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Universidade Federal de Santa Catarina Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Departamento de Psicologia Programa de Pós-Graduação em Psicologia

RELATÓRIO REUNI 2011.2

Levantamento das necessidades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem envolvendo os graduandos da

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Departamento de Psicologia – UFSC

Dezembro de 2011

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Universidade Federal de Santa Catarina Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Departamento de Psicologia Programa de Pós-Graduação em Psicologia

RELATÓRIO REUNI 2011.2

Levantamento das necessidades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem envolvendo os graduandos da Universidade Federal

de Santa Catarina (UFSC)

Beatriz Schmidt Emanuelle de Paula Joaquim Fabiani Cabral Lima

Fernanda Ax Wilhelm Flora Moura Lorenzo Flávia Trento Rost

Gabriel Gomes de Luca Ingrid Agassi Laila Priscila Graf

Luana dos Santos Raymundo Maria Fernando Diogo Scheila Girelli

Sílvia Patricia Cavalheiro de Andrade.

Bolsistas REUNI vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC

Cláudia Basso

Doutoranda do Pós-graduação em Psicologia, colaboradora voluntária do Projeto

Profª. Drª. Marúcia Patta Bardagi

Coordenadora do Projeto

Profª. Drª. Maria Aparecida Crepaldi

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC

Departamento de Psicologia – UFSC

Dezembro de 2011

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1. INTRODUÇÃO

Este relatório refere-se à descrição das atividades realizadas no semestre 2011.2

pelo grupo de bolsistas Reuni do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Os bolsistas

do Programa de Pós-Graduação em Psicologia estão vinculados a um projeto cujo objetivo

principal é prestar atendimento psicopedagógico aos estudantes de cursos de graduação da

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), além de desenvolver um trabalho de

articulação entre os coordenadores de cursos e serviços de atendimento estudantil da

Universidade.

Mediante pesquisa realizada no ano de 2010 pelos bolsistas, foram identificados

cursos nos quais há maior índice de evasão, reprovação por frequência insuficiente e

reprovação com frequência suficiente. Os cursos identificados foram: (1) Zootecnia, (2)

Ciência e Tecnologia Alimentar, (3) Engenharia de Alimentos, (4) Química, (5) Ciências da

Computação, (6) Engenharia Eletrônica, (7) Engenharia Elétrica, (8) Engenharia de

Produção e Sistemas, (9) Física e (10) Matemática. No primeiro semestre de 2011, os

coordenadores e os bolsistas Reuni dos cursos identificados foram entrevistados com o

objetivo de caracterizar a percepção dos mesmos com relação aos índices de evasão e de

reprovação. A partir das informações fornecidas por coordenadores e bolsistas, após a

análise dos materiais coletados, algumas estratégias de intervenção psicológica juntos aos

estudantes de cursos de graduação da UFSC foram estabelecidas.

Os altos índices de evasão, de reprovações por frequência suficiente e de

reprovações com frequência suficiente indicaram que há problemas com relação ao

contexto de ensino e de aprendizagem na universidade. Alguns desses problemas referem-

se à falta de compatibilidade entre as expectativas que os estudantes tinham com relação ao

curso e a constatação da realidade a que ele se refere ao ingressar no mesmo, aos problemas

econômicos, sociais e organização pessoal em relação aos estudos. Com as análises, foi

possível também identificar a existência de problemas relacionados com a capacidade dos

estudantes lidarem com o novo contexto do ensino superior. Devido aos diferentes

procedimentos de organização de ensino no âmbito da graduação e de uma universidade

pública federal, foram observados indicativos de que os estudantes podem não estar

preparados para lidarem com as “novas” exigências desse contexto.

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Ao ingressar no ensino superior, os estudantes deparam-se com novas exigências

com as quais não estavam habituados (Teixeira, 2002). De acordo com o autor, é necessário

que os estudantes adaptem-se ao novo contexto de exigências acadêmicas, vocacionais e

sociais. O novo meio que o estudante passa a frequentar e com o qual precisa lidar é

diferente do contexto do ensino médio. Os aspectos de integração ao grupo e desempenho

acadêmico são fundamentais, especialmente entre os alunos ingressantes. Pereira (2004)

ressalta que o estudante precisa sentir-se parte do novo grupo para consolidar sua

identidade profissional. Isso possibilita que o estudante faça uma associação entre o curso,

os colegas, a instituição e a profissão que seguirá futuramente. Bardagi (2007) afirma,

ainda, que a percepção dos estudantes acerca de seu desempenho acadêmico como ruim ao

comparar-se com os colegas pode gerar insegurança com relação as suas competências.

As atividades realizadas pelo grupo de bolsistas Reuni de Psicologia neste semestre

foram as seguintes:

1.1. Capacitação dos bolsistas Reuni de Psicologia para condução das Oficinas de

Organização e Métodos de Estudo

Os bolsistas Reuni entrevistados informaram que percebem, em geral, que os

estudantes tem um repertório incompatível com o grau de exigência do ensino superior. É

comum que os estudantes apresentem dificuldades para estudar. Nesse sentido, uma das

propostas de intervenção realizadas no semestre 2011.2 foi a realização de oficinas de

organização e métodos de estudo, tendo em vista promover o aprimoramento do repertório

de estudo dos estudantes dos cursos de graduação da UFSC. Para isso, os bolsistas Reuni

do Programa de Pós-Graduação em Psicologia passaram por uma capacitação para

ministrar essas oficinas.

As oficinas de capacitação foram coordenadas pela professora Marucia Bardagi em

colaboração com os professores Leandro Oltramari, Marivete Gesser e Adriano Nuernberg,

integrantes do Laboratório de Psicologia Escolar e Educacional, vinculados ao Curso de

Psicologia. Todos os encontros tiveram uma duração média de quatro horas e foram

realizados nas dependências do Serviço de Atendimento Psicológico (SAPSI) da UFSC.

As reuniões que configuraram a capacitação foram realizadas no formato de oficinas

temáticas e tiveram como foco as questões indutoras: caracterização do aluno com

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dificuldades de aprendizagem; relação desempenho acadêmico X desempenho profissional;

a intervenção no contexto das dificuldades de aprendizagem no ensino superior;

instrumentalização psicoterápica no trabalho com grupos; ansiedade de avaliação; técnicas

de organização e métodos de estudo e relação entre motivação e desempenho.

Além disso, durante os encontros, foram realizadas discussões a fim de definir a

estrutura das oficinas “Organização e Métodos de Estudo”, iniciadas em outubro de 2011.

Desta forma, à medida que os professores discorriam sobre uma determinada temática, o

grupo procurava pensar de que maneira esta temática poderia contribuir no trabalho com os

alunos participantes das oficinas. Este espaço permitiu que se construísse coletivamente

uma proposta de intervenção com temas norteadores definidos nas capacitações.

Dentre as decisões tomadas nesses encontros citam-se a opção pelo

desenvolvimento do trabalho de coordenação das oficinas em duplas compostas pelos

bolsistas do grupo REUNI, o número mínimo e máximo de participantes por oficinas, a

quantidade de horários disponibilizados para os encontros, o local, os meios de divulgação

das oficinas, o período de inscrição, a data de início, o número total de encontros, a

periodicidade, a duração de cada encontro, a configuração da ficha de inscrição e o

processo de acolhimento dos alunos inscritos, e a supervisão das atividades realizadas pela

dupla bolsista durante a realização das oficinas pelos professores que participaram da

capacitação. Os encontros e as temáticas são descritos a seguir:

• Módulo I (19\08) – professora Marúcia: desempenho acadêmico e aspectos

vocacionais;

• Módulo II (29/08) – professor Adriano: dificuldades na aprendizagem, principais

aspectos, rede de apoio institucional, como fazer encaminhamentos;

• Módulo III (09\09)– professora Marivete: estrutura da oficina, questão de vínculos,

trocas entre os participantes;

• Módulo IV (16\09) – professor Leandro: instrumentos de organização do estudo, de

tempo, ferramentas para superação de dificuldades.

No primeiro encontro, coordenado pela Professora Marúcia trabalhou-se a temática

da “necessidade de maior conhecimento sobre o comportamento vocacional dos alunos da

UFSC durante o período da formação superior”. Segundo ela, esse período é suscetível de

vivências de crises vocacionais na medida em que ocorrem experiências de confrontação

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com a realidade ocupacional, a consolidação da identidade profissional, a elaboração de

projetos profissionais futuros, entre outras. Dessa forma, possíveis dificuldades para

elaborar essas vivências costumam acarretar uma busca por aconselhamento de carreira

(cujos serviços têm recebido cada vez mais clientes universitários), um aumento nos índices

de insatisfação com a universidade e a evasão escolar. Foi realizada a apresentação de um

seminário sobre perfil do aluno universitário, diferenciando-o do aluno do ensino médio.

Num segundo momento, ela propôs exercícios de grupo (dinâmicas) que poderiam ser

utilizadas durante os atendimentos aos alunos com dificuldade de aprendizagem da UFSC,

exercícios que objetivavam diagnosticar, de uma forma lúdica e interativa, como o aluno

encontra-se em relação a suas escolhas em geral.

No segundo encontro, o professor Adriano Henrique Nuernberg problematizou com

o grupo REUNI a questão do diagnóstico da dificuldade de aprendizagem, alegando que

muitas vezes recai apenas sobre o aluno, como resultado da relação do sujeito com o

conhecimento, ignorando seu envolvimento com as relações sociais e institucionais.

Segundo o Professor Adriano, é a concepção sobre o sujeito humano e sobre as dificuldades

de aprendizagem que determinam nossas estratégias de intervenção no contexto

institucional do ensino superior. Devemos ter um olhar crítico para as concepções que

julgam que o aluno adulto está “pronto” e que ele tem autonomia “natural” para o seu

processo de aprendizado. Dentre muitos aspectos institucionais que devemos considerar na

complexidade do processo ensino-aprendizagem, encontram-se, por exemplo, a lógica de

funcionamento das instituições de ensino que, muitas vezes, valoriza muito mais a

produção científica do professor do que sua prática docente. Além disso, há uma falta de

espaços coletivos de convivência no campus da UFSC e de uma política eficiente de

acolhimento deste aluno, o que pode representar uma barreira para a consolidação do

vínculo do aluno com a instituição. Concluímos nesse encontro, que o trabalho do grupo

REUNI tem fundamental importância para conhecermos a demanda e características dos

alunos a fim de empreendermos ações de maior escopo, de caráter institucional e não

apenas individual, buscando acionar uma rede maior de apoio ao aluno. Os protocolos de

atendimento (individual e coletivo) do grupo REUNI, portanto, devem permitir coletas de

dados abrangentes das múltiplas dimensões que constitui o processo de ensino

aprendizagem na instituição de ensino superior.

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No terceiro encontro, nos capacitamos para construirmos uma proposta de oficina

com a Professora Marivete Gesser. Discutimos os aspectos éticos e políticos das dinâmicas

de grupo, os passos fundamentais para serem adotados nas oficinas, com base nos objetivos

identificados com os alunos. Segundo a Professora Marivete, deve-se considerar que cada

participante possui diferentes histórias, constituídas por atravessamentos de gênero, raça,

classe social, geração e religião. Assim, no planejamento de cada encontro, é preciso

considerar as individualidades presentes, evitando a estereotipa e a cristalização de papéis.

Finalizamos essa reunião exercitando um roteiro estrutural para o planejamento das oficinas

compreendendo: a) A definição do tema e da análise da demanda; b) Pré-análise e escolha

do “foco” e “temas geradores”; c) O enquadre; d) Planejamento flexível com um momento

de quebra-gelo, um momento intermediário com atividades variadas visando a reflexão e

elaboração do tema trabalhado e um momento de sistematização e avaliação do trabalho do

dia.

O quarto e último encontro foi conduzido pelo Professor Leandro Castro Oltramari

e teve como temática “métodos de organização dos estudos”. Neste dia, tivemos contato

com a operacionalização de algumas técnicas de leitura, de construção de resumos e

sínteses do conteúdo estudado, de organização de tarefas, exercícios para manter o foco de

atenção nos estudos e técnicas de gerenciamento de tempo. Segundo o Professor Leandro é

possível, através de algumas orientações técnicas, que o aluno perceba que ele pode

conseguir vencer os desafios das mais diversas disciplinas ampliando a confiança e a

atitude frente ao estudo.

É importante destacar que o desenvolvimento de técnicas de estudo é uma das

ferramentas disponíveis para que os alunos possam melhorar seu rendimento acadêmico

mas não deve ser visto como saída milagrosa para os problemas acadêmicos. Isso porque, o

desempenho acadêmico possui vários fatores determinantes tanto subjetivos como a relação

que o aluno desenvolve com o conhecimento, sua motivação para os estudos, ansiedade

frente a avaliações, enfrentamento a frustrações e objetivos tais como ambiente de estudos,

situação financeira e alimentação.

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1.2. Oficinas de Organização e Métodos de Estudo

Fichas de inscrição preenchidas nas entrevistas de triagem:

Com o objetivo de adaptar as oficinas de organização e métodos de estudo às reais

necessidades dos alunos, os bolsistas REUNI vinculados ao Projeto realizaram entrevistas

de triagem. Essas entrevistas ocorreram durante os dias 26e 30 de setembro, das 14hs às

17hs, e no dia 29 de setembro, das 9hs às 12hs, perfazendo um total de quatro períodos

disponibilizados para o procedimento. Os acadêmicos interessados em participar nas

oficinas eram recebidos pelos bolsistas REUNI no SAPSI e, naquela ocasião, respondiam a

algumas perguntas que haviam sido previamente formuladas, a fim de melhor caracterizar

os participantes e suas necessidades vinculadas ao processo de ensino-aprendizagem. Os

resultados obtidos com base nas entrevistas de triagem serão apresentados a seguir.

Compareceram ao SAPSI 37 alunos interessados em participar das oficinas. Desses,

21 eram do sexo feminino e 16 do sexo masculino. A média de idade dos participantes foi

de 25 anos (DP= 8,54), sendo a mínima 17 e a máxima 45 anos. Com relação ao estado

civil, a maioria dos alunos (31) declarou-se solteiro, ao passo que três eram casados e dois

divorciados. No que diz respeito ao local de moradia, as respostas foram as seguintes:

reside com amigos (16); pais (8); sozinho (5); namorado(a) (3); cônjuge (2); cônjuge e

filhos (2); e família ampliada (1). Os locais de procedência mais prevalentes foram Santa

Catarina (21); São Paulo (7); Paraná (3); e Rio Grande do Sul (3).

A maioria dos alunos interessados nas oficinas cursava os períodos inicias da

graduação. A fase mais prevalente foi a 2ª, com oito acadêmicos, seguida pela 1ª, pela 4ª e

pela 6ª fase, com cinco acadêmicos cada qual. O curso que contou com o maior número de

alunos nas entrevistas de triagem foi o curso de Química, com quatro interessados, seguido

por Direito, Ciências Econômicas e Serviço Social, com três acadêmicos cada qual. Os

demais cursos e o número de alunos que compareceu às entrevistas de triagem são

apresentados na Tabela 1.

Com relação à forma de ingresso na UFSC, 20 alunos ingressaram por intermédio

do vestibular universal, 16 por política de cotas e um por transferência externa. Para 31

pessoas o curso realizado no momento da entrevista de triagem consistia na sua primeira

opção no vestibular. Apenas um dos entrevistados referiu já haver efetuado trancamento.

Ademais, constatou-se também que, em 13 casos, o aluno havia realizado outra graduação,

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sendo que em apenas um desses casos o curso foi concluído. No que diz respeito ao modo

como souberam das oficinas, 28 acadêmicos afirmaram ter tomado conhecimento da

atividade por e-mail, cinco por indicação de um professor, três por meio de cartazes

afixados no campus da UFSC e um por intermédio da PRAE. Quando perguntados sobre a

sua situação de saúde, cinco entrevistados indicaram que realizam algum tipo de

tratamento, com utilização de medicação.

TABELA 1

Cursos de proveniência e número de alunos entrevistados na triagem

Curso de graduação Nº de alunos

Química 4

Direito 3

Ciências Econômicas 3

Serviço Social 3

Engeharia de Alimentos 2

Farmácia 2

Engenharia Mecânica 2

Relações Internacionais 2

Agronomia 2

Administração 2

Psicologia 1

Nutrição 1

Enfermagem 1

Sistemas de Informação 1

Educação Física 1

Letras Espanhol 1

Letras Alemão 1

Ciências Sociais 1

Engenharia Elétrica 1

Engenharia de Controle e Automação 1

Zootecnia 1

Odontologia 1

Total 37

No concernente às disciplinas que apresentam maiores facilidades no processo de

ensino-aprendizagem, a maior parte dos alunos listou disciplinas vinculadas à área de

ciências humanas. Em contrapartida, quando questionados sobre disciplinas que apresentam

maiores dificuldades, houve destaque para a área de ciências exatas. Nesse sentido, foram

10

contabilizadas nove referências com relação às disciplinas de Cálculo, cinco em Física,

cinco em Matemática, três em Química e duas em Geometria Analítica. Dois alunos

também referiram apresentar dificuldades na área de humanas.

Com relação ao motivo pela busca das oficinas, a maioria dos alunos referiu o

desejo de aprender a organizar melhor o processo de estudar, sendo exemplos de respostas

classificadas nessa categoria os seguintes: dificuldades para organizar o tempo (10), melhor

organização dos estudos (8) e necessidade de aprender a se disciplinar (3). Além disso,

alguns alunos referiram que buscaram as oficinas em virtude de problemas de focalização

da atenção (4), por conta do baixo desempenho acadêmico (3), com o intuito de maximizar

o seu rendimento (3) e de buscar equilíbrio entre vida acadêmica e vida pessoal (2).

Execução das Oficinas de Organização e Métodos de Estudo:

Os bolsistas Reuni vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia foram

divididos em duplas ou trios e desenvolveram um trabalho de apoio aos estudantes de

graduação por meio de oficinas intituladas “Oficina de organização e método de

estudos”. Foram efetuados quatro grupos de oficinas, no espaço do SAPSI, atendendo o

total de__ estudantes. Cada uma dessas oficinas teve cinco encontros, com a carga horária

total de 15 horas. Em geral, as temáticas dos encontros eram referentes à integração e

apresentação, trajetórias acadêmicas, planejamento e organização do tempo de estudo,

reflexões sobre métodos de estudo e modos de implementar melhorias no aprendizado e no

cotidiano educacional, planejamento do futuro educacional. Juntamente com esse trabalho,

os bolsistas Reuni, avaliando a necessidade, também efetuavam encaminhamentos a outros

serviços de atendimento social ou psicológico.

Cada grupo de oficina seguiu uma sequência básica, determinada em conjunto pela

coordenação e pelos bolsistas, contudo os encontros tiveram dinâmicas diferentes,

elaboradas pelos coordenadores de cada grupo. Para fins desta exposição, optamos por

apresentar uma síntese geral sobre a condução das oficinas, apontando algumas dinâmicas

particulares para ilustrar o processo. A Tabela 2 contém os horários, período, número de

participantes de cada oficina e local. Em seguida, realizamos uma síntese dos temas

abordados e o processo conduzido nas oficinas.

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TABELA 2

Oficinas de Organização e Métodos de Estudo

Primeiro encontro

O objetivo do primeiro encontro foi conhecer integrantes do grupo; identificar

expectativas dos integrantes do grupo em relação à realização das oficinas; constituir

vínculos com o grupo; e estabelecer um contrato de trabalho com o grupo (questões

relativas ao sigilo, a assiduidade e a pontualidade). Foram realizadas atividades de

apresentação e levantamento das expectativas dos participantes. O primeiro grupo realizou

uma explicação sobre a importância de administrar funcionalmente o tempo e instruções

Oficina Horários Período Participantes Local Responsáveis Material utilizado

1 Quinta-feira,

das 08:00 às

10:00 horas

06 de

outubro a 03

de novembro

de 2011

Entre 4 e 5

partipantes

Sapsi Emanuelle

Joaquim, Ingrid

Agassi e Sílvia

Patricia Cavalheiro

de Andrade

Folhas com instruções relativas aos encontros, cartões com figuras diversas, folhas A4, canetas, quadro negro e giz

2 Sexta-feira,

das 14:00 às

16:00 horas

07 de

outubro a 11

de novembro

de 2011

Entre 2 e 6

participantes

Sapsi Fabiani Cabral

Lima e Laila

Priscila Graf

Papel branco, papel colorido, lápis, caneta esferográfica, canetas coloridas, caixa de sapato.

3 Segunda-feira

das 14:00 às

16:00 horas

03 de

outubro a 31

de outubro

de 2011

Entre 6 e 9

participantes

Sapsi Fernanda Ax

Wilhelm e Luana

dos Santos

Raymundo

Netbook com caixa de som, datashow, papel colorido, canetas coloridas, balões, músicas, envelopes com papel de carta, objetos diversos (relógio, esponja, celular, álbum para fotos, bola de tênis, óculos, calculadora, dicionário etc), cola bastão, cartões com figuras de aprendizagem, bombons, timer de cozinha.

4 Quinta-feira

das 15:10 às

17:10 horas

06 de

outubro a 03

de novembro

de 2011

Entre 3 e 5

participantes

Sapsi Cláudia Basso

Beatriz Schmidt

Flora Lorenzo

Folhas A4 coloridas, canetas coloridas, alfinetes de segurança, cronogramas semanais, imagens de revista, textos de revistas, lápis de cor.

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sobre como preencher tabela de diagnóstico do tempo (fornecida pelas mediadoras). Já o

terceiro grupo realizou a dinâmica da rede (apresentar-se e jogar o novelo de lã para o

colega, formando uma rede, simbolizando a interconexão entre os membros do grupo) e a

apresentação através de objetos.

O quarto grupo aplicou a técnica “as três características”. Os participantes se

organizaram em duplas, de acordo com as suas características (indicadas nos cartões

preenchidos por cada um), para iniciar as conversas que culminaram nas apresentações dos

membros das duplas. Após as apresentações, prosseguiu-se para a segunda técnica, a dos

“quatro quadrantes”, sobre dificuldades que podem apresentar os estudantes universitários.

Em virtude do término do tempo da oficina, a técnica foi interrompida no quadrante

“social” (primeiro quadrante), com o intuito de ser retomada no encontro seguinte.

Segundo encontro

O primeiro grupo avaliou o diagnóstico do tempo realizado na semana; identificou a

quantidade média de horas utilizadas para realizar atividades semanais; avaliou a

adequação entre as atividades realizadas e a média de horas destinada para cada uma delas;

e avaliou a possibilidade de alterar a quantidade média de horas utilizadas para cada

atividade. Foi realizada uma exposição oral sobre as descobertas dos participantes com

relação a utilização do tempo a partir do diagnóstico realizado e sugestões sobre como

administrar o tempo de forma funcional (por parte dos integrantes do grupo e das

coordenadoras). Ao final foi solicitado que os estudantes listassem as atividades relativas

ao curso de graduação que necessitam realizar durante a próxima semana em folha

fornecida pelas coordenadoras do grupo, explicitando que essa lista seria utilizada nas

atividades da próxima oficina.

O segundo grupo optou pela dinâmica da trajetória sócio-profissional baseado nos

estudos de Soares (2002), na qual o acadêmico deveria escrever sua trajetória profissional e

acadêmica e relacionar com os cursos e as vivências atuais na educação. Cada participante

indicou suas dificuldades e facilidades em relação aos estudos e suas estratégias de

superação, tal como os modos de entrada no vestibular da UFSC. O terceiro grupo optou

por trabalhar pré-conceitos sobre o processo de ensino-aprendizagem, o significado do

desempenho acadêmico, o papel do professor e do aluno na graduação, da formação

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profissional através de músicas, dinâmicas e dramatizações. Foi sugerido aos alunos que,

durante a semana, fizessem uma pergunta para o professor em sala de aula e observando a

reação do professor, dos colegas e do próprio comportamento durante o processo, afim de

relatar no próximo encontro suas percepções.

O quarto grupo deu continuidade à atividade dos “quatro quadrantes” referente aos

aspectos “institucional”, “desempenho acadêmico” e “vocacional”, cujo objetivo foi

caracterizar e analisar conjuntamente as necessidades de cada participante em relação a

cada um desses aspectos. Na sequência foi realizada uma atividade de preenchimento de

um cronograma semanal de cada participante, onde indicaram os períodos dos dias e da

semana que se dedicam a cada tipo de atividade. Além do preenchimento, cada cronograma

foi discutido coletivamente e foram feitas observações em relação à distribuição do tempo

pouco favorável à melhora de seus desempenhos acadêmicos. Foi também avaliado em

grupo possíveis alterações na distribuição do tempo de cada um.

Terceiro encontro

O primeiro grupo objetivou identificar procedimento dos estudantes para listar

atividades que necessitam realizar. Foi discutido um modo de fracionar atividades

volumosas em pequenas atividades, passíveis de execução em tempo disponível para

realizá-las. Foi solicitado que os estudantes listassem as atividades relativas ao curso de

graduação que necessitavam realizar para a semana seguinte, utilizando o procedimento

explicitado durante a oficina, em folha fornecida pelas coordenadoras.

O segundo grupo teve como objetivo efetuar a organização dos estudos a partir da

construção de uma agenda semanal, conforme Soares (2002). Esta técnica constituiu na

organização de um calendário semanal de atividades e a inclusão de períodos de estudo.

Esse trabalho foi importante no sentido de desconstruir paradigmas em relação aos estudos.

O terceiro grupo trabalhou as vivências que os alunos trouxeram na semana anterior (sobre

a interação professor-aluno) e trabalhou a dinâmica dos cartões de aprendizagem (com a

colaboração da professora Joselma Frutuoso), na qual em duplas um aluno ensina e o outro

aprende.

No quarto grupo solicitou-se, em um primeiro momento, que os participantes

realizassem um inventário pessoal e circunstancial sobre os fenômenos inibidores

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(dificultadores) e os fenômenos deflagradores (facilitadores) do processo de estudar. Após,

os participantes compartilharam o que "obtiveram" individualmente, possibilitando espaço

de trocas de experiências. Na sequência, prosseguiu-se para a segunda atividade, referente

ao quadro de horários de estudo. Ao final do encontro as coordenadoras entregaram uma

lista com os fatores inibidores mais comuns do processo de estudar e estratégias para lidar

com eles.

Quarto encontro

O primeiro grupo teve como objetivo avaliar a eficácia do procedimento utilizado

para elaborar listas de atividades; identificar aspectos que constituem a “concentração”;

maximizar formas de “concentração” nos estudos e identificar comportamentos necessários

para ler textos acadêmicos com eficácia. Foi realizada uma exposição oral sobre as

facilidades e as dificuldades ao elaborar lista de atividades utilizando procedimento

explicitado na terceira oficina e solicitado que os estudantes lessem um texto durante a

semana utilizando o procedimento explicitado durante a oficina. Os estudantes receberam

uma folha contendo os “passos” que necessitam executar para “ler com eficácia”.

O segundo grupo optou por dividir os estudantes em duplas para discutir um caso

hipotético de aluno com dificuldades (um estudante com dificuldade de escrever seu projeto

de TCC; outro que havia reprovado em uma disciplina e estava com dificuldades

novamente; e um estudante com dificuldade de conciliar seu tempo de estudo e lazer). Foi

solicitado que eles elaborassem sugestões para cada caso. Os casos foram discutidos

posteriormente e foram passadas dicas específicas para cada situação baseadas em

bibliografia especializada. Espontaneamente os alunos solicitaram um debate sobre uso e

abuso de drogas. O debate iniciou no quarto encontro e teve seu término no quinto

encontro.

O terceiro grupo utilizou duas técnicas no quarto encontro: a dinâmica da agenda, na

qual é solicitado que os alunos destaquem com cores diferentes atividades referentes a

estudo, lazer, hábitos de alimentação, hábitos de sono, etc., debatendo sobre a experiência;

e a Técnica Pomodoro, explicada com o uso de Power point. O quarto grupo iniciou as

atividades examinando as alterações que os participantes realizaram em seus cronogramas

semanais e discutindo os avanços e dificuldades que enfrentaram para aplicá-los. Na

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sequência foi realizada uma discussão acerca de alguns procedimentos úteis à concentração

e compreensão de textos, como a definição prévia do objetivo de leitura e a formulação de

perguntas acerca de aspectos relacionados ao objetivo de leitura e às características do

texto. Foi realizada primeiramente uma discussão coletiva para que os participantes

indicassem os recursos que já utilizavam para aprimorar a leitura e, na seqüencia,

apresentados os procedimentos. Não houve tempo para aplicação da atividade prática, que

foi realizada no encontro seguinte. Por fim, realizou-se uma atividade relacionada a

estratégias de memorização, especificamente um jogo da memória das profissões.

Quinto encontro

O objetivo do primeiro grupo neste encontro foi aprofundar a discussão sobre

aspectos que constituem a “concentração” e identificar comportamentos necessários para

ler textos acadêmicos com eficácia. Foi realizada uma discussão entre os integrantes do

grupo e as coordenadoras sobre “concentração”, a partir de perguntas apresentadas pelas

coordenadoras. Ao final foram entregues fichas de avaliação das oficinas para os

participantes e as coordenadoras agradeceram a participação dos alunos nas oficinas. O

segundo grupo trabalhou alguns métodos de memorização e relaxamento e, também,

encerrou a discussão sobre uso e abuso de entorpecentes, trabalhou estereótipos e

preconceitos existentes com relação aos usuários. Também foram entregues fichas de

avaliação das oficinas.

Neste último encontro, o terceiro grupo trabalhou uma dinâmica de auto-

conhecimento visando identificar a predominância de canais sensoriais de aprendizagem

(auditiva, visual, cinestésica) e abordou a questão dos hábitos de leitura. Também foram

entregues fichas de avaliação das oficinas, juntamente com um “brinde afetivo”. O quarto

grupo finalizou as atividades de leitura orientada e de procedimentos de memorização por

meio de atividades práticas. A atividade de leitura foi realizada por meio de uma discussão

prévia relembrando o que fora discutido na semana anterior e, na sequência, foi solicitado

que os participantes, antes de lerem o texto, elaborassem objetivos de leitura e formulassem

perguntas orientadoras para atingi-los. Após a realização da atividade houve uma discussão

acerca das estratégias utilizadas por cada um e das contribuições dos procedimentos para o

aprimoramento da leitura. A atividade de memorização foi realizada por meio da

16

apresentação de uma sequência de imagens e solicitação de nomeação das mesmas, após o

término da exposição. Foram discutidas também as estratégias de cada participante e, em

conjunto, identificadas estratégias eficazes. Ao final foram preenchidas as fichas de

avaliação e realizado seu compartilhamento coletivo, situação em que cada participante deu

sua opinião, bem como cada uma das psicólogas.

Fichas de avaliação das oficinas:

Após a realização dos cinco encontros de cada uma das oficinas, foi solicitado aos

participantes que preenchessem fichas de avaliação das atividades das quais haviam

participado para que seus dados sirvam ao aprimoramento das oficinas que serão oferecidas

nos próximos semestres. Os aspectos avaliados nas fichas de avaliação foram: a) Tempo de

duração de cada oficina; b) Quantidade de encontros; c) Conteúdo trabalhado; d) Recursos

utilizados; e) Desempenho das facilitadoras; f) Atendimento aos objetivos iniciais; g)

Aspectos positivos; e h) Aspectos negativos. Além da avaliação desses aspectos, foi

solicitado também que os participantes realizassem sugestões ao aprimoramento das

atividades.

Dos 38 inscritos nas oficinas, 23 participaram das atividades oferecidas, seis

participaram somente de dois encontros e oito não participaram. Dos 23 alunos que

frequentaram com assiduidade as oficinas, 17 responderam a ficha de avaliação. O tempo

de duração de cada oficina (aspecto a), que consistiu em duas horas, foi avaliado como

suficiente por 16 respondentes e insuficiente por um, cuja sugestão foi de acréscimo de

meia hora a cada encontro. A quantidade de cinco encontros (aspecto b) foi avaliada como

adequada/suficiente por nove respondentes, excessiva por um e insuficiente por sete.

Dentre os participantes que consideraram insuficiente ou excessiva a quantidade de

encontros, um sugeriu a diminuição para três encontros, quatro sugeriram a quantidade de

oito encontros, um participante sugeriu uma quantidade entre oito e dez encontros, uma

sugestão referiu-se à realização das oficinas durante um semestre inteiro e, ainda, houve

uma sugestão para que o número de encontros fosse definido conforme a melhora de

desempenho dos participantes.

As categorias de avaliação dos itens “conteúdo trabalhado” (aspecto c), “recursos

utilizados” (aspecto d) e “desempenho das facilitadoras” (aspecto e) foram “ótimo”, “bom”,

17

“regular” e “péssimo”. O conteúdo trabalhado nas oficinas foi considerado “ótimo” por

nove respondentes e “bom” por oito; os recursos utilizados foram avaliados como “ótimo”

por sete respondentes e “bom” por dez; e o desempenho das facilitadoras foi considerado

“ótimo” por 11 respondentes e “bom” por seis.

Para a avaliação do aspecto f, “Atendimento aos objetivos iniciais”, foi novamente

solicitado que os participantes explicitassem os motivos que os fizeram procurar as

oficinas. Dentre as respostas apresentadas, houve prevalência de referências à necessidade

de aprender a organizar melhor o processo de estudar (5) e o tempo dedicado a esse

processo (6), do mesmo modo que os dados obtidos nas fichas de inscrição para as oficinas.

As demais categorias e quantidades de indicações dessas categorias foram: necessidade de

aprender a se disciplinar (3); problemas de focalização da atenção (3); baixo desempenho

acadêmico (2); maximizar o seu rendimento (2); e incentivo à permanência no curso (1). 11

respondentes da avaliação das oficinas consideraram que seus objetivos iniciais foram

atendidos e seis consideraram que foram atingidos em parte.

As respostas apresentadas pelos participantes em relação aos “aspectos positivos”

(aspecto g) das atividades realizadas nas oficinas se referiram a cinco propriedades dessas

atividades ou dos produtos por elas gerados: “procedimentos utilizados pelas facilitadoras”;

“promoção de autoconhecimento”; “conforto durante a realização das atividades”; “técnicas

apresentadas”; e “trabalho em grupo”. Os aspectos dos “procedimentos utilizados pelas

facilitadoras” indicados como positivos foram: forma de organização do conteúdo (reflexão

dos aspectos pessoais e psicológicos, técnicas de estudo, organização do tempo e como

lidar com tais dificuldades); a apresentação tanto da prática quanto da teoria; forma de

abordagem voltada a demandas do grupo/reflexão (3); reflexão sobre os métodos praticados

e a possibilidade de melhorá-los; “dialogicidade”, horizontalidade e ausência de hierarquia;

simpatia das facilitadoras, fator que ajuda a compreender os conteúdos programados;

criatividade; e o fato de não terem sido atividades cansativas.

Os aspectos indicados pelos participantes como referentes à “promoção de

autoconhecimento” consistiram na consideração de que “forças e fraquezas” se tornaram

conhecidas pelos alunos por meio das atividades e de que a forma como alguns assuntos

foram abordados serviu ao desenvolvimento do autoconhecimento. Os aspectos positivos

relacionados ao “conforto durante a realização das atividades” foram: descontração da

18

oficina; clima; ambiente tranqüilo e acolhedor (limpo e arejado) (2). Em relação às

“técnicas apresentadas”, algumas foram salientadas como aspectos positivos das oficinas:

“técnica do Pomodoro” (2); diagnóstico do tempo (2); método de leitura/entendimento de

textos (2); dinâmicas de concentração; jogo de lógica; teste para identificar tipo de

memória; métodos de estudo; procedimentos para minimizar/administrar o tempo;

atividades de leitura de textos; atividades relacionadas à identificação da importância da

organização do tempo; e quebra de tarefas. De maneira mais genérica, foi também indicada

a realização de “dinâmicas/técnicas” (4) como um aspecto positivos das oficinas.

Por fim, a propriedade “trabalho em grupo”, indicada pelos participantes, foi

avaliada positivamente nas respostas que indicam suas vantagens: diálogo estimulante nos

encontros e no grupo (2); percepção de que outras pessoas passam por situações

semelhantes; participação dos alunos; realização de atividades em grupo; conhecimento da

experiência de outras pessoas.

As respostas apresentadas pelos participantes em relação aos “aspectos negativos”

(aspecto h) das atividades realizadas nas oficinas foram: realização de poucos encontros

(2); rapidez no tratamento dos temas em função do tempo; falta de tempo para a prática dos

conteúdos/conceitos/métodos de estudos; forma expositiva de tratar de alguns temas, fator

considerado prejudicial à atenção de todos os participantes; poucos métodos para estudar;

demora para a promoção de aprendizagens de técnicas de estudo; pequena quantidade de

exercícios práticos de resumos; baixa assiduidade dos participantes; e características dos

assentos disponíveis na sala (almofadas), considerados desconfortáveis à realização das

atividades em comparação com sofás ou cadeiras.

Como sugestões ao aprimoramento das oficinas para que os objetivos iniciais dos

participantes sejam contemplados com maior eficácia, foram apresentadas: realização de

mais encontros (4); apresentação de maior quantidade de procedimentos de estudo e leitura

(2); combinação de atendimentos individuais com atendimentos grupais (2); divulgação aos

participantes de algumas características em relação aos assuntos abordados; continuação do

processo reflexivo por meio da realização de mais encontros; recomendações de mais dicas

de leitura, vídeos e palestras sobre técnicas de estudo, concentração e gestão do tempo,

talvez em formato de lista com sugestões/bibliografia (2); disponibilidade de mais horários

para a participação das oficinas, inclusive noturno; aprofundamento maior aos conteúdos

19

apresentados; proposição de uma estrutura de oficinas conforme número de encontros e

necessidades (Ex: I introdução; II conceitos, técnicas e métodos de estudo; III

sistematização - exercícios e práticas dos conteúdos; IV socialização - espaço para

trocas/interatividade); realização de mais exercícios práticos; apresentação de mais relações

entre os novos métodos e experiências do dia a dia; e estabelecimento de metas para cada

um dos integrantes no encontro de encerramento das atividades, seguido de um reencontro

após um mês para verificação do sucesso de cada um no cumprimento de suas metas e de

alguns encontros subsequentes para avaliação e aprimoramento da aplicação realizada por

cada participante.

Além das sugestões indicadas nas fichas no espaço a elas reservado, houve a

indicação de outras propostas na seção referente ao atendimento ou não dos objetivos

iniciais dos participantes. Foram elas: discussões dos temas “mapas mentais”,

“memorização”, “inteligência” e “capacidade de raciocínio” durante os encontros;

apresentação de mais exemplos de métodos de estudos; desenvolvimento mais direto de

métodos de estudo; maior frequência de exercícios práticos, especialmente de métodos de

estudo e memorização; exame e feedbacks da organização do tempo dos participantes.

1.3. Devolutiva aos coordenadores e bolsistas Reuni entrevistados no semestre 2011.1

Esta atividade se caracterizou como uma atividade complementar a das oficinas no

sentido de efetuar a articulação entre os coordenadores de curso, os cursos de graduação, os

serviços da Universidade de atendimento aos estudantes, com o projeto desenvolvido pelos

Bolsistas Reuni da Psicologia.

Aos bolsistas Reuni entrevistados durante o semestre 2011.1, a devolutiva dos

resultados obtidos foi feita por meio de e-mails individuais. Já com os coordenadores, os

bolsistas Reuni da Psicologia que os entrevistaram no semestre de 2011.1, realizaram um

contato primário por meio de emails. Os procedimentos para entregar o relatório e

apresentar a análise dos dados obtidos em 2011.1 variam para cada coordenador de curso.

Em alguns casos não foi possível o encontro entre bolsista Reuni da psicologia e o

coordenador e os relatórios foram deixados no escaninho de cada coordenador. Em dois

casos o relatório foi entregue pessoalmente aos coordenadores dos cursos de graduação de

20

Física e de Engenharia de Produção e Sistemas. Houve casos em que os relatórios foram

enviados por e-mail ao coordenador. Vale ressaltar a importância dessa devolutiva e dessa

articulação entre bolsistas Reuni de diferentes cursos de pós-graduação e coordenadores de

curso para a ampliação do projeto e para avaliação do mesmo.

1.4. Revisão de materiais bibliográficos para utilização nas Oficinas de Organização e

Métodos de Estudo

Foi feita a busca e a seleção de fontes de informação para orientar o planejamento e

o desenvolvimento das oficinas de organização e métodos de estudo pelos bolsistas REUNI

responsáveis pela sua coordenação. A partir do objetivo das oficinas de aprimorar o

repertório de estudo dos graduandos da UFSC e da identificação de necessidades variadas

dos alunos nelas inscritos em relação ao aperfeiçoamento desse repertório foram

selecionadas fontes de informação referentes, de modo geral, a: 1) planejamento da

realização das atividades de estudo, que envolve listar atividades de estudo e outros tipos de

atividades a serem feitas, estabelecer prioridades a partir de avaliação da utilidade e da

urgência de cada atividade, estabelecer horário e duração para a realização de cada

atividade, etc.; 2) características do ambiente de estudo que facilitam o “estudar” com boa

qualidade, como boa iluminação, boa ventilação, ausência de ruídos excessivos e realização

do estudo em cadeiras e mesas em vez de em camas ou sofás; e 3) métodos ou

procedimentos de estudo que aumentam a probabilidade de que esse seja de boa qualidade,

que diz respeito à identificação do objetivo de estudar algo, à realização de esquemas e

resumos durante o estudo e ao modo de elaborá-los, a condições ou características de

leitura facilitadoras do destaque de informações relevantes de textos e do entendimento

daquilo que é estudado, à realização de intervalos durante o estudo, etc.

Os textos selecionados como fontes de informação e disponibilizados para os

bolsistas coordenadores das oficinas de organização e métodos de estudo foram:

1. Santos, W. D. R. dos (2003). Capítulo 8: Tempo de estudo. Tudo o que você precisa

saber sobre como passar em provas e concursos e nunca teve a quem perguntar. 13 ed. Rio de Janeiro: Impetus.

21

2. Santos, W. D. R. dos (2003). Capítulo 9: Como montar seu quadro horário. Tudo o que

você precisa saber sobre como passar em provas e concursos e nunca teve a quem

perguntar. 13 ed. Rio de Janeiro: Impetus.

3. Santos, W. D. R. dos (2003). Capítulo 10: Técnicas de estudo. Tudo o que você precisa

saber sobre como passar em provas e concursos e nunca teve a quem perguntar. 13 ed. Rio de Janeiro: Impetus.

4. Santos, W. D. R. dos (2003). Capítulo 12: Ambiente de estudo e alimentação. Tudo o

que você precisa saber sobre como passar em provas e concursos e nunca teve a quem

perguntar. 13 ed. Rio de Janeiro: Impetus.

5. Santos, W. D. R. dos (2003). Capítulo 19: Leitura otimizada. Tudo o que você precisa

saber sobre como passar em provas e concursos e nunca teve a quem perguntar. 13 ed. Rio de Janeiro: Impetus.

6. Botomé, S. P. (1979). Questões de estudo: uma condição para instalar discriminação de aspectos importantes de um texto. Revista Psicologia. São Paulo: Copy Service Reproduções Gráficas SC Ltda.

7. Cantalice, L. M. de. Ensino de estratégias de leitura. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) [online]. 2004, vol.8, n.1, pp. 105-106. ISSN 1413-8557. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572004000100014.

8. Soubhia, Z.; Ruffino, M. C. Estratégias de estudo. Semina: Ci. Biol./ Saúde, Londrina, v. 13(2): pp. 123-128, jun. 1992.

9. Neves, H. G.; Mascarenhas, S. A. do N.; Fernandes, F. S. Avaliação do planejamento de estudos de universitários da UFAM e UEA (Humaitá-AM/Brasil). Actas do X

Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009. ISBN- 978-972-8746-71-1. http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/pdfs/t9/t9c304.pdf

22

1.5. Caracterização de atividades de acolhimento aos calouros realizadas na UFSC

Outra atividade realizada pelos Bolsistas REUNI do Programa de Pós-graduação em

Psicologia consistiu em caracterizar atividades de acolhimento aos calouros realizadas por

diferentes instâncias da UFSC. Fazer o levantamento das atividades de acolhimento aos

calouros justifica-se como de grande importância ao Projeto dos bolsistas Reuni do

Programa de Pós-graduação em Psicologia estão realizando, tendo em vista que o principal

objetivo além de mapear as dificuldades no processo de ensino aprendizagem, é diminuir os

índices de evasão e reprovação. Nesse sentido, as atividades de acolhimento constituem

uma atividade na trajetória acadêmica, uma vez que elas tendem a contribuir para diminuir

o impacto de diferentes tipos de problemas na formação dos estudantes universitários,

auxiliando-os a utilizar diferentes estratégias de enfrentamento.

A caracterização das atividades de acolhimento aos calouros envolveu a construção

de uma revisão bibliográfica a respeito do processo de “adaptação e integração de

estudantes universitários” e das implicações desse processo na vida acadêmica e social dos

estudantes. A adaptação dos estudantes ao Ensino Superior e à vida universitária constitui

um dos objetivos das atividades de acolhimento aos calouros. A revisão de literatura a

respeito de processo teve o objetivo de avaliar as implicações dessas atividades na vida do

estudante universitário.

Responsabilidade institucional das organizações universitárias nos processos de adaptação e integração de estudantes universitários ao ensino superior

O ingresso no Ensino Superior tende a produzir múltiplas mudanças na vida dos

estudantes universitários, que nem sempre têm condições para comportarem-se de acordo

com as exigências apresentadas no novo contexto no qual se inseriram, tampouco

condições para desenvolvê-las. Tais mudanças envolvem aspectos acadêmicos, sociais,

institucionais, entre outros. O desenvolvimento de tais comportamentos, processo

costumeiramente denominado “adaptação” ou “integração ao Ensino Superior”, aumenta a

probabilidade dos estudantes universitários terem sucesso acadêmico e diminui o risco de

reprovações e evasão escolar. Mas, será que a adaptação ao ensino superior deve depender

23

apenas das condições que os estudantes universitários têm para aprender a apresentarem os

comportamentos necessários para lidar com as exigências do contexto no qual estão se

inserindo? Ou a própria organização na qual os estudantes se inserem, a universidade, tem

alguma parcela de responsabilidade no processo de adaptação do estudante universitário no

Ensino Superior?

Em literatura a respeito desse processo de adaptação, é enfatizada a necessidade das

organizações universitárias programarem atividades que aumentem a adaptação do

estudante a esse contexto. Tais atividades têm sido realizadas? E quais suas características?

Parte das atividades realizadas como meio para aumentar a adaptação do estudante

universitário ao Ensino superior consiste nas “atividades de acolhimento ao calouro”. A

partir disso, foi objetivo responder à pergunta: quais as características de atividades de

acolhimento ao calouro realizadas em uma universidade pública de um estado do sul do

Brasil?. Caracterizar tais atividades é um meio para proposição de um acolhimento

institucional a estudantes universitários.

O ingresso dos estudantes no Ensino Superior é acompanhado de muitas mudanças,

decorrentes de múltiplos aspectos, desde as diferenças entre o que é esperado do estudante

no ensino de nível médio e no ensino de nível superior, até mudanças relacionadas à fase de

vida na qual os estudantes se encontram. Em pesquisa realizada com o objetivo de

caracterizar o processo de “adaptação em jovens calouros”, Teixeira, Dias, Wottrich e

Oliveira (2008) entrevistaram 14 estudantes de diferentes cursos, com idades entre 18 e 22.

Os autores identificaram quatro categorias de aspectos a que os estudantes faziam

referência ao descrever seu processo de adaptação ao ensino superior: “saindo de casa”,

“ingressando na vida acadêmica”, “percebendo mudanças em si mesmo” e “adaptando-se

ao curso”. Tais aspectos indicam a multiplicidade de aspectos que envolvem o processo de

adaptação ao Ensino Superior. Essa multiplicidade é também destacada por Cunha e

Carrilho (2005), ao relatarem que “as dificuldades ao contexto universitário são de diversas

naturezas passando tanto pelas questões individuais dos alunos como também pelas novas

exigências acadêmicas e o novo ambiente, influenciando o desempenho e o

desenvolvimento psicossocial dos estudantes” (p. 217).

24

Em relação às mudanças relacionadas a nível pessoal, a saída de casa (processo que

ocorre com grande parte dos estudantes universitários) é considerada um processo

importante e impactante segundo os estudantes universitários entrevistados por Teixeira el

al. (2008). Segundo tais estudantes, sair de casa é considerado algo difícil, visto que a partir

desse momento eles estarão mais sozinhos que quando moravam com seus pais. Mas, tal

processo é também visto como algo que produz benefícios, uma vez que sair da casa dos

pais tende a aumentar a responsabilidade e o “senso de cuidar de si mesmo”. Teixeira et al.

(2008) também relatam que os estudantes universitários, ao saírem da casa de seus pais,

tendem a avaliar suas famílias de forma mais positiva, atribuindo maior importância às

ações de sua família do que antes de ingressarem na universidade. Os autores também

destacam outras implicações do processo de sair de casa, tais como tornar-se independente

dos pais, assumir tarefas cotidianas, arcar com as conseqüências dos próprios atos,

desenvolvimento de relacionamentos interpessoais, diminuição da timidez e

desenvolvimento do juízo crítico e de atitudes mais autônomas (Teixeira et al., 2008).

Na universidade, é menor o monitoramento e o interesse pela instituição em relação

ao estudante do que no ensino médio. Disso decorre, conforme Teixeira et al. (2008), um

aumento na expectativa relativa à autonomia apresentada pelo estudante em relação aos

seus estudos, à administração de seu tempo e em relação às decisões do estudantes acerca

de seu futuro profissional. Entre as mudanças que tendem a ocorrer no estudante

universitário ao ingressar no Ensino Superior em relação ao seu futuro profissional,

Teixeira et al. (2008) indicam que os jovens têm clareza de que suas ações no contexto

universitário tem implicações em seu futuro profissional, ainda que tal clareza varie muito

entre os estudantes. Os autores destacam também a necessidade dos estudantes

universitários aprenderem a lidar com frustrações em relação ao curso, tanto em relação às

disciplinas que o constitui, quanto ao seu próprio desempenho, indicando a probabilidade

de desamparo e evasão de curso caso tais frustrações não sejam devidamente superadas.

Os processos pelos quais o estudante universitário precisam apresentar, tais como

administrar seu tempo, estabelecer metas e estratégias para estudo e tomar decisões a

respeito de seu futuro profissional, entretanto, nem sempre são desenvolvidas. Tanto o

desenvolvimento de comportamentos que viabilizem ao estudante universitário comportar-

se de acordo com as características do novo ambiente no qual ele se insere, quanto o não-

25

desenvolvimento de tais comportamentos é multideterminado, envolvendo aspectos

pessoais, institucionais e externos à universidade (Feitosa, 2001; Cunha & Carrilho, 2005;

Bardagi, 2007; Teixeira et al., 2008; Carmo & Polydoro, 2010). Uma vez que o

desenvolvimento de tais comportamentos não é algo natural, é evidenciada a necessidade

de atividades institucionais que aumentem a adaptação do estudante universitário ao Ensino

Superior. Principalmente no primeiro ano de vida acadêmica, apontado por vários autores

como o período crítico de adaptação dos estudantes universitários ao Ensino Superior. Em

relação a esse período, Teixeira et al. (2008), por exemplo, destacam que os vínculos

afetivos parecem o aspecto mais importante da adaptação no primeiro ano após o ingresso

no Ensino Superior. Após, as responsabilidades acadêmicas vão adquirindo importância

gradualmente maior. Cunha e Carrilho (2005), por sua vez, também enfatizam o primeiro

ano do estudante universitário, indicando que é esse o período em que ocorre o processo de

“adaptação ao contexto universitário”, sob o risco de serem produzidas dificuldades

acadêmicas e pessoais, dificuldades relativas à decisões acerca da profissão e evasão

escolar, caso tal adaptação não aconteça.

Diversas variáveis interferem no processo de adaptação do estudante universitário

ao Ensino Superior. Algumas dessas variáveis aumentam a probabilidade do estudante

aprender a comportar-se de acordo com as exigências desse contexto. Outras variáveis,

obviamente, tendem a prejudicar o desenvolvimento desses comportamentos. Teixeira et al.

(2008) destacam que entre as variáveis que interferem no sucesso do processo de adaptação

do estudante universitário ao Ensino Superior, há variáveis que não são diretamente

relacionadas ao contexto acadêmico. Segundo os autores, as relações do estudante

universitário com seus pais, por exemplo, interferem na adaptação deles com a

universidade. Outras variáveis não diretamente relacionadas ao contexto acadêmico

consistem na situação financeira do estudante e em suas condições de moradia (Feitosa,

2001). Entre as variáveis diretamente relacionadas ao contexto acadêmico, Teixeira et al.

(2008) destacam a ausência de orientação acerca dos processos burocráticos universitários e

a própria mudança do grau de familiaridade com o ambiente (de um ambiente conhecido, a

escola, para um ambiente desconhecido, a universidade), que tendem a ser percebidos pelos

estudantes como “obstáculos” à sua adaptação.

26

Os vínculos afetivos com os colegas, as relações com os professores, a realização de

atividades extra-classes, o desenvolvimento de estratégias para lidar com frustrações são

outras variáveis que interferem no processo de adaptação do estudante universitário ao

Ensino Superior (Teixeira et al., 2008). Os autores consideram os vínculos afetivos como

essenciais para a adaptação. Acerca da relação com os professores, os autores destacam que

essa variável interfere na adaptação do estudante universitário ao Ensino Superior por meio

dos “planos” acadêmico e pessoal. O desempenho do professor em sala de aula constitui

uma das variáveis relacionadas à relação do estudante com o professor no plano acadêmico.

O interesse que os professores apresentam a respeito do desempenho do aluno, por sua vez,

corresponde a uma variável relativa à relação dos estudantes com os professores que

interferem no “plano” pessoal. Teixeira et al. (2008) enfatizam também que atividades

extra-classe também constituem aspectos relacionados à adaptação do estudante à

universidade, uma vez que a partir dessas atividades o estudante conhece outras realidades

(além da universitária) e aumenta o engajamento dos estudantes à vida acadêmica”.

Características dos comportamentos do estudante universitário também constituem

variáveis que interferem em sua adaptação ao Ensino Superior. Cunha e Carrilho (2005),

por exemplo, destacam que a qualidade dessa adaptação depende do repertório pessoal do

estudante e de características institucionais. Eles também destacam que o sucesso

acadêmico é relacionado tanto ao rendimento acadêmico quando ao desenvolvimento de

processos como estabelecer e manter relações sociais, construção de identidade e tomar

decisões acerca da carreira. As características dos comportamentos que os estudantes

universitários são capazes de apresentar também é uma variável indicada por Teixeira et al.

(2008) no processo de adaptação do estudante universitário ao Ensino Superior, ao

destacarem que, enquanto novos vínculos não são formados entre o universitário e a

universidade, o universitário tende a contar “apenas com seus próprios recursos

psicológicos e o apoio das redes formadas anteriormente ao ingresso na universidade

(outros amigos e família) para enfrentar eventuais dificuldades que possam surgir pela

frente” (Teixeira et al., 2008, p. 186).

Feitosa (2001), ao investigar variáveis que facilitam e dificultam o processo de

adaptação de estudantes universitários à vida universitária, revela a interferência de

variáveis “pessoais”, internas à universidade e externas a ela. Entre as variáveis pessoais, a

27

autora destaca a necessidade dos universitários manejarem instrumentos para sua vivência

acadêmica, atitude de iniciativa e responsabilidade com seus estudos. Em menor grau, a

autora também identificou a necessidade dos estudantes apresentarem certa habilidade

social, para lidarem com seus pares e professores. Teixeira et al. (2008) também fazem

referência às variáveis pessoais ao examinarem que o ingresso na universidade tende a

provocar desamparo, devido à necessidade do aluno lidar por conta própria com grande

volume de exigências, acadêmicas e administrativas, em relação às quais, às vezes, ele não

possui as informações necessárias. O vínculo dos estudantes com seus colegas constitui

outra variável determinante do processo de adaptação à universidade, facilitando tal

processo ao viabilizar o compartilhamento de expectativas, interesses e problemas; ou

dificultando-o, uma vez que a ausência de relações sociais entre os estudantes tende a

frustrar as expectativas deles em relação às mudanças na vida social após o ingresso na

universidade (Teixeira et al., 2008). Apesar de constituir um facilitador para o processo de

adaptação do estudante universitário ao Ensino Superior, o vínculo com colegas tende a não

constituir um apoio eficaz em momentos de dificuldades acadêmicas ou profissionais

(Bardagi, 2007).

Entre as variáveis internas à universidade que interferem no processo de adaptação

dos estudantes universitários ao Ensino Superior, Feitosa (2001) identifica o compromisso

da instituição com o processo de integração, o interesse e o envolvimento dos professores e

a influência de outros estudantes. A respeito do papel dos professores nesse processo,

Teixeira et al. (2008) indicam que o interesse dos professores em relação à aprendizagem

dos alunos parece funcionar como estímulo à adesão do estudante ao curso, enquanto o

desinteresse desestimula o engajamento dos calouros. Os autores também se referem ao

trote como uma experiência que aumenta o entrosamento dos estudantes universitários

recém-ingressos com outros estudantes, mais experientes, sem examinar suficientemente as

características a serem apresentadas por essa atividade. Segundo os autores, os “veteranos”

tendem a apresentar aos “calouros” diversas informações a respeito de professores e normas

da instituição. Os autores também enfatizam o acesso dos estudantes a informações

relativas à vida acadêmica, tais como informações relativas a “obtenção de documentos,

procedimentos de matrícula, uso de bibliotecas, restaurante universitário, localização das

28

unidades e serviços, normas da instituição” (Teixeira et al., 2008, p. 198), como uma

variável facilitadora desse processo.

Carmo e Polydoro (2010) realizaram pesquisa a respeito do processo de adaptação

de estudantes de um curso de graduação em Pedagogia ao Ensino Superior. Foram sujeitos

dessa pesquisa 68 estudantes ingressantes e concluintes de um Curso de graduação em

Pedagogia de uma universidade de São Paulo. Os estudantes responderam ao QVA (o

Questionário de Vivências Acadêmicas), uma escala com 170 itens do tipo likert a respeito

de variáveis pessoais, interpessoais, acadêmicas e institucionais do processo de adaptação

ao Ensino Superior. Os resultados do estudo possibilitaram revelar que os aspectos em

relação aos quais os ingressantes apresentaram maior dificuldade eram relacionados ao

bem-estar físico, bem-estar psicológico, envolvimento em atividades extracurriculares,

relacionamento com professores, gestão de recursos econômicos e ansiedade na avaliação

(Carmo & Polydoro, 2010). Cunha e Carrilho (2005) realizaram estudo a respeito do

processo de adaptação ao Ensino Superior com 100 alunos do primeiro ano do curso de

engenharia militar e, assim como Carmo e Polydoro (2010), também utilizaram o QVA

como instrumento de coleta de dados. Os aspectos em relação aos quais os estudantes

estavam mais adaptados consistia no relacionamento com colegas, adaptação ao curso e

desenvolvimento de Carreira. Já as bases de conhecimento para o curso e gestão do Tempo

consistiam nos aspectos em relação aos quais os estudantes apresentavam maiores

dificuldades (Cunha & Carrilho, 2005).

Quais as implicações do processo de adaptação dos estudantes universitários ao

Ensino Superior, para si e para a universidade na qual eles se inserem? Quais processos

tendem a ocorrer quando o estudante universitário se adapta a tal contexto? E quando isso

não acontece? Conforme Teixeira et al. (2008), integrar-se ao contexto de ensino superior

aumenta a probabilidade dos estudantes universitários aproveitarem as oportunidades

oferecidas pela universidade e a probabilidade de crescimento intelectual e profissional,

pelo menos em maior grau do que os alunos que apresentam mais dificuldades nessa

transição. Cunha e Carrilho (2005), por sua vez, destacam a influência das experiências

pessoais e acadêmicas do primeiro ano de curso superior no rendimento acadêmico dos

alunos. Além disso, há relação entre a vivência dos estudantes universitário e as decisões

29

que eles tomam a respeito de sua vida profissional (Carmo & Polydoro, 2010). O

estabelecimento de vínculos entre os estudantes facilita a adaptação, viabilizando o

compartilhamento de expectativas, interesses e problemas. A ausência de vínculos com

colegas, por sua vez, tende a frustrar o estudante universitário em relação às prováveis

mudanças em sua vida social após o ingresso no Ensino Superior (Teixeira et al., 2008).

O desempenho dos professores produz implicações no processo de adaptação do

estudante universitário no Ensino Superior. Quando o desempenho dos professores é

avaliado positivamente, é aumentada a probabilidade dos estudantes gostarem e

permanecerem no curso de graduação e engajarem-se nas atividades constituintes do curso.

Por outro lado, quando o desempenho dos professores é avaliado negativamente, tais

probabilidades são diminuídas (Teixeira et al., 2008). Os autores também destacam que

professores interessados na aprendizagem dos alunos favorecem a adesão dos alunos ao

curso, enquanto professores desinteressados na aprendizagem dos alunos desestimulam o

engajamento dos calouros. Outras implicações da adaptação ao Ensino Superior é

decorrente de atividades extra-curriculares, uma vez que a partir dessas atividades o

estudante conhece outras realidades além da universitária. (Teixeira et al., 2008). Carmo e

Polydoro (2010), por sua vez, enfatizavam que as experiências do primeiro ano após o

ingresso no contexto universitário são determinantes para o sucesso e a satisfação

acadêmica. Eles destacam que a falta de compromisso com o curso ou a carreira, o baixo

desempenho acadêmico aumenta a probabilidade de reprovação e até mesmo a evasão do

curso de graduação.

Entre as implicações negativas da falta de adaptação de estudantes universitários ao

Ensino Superior, há o provável desamparo, devido à necessidade do aluno lidar por conta

própria com grande volume de exigências, acadêmicas e administrativas, em relação às

quais, às vezes, o universitário não possui as informações necessárias (Teixeira et al.,

2008). As dificuldades e frustrações iniciais com o curso de graduação, com disciplinas que

o constitui e dificuldade para superar as exigências tende a produzir sentimentos de

decepção e pensamentos de evasão do curso de graduação, ainda que tais frustrações sejam

percebidas, por certos estudantes, simplesmente como desafios a serem superados (Teixeira

et al., 2008). Além disso, as exigências da universidade aos estudantes, sejam elas

burocráticas ou acadêmicas tendem a ser percebidas como muito bruscas, aumentando o

30

desamparo dos estudantes, o que revela o despreparo dos calouros para lidar com as

demandas e exigências (Teixeira et al., 2008). A alta percentagem de alunos que se evadem

dos cursos de graduação é outro problema (grave!) produzido, em certas ocasiões, por

desadaptação ao Curso de graduação e ao Ensino Superior (Carmo & Polydoro, 2010).

Como evitar as implicações negativas de processos como as dificuldades que os

estudantes universitários tem ao lidar com as mudanças produzidas a partir do ingresso no

Ensino Superior? Será suficiente deixar os alunos aprenderem a lidar com tais mudanças?

Ou a organização universitária tem responsabilidades em relação a esse processo? Ao

ingressar na universidade, é necessário que o estudante desenvolva diversos

comportamentos que viabilizem a ele lidar com as características desse novo contexto no

qual se insere. Tais comportamentos envolvem as responsabilidades de, em alguns casos,

morar sem os pais, organizar seu tempo e seus estudos, tomar decisões a respeito de seu

futuro profissional, administrar sua vida acadêmica, arcar com responsabilidades, superar

exigências acadêmicas, entre outros. Dependendo de seu histórico de vida, é provável que o

desenvolvimento de tais comportamentos não seja uma dificuldade para parte dos

estudantes universitários. Mas, e se tais comportamentos não forem desenvolvidos

“naturalmente”? Em literatura, é enfatizada a responsabilidade institucional que as

organizações universitárias têm em relação a condições que maximizem o desenvolvimento

desses comportamentos, que constituem o que é denominado “adaptação” ou “integração”

ao Ensino Superior.

Cunha e Carrilho (2005), por exemplo, destacam que cabe à universidade programar

ações que objetivem o desenvolvimento integral do estudante universitário e seu sucesso

acadêmico, entendendo que tal sucesso está relacionado tanto ao rendimento acadêmico

quanto ao desenvolvimento de processos como estabelecer e manter relações sociais,

construção de identidades e tomar decisões acerca da carreira. Os autores citam programas

de intervenção psicopedagógicas como exemplos de ações que aumentam a adaptação do

estudante universitário ao Ensino Superior e a probabilidade de sucesso acadêmico e

minimizam o impacto educacional da universidade nos estudantes. Teixeira et al. (2008)

também fazem referência à necessidade institucional das universidades na realização de

atividades que objetivem a adaptação do estudante universitário ao Ensino Superior, ao

indicarem que os resultados de sua pesquisa evidenciam “a importância que um contexto

31

acadêmico bem estruturado em termos de informação e apoio tem para uma boa adaptação

no início do curso” (p. 197). Os autores enfatizam a necessidade de na organização

universitária serem oferecidos “serviços especializados que possam dar atenção àqueles

estudantes que venham a se deparar com maiores dificuldades de adaptação, seja por

estarem longe da família, por não se sentirem eficazes para fazer amigos, por não

conseguirem se organizar para dar conta das exigências acadêmicas ou mesmo por

apresentarem outros problemas pessoais que possam interferir no seu funcionamento

cotidiano.” (Teixeira et al., 2008, p. 199)

A adaptação de estudantes universitários ao Ensino Superior envolve o

desenvolvimento de diversos comportamentos que viabilizam ao estudante lidar com as

características do novo contexto no qual ele se insere. Entretanto, por diversos motivos, o

desenvolvimento de tais comportamentos nem sempre acontece, diminuindo a

probabilidade dos estudantes terem sucesso acadêmico e profissional e aumentando a

probabilidade de reprovações e evasão escolar. A partir disso, é evidenciada a necessidade

de serem programadas, pelas organizações universitárias, ações que garantam a adaptação

dos estudantes universitários ao Ensino Superior, capacitando-os a lidar de maneira

produtiva e significativa com as características desse contexto. As “atividades de

acolhimento ao calouro” constituem uma das atividades a serem realizadas para produção

desses objetivos. Em uma universidade pública de um dos estados do Sul do Brasil, quais

são as características das “atividades de acolhimento aos calouros”?

Características de atividades de acolhimento aos calouros realizadas na UFSC

A caracterização das atividades de acolhimento considerou o contato com os

representantes do Diretório Central dos Estudantes (DCE), Centros Acadêmicos (CAs),

psicólogas da PRAE e PREG e o Programa de Ações Afirmativas. Os contatos foram

realizados presencialmente e por telefone. Em ambos os casos, foi utilizado como

instrumento de busca de informações um roteiro de perguntas semi-estruturado (Apêndice

A). De modo geral, as questões buscaram conhecer quem são os diferentes atores que

desenvolvem as atividades, as características das atividades (recursos, metodologia, tipos),

os objetivos de seu desenvolvimento, os meios de divulgação, a avaliação (potencialidades

e dificuldades encontradas) e sugestão de melhorias para o processo.

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De acordo com as psicólogas da PRAE uma das primeiras atividades de

acolhimento se dá no ato da matrícula dos calouros, quando são entregues panfletos com

informações relacionadas a diversos tipos de serviços prestados pelas diferentes instâncias

da UFSC. Embora tenha intenção de aproximar os calouros do âmbito universitário,

avaliam que esta atividade tem o caráter mais informativo.

Nesse mesmo sentido a recepção aos calouros desenvolvida pela Reitoria é avaliada

pelos diferentes entrevistados como “distante” dos alunos. Esta atividade consiste em

palestras realizadas por diferentes pessoas, entre elas o Reitor da UFSC e alguns Pró-

reitores, aproximando-se mais de uma apresentação da UFSC e não exatamente de uma

atividade de acolhimento. Alguns representantes de CAs avaliam que estas atividades além

de se restringirem apenas ao caráter informativo, buscam mostrar somente os aspectos

positivos da Universidade.

Buscando pensar a Universidade de uma forma mais crítica, alguns CAs promovem

atividades que em seu conteúdo e metodologia proporcionam aos acadêmicos maior

integração e participação. Muitos incluem a apresentação do CA e DCE, tendo como

objetivo inserir o acadêmico no movimento estudantil, destacando sua importância para o

contexto da Universidade.

O DCE desenvolve atividades de acolhimento aos calouros na primeira semana de

inserção do aluno na Universidade. De modo geral, essas atividades são realizadas em

parceria com os CAs, incluindo diferentes recursos, metodologias e conteúdos, levando em

consideração as especificidades de cada curso envolvido. Todas as atividades são

planejadas e organizadas de modo a não se aproximarem do “trote sujo”, o qual já esteve

muito presente nas atividades de recepção aos calouros. O convite para participação nas

atividades de acolhimento é feito, geralmente, por meio das listas de emails, visita a sala de

aula e distribuição de cartazes nos corredores.

Algumas atividades de acolhimento são desenvolvidas a partir do Projeto CASA

(Centro Acadêmico da Saúde). Este Projeto é construído coletivamente por alguns CAs do

Centro da Saúde, e mais recentemente com os CAs do Curso de Serviço Social, Pedagogia

e Psicologia. Nem todos os CAs do Centro estão ativos, sendo que para a realização do

Projeto nestes Cursos, o Projeto passa por aprovação junto ao Conselho de Centro.

33

Nesse Projeto, as atividades de acolhimento são pensadas a partir de questões que

atravessam o cotidiano Universitário, tais como: a reforma curricular, estrutura da

Universidade, movimentos sociais. As discussões giram em torno de conceitos que se

aproximam do currículo dos Cursos envolvidos, por exemplo: território, comunidade,

alimentação, processos de saúde/doença, políticas públicas. A metodologia adotada inclui a

discussão em pequenos grupos, a partir de estudos de caso. Posteriormente, são feitas

vivências e, no último encontro, que é coletivo, são socializadas os principais pontos

oriundos dos processos anteriores. As atividades do Projeto CASA são desenvolvidas na

quarta-feira, sendo que os demais CAs ligados ao CCS desenvolvem em um dos demais

dias uteis da semana.

No curso de graduação em Pedagogia as principais atividades de acolhimento aos

calouros destacadas foram: Rodas de Apresentação, Gincana e Sarau. Em relação à

primeira atividade, como o próprio nome anuncia, a dinâmica é feita em roda. Nela, cada

aluno se apresenta, dizendo seu nome, a cidade de onde veio e características do seu perfil.

O Sarau é desenvolvido no período noturno, nas dependências do Colégio aplicação. Seu

planejamento envolve professores e alunos veteranos. A atividade é desenvolvida a partir

da música, tendo como principal objetivo a integração. A Gincana é realizada de forma bem

descontraída e lúdica, a partir do uso de dinâmicas de grupo. Uma das atividades realizadas

é a pintura do rosto.

No curso de Psicologia as atividades acontecem durante uma semana, período

denominado “Semana do Calouro”. Nesse período são desenvolvidas várias oficinas que

tem como objetivo a apresentação e a socialização entre os acadêmicos e também a

inserção no contexto da Universidade. Dentre as atividades foram destacadas: Oficina de

Reich, Biodança, churrasco da amizade (realizado no bosque), Psiquinique e Hora Feliz.

Segundo a representante do CA, estas são desenvolvidas de modo lúdico, a partir da

música, dança, rodas de conversa etc. Além destas, que tem como foco a integração, são

desenvolvidas atividades de caráter mais informativo. Uma das atividades que tem este

intuito é a Gincana, sendo que as várias ações previstas envolvem pistas deixadas no

Campus, possibilitando ao acadêmico maior contato e conhecimento da estrutura física da

Universidade. Uma das atividades volta-se a ações beneficentes, de caráter social. Por meio

desta, é feita a doação de sangue, o qual é destinado ao Hospital Universitário.

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O CA de Psicologia também desenvolve atividades conjuntas com outros CAs da

Saúde, por meio do Projeto CASA, já descrito anteriormente. As atividades também se

estendem para fora do Campus da Universidade. Como exemplo, é realizada visita ao

CAPS (Centro de Atenção Psicossocial) e contato com o coral da Instituição, o qual é

constituído por usuários do local.

As atividades de acolhimento realizadas pelo CA do Curso de graduação em

Arquitetura são desenvolvidas em parceria a outros cinco CAs, os quais envolvem os cursos

de Geografia, Serviço Social, Educação Física, História e Pedagogia. Tal atividade é

denominada de “Semana integrada aos calouros – UFSC mostra a tua cara”. Durante este

período, são desenvolvidas várias atividades de acolhimento aos calouros. Entre elas, a

“Gincana de reconhecimento crítico da UFSC”, mesas de debates e festa integrada.

Fazendo referência às duas primeiras, o representante destaca que existe uma preocupação

em desenvolver as atividades que mostrem a Universidade de forma crítica, objetivando

evitar a “propaganda” como entende que acontece nas atividades desenvolvidas pela

Reitoria já destacadas no início desta seção. A festa integrada representa simbolicamente a

finalização da recepção aos calouros e conta com a participação de bandas musicais e

atividades culturais.

Além dessas atividades, são desenvolvidas, em parceria com o PET, durante a

primeira semana de aula, intervenções em edifícios localizados no Centro Urbano de

Florianópolis. A temática que envolveu a última intervenção voltou-se a discussão da

especulação imobiliária urbana e suas conseqüências para o patrimônio histórico da cidade.

De acordo com o representante do CA de Arquitetura, o Manual do aluno é

considerado um importante instrumento informativo. Por meio deste o acadêmico tem

acesso a informações acerca do CA, Curso , currículo, publicações, estrutura física da

Universidade etc. O CA mantém atualizado um blog “calaufsc”, contendo informações

detalhadas sobre o desenvolvimento e resultado das atividades de acolhimento ao calouro.

No Curso de Engenharia de Aqüicultura destaca-se a participação de alguns

professores, os quais adquirem o papel de tutores ou mentores de algumas turmas. Tais

tutores ou mentores são professores referência aos alunos quando eles têm alguns tipos de

problemas relacionados a processos acadêmicos. Segundo as psicólogas da PRAE, a

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atividade tem sido avaliada como positiva, sendo perceptível o benefício que a implantação

dos tutores e mentores produziu em tal curso de graduação.

Geralmente as atividades dos CAs e DCE estão articuladas com as do PET, sendo

este responsável por apresentar as instâncias da Universidade, suas atribuições,

especialmente o que compete a Coordenação de Curso. Além disso, há participação no

planejamento, organização e desenvolvimento das atividades dos acadêmicos da 2ª fase dos

Cursos.

Na maior parte das vezes, os custos são bancados pelos próprios CAs, DCE, os

quais viabilizam por intermédio de recurso financeiro advindo da PRAE, que garante

materiais para as oficinas e ônibus para atividades fora do Campus. Além desses, outros

profissionais contribuem como voluntários com a realização das oficinas, especialmente as

de caráter cultural.

Além do que já foi exposto O Programa de Ações Afirmativas desenvolve algumas

atividades de acolhimento aos calouros. Uma delas refere-se ao momento de conferência da

auto-declaração, feita pelo acadêmico que ingressa na Universidade por meio da cota racial.

Nesse momento, quando o aluno for considerado “apto” a participar das ações afirmativas

por cota racial o Programa entrega aos contemplados panfletos com diversas informações.

Entre elas: o “Mapa do Campus”, informações a respeito de “Apoio Pedagógico”, resolução

relativa ao “Programa de Ações Afirmativas” e um panfleto com informações a respeito da

PRAE, do Serviço Social, Bolsa Permanência, Moradia estudantil e auxílio moradia,

restaurante universitário, isenção do pagamento de passe do RU, auxílio para material

didático e apoio pedagógico. Diversas informações destas são oferecidas aos demais

acadêmicos da UFSC, por meio das coordenações de curso de graduação. Outra iniciativa,

que está sendo desenvolvida pelo Programa em parceria com a TVUFSC, consiste na

produção de um vídeo no qual são apresentados os principais serviços que a UFSC oferece.

Uma das participantes entrevistadas avalia que o ato da matrícula é um momento

importante de acolhimento ao acadêmico. Diante disso e da constatação da dificuldade do

acadêmico em encontrar o local para matricular-se, sobretudo aqueles que são de fora da

cidade, uma das sugestões apontou para a criação de locais de referência para os calouros.

Segundo ela, é importante que o calouro, ao fazer matrícula, tenha a quem recorrer.

36

O Comitê de Acessibilidade também desenvolve atividades de acolhimento, sendo

estas direcionadas, especificamente, os alunos “deficientes”.

Dificuldades:

Durante a conversa com esses diferentes promovedores das atividades de

acolhimento, foi possível identificar algumas dificuldades. Dentre estas, destacam-se:

- Falta de recurso: as atividades são organizadas e desenvolvidas a partir das pessoas

envolvidas em CAs e DCE. Segundo alguns entrevistados, estas poderiam ser mais

diversificadas a partir de uma melhor estrutura de acolhimento, a partir de diferentes

recursos e metodologias caso houvesse maior incentivo financeiro.

- Falta ou pouco incentivo e apoio das coordenações dos cursos: algumas coordenações e

professores não liberam ou liberam em alguns dias os acadêmicos para participar das

atividades de acolhimento. O argumento é de que coincide o horário com o período de

aula. De outro lado, alguns CAs entendem que a coordenação do Curso também é

entendida como aliada. Entendem que nem sempre há aproximação do CA com

coordenação, através do que seria possível clarificar e defender a proposta de acolhimento,

destacando sua importância.

- A parceria com DCE não acontece com todos os CAs.

- Faltam informações integradas, de fácil acesso, a quem está realizando atividades de

acolhimento aos calouros;

- Os acadêmicos envolvidos no planejamento e organização das atividades de acolhimento

aos calouros não tem liberação das aulas.

- E alguns cursos, baixa adesão dos calouros, os quais ingressam na Universidade com a

idéia de “só vir para aula”, dando maior importância as atividades avaliativas, ou seja, que

vão gerar nota. Ou ainda, temem que as atividades de acolhimento seja o “trote sujo”.

- Renovação dos membros do CA, tendo em vista que periodicamente ingressam pessoas

que não possuem experiência na elaboração e desenvolvimento das atividades de

acolhimento.

De modo geral, foi constado que as atividades de acolhimento aos calouros, com

exceção a que é desenvolvida pela Reitoria, não são institucionais. Nesse sentido, as

psicólogas da PRAE destacam a importância de atividades de acolhimento se constituírem

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como algo permanente, para que ela não dependa de algumas pessoas que, muito

provavelmente, em breve deixarão de participar das instâncias que organizam tais tipos de

atividades.

Um dos participantes destacou a importância dos Centros de Ensino, em especial as

coordenações de Curso, atuar como promovedores e facilitadores das atividades de

acolhimento, tornando-se referência aos acadêmicos.

As características de atividades de acolhimento indicadas pelas pessoas

entrevistadas evidenciou que tais atividades favorecem o sentimento de pertencimento dos

calouros à Universidade, aspecto que influencia a permanência do acadêmico no espaço.

Além disso, essas atividades são também reconhecidas por amenizarem os índices de

abandono nas primeiras fases do Curso.

Atividades de acolhimento aos calouros realizadas na UFSC: onde é possível avançar?

Quais os aspectos das atividades de acolhimento aos calouros da UFSC que podem

ser aperfeiçoados? O primeiro aspecto que parece poder ser aperfeiçoado em relação a tais

atividades consiste no quanto tais atividades são institucionais. A instância da universidade

que realiza tais atividades são, predominantemente, os Centros Acadêmicos de diferentes

cursos de graduação. Se de um lado isso indica o grau de comprometimento de certos

alunos em relação aos seus colegas recém-ingressos à universidade, a realização de

atividades de acolhimentos pelos Centros Acadêmicos evidencia também o baixo grau de

institucionalização dessas atividades. Disso, podem decorrer alguns problemas, sobretudo

em relação à garantia de realização dessas atividades. É provável, por exemplo, que a partir

da troca de gestões nos Centros Acadêmicos ou a ausência de mobilização em Centros

Acadêmicos específicos, as atividades de acolhimento aos calouros não sejam realizadas.

Outro aspecto a ser examinado em relação às atividades de acolhimento

caracterizadas consiste em implicações dos objetivos que as orientam e das pessoas que as

organizam. Quando questionados a respeito dos objetivos de tais atividades, grande parte

dos representantes de Centros Acadêmicos entrevistados indicou que o objetivo dessas

atividades consistia na integração dos calouros entre si, na integração dos calouros com os

veteranos e na mudança de concepções que os calouros têm a respeito da vida universitária.

Tais objetivos são, sem dúvida, relevantes para os calouros, para a universidade e para os

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cursos de graduação ao qual os estudantes pertencem. Entretanto, é possível que esses

objetivos não sejam suficientes para viabilizar a adaptação dos estudantes em relação a

alguns aspectos de sua vida universitária, em especial aquelas de caráter acadêmico.

Essa também pode ser uma implicação das atividades de acolhimento serem

realizadas pelas pessoas que compõem Centros Acadêmicos. Segundo Bardagi (2007), por

exemplo, os grupos sociais aos quais os estudantes universitários pertencem tendem a

constituir grupos sociais. A constituição de tais grupos é, obviamente, importante, uma vez

que eles consistem em uma importante variável para adaptação do calouro à vida

universitária e ao Ensino Superior (Feitosa, 2001; Cunha & Carrilho, 2005; Teixeira et al.,

2008; Carmo & Polydoro, 2010). Entretanto, segundo Bardagi (2007), dificilmente os

grupos sociais aos quais os estudantes participam constituem apoio em situações

acadêmicas, como notas baixas, problemas relativos a métodos de estudo, reprovações,

desmotivação em relação ao curso de graduação, entre outros. Problemas com esses

aspectos tendem a diminuir o sucesso acadêmico do estudante universitário e aumentar,

inclusive, a probabilidade de evasão dos cursos de graduação (Feitosa, 2001; Cunha &

Carrilho, 2005); Teixeira et al., 2008; Carmo & Polydoro, 2010). Nesse sentido, por mais

que as atividades de acolhimento realizadas pelos Centros Acadêmicos provavelmente

cumpram seus objetivos em relação à integração dos alunos e à mudança de concepções

que os calouros tem a respeito da vida universitária, é provável que tais atividades não

sejam suficientes para que os alunos que apresentem dificuldades acadêmicas desenvolvam

as condições necessárias para superá-las.

Outro aspecto relacionado ao fato das atividades de acolhimento realizadas na

UFSC não serem institucionais, e serem realizadas, predominantemente, pelos Centros

Acadêmicos, consiste na realização dessas atividades onde os Centros Acadêmicos as

realizam. Caso um curso de graduação não tenha alunos organizados em Centros

Acadêmicos e caso os Centros Acadêmicos não cheguem a realizar atividades de

acolhimento, parte (talvez, uma parte grande) dos alunos da UFSC não sejam “acolhidos”

por meio desse tipo de atividade. Disso decorre que os estudantes universitários dependam

apenas de suas próprias características para resolver eventuais problemas que tiveram ao

longo de sua vida universitária e superar dificuldades. Uma vez que nem sempre os

comportamentos que viabilizem a resolução de problemas e a superação de dificuldades na

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vida acadêmica são desenvolvidos (Teixeira et al., 2008), sem as atividades de acolhimento

é diminuída a probabilidade dos estudantes universitários desenvolverem os

comportamentos que os capacite a superar tais dificuldades e resolverem tais problemas.

Uma das alternativas para isso consiste na atividade indicada pelas psicólogas da

PRAE realizada pelo Curso de graduação em Engenharia de Aqüicultura. Nessa atividade,

organizada pela Coordenação do curso, alguns professores adquirem o papel de tutores ou

mentores dos alunos de certas turmas. Esses tutores constituem pessoas de referência aos

alunos quando eles apresentam problemas acadêmicos ou em relação à sua futura profissão.

Essa atividade parece ser complementar àquelas realizadas pelos Centros Acadêmicos.

Enquanto essas atividades têm por função prioritária integrar os alunos dos cursos de

graduação entre si e modificar a concepção que os estudantes recém-ingressos têm acerca

da vida universitária, a atividade de acolhimento realizada no Curso de graduação em

Engenharia de Aqüicultura tem por função aumentar a probabilidade dos alunos superarem

os problemas acadêmicos que surgirem ao longo de sua vida profissional.

A implementação de um programa institucional de atividades de acolhimento aos

calouros parece ser uma solução para que a) a maior parte dos estudantes universitários da

UFSC participem de atividades de acolhimento, b) a realização das atividades de

acolhimento sejam realizadas continuamente, sem depender exclusivamente das pessoas

que participem dos Centros Acadêmicos e c) a concretização de todos os objetivos das

atividades de acolhimento sejam produzidos por elas. A caracterização das atividades de

acolhimento já feitas na UFSC indica que já há na universidade um amplo sistema de

acolhimento aos calouros. Mas ele pode avançar ainda mais, caso tais atividades sejam

feitas de modo institucional. O resultado disso, em curto prazo, provavelmente será um

aumento da adaptação dos calouros à vida universitária e ao Ensino Superior. Em longo

prazo, o resultado disso talvez seja a diminuição dos índices de evasão da UFSC.

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Observações:

Além destas atividades, havia sido proposto para este semestre um treinamento dos

bolsistas REUNI de Programas de Pós-Graduação da UFSC que atuam com atividade de

apoio pedagógico, para instrumentalizá-los no trabalho com os alunos, potencializando os

resultados positivos já alcançados. Essa atividade, no entanto, não aconteceu devido ao fato

de os bolsistas REUNI da Psicologia terem se envolvido com as oficinas de organização e

método de estudos e no levantamento das atividades de acolhimento aos calouros. Tem-se o

objetivo de retomar esse treinamento para o próximo ano.

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Referências

Bardagi, M. P. (2007) Evasão e comportamento vocacional de universitários: estudo sobre

o desenvolvimento de carreira na graduação. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Carmo, M. C. do, & Polydoro, S. A. J. (2010) Integração ao Ensino Superior em um curso de Pedagogia. Psicologia Escolar Educacional, Campinas, 14(2). Cunha, S., & Carrilho, D. (2005). O processo de adaptação ao ensino superior e o rendimento acadêmico. Psicologia Escolar e Educacional, 9( 2), 215-224. Pereira, E. M. A. (2004). A percepção dos universitários sobre seus problemas. In: E. Mercuri & S. A. J. Polydoro (Eds.), Estudante universitário: Características e experiências

de formação. (pp.187-217). Taubaté, SP: Cabral Ed. E Livraria Universitária. Teixeira, M. A. P. (2002). A experiência de transição entre a universidade e o mercado de

trabalho na adultez jovem. Tese de Doutorado não publicada. Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS.

Teixeira, M.A. P, Dias, ACG, Wotrich, SH E, & Oliveira, AM Adaptação à Universidade em jovens calouros. Psicologia Escolar e Educacional, 12 (1).

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Apêndice A – Roteiro de perguntas para caracterização de atividades de acolhimento aos calouros da UFSC

Curso:

Entrevistado:

Data:

Modo da entrevista:

1. Quem são os organizadores da atividade de acolhimento?

2. Caracterize as atividades de acolhimento.

3. Há quantos semestres as atividades de acolhimento estão sendo realizadas?

4. As atividades de acolhimento acontecem em qual período (do semestre e da semana)?

5. Quais são os procedimentos para divulgar as atividades de acolhimento aos calouros?

6. Quais são as pessoas que participam como organizadoras das atividades de acolhimento?

7. Além dos calouros e dos organizadores, há outras pessoas que participam das atividades de acolhimento?

8. Qual a avaliação que você faz da adesão e participação dos calouros nas atividades de acolhimento?

9. Quais são os resultados esperados (ou os objetivos) das atividades de acolhimento?

10. Quais são os resultados das atividades de acolhimento?

11. Quais os aspectos das atividades de acolhimento que poderiam ser aperfeiçoados?

12. Quais são as dificuldades encontradas para a realização das atividades de acolhimento?

13. Quais são os apoios que os organizadores recebem para realização das atividades de acolhimento?

14. A Coordenação do curso de graduação incentiva as atividades de acolhimento? De que maneira?

15. Você conhece outros Centros Acadêmicos ou outras instâncias da UFSC que realizam atividades de acolhimento? Quais?