenário), arrumação dos móveis (mesas, cadeiras, etc.),material a ser utilizado, recursos audiovisuais.

Em capitulo separado, descreveremos mais detalhadamenteesses meios, recursos ou técnicas.

Exemplo de estratégias para plano de unidade (aula) comduração de 3 horas:

• Material a ser utilizado: cadeiras, retroprojetor, transparên-cias, quadro-de-giz.

PRiTln 00 PROf[SSORP..IRt..IupumçÃo [\I S..IU D[..IW 85

o Antes da entrada dos alunos, providenciar a arrumação dascadeiras em forma de U. Colocar o retroprojetor de modoque a visão da projeção possa ser observada sob todos osângulos. Testar o retroprojetor.

o Temp045'

o estratégia: aula expositiva dialogada com utilização de trans-parências - o professor inicia com perguntas ao grupo paracriar estimulos e motivação. Material: retroprojetor, trans-parências, quadro-de-giz.

o Tempo 30'

o estratégia: fase de perguntas e respostas pelos alunos;

o Tempo 15'

o estratégia: o professor solicita voluntário para fazer umacrítica do conteúdo exposto. Sobrando tempo, a crítica po-derá ser compartilhada com outros participantes.

o Tempo 15': intervalo.

o Tempo 30'

o estratégia: o professor distríbui aos alunos o teste para afe-rir as inteligências; matcrial: teste sobre quociente mental;

o Tempo 30'

o estratégia: conclusões do professor a respeito do teste emfase de pergunta-resposta.

o Tempo 15'

o estratégia: avaliação do trabalho porfeedbaek- todos par-ticipam.

86 Pmtmoo Arus

VI-Avaliação

A avaliação, além de reforço, serve como meio ou instm-mento para medir se a aprendizagem ocorreu e em que proporção.

Quando o professor e os participantes do curso estão empe-nhados em conseguir a aprendizagem, têm que contar com umconjunto de dados e informações que lhes possibilite saber se esseobjetivo está sendo alcançado ou não e se há necessidade de re-direcionamentos.

o processo de aprendizagem e o processo de avaliação têmque caminhar juntos para que a aprendizagem seja alcançada.

O processo de avaliação deve ser pensado, planejado, redi-gido de forma coerente e relacionado aos objetivos de aprendiza-gem. São esses objetivos que indicam o que avaliar, de que for-ma, qual a técnica ou instrumentos necessários e, dessa avaliação,o que registrar e de que forma.

A aprendizagem deve ser continua, cumulativa, evolutiva eter ritmo ascendente. Portanto, necessita contar com um instru-mento de retroalimentação que é ofeedbaek, ou seja, um processode avaliação continuo a ser utilizado em todo o processo de apren-dizagem.

Ofeedbaek aplicado com constância durante o curso é umaavaliação preventiva e permite diagnósticos mais rápidos sobre aaprendizagem. Evitará que o trabalho do professor sofra um re-sultado negativo quando, ao final desse curso, for aplicado umteste ou prova.

A avaliação constante permite um continuo reiniciar do pro-cesso de aprendizagem até que sejam atingidos os objetivos pro-postos. Em toda e em cada uma das atividades, tanto o professorcomo os alunos devem estar cientes se estão ou não se aproxi-mando desses objetivos, antes de passar para as atividades se-guintes.

PR.\T1U 00 PRorrsSORpm t UPlCmç,i,o [\I S\U Il[ HU 87

o processo de avaliação deve estar voltado para o desempe-nho do aluno durante o curso. É importante que o professor acom-panhe o desenvolvimento concreto em cada uma das atividades,utilizando-se ao máximo de objetividade para colaborar com aevolução da aprendizagem.

O fccdback incidirá também sobre o desempenho do pro-fessor e sobre a adequação do plano. Servirá de testc para saberse há falha de prcparação do professor: se houve improvisação,se houve falta de planejamento, se faltou flexibilidade, se as téc-nicas pedagógicas são desconhecidas; se houve comportamen-tos preconceituosos, ou ainda, se houve falhas no próprio planoou até inexistência do mesmo.

O processo de avaliação requer capacidade de observaçãodo professor c, se possivel, também do aluno. Melhor será se essaobservação for registrada, o que poderá evitar generalizações quetanto podem servir para todos os alunos ou para ninguém; o impe-dimento de infonnações mais precisas sobre a aprendizagem dosalunos a fim de que eles possam corrigir suas falhas; aobrigatoriedade de prova ou teste final que, por vezes, não atingeum resultado eficiente.

Além disso, o professor podc propiciar o desenvolvimentoda capacidade de auto-avaliação dos alunos, o que exigirá delesum treino de habilidades, tais como observar-se, comparar e rela-cionar seu desempenho com os objetivos propostos, honestidadepessoal para reconhecer seus sucessos e suas falhas.

A auto-avaliação, instrumento de conscientização e partici-pação na aprendizagem, é uma atividade a ser aprendida, treinadae realizada.

88 PRrPm'oo ALUS

5.3 Técnicas para avaliar o alunoAs técnicas para avaliação devem levar em consideração os

pontos anteriormente levantados que mostram uma visão de con-junto do processo de avaliação. Deve haver coerência entre eles eas técnicas a serem aplicadas.

Para testar se os objetivos de aprendizagem foram alcança-dos ou não, o professor procurará as técnicas mais adequadas deavaliação.

A seguir, apresentamos algumas como ponto de partida, con-tando com a criatividade de quem vai adaptá-Ias em situaçõesconcretas c mesmo criar novas técnicas para maior variação nofuturo.

Para avaliar conhecimentos (SABER):

Podemos utilizar a técnica de teste objetivo: é um tipo deprova que possibilita maior cobertura de conteúdo c maior objeti-vidade. Permite também que avaliadores independentes cheguemao mesmo resultado. Podemos elaborar:

Questões de lacuna: servem para medir conhecimentos. Sãoformadas frases incompletas, com espaço em branco a ser preen-chido por uma interpretação.

Exemplo: Defino inteligência como ;

Questões falso-verdadeiro: servem para medir identifica-ção de relação de causa e efeito; distinção de opiniões; conheci-mento de fatos especificos. Exemplo: O cérebro triádico possuitrês lados: o lógico-analítico, o intuitivo-sintético, o motriz-operacional. (V) ou (F);

89

Qucstões de múltipla cscolha: é o teste mais comum de seelaborar. Ele se estrutura de várias maneiras. As mais utilizadassão:

a) Escolha simples: mede eonhecimentos. É a forma maiscomum em teste de múltipla escolha. Contém uma sentença in-complcta ou uma pergunta, seguida por certo número de respos-tas possiveis (opções), entre as quais o aluno deve escolher a cor-reta.

Exemplo: Segundo Howard Gardner temos sete inteligên-cias. Quais são elas? a) lógico-matemática, lingüistica, musical,cinestésica, espaço-visual, intrapessoal e lógico-analítica; b) ló-gico-matemática, lingüistica, musical, cinestésica, espaço-visual,interpessoal c motriz-operacional; c) lógico-matemática, lingüis-tica, musical, cinestésica, espaço-visual, interpessoal eintrapessoal.

b) Escolha múltipla: mede conhecimentos. Adapta-se a umasituação que contém mais de uma resposta correta. O aluno deveidentificar as respostas exatas a partir de um código apresentadonas instruções.

IQ exemplo: Segundo Waldemar de Gregori, pode-se afir-mar que o cérebro triádico é composto de: a) três lados; b) ladológico-analítico e motriz-operacional; c) dois hemisférios, esquer-do e direito; d) lógico-analítico, intuitivo-sintético e motriz-operacional; e) um lado. Assinale a alternativa verdadeira: Op-ções I e 3; 2 e 5; 2 e 4; I e 4; 4 e 5.

2" exemplo: Aprender significa tomar conhecimento, reterna memória, tornar-se apto ou capaz de alguma coisa; A aprendi-zagem pode processar-se por meio de conhecimento e de atitudes;Aprendizagem é o ato ou efeito de aprender profissão manual outécnica. Entre as alternativas aprensentadas, assinalar a verdadei-ra: I; 2; 3; I e 2; I e 3; 2 e 3; 1,2 e 3.

90 PummoArus

c) Análise de relações: mede conhecimentos e habilidadesintelectuais. Exige do aluno conhecimentos, habilidade de racio-cinio c capacidade de analisar relações entre pensamentos.

Exemplo: o teste abaixo apresenta uma proposição (P) e umarazão (R) separadas pela palavra PORQUE. Analise a questão eassinale a alternativa correta. Exemplo:

Temos três maneiras de aprender: pelos pensamentos (sa-ber); pelos sentimentos (saber ser) e pelas ações (saber fazer).PORQUE os dois hemisférios (esquerdo e direito) são separadosno nosso cérebro. P e R são verdadeiras e R é a causa de P; P éverdadeira, mas R é falsa; P é falsa, mas R é verdadeira; P e R sãoverdadeiras, mas não há relação entre elas; P e R são falsas.

Para alcançar bons resultados nestes testes e obter dados su-ficientemente corretos é importante que o professor planeje comcuidado, evitando itens defeituosos ou o emprego de técnicasimpróprias. Se assim não for, o emprego desses testes fica limita-do e praticamente sem valor.

Entrevista, I)rova oral: é constituida de perguntas e respos-tas feitas oralmente. As perguntas devem ser previamente plane-jadas e seguidas durante a entrevista. Entretanto, podem sofreralguma variação mediante as respostas do aluno. Essa técnicaavalia o conteúdo de conhecimentos e dá ao professor a possibili-dade de inferir atitudes do entrevistado. Além de avaliar a profun-didade dos conhecimentos, testa opiniões, julgamentos, aprecia-ções, tendências, habilidades de expressão oral. Esse tipo de téc-nica oferece algumas limitações: grau de subjetividade para darnota; simpatias c antipatias entre o examinador e o examinando aserem superadas; alunos que têm bloqueios e outros que ficam àvontade, influenciando no comportamento e nas respostas dosexaminandos.

PRimA 00 PROrr.ssoRPAR\ AUPUmCio [\I S\U B[ HU 91

Prova discursiva, dissertação ou ensaio: nesta técnica, oprofessor apresenta temas ou perguntas para serem respondidasde forma livre e espontânea. A única restrição à resposta está noverbo que consta das instruções - compare, identifique, defina,sintetize, critique, sugira, etc.

Este tipo de prova avalia o conjunto de conhecimentos; alógica dos processos mentais; a organização de idéias; a capaci-dade de sintese; a capacidade de selecionar, relacionar e organizaridéias; a clareza de expressão; as soluções criativas; atitudes epreferências. Existem algumas limitações para a aplicação dessatécnica: a subjetividade influencia muito nesse tipo de avaliação;o número de questões nunca é suficiente, pois abrange uma partelimitada da matéria; pode propiciar improvisações.

Para avaliar habilidades (saber fazer):

Esse tipo de avaliação consta de: prova prática; lista de veri-ficação; registro de incidentes criticos.

Prova prática: provas ou testes que necessitam de equipa-mentos, laboratórios, máquinas, atividades de campo, etc. Os alu-nos devem agir mostrando aquisição de conhecimentos e habili-dades motoras para o bom desempenho de tarefas ou atividadespropostas. A limitação desse tipo de avaliação é a utilização ex-cessiva de provas ou testes que podem desestimular o estudo dateoria necessário também para o bom desempenho dela.

Lista de verificação: trata-se de uma lista de palavras, fra-ses ou parágrafos que servem para descrever aspectos especificosdo comportamento dos participantes do curso, a ser observadodurante o seu trabalho. Essa técnica avalia a presença ou ausênciade habilidades observadas durante o desempenho concreto, ou seja,quando o aluno estiver em ação.

92 PR[p~mooAlUS

Exemplo: Em uma estratégia da aula, o professor pretendeavaliar o desempenho dos alunos quanto à habilidade de desen-volver um tema (OU aula) perante o grupo. Para isso, o educadorpode utilizar a seguinte lista de verificação para saber se eles:

• seguem o plano de unidade planejado;

comunicam aos participantes do grupo os objetivos daquelaunidade;

• expõem o tema com clareza e de forma sintética;

• dão ao grupo a oportunidade de fazer perguntas;

• ouvem as perguntas com atenção;

• respondem as perguntas demonstrando preocupação com aaprendizagem dos participantes;

relacionam o tema com exercícios práticos para fixar a apren-dizagem;

mantêm postura educada, afável, cordial.

Essa lista de indagações deve ser utilizada continuamente,por um bom tempo, para constatar se o comportamento de cadaparticipante do grupo se limita ao momento em que está sendoobservado ou se essa atitude é contínua durante o curso.

Registro de incidentes críticos: é uma técnica de observa-ção em que são relatados os episódios ímportantes no desempe-nho do aluno. Serve para medir as habilidades e atitudes do parti-cipante do grupo. Esses relatos consistem em: sintetizar informa-ções sobre o ccnário (preparação da sala de aula); relatar a con-versação o mais literalmente possível; descrever detalhadamentea atuação do participante; interprctar o desempenho do aluno.

Por uma série desses relatos é possivel levantar hipótesessobre as características do participante desse tipo de avaliação e

PR~TlO 00 PRllff5Sf1R PU~t (moutÃo HI s~uDEnu 93

as condições de aprendizagem oferecidas pelo professor.

Muitas vezes é dificil ao educador ficar isento de projetar noaluno sentimentos e idéias. Portanto, não deve ser empregada comotécnica exclusiva de avaliação, mas sim completada por outras.

Para avaliar atitudes (saber ser):

Neste tipo de avaliação, serão utilizadas: entrevistas ou pro-vas orais e prova discursiva, dissertação ou ensaio,já descritos noitem "para avaliar conhecimentos (saber)" e diário de curso.

Diário de curso é um registro conciso das atividades reali-zadas no curso e anotadas diariamente. Constará de descrição ecritica dessas atividades com relação à sua utilidade, à forma deapresentação, às reações dos participantes do grupo com relaçãoao professor, aos outros participantes e ao grupo como um todo etudo aquilo que for pertinente registrar. Essa técnica avalia as ati-tudes e também os sentimentos e deve ser utilizada por algumtempo e com persistência para servir como avaliação.

5.4 Técnicas para avaliar o professorA avaliação do desempenho do professor está diretamente

ligada a uma atividade fundamental: o ensino no ambiente docurso. Temos três formas para avaliar essa atividade:

I' Planejamento do curso: devc-se pedir ao professor a apre-sentação de um plano completo do curso, bem como o plano dasunidades que o compõem,já exemplificados anteriormente. A aná-lise desse planejamento feita pela instituição e respectiva discus-são com o próprio professor possibilitarão perceber se o mesmoestá preparado para administrar o curso;

94 l~mmDOÁiUS

2' Entrevista: é realizada por uma pessoa da instituição oupor uma equipe designada, a fim de que sejam trocadas experién-cias, sejam apresentadas sugestões ao professor quanto às diretri-zes do estabelecimento, visando a um mclhor desempenho noambiente do curso.

3' Observação direta: é mais uma técnica para avaliar oprofessor e inclui a colocação de um observador na sala de aula. Éuma forma de avaliação que pode inibir o educador, alterando oseu desempenho.

5.5 Técnicas para avaliar o plano de cursoUm plano de curso (ou de disciplina) pode ser avaliado em

três níveis:

• quanto ao alcance de objetivos que se propõe;

• na sua coerência ou consistência interna;

• no seu relacionamento com os objetivos do curso e da insti-tuição.

Para avaliar o alcance dos objetivos de um plano de curso,podemos utilizar algumas técnicas.

Pré-testes e pós-testes - esta técnica, que pode ser realiza-da das mais diversas maneiras, procura organizar atividades quedemonstrem os conhecimentos dos participantes com relação aosobjetivos antes de iniciar o curso c ao final deste. Pode-se aplicarum ou mais testes, procedendo-se depois à comparação dos resul-tados obtidos nos primeiros c nos últimos.

Aproveitamento dos alunos - são técnicas que avaliam oprocesso de aprendizagem por meio da comparação de dados nos

PRitlO !XlPROrlSSOR'lU ~ UPUIHÇlO [\I SUA O[ UU 95

quais se detecta a evolução, o progresso ou o retrocesso nessaaprendizagem e também a participação dos alunos nas atividadesdo curso.

Debates - essa técnica pode ser realizada na metade daprogramação do curso para verificar se os objetivos das aulas es-tão sendo atingidos ou se há alguma necessidade de alteração.Deve ser aplicada também ao término do curso para verificar emque medida o plano facilitou e contribuiu para o desenvolvimentodos alunos.

Para avaliar a coerência ou consistência interna do plano decurso, temos de saber relacionar os objetivos desse plano comseus conteúdos, estratégias e formas de avaliação. A técnica maisutilizada é feita por meio de debate entre o professor do curso e osdemais professores. Essa forma de avaliação permite a verifica-ção das possiveis incoerências dos próprios planos para corrigi-las ou propor novas maneiras de organização em relação aos ob-jetivos propostos.

Para avaliar o relacionamento entre os objetivos do curso eos da instituição, esses dois itens deverão ser comparados com ointuito de fomlar profissionais segundo a linha, o espírito e ospropósitos da instituição da qual fazem parte.

Neste caso, a técnica para a avaliação consiste em apresen-tar um questionário direcionado pela instituição aos participantesdo curso. Em seguida, haverá um debate entre esses participantese um representante ou equipe da instituição, quando os alunospoderão manifestar-se sobre os conhecimentos que estão adqui-rindo no curso. Os dados obtidos serão comentados e discutidoscom a finalidade de solucionar eventuais problemas e discutirsugestões que venham a ser propostas.

Em todo o processo de ensino-aprendizagem, a avaliação,assim como os objetivos, o conteúdo e as estratégias são partes

98 PREPIU\OO Arus

Estratégias, em sentido amplo, são todas as ações ou ativi-dades que o professor e os alunos exercem no ambiente de aula.

Essas ações ou atividades incluem: organização do ambien-te de aula, metodologia, técnicas de ensino, técnicas pedagógicas,dinâmicas de grupo, material de apoio, recursos visuais e recur-sos audiovisuais.

Para maior segurança do educador, é importante que o co-nhecimento e a preparação dos objetivos do ensino-aprendizagemsejam bem elaborados, o que permitirá uma renexão e preparaçãodas estratégias a serem utilizadas durante o curso.

6.1 Redação de estratégias no plano de aulaPor envolver inÍImerosdetalhes, a redação de estratégias deve

ser minuciosa e cuidadosa, principalmente para aqueles professo-res que são iniciantes nesse oficio.

Uma vez bem planejadas, serão grandes auxiliares no anda-mento do curso e no alcance dos seus objetivos. Evitarão, porexemplo, o cálculo inadequado do tempo exigido para uma deter-minada atividade ou o esquecimento de transparências para de-senvolver um tema. No primeiro caso, o professor não consegui-ria chegar a uma conclusão por falta de tempo ou ficaria sem sa-ber o que fazer por sobrar tempo demasiado. No segundo caso,teria que falar de improviso, perder tempo escrevendo no quadro-de-giz, etc.

Percebe-se a importância da consulta ao plano de aula que,entre outras coisas, cvita as improvisações e a impressão de inse-gurança.

Uma boa maneira de redigir as estratégias é dividir o planode aula em três partes: tempo, estratégias e material.

£mntms "u lllllllt~O(\1 SlU O[nu 99

o tempo deverá ser discriminado em cada fase, calculado omais corretamente possivel de acordo com o preenchimento doperíodo de aula previsto, dando segurança ao professor.

As estratégias constarão da relação das atividades, fase porfase, enumeradas e em seqüência lógica. Possibilitarão ao educa-dor verificar se os objetivos poderão ser atingidos c se há coerên-cia entre estes e as estratégias.

o material (flip chart, retroprojetor, recursos audiovisuais,etc.) será relacionado conforme sua utilização em cada fase, o quepossibilitará averiguar sua disponibilidade, evitando, assim, o es-quecimento de algum item.

Exemplo de estratégias para um plano de aula (estratégiaspara um primeiro encontro):

l-Identificação

Nome do curso:

Unidade:

Tema:

Duração:

Grupo: nOde participantes

Instituição:

Nome do professor:

11- Objetivos

Ao término dessa aula, pretende-se levar os alunos a:

a) Expressar suas expectativas e ouvir as dos outros partici-pantes com relação ao curso; analisar o que poderá ser realizadoou não no decorrer do curso, a partir dos objetivos propostos;

100 PRmmoo Arus

b) Estabeleccr um diálogo que proporcione um clima agra-dável e de conhecimento mútuo entre os alunos c o professor;

c) Praticar uma estratégia de primeiro encontro, rever o con-junto do plano de curso e debater cada uma das suas partes;

d) Avaliar porJeedback (oralmente) o alcance dos objetivosdessa aula.

III - Principais conceitos

Planejamento da aula dando ênfase aos objetivos e estratégias.

Clima do grupo: relação do educador com os alunos.

IV - Bibliografia

Providenciar a bibliografia que será utilizada.

v - Estratégias

Tempo: antes do início da aula.

Estratégia: colocação das cadeiras em circulo, antes da en-trada dos alunos.

Tempo: 10'

Estratégias: rápida apresentação oral do professor, dizendoquem é c por que dará essa aula; rápida descrição do que será aaula; "apresentação cruzada em duplas".

Tempo: 10'

Estratégias: em duplas, cada aluno apresenta o outro por cincominutos.

Tempo: 40'

Estratégias: os alunos apresentam os seus colegas a partir daentrevista feita.

101

Tempo: 5'

Estratégia: Utilização da técnica dejogral para memorizaçãodos nomes dos participantes.

Tempo: 20'

Estratégia: Em conjunto com o professor leitura do plano decurso, debate com o grupo para levantar expectativas, tirar dúvi-das, etc.

Material: plano de curso, retroprojetor e transparências.

Tempo: 5'

Estratégia: Feedback geral do grupo para avaliar os objeti-vos de aprendizagem e encerramento.

6.2 A necessidade de alternar estratégiasPor meio da variação de estratégias, que flexibiliza, dinami-

za e inspira a criatividade, o professor atenderá com mais eficiên-cia a potencialidade do grupo. A capacidade de aprendizado é pró-pria de cada aluno e essa variação de estratégias influirá maisamplamente para o seu desenvolvimento no saber, no saber ser eno saber fazer.

No dizer do professor Francisco [mbernón: "Cada pessoatem um modo de aprender. um estilo cognitivo de processar ainformação que recebe. Assim. aprender para pôr em prática umainovação supõe lIInprocesso complexo. mas essa complexidade ésuperada quando aformação se adapta à realidade educativa dapessoa que aprende. Para que seja significativa e LÍtil, a forma-ção precisa ter lIIn alto componente de adaptabilidade à realida-de diferente do professor."

102 Pm~mooAtus

As estratégias são a parte mais flexivel do plano de unidadee podem ser modificadas no decorrer do curso e até no desempe-nho do professor em sala de aula, desde que seja para alcançar osobjetivos propostos.

A variação das estratégias, isto é, sua flexibilidade, vai de-pender da habilidade, da criatividade, do bom senso e da expe-riência do professor. É necessário que o educador tenha confiançae capacidade suficientes para que, conhecendo as estratégias exis-tentes, saiba empregá-Ias e adaptá-las para obter o resultado e oaproveitamento desejados.

6.3 Estratégias - Descrição e utilizaçãoApresentaremos algumas estratégias que poderão ser utili-

zadas em sala de aula e, como dissemos anteriormente, serão pas-siveis de adaptação de conformidade com os objetivos que o pro-fessor desejar alcançar.

6.3.1 Técnicas ou dinâmicas de grupoNo primeiro encontro, visando ao "aquecimento" e desbloqueio

do grupo, podemos usar estratégias de apresentação dos participan-tes do curso.

Os objetivos dessa técnica são:

• propiciar um clima descontraido de conhecimento mútuo,uma vez que trabalharão juntos;

• prepará-los para um relacionamento mais caloroso que fa-voreça a aprendizagem do conteúdo do curso;

• fazê-los expressar suas expectativas e receios em relaçãoao curso;

• promover a originalidade e a descontração do grupo.

£srmtms PlR\ LlIUl\(tll [\1 S\U ornu 103

Apresentação simples: com os participantes sentados emcadeiras colocadas em circulo, o professor solicitará que cada umse apresente oralmente. Essa técnica pode ser combinada com per-guntas feitas pelos alunos áquele que está se apresentando. Pode-se também pedir aos alunos que ao final da sua apresentação men-cionem quais as expectativas que têm com relação ao curso.

Apresentação cruzada em duplas: solicita-se aos alunosque formem duplas e, durante tempo previamente estabelecido(geralmente 10') entrevistem-se. Em seguida, cada participanteapresenta seu entrevistado ao grupo todo. Em uma variação dessaestratégia, o entrevistador pode assumir caracteristicas do entre-vistado.

Curtograma: de "curtir", desfrutar. Utilizando a "tempes-tade cerebral" Uogar palavras para fora rapidamente), o educadordesenha no quadro-de-giz, conduz e explica a forma de preenchero curtograma. O desenho consiste em quatro palavras escritas emforma de cruz: em cima a palavra CURTO; embaixo NÃO CUR-TO; à esquerda FAÇO e à direita NÃO FAÇO.

Com tempo determinado e pela tempestade cerebral, cadaaluno deve preenchê-lo em cada uma das partes. Exemplo:

Curto e faço .

Curto e não faço .

Não curto e faço .

Não curto e não faço .

Depois de feito, o curtograma é oralmente apresentado aogrupo pelos participantes, possibilitando um melhor conhecimen-to de todos. É uma técnica que desbloqueia, descontrai e faz osparticipantes conhecerem-se a si a aos outros.

10.•

6.3.2 Estratégias para situações simuladasAs situações simuladas são modelos de problemas, fatos e

acontecimentos que fazem parte da vida real, sobre os quais osalunos trabalharão analisando as possibilidades de resolução esugerindo soluções. Enfoca questões teóricas e práticas.

Os objetivos dessas técnicas são: desenvolver a capacidadede avaliar um problema e encaminhar sua solução; preparaçãopara enfrentar situações reais; desenvolver a empatia ao desem-penhar papéis de outras pessoas; analisar situações de conflito apartir de vários pontos de vista; alcançar metas com relação aatitudes e comportamentos, tais como: desenvolvimento pessoal,habilidades interpessoais, consciência de si mesmo, independên-cia social, sensibilidade a situações grupais.

Dramatização - Nesta técnica é proposta uma determina-da situação que deverá ser teatralizada pelos alunos, envolvendoas possíveis soluções que os "atores" oferecerão para a situaçãoapresentada.

O educador poderá determínar os papéis que serão represen-tados ou deixar essa escolha para o próprio grupo. Esta últimaopção desperta mais interesse nos alunos. Será determinado umtempo para a preparação do grupo antes da apresentação. Após adramatização, o grupo e o professor farão um debate sobre a ex-periência para chegar a algumas conclusões.

Estudo de caso - esta estratégia consiste no relato de umcaso real, fictício ou adaptado da realidade apresentado pelo profes-sor para análise c possíveis conclusões. É necessário que os alu-nos empreguem conceitos já aprendidos. Essa técnica pode tam-bém ser aplicada antes de se desenvolver conceitos ou temas, nosentido de motivar os participantes. É importante saber que nãohá uma resposta certa, mas sim que cada solução implicará uma

105

conseqüência. Devemos lembrar que o mesmo problema é vistopelas pessoas de diferentes maneiras. Essa técnica permite a trans-ferência de aprendizagem para situações reais mais complexas.

6.3.3 Estratégias para situações reaisNessas estratégias, os alunos são colocados diante de uma

situação de fato para que procedam profissionalmente.

Os objetivos dessas técnicas consistem na preparação de umaação profissional efetiva pelos participantes do curso, vivenciandouma situação real, sob a orientação do professor.

Para tanto, serão programados estágios, excursões e práticadidática.

Prática didática - o professor solicita aos alunos que pre-parem um plano de unidade para ser apresentado em sala de aula.Após a apresentação procede-se à avaliação dos participantes,como candidatos a professor.

6.3.4 Estratégias para dividir os alunos em pequenos gruposOs objetivos dessa técnica são: a) aumento da flexibilidade

mental para reconhecer a diversidade de interpretações sobre omesmo tema; b) desenvolvimento da capacidade de observação ecritica do desempenho grupal; e) oportunidade de participaçãoindividual ativa; d) possibilidade de maior acompanhamento in-dividuai do professor; e) aprofundamento na discussão de tema,chegando-se a conclusões; I) estudo de um problema em equipe;g) independência da autoridade do educador; h) confiança no au-xilio e avaliação dos colegas.

Pequenos grupos com uma só tarefa - todos os grupossão estimulados da mesma forma por meio da proposta de umtexto, de uma ou mais questões, de uma situação, etc., tendo que

106 PmARnDO Atus

alcançar os mesmos objetivos. Ao final, o professor colhe as in-formações, verbais ou escritas, e fazjeedback do que foi apresen-tado.

Pequenos grupos com tarefas diversas - cada grupo re-cebe e trabalha com uma informação diferente que, ao final, nomomento de sua apresentação, será agrupada às infonnações dosdemais grupos.

Grupos de integração horizontal-vertical- estratégia tam-bém chamada de painel integrado. Os participantes dividem-seem grupos de cinco ou seis e enumera-se cada pessoa de cadagrupo de I a 6. Discutem um tema durante um tempo detennina-do. Em um segundo tempo, todos os números "I", passam a inte-grar um novo grupo, e assim com os números subseqüentes. Afinalidade dos novos grupos é transmitir a experiência do grupoanterior e fazer novos grupos chegarem a novas conclusões.

Grupos de verbalização (GV) e grupos de observação(GO) - divide-se o grupo de participantes em dois grupos. Umgrupo (OV) fonnará um circulo central com a função de verbalizarsobre um tema escolhido. O outro grupo (00) fonnará um circu-lo externo com a função de observar o grupo central. A observa-ção poderá ser dirigida ao conteúdo que está sendo discutido ouao funcionamento do grupo de verbalização. O professor, ao fi-nal, deverá fazer uma síntese da atuação dos grupos e dar umfechamento à dinãmíca. Essa estratégia se presta a variações, de-pendendo da criatividade do docente.

Diálogos sucessivos em duplas rotativas - divide-se o gru-po de participantes para que fonnem dois circulos, um interno eoutro externo, como em OV e 00, porém com as cadeiras coloca-das frente a frente. O professor propõe o tema (pode ser uma pa-lavra, uma pergunta, um desenho) e determina quantos minutos

Esrm£ms PAU (;'flUnçlO E\ISlU DEUU 107

cada par terá para discussão. Quando o tempo terminar, os parti-cipantes do grupo interno mudam de lugar, sentando-se na cadei-ra seguinte à direita e voltando a debater o tema com um novo par.E, assim, sucessivamente. O circulo externo nunca se movimen-ta. O professor assume a contagem de tempo de cada fase e con-duz o exercicio. Deve ter sensibilidade para suspender a técnicaantes de tomá-la cansativa.

Arquipélago - estudando previamente um assunto, divi-dem-se os participantes em grupos e enumeram-se os membrosdos grupos. Todos os números" I" (ou outro qualquer) trocam degrupo e respondem ao grupo "estranho" as questões dadas na horapelo professor e corrigidas pelo grupo adversário.

Círculos de cartazes - distribuem-se frases ou slogalls paraos grupos criarem formas de comunicá-los por meio de gráficos,desenhos, ilustrações.

Copa - o educador dá um tema aos participantes reunidosem duplas, com a função de questionarem-se e se corrigirem.

Copão - dividem-se os participantes em dois grupos. Umgrupo questiona o outro. É grupo contra grupo. O importante éum grupo vencer acertando.

Gincana - grupos sorteiam perguntas ou tarefas que pas-sam a responder ou executar. Há a apresentação diante de umamesa julgadora.

Grupo de escuta - cada grupo atende a um aspecto da apre-sentação do tema escalado previamente, fazendo depois suas ob-servações e avaliações.

Grupo de estudo ou estudo dirigido - feita a apresenta-ção do tema pelo professor, dividem-se os participantes em gru-

lOS l'RIPumo .~rus

pos, para o estudo do mesmo tema, ou aspeetos diferentes sobreele, seguido de um conjunto de perguntas aos grupos que deverãodar respostas e conclusões.

Grupo de rádio-eseuta/tele-eseuta - grupos que fazemrastreamento de comunicação de programas de rádio ou TV, usandoroteiros para isso. Pode-se fazer o mesmo com livros,jomais, con-ferências, discursos, propaganda.

Júri simulado - dramatização em forma de júri sobre qual-quer tema ou assunto que empolgue. Personagens: juiz, advogadode acusação e advogado de defesa.

Painel de berlinda - Um entre diversos grupos de estudo éindicado para defender-se do questionamento dos demais grupos.

Painel progressivo - o professor escolhe um tema e divideos participantes em gmpos menores. Determina um tempo de dis-cussão do tema e vai aumentando progressivamente o número departicipantes do grupo em cada fase de discussão. Assim: 8X2;4X4; 2X8 ...

S/oP - Maneira de fazer o assunto progredir. Um partici-pante fala ... e quando um segundo participante tem uma idéia aacrescentar ou desdobrar sobre o assunto, diz stop (pare!) e tomaa palavra para fazê-lo até que outro diga stop.

Temas auto-reveladores - distribui-se a cada participanteum papel contendo uma frase ou tema que fale sobre ele. A hipó-tese é de que cada participante se projete, revelando-se assim aogrupo.

Zum-zum em duplas - É a técnica do cochicho. Apresen-ta-se um assunto, tema ou problema. Os participantes em duplasdiscutem e só um de cada dupla apresenta conclusões.

[STRHÉmspm lllLlHçlD III HU O[.nu 109

Dinâmica de grupo triádica - consiste cm dividir os par-ticipantes em três grupos. O professor aprcsenta um tema c solici-ta que um dos grupos defcnda o assunto; um scgundo grupo con-tra-ataca o tema; o terceiro grupo defendc cm parte, aprcscntandoaspectos positivos e negativos sobre ele. O professor conduz atécnica dando tempos iguais para cada um dos grupos sc manifes-tar. Ao témlino de cada manifestação grupal, o profcssor perguntase algum participante quer mudar de grupo. Ao final, pedem-scconclusões a cada grupo, respcitando-se as suas posições.

Essa técnica serve para demonstrar a existência no camposocial de três subgrupos (oficial, antioficial e oscilantc) que dis-putam entrc si energia de sobrcvivência, scja de forma negativa(dcsproporcional) ou de forma positiva (com proporcionalidadc).

Seminário interdisciplinar - essa é um tipo de estratégiaque pode ser utilizada cntre membros do corpo doccntc para oavanço de seus estudos e pesquisas. Caso vcnha a ser utilizada emsala de aula, o doccntc deverá ter expcriência anterior para o bomresultado dc sua aplicação.

Trata-se de uma técnica que trabalha o grupo como um todo,pcrmitindo a manifestação individual dos participantes em tempocerto e cronometrado durantc o seminário. Esta técnica exige umaarrumação de cenário especial, isto é, os participantes terão luga-res específicos ao redor de uma grandc mesa: à cabeceira, senta-se o docente/orador/explicitador; nas laterais da mcsa, os mesários,sendo os dois últimos (do lado oposto à cabcceira) um plantonistac um cronometrista; na cabcceira oposta ao docente/orador, sen-tarão três participantcs, o do centro scrá o coordenador c os doisoutros serão os convidados. Os objetivos dessc seminário serão:

• Desenvolver temas .

• Apresentar rcscnhas bibliográficas.

110

• Apresentar relatórios .

• Promover intercâmbio interdisciplinar entre áreas do co-nhecimento .

• Desenvolver a comunicação oral.

• Apoiar o desenvolvimento de pesquisas e projetos .

• Desenvolver os hemisférios esquerdo e direito do cérebro .

• Solucionar problemas ao nivel de idéias .

• Desenvolver a criatividade .

• Desenvolver a capacidade de síntese .

• Aumentar o vocabulário .

• Desenvolver o espírito cientifico .

• Proporcionar motivação para desenvolver o lado central docérebro .

• Aprender a falar em momento preciso .

• Aprender a escutar.

• Desenvolver a percepção espacial por meio de liderançasou funções .

• Desempenhar as funções de lideranças de explicitador, ou-vinte, plantonista, cronometrista, coordenador, examinador.

• Desenvolver a participação organizada.

6.3.5 - Estratégias em que a ação é centrada no educadorTêm sempre como referencial a figura do professor que cen-

traliza em si todas as ações em sala de aula.

Os objetivos dessas estratégias são: a) fazer conhecer o queestá se desenvolvendo recentemente em um determinado campo

lSrmttus pm 11l1lnç!D DI sm D[ AI U lU

de conhecimento; b) fazer conhecer a experiência pessoal do pro-fessor na matéria; c) fazer com que os participantes conheçamvárias fontes de informação de fomm organizada e sintetizada; d)favorecer o esclarecimento de dúvidas dos participantes.

Aula expositiva - é a estratégia mais empregada em todosos locais de ensino. Para uma grande maioria de professores, elaparece ser a única estratégia possivel. Porém, a aula expositivapode ser enriquecida e tomar-se "viva" quando o professor a rela-ciona com experiências e vivências na área, como por exemplo:

• expondo descobertas ou novas teorias, atualizando assim oconhecimento;

• dando explicações sobre pontos difíceis;

• realçando os pontos importantes;

• sintetizando informações colhidas em várias fontes.

Como preparar a aula expositiva - primeiramente é im-portante ter bem claro(s) o(s) objetivo(s) da aula. Antes de iniciar,fazer revisão do cenário, posição das cadeiras, ventilação, luz,ruidos; rever o material que vai ser utilizado. A explanação deveseguir uma seqüência e ser trabalhada dentro do tempo previstopara aquela aula; a linguagem e os exemplos serão empregadosde acordo com o tipo de aluno.

Ao iniciar, expor os objetivos da aula; ganhar a atenção dosparticipantes mediante a colocação de uma pergunta, um proble-ma, etc.; considerar o ritmo do grupo; pedir feedback a um parti-cipante sobre a clareza do que está sendo exposto; utilizar váriosrecursos auxiliares, diagramas, ilustrações, filmes; não conside-rar eventuais distrações dos participantes como afronta pessoal.

A aula expositiva coloca o participante em uma situação pas-siva, a qual nem sempre é fácil sustentar.

114 PRtPunoo AL'us

Antes da apresentação, observar se o monitor está localiza-do em lugar visivel por todos, ou se a instituição dispõe de outrosou, ainda, de um telão. Não esquecer de testar o volume do somdc acordo com o ambientc.

o projetor de originais, como o próprio nome sugere, ser-ve para projetar originais, tais como: páginas de livros, fotogra-fias, desenhos e objetos.

Para uma utilização eficiente, existcm alguns cuidados a se-rem observados: proteger, no original, as infonnações que nãoserão comentadas a fim de evitar distrações; após comentário so-bre a imagem projetada, mudar imediatamente o material, paracontinuar prendendo a atcnção dos ouvintes; evitar número ex-cessivo de imagens; observar se as informações serão ampliadassuficientemente.

As vantagens desse projetor são: a apresentação da infomla-ção exatamente como ela é no original; sua adaptação a qualquerambiente servindo para pequenos e grandes auditórios; pode sertransportado com facilidade; economiza tempo e dinheiro queseriam gastos na elaboração de transparências, slides, filmes ecartazes.

Existem, porém, algumas desvantagens, pois funciona so-mente em ambiente escuro, o que propicia o desvio da atenção e oimpedimento de anotações; se ligado muito tempo, desliga-se au-tomaticamente, o que pode acarretar a quebra do ritmo na apre-sentação; dependendo do material (página de um livro, por exem-plo), pode projetar outras informações desnecessárias ao tema queestá sendo desenvolvido.

o projetor de slides é um recurso visual muito útil e criaforte impacto no público que visualiza de fonna ampliada, na tela,imagens reais, como as fotografias, que podem ser observadascom exatidão de detalhes. O mais usado é o "carrossel" com ca-

EsmTtms rIU rmlHÇio [lI HU D[AIU 115

pacidade para 80 sUdes. Há apresentaçõcs em que são utilizadosvários projetores de sUdes, criando um verdadeiro cspetáculo parao público.

O educador não pode esquecer de testar todo o equipamen-to. Também é preferível que elc mesmo cuide da projcção dosslides, porque, além do seu conhecimento da seqüência da apre-sentação, pode imprimir um ritmo melhor e mais eficiente. Ou,caso contrário, convém treinar outra pessoa que tenha segurançana hora da projeção.

Outros cuidados a serem observados pelo apresentador: enu-merar e revisar a ordem e a posição correta dos slides; reproduziralguma imagem que deva ser utilizada mais de uma vez, para evi-tar o retrocesso das imagens até encontrá-Ia; esperar alguns se-gundos para que o auditório possa observar a imagem, antes decomeçar a falar; retirar a imagem quando houver mudança de as-sunto ou quando o comentário que se seguir não necessitar dela;posicionar o projetor e a tela de modo a permitir melhor visibili-dade para todos.

O projetor de sUdes é adaptável a qualquer ambiente, temcapacidade de ampliação de imagens, é leve e fácil de ser trans-portado, possibilita o uso prolongado das imagens e pode tambémter sonorização.

Porém, seu custo é elevado e, por ser um aparelho delicado,requer cuidado no seu manejo porque pode emperrar na passa-gem de um sUde a outro.

o quadro-de-giz é um dos recursos visuais mais antigos e,ainda hoje, considerado importante auxiliar do professor. Substi-tuto do quadro negro, que contrastava com o branco do giz, foitransformado em quadro de cor verde, mais repousante para osolhos. Posteríormente, apareceram os quadros brancos, mais lim-pos e higiênicos.

116

Tanto o quadro-de-giz quanto o quadro branco ainda são mui-to utilizados apesar das diversas estratégias visuais existentes. Nosquadros brancos, o giz foi substituido pelo pincel de tinta encon-trado em várias cores. Além disso, permitem a colocação de peçasimantadas - setas, sinais, desenhos, gráficos, letras - que pos-sibilitam a rápida montagem de um visual.

Ao escrever no quadro-de-giz ou no quadro branco, o pro-fessor deverá evitar: fazer comentários ou explicações longas querequeiram contato direto com os participantes; fazer anotaçõesmuito extensas, causando pausas demoradas, que diminuem o in-teresse dos ouvintes; ficar na frente do quadro, impedindo a visãodos alunos. Por outro lado, deverá olhar para o quadro o temposuficiente para ler as informações e dirigir-se ao público paracontinuar falando; indicar com um "apontador" (anteninha) umdesenho ou esquema que estiver sendo analisado; apagar as in-formações quando mudar de assunto, para evitar a desatençãodo público.

Existem algumas atitudes que auxiliam na utilização dessesquadros, tais como: verificar com antecedência se há giz suficien-te e apagado r ou se o pincel atõmico e respectivo apagado r estãofuncionando; escrever frases curtas resumindo o conteúdo damatéria, para reforçar, esclarecer e ordenar a mensagem; fazertraços fortes c com letra que possa ser lida pelos alunos no fundoda sala; a letra de forma com traços retos dá maior firmeza namão, principalmente em caso de nervosismo diante da platéia; seforem necessários alguns desenhos, fazê-los com linhas simples ecompreensiveis ou, se forem de dificil execução, pode-se traçá-los antecipadamente com grafite clara e, no momento da apresen-tação, bastará passar o giz ou o pincel de tinta por cima; planejarcomo serão colocadas as infomlações, calculando a quantidade eo tamanho das frases c a duração ideal de cada pausa no momentoem que estiver escrevendo.

£.mutms pm lTlUH(\O [\1 SIU O£UU 117

Esses dois tipos de quadros ofereccm vantagens pela suapraticidade, visto que são geralmente eneontrados nos ambientesde aula ou apresentações; pelo uso espontâneo das informaçõescomo incluir dados e esquemas não previstos, propiciando umrápido envolvimento com os participantes; pelo fortaleeimentoda autoridade do professor, enquanto cria os visuais e expõe oassunto, demonstrando domínio da matéria; pela sua flexibilida-de, uma vez que os dados e informações podem ser alterados aqualquer momento, confornle a dinâmica e as exigências da apre-sentação; e, principalmente pela economia em comparação a ou-tros recursos - o eusto do quadro-de-giz é mais acessivel e oquadro branco, apesar de um pouco mais caro, adapta-se até emambientes mais sofisticados.

Existem, porém, algumas desvantagcns na utilização do qua-dro-de-giz e do quadro branco: consomem muito tempo, podcndoprejudicar o ritmo, a dinãmiea e o conteúdo da apresentação; apre-sentam um visual efêmero, pois as informações são apagadas apósalgum tempo; limitam o número de participantes quanto àvisualização das infornlações (60 pessoas no máximo); o pó dogiz é muito inconveniente - penetra no nariz, na roupa e em tudoque houver por perto, estilhaça quando cai no chão e produz baru-lho irritante ao raspar no quadro em posição incorreta; alguns apre-sentam brilho excessivo, embora isso seja mais freqüente nos qua-dros brancos, que refletem muita luz.

o retroprojetor é um dos recursos visuais mais práticos eeficientes ao nosso dispor. Os modernos são mais estéticos, levese silenciosos, fáceis de transportar. As transparências, produzidascom novas técnicas, estão cada vez mais perfeitas, contribuindopara melhores apresentações.

Cuidados a serem observados pelo apresentador: posicioná-lo em local que permita a projeção na tela sem atrapalhar a visibi-lidade das pessoas; como e quando ligar e dcsligar; maneira cor-

tIS

reta de apresentar, colocar c trocar as transparências; acertar ofoco c a imagem na tela; substituir lâmpadas. Todas essas serãooperações realizadas diante do público. Portanto, para dominar ouso do aparelho ê importante que se faça um treinamento paraobter desenvoltura c segurança.

O retroprojetor oferece algumas vantagens: é fácil de trans-portar; pode ser utilizado em sala iluminada; adapta-se a peque-nos c grandes auditórios; facilita a comunicação visual; para apon-tar algum dado, basta o professor colocar uma caneta ou lápis nolocal certo da transparência, que a indicação será projetada igual-mente na tela; a projeção pode ser feita em uma parede branca; sea lâmpada queimar, pode ser substituida imediatamente, bastandopara isso mover uma tecla para outra lâmpada funcionar, sem in-terromper a apresentação.

Como desvantagens, podemos citar: seu custo elevado, em-bora em caso de pouca utilização, possa ser alugado; quanto àslâminas (transparências) não sâo difieeis de fazer com o auxiliodo computador; em caso de falta de energia ou se o aparelho nãofuncionar, a apresentação ficará prejudicada.

A televisão é um recurso audiovisual conectado com ovideocassete c utilizado com filmes de curta duração para exposi-ção de temas c debates conduzidos pelo professor.

o flip cltart é um recurso visual composto de um bloco defolhas afixado na extremidade superior de uma estrutura de ma-deira, apoiada sobre um cavalete. Essas folhas têm textura especi-al c tamanho adequado para esse tipo de recurso. É bastante utili-zado em ambiente de treinamento nas empresas, podendo ser ado-tado em outros ambientes por ser prático, flexivel c econômico.

O material a ser apresentado no jlip chart é preparado comantecedência, folha a folha, preenchidas com o pincel atômico,

EsTmt&us pm tllllZACiO [\I SUA D[ UU 119

podendo conter frases, desenhos, tabelas, gráficos, proporcionan-do economia de tempo. Terminada a exposição de cada tópico, oeducador dobrará a folha para trás, evitando distrações por partedos alunos.

Se além do material já preparado o professor desejar com-plementar o tema escrevendo ou desenhando, poderá usar doisjlip chart, um com o material pronto e outro para escrever.

Folhas em branco separando os assuntos e desenhos possi-bilitarão o acréscimo de outras informações que possam surgir nodecorrer da aula.

Se um mesmo tópico for utilizado mais de uma vez, é maisfácil copiá-lo duas vezes (ou mais) do que ter de retroceder asfolhas para encontrá-lo.

É bom lembrar que os pincéis atõmicos devem ser testadoscom antecedência, pois podem estar secos e o vermelho tem fracavisibilidade.

Entretanto, esse recurso é recomendado a pequenos grupos- no máximo 35 pessoas - pois o espaço das folhas é limitado,o que dificulta a leitura.

Sobre postura e atitudes do professor para a melhor utiliza-ção dojlip chart podemos dizer que serão, praticamente, as mes-mas relacionadas no item do quadro-de-giz ou quadro branco.

o gravador, que pode servir para gravar a exposição do edu-cador ou dos participantes de um grupo, será útil para a realizaçãode tarefas em ambiente de sala de aula.

A gravação bem elaborada possibilita a recuperação da in-forrnação na íntegra, ou seja, como ela realmente aconteceu, des-pertando o interesse do grupo.

122 PRmmoo AL'us

• Quando houver necessidade de estabelecer relacionamen-tos - dificultados pela exposição, são mais claros por meiodos visuais .

• Para mostrar um organograma - a representação gráficadesse organograma estabelece melhor compreensão de hi-erarquias e funções.

6.4.2 Comoapresentar um bom recurso visualAo preparar uma aula, um seminário, uma reunião, um de-

bate, etc., o educador (ou o apresentador) deverá decidir até queponto um recurso visual será necessário para esclarecer, reforçarou complementar o tema escolhido. E, também, qual será a me-lhor maneira de apresentá-lo.

Segundo Reinaldo Polito, especialista no ensino de Expres-são verbal, um bom recurso visual deve ser:

• visivel para todos os participantes do grupo;

• esclarecedor sobre o assunto ou tema;

• preciso e eficiente;

• claro, limpo e arejado;

• próprio para a circunstância.

O mesmo autor estabelece dez regras para a produção de umbom visual:

1. Título - os títulos devem ser simples, esclarecedores ecom poucas palavras. Exemplo: CÉREBRO E INTELI-GÊNCIAS em lugar de CÉREBRO E INTELIGÊNCIALÓGICA, INTELIGÊNCIA INTUITIVA E INTELIGÊN-CIA OPERACIONAL.

Fsrmttus PUU lllllUÇiO [\\ SAU O[ nu 123

2. Legendas - elas identificam as partes de um visual, de-vem ser concisas e lidas por todas as pcssoas do grupo.

3. Letras legíveis - escolher letras grandes com facil visibi-lidade em todo o ambiente; testar, sentando-se nos cantosda sala e nas últimas cadeiras para verificar se o tamanhodas letras está bom.

Para slides, segurar um deles com o braço estendido e, seconseguir lcr, as letras estarão de bom tamanho para pro-jeção.

Para transparências, colocar uma no chão. Em pé, tente lere, em caso afirmativo, também estará boa para projeção.

4. Variação no tamanho das letras - usar no máximo trêstamanhos de letras em cada visual, para permitir unifor-midade e leitura rápida.

5. Criar frases curtas - quanto mais curta a frase (com sen-tido completo, é claro) mais eficiente será o visual.

6. Usar poucas linhas - se o visual for elaborado no sentidohorizontal, escrever de 6 a 7 linhas; se for elaborado nosentido vertical, de 8 a 9 linhas.

7. Utilizar cores - as cores destacam dados mais importan-tes e criam contrastes, facilitando comparações: o verme-lho pode indicar perdas, prejuízos; o azul pode indicarlucros, crescimento, ganhos, etc. Evítar o excesso de co-res pois, além de não ser estético, perturba a compreen-são. Essa regra não vale para o gráfico de barras, que exi-ge mais cores. De um modo geral, 3 ou 4 cores são sufici-entes.

12-1 PHEPARI\OO AI'Us

8. Apresentar somente uma idéia em eada visual- essa for-ma orienta a eoneentração e raciocinio do público a serenvolvido.

9. Mostrar uma ilustração em cada visual- essa técnica tor-na o visual mais compreensivel, evita distrações e má in-terpretação do grupo. Para facilitar a leitura, setasindicativas dirigirão a seqüência a seguir.

10. O dispensável ou incompatível com a mensagem - reti-rar tudo aquilo que dificulta o esclarccimento da aprescn-tação. O vísual deve estar estreitamente associado à mcn-sagem transmitida pelo orador.

6.4.3 Tipos de visualOs visuais podem ser elaborados de diversas formas, depen-

dendo do objetivo a que clcs se destinem. Os tipos maís utilizadossão:

• tabelas - nelas são relacionados (dentro de um quadro) osregistros de dados antecipadamente preparados e os seusresultados, listados em colunas. Exemplos: tabela de pre-ços na qual, na primeira coluna, aparecem os nomes demercadorias e na segunda, os valores de cada uma; tabelade produtos exportados em um detem1Ínado ano e por mêsna qual, na primeira coluna, estão listados os nomes dosprodutos, na segunda, os meses e, na terceira, a quantidade,etc .

• gráfico de barras - representação analítica e quantitativa(por desenho ou figuras geométricas) de fenômenos econô-micos~sociais, fisicos, etc. Em geral, esse gráfico, construídodentro de um quadro, utiliza duas linhas, uma vertical (àesquerda) e outra horizontal, em formato de "ele", tendo nalinha vertieal, números que se referem à quantidade e, na

tm\TtGUS pm lTllllIÇiO [\1 S\U O[ 11 L~ 125

horizontal, o nome desses fenômenos. Exemplo: gráficorelativo ao número de nascimentos em uma determinadacidade nos últimos cinco anos, teremos na linha vertical osnúmeros 1.000,2.000,3.000, até 10.000, alinhados de bai-xo para cima, com espaço de I ou 2 centimetros entre cles;sob a linha horizontal, os anos 1998, 1999,2000,200 1,2002,sobre os quais serão desenhadas as barras, de preferênciacoloridas. Terão sua "altura" equiparada aos números dalinha vertical.

• gráfico de linha - do mesmo formato do anterior, porémas linhas (coloridas) partirão do lado esquerdo subindo oudescendo conforme a porcentagem atingida por um dadodeterminado. Exemplo: número de votos alcançados peloscandidatos em uma eleição .

• gráfico setorial - elaborado em forma circular (pizza), ecada parte rccortada (fatia), maior ou menor, equivalerá àporcentagem de um todo .

• mapas - desenho do mapa de uma cidade, estado, pais,continente, quando for necessário mostrar o contorno, limi-tes, localização, etc .

• fluxograma - definição, seguida de análise e solução deum problema, representados por figuras geométricas .

• desenho - figuras de objetos, de pessoas, etc .

• relação de itens - abaixo de um titulo, são listados tópi-cos a serem desenvolvidos pelo professor.

Temos atualmente, segundo Masetto, novas estratégias quefacilitam a aprendizagem. São formadas por um conjunto que in-cluem o computador e a infornlátiea. Dentre elas, destacamos: autilização da internet, o CD-rom, multimídia, sites, salas de bate-papo (ehat), vídeo e teleconferêneia, correio eletrônico, etc.

126 PR[p_~IU'iOO Alus

Essas estratégias, extremamente atuais, operam em temporeal e possibilitam o contato com grande número de professores,cientistas e pesquisadores, antes inviável.

A partir desses recursos, a comunicação entre professor ealuno ocorre também fora da sala de aula.

Queremos relembrar que o termo estratégias foi aqui utili-zado para designar todas as ações ou atividades desempenhadaspelo educador em sala de aula. Incluem, portanto, desde a arru-mação dessa sala, as dinâmicas de grupo, os recursos audiovisuaise as novas tecnologias advindas do computador e da informática,elementos necessários para o desenvolvimento de uma aula ou deum curso.

Esse instrumental básico poderá ser adaptado pelo profes-sor. Ele usará sua criatividade de acordo com as diferentes situa-ções que se apresentarem.

Considerações finais

Um dos maiores desafios para o nosso pais é ainda o fenô-meno da aprendizagem.

o educador, elemento-chave e participante na formação deseus alunos e na construção dos futuros profissionais, deve servisto como um ''faeilitador de aprelldizagem".

Se a maioria dos docentes, em todos os niveis da educação,estivesse realmente preocupada com a aprendizagem dos seus alu-nos, já teríamos tido uma verdadeira revolução educacional.

De nada vale percorrer c mesmo exercitar todo o conteúdodeste pequeno livro, se o enfoque dos docentes for o ensino peloensino, distanciando-se da real aprendizagem do corpo discente.Esta constitui, por inerivel que pareça, o desafio mais premente enecessário para o bom funcionamento do tripé: educação-profes-sor-aluno.

Esperamos ter apresentado um conteúdo que possibilite aosdocentes realizarem aulas mais vivas, produtivas e criativas, vi-sando sempre esse eixo fundamental.

127

128 PRrPumo AULAS

Queremos ainda ressaltar que os conteúdos aqui apresenta-dos ficam disponiveis para que a criatividade dos educadores possaexpcrienciá-Ios em sala de aula a partir do estilo próprio de cadaum e de sua necessidade em utilizá-los.

As idéias devem ser encaradas também como sugestõesadvindas de experiências anteriores bem-sucedidas, e como taispermanecem em aberto para receber e ser enriquecidas com as pos-síveis críticas e colaborações.

Anexos

Qual o lado do cérebro que predomina em você'?

Condições biológicas e socioculturais levam as pessoasterem um dos lados do cérebro predominante ou mais desenvolvido.

Faça o teste apresentado a seguir e descubra o lado que predomina em você.

Teste os seus Três Cérebros

São 27 itens que você deve avaliar. Se a auto-avaliação foFRACO, escreva a nota I (um) no triângulo, retângulo ou circulcorrespondente; se for MÉDIO, escreva 2, 3 ou 4; se for FORTEentão escreva 5 (cinco). Leia com atenção antes de fazer a autoavaliação.

No fim do dia, semana ou de uma atividade, você fazrevisão, avaliação? D

2 Na sua casa, no seu quarto, no seu local de trabalho, háordem'! 6

3 Você crê em algo maior que você, em alguma forçasuperior? O

129

130 PREPm~oo ALUS

4 Você é alegre? Gosta de brincadcira, piada? É otimista,apesar de tudo? O5 Em um diálogo ou discussão você tem boas explicaçõespara apresentar, tem argumentos, sabe rebater? O

6 Você tem pressentimentos, previsões ou sonhos que secumprem? O

7 No relacionamento afetivo, você entra a fundo comromantismo, com paixão? O

8 Você fala bem em grupo? Tem bom vocabulário, fluência,correção? O

9 Ao falar, você gesticula, olha todas as pessoas, movimentabem o corpo? O

10 Você é capaz de se imaginar no lugar, na situação deoutra pessoa e sentir como ela se sente? O

I1 Diante de uma situação qualquer, você combina os prós cos contras, consegue fazer avaliações corretas, Ojulgamentos bons?

12 Ao narrar algum fato, você é muitos detalhista? Gosta de Odescer às minúcias e pormenores?

13 Quando compra ou vende, você se sai bem? Sabe ganhardinheiro? /'::,.

14 Você gosta de modificar a rotina da vida, do ambiente?Encontra soluções novas e criativas? O

15 Você controla seus ímpetos? Pára e pensa antes de agir? O16 Antes de tomar uma infomlação como certa, você se dedica

a coletar mais dados e averiguar fontes? O17 Como vão as suas mãos em atividades como consertos, uso

de agulhas, serrotes, martelo, jardinagem, enfim, habilidadesmanuais? /'::,.

Amos 131

18 Frente a um trabalho ou dificuldade, você tem capacidade deconcentração, dedicação continuada? Tem resistência,agüenta muito? 6

19 Na posição de chefe, você sabe dividir tarcfas, calculartempo para cada coisa, dar ordens curtas, exatas, e cobrarexecução? 6

20 Você presta atenção a um pôr-do-sol, a um pássaro, áspaisagens? O

21 Você tem atração por aventuras, tarefas desconhecidas,pioneiras, iniciar coisas que ninguém fez antes? 6

22 Você se autoriza a pôr em dúvida ou questionar pessoas eOinformações de TV, jornal, politica, religião ou ciência?

23 Você consegue transformar os seus sonhos e idéias em fatos,em coisas concretas, em realizações que progridem eduram? 6

24 Você imagina o amanhã, o que poderá acontccer no ano quevem, nos próximos dez anos? O

25 Você tem facilidade para lidar com máquinas e aparelhoscomo gravador, calculadora, computador, carro? 6

26 Você é rápido no que faz? Termina bem o que faz e no prazocerto? Seu tempo rende mais que o de seus colegas? 6

27 Quando se comunica ou trabalha, usa números, estatisticas,porcentagens ou medidas numéricas?O

Fonte: Araújo. Maria Célia, Didática do cotidiano. São Paulo. Pancast. 1997.

132

Lógico

Pmumo'\ms

Interpretação

Emocional

PráticoEscala:

~fMáximo: 45 Pontos 35Mínimo: 9 Pontos 27

Médio: 27 a 35 Pontos 9

A escala não se baseia na média arítmética, mas sim, emuma "média" proporcional, isto é, em módulos de 62% por 38%.O fundamento disso é a teoria de média e extrema razão, que podeser vista em Malba Tahan: As Maravilhas da Matemática.

Lei da proporcionalidade:- Lados iguais ou muitos próximos comprometem a deci-

são, a ação;

- diferença maior que 8 entre os lados, criam despropor-ção e tirania do lado mais forte.

Bibliografia

ABREU, Maria Célia e MASETTO, Marcos Tarciso. O professoruniversitário em aula. São Paulo: MG, s.d.ARAÚJO, Maria Célia. Didática no cotidiano: uma visão cibernéti-ca da arte de educar Jla empresa. na/amitia, na escola. São Paulo:Pancast, 1997.DE GREGORI, Waldemar. Cibernética social J: um métodointerdisciplinar das ciências sociais e humanas. São Paulo: Perspec-tiva, s.d.---o Cibernética social JJ: metodologia. criatividade. planeja-mento. São Paulo: Perspectiva, 1998.---o Ospoderes dos seus trés cérebros. São Paulo: Pancast, 1994.---o Sociologia e politica pós-capitalista. pós-socialista. Goiás:Novagraf, J 990.DELORS, Jacques (org.). Os quatro pilares da educação. In: Educa-ção: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comis-são Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo:Cortez; BrasiJia, DF; MEC; UNESCO, 1998, capo 4.GARDNER, Howard. Estrllturas da mente: a teoria das illleligén-cios múltiplas. Porto Alegre: ArtMed, s.d.---o JllIeligéncias múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre:ArtMed, 1995.GOLEMAN, Daniel. Jnteligéncia emocional. Rio de Janeiro: Obje-tiva, 1995.

133

134 PREPut'DO AlUS

GRECO, Milton. Interdisciplinaridade e revolução do cérebro. SãoPaulo: Pancast, 1994.GUILLON, Antonio Dias Bueno e MIRSHAWKA, Victor. Reedu-cação. qualidade. produtividade e criatividade: caminho para a es-cola excelente do século XXI. São Paulo: Makron, 1995.IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e proflssional:for-mar-se para a mudança e a incerteza. 3' ed. São Paulo: Cortez,2002.IZQUIERDO, Ivan. Inteligência e aprendizagem no mercado detrabalho. In: Empregabilidade e educação. São Paulo: EDUC,1997.MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. São Paulo: MG, 1992.---.Competéncia pedagógica do professor uuiversitário. SãoPaulo: Summus, 2003.MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicaçào pessoal:gerenciamento integrado na COJ1l1111icaçiio pessoal. social etecnológica. São Paulo: Edições Paulinas, 1998.MORIN, Edgar. O método IJJ: o couhecimento do conhecimento.Portugal: Europa-América, s.d.MÜLLER, Antonio Rubbo.Componentes da estrlllura da persona-lidade: teoria da organização humana. São Paulo: FESP/Sociolo-gia, 1958.NÉRICI, lmideo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdu-ção. São Paulo: Atlas, 1992.OLIVEIRA, Colandi Carvalho de. Psicologia da ensinagem.Brasília: KEIPS, 1998.POLITO, Reinaldo. Alto e bom som. In: Veja. São Paulo, ano 32,nO25, 23 jun. 1999, pp.ll-15.---.Recursos audiovisuais nas apresentações de sucesso. SãoPaulo: Saraiva, 1995.SANVITO, Wilson Luiz. O cérebro e suas vertentes. São Paulo:Roca, 1991.SOLANOWSKI, Marly. Educaçào e cérebro: uma proposta para areflexão do educador. In: Noética, ano I, nO1, 1989.