Leoni Maria Padilha Henning Universidade Estadual de Londrina ...

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.2, jul./dez. 2005 issn 1984-5987 445

O PRAGMATISMO EM LIPMAN E SUA INFLUÊNCIA NA AMÉRICA LATINA

Leoni Maria Padilha Henning Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil

Resumo: O presente artigo é uma análise da recepção inicial e posterior adaptação do programa Filosofia para Crianças de Matthew Lipman na América Latina (AL). São tomadas como ponto de partida as suas principais características filosóficas pragmatistas e em seguida mostra-se o modo como o seu trabalho e o seu pensamento influenciaram a AL. Por fim, faz-se um esforço para elaborar possíveis relações futuras entre as idéias de Lipman e o contexto latino-americano. Para aqueles que já estão familiarizados com o trabalho de Lipman, o caminho pragmatista que ele seguiu parece ser facilmente reconhecido. Lipman adapta o conceito de “comunidade de investigação” de Peirce na elaboração de sua abordagem de Filosofia para Crianças; frequentemente, ele se refere ao eixo conceitual da filosofia de John Dewey; e também, recorre ao conceito de “ciência normal” de Thomas S. Kuhn. Com a proposta filosófica de Lipman percebemos a relação estreita entre a filosofia e a educação, o que implica na consideração necessária da abordagem epistemológica, ética e política decorrente. Assim, transportando-se estas idéias para o contexto latino-americano podemos constatar as implicações do programa lipmaniano no tocante à tolerância e ao respeito necessários num mundo marcadamente diverso e plural, desejoso por uma democracia real e verdadeira. De acordo com esta perspectiva, tendemos a um futuro onde todos poderão participar efetivamente das decisões para a melhoria da sociedade, uma vez que serão todos capazes de pensar de modo razoável e justo, hábeis no manejo de idéias e de argumentos, auto-confiantes e disciplinados individual e socialmente, sabendo pensar bem e julgar com responsabilidade intelectual e moral. No caso latino-americano, torna-se necessário o entendimento crítico sobre as experiências que afetam a realidade dessas sociedades Nessa tensão do universal latino-americano versus o particular de cada uma das suas sociedades individuais, manifesta-se a contradição que mostra a riqueza dos problemas que poderão promover o maravilhamento de que nos fala Lipman e, conseqüentemente, as questões filosóficas mais pertinentes.

Palavras-chave: Filosofia para crianças; M. Lipman; Pragmatismo; América Latina Pragmatism in Matthew Lipman and its influence in Latin America Abstract: The present article is an analysis of the initial reception of and later accommodation to Matthew Lipman's Philosophy for Children program in Latin America (LA), beginning with his major philosophical characteristics as a pragmatist, then tracing the way his thought and work influenced LA. Finally, an effort is made to elaborate on possible future relations between Lipman‟s ideas and the LA context. For those who are already familiar with the work of Lipman, the pragmatist path he followed seems to be easily recognized. Lipman adapts Peirce's concept of "community of inquiry" in developing his approach of Philosophy for Children; often he refers to the conceptual axis of the

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philosophy of John Dewey, and also uses the Th. Kuhn‟s concept of "normal science." In Lipman‟s philosophical proposal we can realize the close relationship between philosophy and education, which implies the necessary consideration of the consequent epistemological, ethical and political approaches between the two. In carrying these ideas into the LA context we note the implications of the Lipmanian program for the development of the tolerance and respect that is necessary in a world markedly diverse and plural, and which longs towards authentic democracy. We seek a future where everyone can participate effectively in decisions for the improvement of society, since everyone will be able to think in a reasonable and fair way, skilled in handling ideas and arguments, self- confident and individual and socially disciplined, knowing how to think well and how to judge with intellectual and moral responsibility. In LA, a critical understanding of the experiences that affect the reality of our various societies is necessary. The tension between a universal LA set of values and each of its individual societies manifests in multiple contradictions and a rich array of problems, which may serve to provoke the sense of wonder that Lipman tells us is at the heart both of childhood and philosophy, and that may lead us to those philosophical issues that are most relevant to our search for social and political transformation. Keywords: Philosophy for children; Matthew Lipman; Pragmatism; Latin America

El pragmatismo en Lipman y su influencia en América Latina Resumen: Este artículo analiza la recepción inicial y posterior adaptación del programa Filosofía para niños de Matthew Lipman en América Latina (AL). Se toman como punto de partida sus principales características filosóficas pragmatistas y se muestra la manera cómo su obra y su pensamiento influyeron en AL. Por último se elaboran posibles relaciones entre las ideas de Lipman y el contexto de AL. Para los ya familiarizados con el trabajo de Lipman, su camino pragmatista parece ser fácil de reconocer. Lipman adapta el concepto de "comunidad de indagación" de Peirce en su enfoque de Filosofía para Niños; a menudo se refiere al eje conceptual de la filosofía de J. Dewey; y también utiliza el concepto de "ciencia normal" de Th. Kuhn. En la propuesta filosófica de Lipman hay una estrecha relación entre filosofía y educación, y es necesario considerar su enfoque epistemológico, ético y político. Al llevar estas ideas al contexto de AL, observamos las implicaciones del programa lipmaniano sobre la tolerancia y el respeto necesarios en un mundo marcadamente diverso y plural, deseoso de una democracia real y verdadera. Según esta perspectiva, se tiende a un futuro donde todos podrán participar efectivamente en las decisiones para mejorar la sociedad, ya que serán capaces de pensar de manera razonable y justa, expertos en el manejo de ideas y argumentos, confiados en sí mismos y disciplinados individual e socialmente, pensando bien y juzgando con responsabilidad intelectual y moral. En AL, es necesario entender críticamente las experiencias que afectan esta realidad. En esta tensión de lo universal de AL frente a lo particular de cada una de sus sociedades, se manifiesta la contradicción que muestra la riqueza de problemas que pueden promover la maravilla de que Lipman nos habla, y en consecuencia, las cuestiones filosóficas más relevantes. Palabras clave: Filosofía para niños; Matthew Lipman; Pragmatismo; América Latina

leoni maria padilha henning


O PRAGMATISMO EM LIPMAN E SUA INFLUÊNCIA NA AMÉRICA LATINA

Leoni Maria Padilha Henning

I

Para aqueles que já estão familiarizados com o trabalho de Matthew

Lipman (1923- ), o caminho pragmatista que ele seguiu parece ser facilmente

reconhecido. Dr. Lipman adapta o conceito de “comunidade de investigação” de

Charles Sanders Peirce (1839-1914) na elaboração de sua abordagem de Filosofia

para Crianças; freqüentemente, ele se refere de modo simpatizante ao eixo

conceitual da filosofia de John Dewey (1859-1952); também, recorre ao conceito

de “ciência normal” de Thomas S. Kuhn (1922-1996) a fim de oferecer uma

alternativa dinâmica para o enfrentamento do método tradicional de educação, o

qual tem sido extensamente criticado não somente por ele, mas por muitos dos

filósofos que se dedicaram à análise educacional. Lipman se pautou nesses

conceitos com a finalidade de oferecer aos escolares, crianças e jovens, um

modelo para uma postura autônoma diante do conhecimento e dos costumes. É

um trabalho que se propõe a ser desenvolvido na escola através de uma proposta

para o aperfeiçoamento do pensamento comum que a criança traz para a sala de

aula. Aquele que pensa bem, fala bem e age bem, acredita.

De fato, Lipman sugere o modelo reflexivo de educação ao invés do

modelo padrão, buscando a autonomia do aprendiz como aquele que “pensa por

si mesmo”, “julga por si mesmo”, “apreende o que é evidente por si mesmo” e,

conseqüentemente, “entende o mundo em geral”. Mas todas essas habilidades

não podem ser adquiridas somente pelas iniciativas individuais, pois esta

abordagem parte de um ponto de vista coletivo, social e dialogal.

É bom lembrar que Lipman chama a nossa atenção para as diferenças que

devem ser evidenciadas entre racionalidade e razoabilidade, sendo esta última o

traço mais desejável de uma cidadania democrática. A escola, como qualquer



outra instituição, é impregnada pela racionalidade: ela apresenta uma

distribuição racionalizada de autoridade, segue a racionalidade da burocracia e

da organização, é comprometida com o conhecimento sustentado numa ciência

racional, sendo de fato, um tipo de racionalidade embasada no modelo meio-fim.

Mas dentre as instituições sociais, a escola tem como meta um produto diferente

isto é, uma pessoa educada, instruída e razoável, cuja conduta não pode

apresentar a mesma precisão e exatidão da racionalidade contida na ciência. Para

alcançar a razoabilidade, cada um deve de ser racional, ou seja, ser um indivíduo

capaz de fazer julgamentos apropriados e saudáveis por toda a sua vida e em

todas as circunstâncias em que vive. Assim, para se aproximar desse objetivo, ao

cabo da sua escolaridade, a criança e o jovem deveriam encontrar a razoabilidade

em todos os aspectos da escola: na relação professor-aluno; nos textos; nas

disciplinas; nos testes; nos métodos e assim por diante. Tudo isso tem de fazer

sentido ao projeto que a escola quer realizar: “para alcançar a razoabilidade”

através de todo o ambiente da escola com suas atividades e funcionamento,

sendo portanto, racionalmente defensável, se colocando em direção da

democracia em dimensões mais amplas.

Tendo todos esses argumentos em consideração, Lipman estabeleceu a

“educação para o pensar” como um ponto inicial ao processo de razoabilidade na

educação das crianças e dos adolescentes. De fato, para Lipman a disciplina de

filosofia é aquela que deve ter a responsabilidade desta tarefa nas escolas. Pois,

como é no caso da Lógica, enquanto uma disciplina normativa, percebe-se que a

filosofia, na especificidade de seu trabalho, está comprometida com a excelência

do pensamento. Mas não se está falando aqui da disciplina racional, clássica e

intelectualizada!

Lipman propõe uma disciplina que inclua o pensamento crítico como

também, o pensamento cuidadoso ou ético que além de envolver a razoabilidade,

promove a auto-correção no processo de pensar sendo também um pensamento

altamente criterioso e respeitoso ao pensamento do outro; a necessária



sensibilidade ao contexto e criatividade para que se possa imaginar novas

alternativas denota, também, uma flexibilidade formidável para rejeitar formas

estagnadas e dogmáticas de pensar; posturas de pensamento afetivo e empático

que, participando do conjunto dessas exigências, apontam ao pensamento

excelente o qual estaria cooperando com os indivíduos no sentido de levá-los a

viver de maneira democrática.

Em conformidade com o pensamento lipmaniano, a investigação deveria

desenvolver-se nas comunidades de estudantes e professor em sala de aula,

como método mais apropriado para tornar as crianças e os jovens capazes de

pensar melhor e, conseqüentemente, de se envolverem numa atmosfera escolar

mais razoável. Mas, diferentemente de Dewey, quem enfatizou o método

científico na investigação, Lipman considera esta atividade como o processo que

desenvolve o pensamento porém, através da interação que ocorre em

comunidade, na fricção de diferentes modos de pensar. É nesse coletivo, onde

todos os indivíduos aprendem a ouvir os participantes, desafiando cada um para

que apresente suas boas razões de pensamento, sendo cada qual assistido pelos

colegas para encontrar um bom argumento necessário para a defesa do seu ponto

de vista, que o autor vê como única possibilidade de uma educação

verdadeiramente filosófica. Lipman não estabelece a abordagem de solução de

problema pelo método científico como a perspectiva necessária ao

desenvolvimento do pensamento, como o fez Dewey. Mas como uma tarefa

filosófica mais do que uma tarefa científica, este método não leva o estudante a

uma resposta confortável e definitiva ou a uma solução clara ao problema que ele

ou ela encontra mas, ao invés disso, este ou esta estudante se torna instigado (a)

ativamente para obter conhecimento e compreensão do mundo e da sociedade.

De fato, através de um pensamento mais acurado como resultado de uma

educação para o pensar, os estudantes terão uma imagem mais global da

situação onde ele ou ela atua, delibera e elabora os seus julgamentos.

Além disso, deve-se enfatizar que Lipman não entende a habilidade para



fazer um bom julgamento como um fim em si mesmo. Ao invés disso, é

fundamental para o autor que os juízos promovam uma vida embasada em bons

juízos e possam tornar o crescimento1 dos indivíduos possível, aperfeiçoando a

qualidade do modo de se viver. Então, é a dimensão prática das idéias, ou seja,

os efeitos que elas provocam em nossas ações sobre o mundo que revelam os

significados, os quais são, dessa forma, tirados das conseqüências das aplicações

das idéias ou dos juízos através das nossas ações. Isto poderá ser desenvolvido

por uma filosofia educacional apropriada, desde muito cedo na vida escolar.

Um dos mais importantes conceitos em Lipman e que fora emprestado de

Dewey é, portanto, o conceito de experiência, aliás, uma velha idéia da tradição

pragmatista. Esta noção pode ser encontrada e discutida amplamente por

Lipman no seu livro What happens in art o qual foi publicado pela primeira vez

em 1967 como resultado de seu trabalho realizado para a produção da sua tese

de doutorado defendida na Universidade de Columbia na década anterior.

É interessante notar que em Lipman, devido ao seu Programa de Filosofia

para Crianças, a experiência é apresentada em diferentes “níveis”2. Para ele, não

podemos negligenciar o fato de que as crianças possuem suas próprias e reais

experiências como qualquer ser humano, as quais devem ser consideradas e

compreendidas na escola, para que a partir da sua experiência escolar elas

possam encontrar o significado na sua vida cotidiana. Estas experiências reais

são representadas nas novelas filosóficas, escritas pelo autor, e em cuja atmosfera

ficcional criada nos episódios, revelam crianças conversando entre si e com

outras pessoas, na escola ou em suas casas, mas sempre discutindo,

naturalmente, assuntos densos e temas filosóficos que também fazem parte do

seu repertório. A partir da leitura dessas histórias na escola e de acordo com o

1 Nos referimos ao “crescimento” no sentido deweyano (growth), isto é, possibilitar a continuidade de experiências em direção ao aprimoramento do indivíduo. 2 Construí, a partir da noção lipmaniana de experiência, um quadro em que mostro estes diferentes “níveis”, cujos pormenores merecem um estudo mais atento para se entender o pensamento do autor e suas implicações filosóficas. Este quadro fará parte da publicação da minha tese revisada e ampliada.



desenvolvimento da proposta, as crianças reais passam a se identificar com os

diferentes estilos de pensamento apresentado pelas crianças ficcionais que as

provocam com seus problemas, ansiedades intelectuais e desafios, ocasionando,

com isso, uma motivação para a investigação filosófica coletiva. Podemos

observar portanto, que Lipman trabalha com a noção de experiência em nível

real e concreto; em situação ficcional; e, no ambiente pedagógico, a partir de cuja

experiência, os escolares extraem uma mais clara e significativa compreensão e

significado ao retornarem à sua vida real. Nesse sentido, podemos lembrar Paulo

Freire (1921-1995) que afirmava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra.

E mais, que o verdadeiro sentido da leitura é a possibilidade que ela oferece ao

aprendiz de reler o seu mundo a partir da superação daquela “leitura” anterior

ingênua, adquirindo uma criticidade tal que permita-o impetrar mudanças

radicais em sua realidade.

Assim como Freire, Lipman foi provocado por Dewey. Mas, em relação à

noção deweyana de filosofia definida como a teoria geral da educação, Lipman se

empenha por encontrar um papel mais prático para a filosofia no âmbito

educacional.

II

Com respeito às contribuições da abordagem de filosofia para crianças de

Lipman ao campo educacional latino-americano, penso que seria importante

considerar-se, primeiramente, algumas das características destas sociedades. O

que quero dizer é que, apesar dos traços específicos de cada sociedade latino-

americana e de suas próprias histórias, é possível encontrarmos, no entanto, um

padrão básico comum a elas. Além disso, podemos afirmar que o pragmatismo é

uma das influências que estas nações assimilaram dentre as outras concepções,

ocorrendo em diversos graus e proporções nas diferentes sociedades latino-

americanas .

Vejamos então, brevemente, como foram construídas tradicionalmente



suas filosofias e quais são os principais problemas sobre os quais os latino-

americanos têm se movido para buscarem as soluções que precisam através da

investigação filosófica.

Todas as nações latino-americanas foram colônias de alguma nação

européia, basicamente mas não exclusivamente, da Espanha e de Portugal. Nesse

particular, a linguagem e a comunicação desenvolvida entre essas sociedades não

representa qualquer obstáculo para uma mais estreita associação entre os povos

do Continente. Enquanto colônias, elas assimilaram um projeto político e, ao

mesmo tempo, religioso, que lhes chegou pronto e elaborado na matriz européia,

trazido pelos seus colonizadores e pela Igreja Católica, o qual incluía um

programa educacional planejado previamente para facilitar a incorporação do

selvagem na Civilização. Certamente, esta Civilização era baseada nos valores,

costumes e crenças européias e, como colonizadores, seu projeto completo era

impregnado pelos seus próprios interesses.

As nações latino-americanas foram desenvolvidas, desde o início, como

sociedades nas quais conviveram, ao menos, duas principais culturas diferentes,

representando dois diferentes e distantes pólos de visões acerca do mundo e da

vida em geral. Além disso, com o passar do tempo, em algumas dessas

sociedades como é o caso do Brasil, uma grande quantidade e diversidade de

imigrantes vieram a se estabelecer em seus territórios, originários de diferentes

Continentes, juntando-se aos povos que aí já viviam. Nesses casos, torna-se fácil

imaginarmos a ambiência diversa por um lado, mas por outro aspecto, cindida

pelos jogos de interesses, cuja composição da sociedade englobava pontos de

vista diversos e ambivalentes, marcadamente no que diz respeito aos fatores

econômicos e culturais, em meio dos quais estes povos se acostumaram a viver.

Porém, considerando-se todas essas diferentes culturas, os indígenas se

destacam como um desses grupos humanos que mais chamavam a atenção. Eles

se tornaram estranhos em suas próprias terras e ambiente natural, exatamente

por aqueles que vieram das ditas sociedades civilizadas. Mas, por outro lado,



desde aquele tempo, eles desafiavam os humanistas, os naturalistas e os filósofos

devido ao seu comportamento, crenças, modo de pensar e de se relacionar com o

mundo. No México, existem muitos projetos que tratam dessa questão. Como um

exemplo, a Universidade Ibero-Americana trabalha com mais de cinqüenta

grupos de indígenas através de uma perspectiva de educação multicultural, com

o objetivo de mostrar como a diferença pode ser valiosa. Em relação à filosofia

para crianças no México, há um trabalho com comunidades rurais Mayas que são

populações indígenas. Na verdade, há naquele país três principais Centros de

Filosofia para Crianças: na Cidade do México, em Guadalajara e em San

Cristobal de las Casas.

No Uruguay, a concepção de diálogo como um procedimento intercultural

para a educação, tem inspirado os filósofos a pensarem acerca das peculiaridades

do contexto latino-americano. Eles chamam a atenção à necessidade de se

entender as relações humanas a partir dos elos que unem os homens e as

mulheres. Pois, a humanidade não pode ser concebida em isolamento.

Comunicação é, então, o esforço de deixarmos nosso mundo fechado para

partirmos em direção ao outro, através de um logos que considera a diversidade.

Isto requer uma atitude de abertura e de encontro.

Esta visão geral breve acerca das nações latino-americanas, indica alguns

temas que emergem de seus traços comuns. Primeiramente, podemos observar

que a busca por sua identidade é um dos mais importantes problemas filosóficos

dessas sociedades. Realmente, as evidências de dominação histórica e a relação

do homem latino-americano com sua terra e seu povo, com seus costumes e

valores ainda mantém muito deste evento histórico singular em cujo contexto são

desafiados pela busca por sua identidade.

Um dos mais relevantes fatores que indica uma das suas particularidades

é o fenômeno religioso, manifestado geralmente no então chamado sincretismo

religioso. Os latino-americanos, guardando-se as devidas proporções, compõem

suas representações para dar sentido à sua vida, freqüentemente, recorrendo aos



elementos de religiosidade mágicos e místicos. Eles tendem a atribuir qualidades

de divindade às imagens, as quais se tornam, em alguns casos, seus ídolos ou

fetiches. Também, a religiosidade do homem e das mulheres latino-americanos

vai além da Igreja e de seus rituais, mas atinge as ruas, significando assim, a

expressão cultural do povo e de suas vidas privadas. Tal fenômeno envolve a

religião do dominador, mas também, a expressão de resistência originada dos

índios, escravos, crioulos e de muitas outras raças, etnias e grupos “minoritários”

ou marginalizados das decisões essenciais de sua nação. A síntese expressa nesse

sincretismo, resultou do processo de miscigenação a qual, de certa forma, foi

imposta ao Continente. Esta religiosidade, de algum modo, representa o produto

elaborado a partir de elementos opostos que, em última instância, busca a

libertação e a igualdade, cujos valores são enfatizados por sua fé religiosa.

Parece que este fenômeno religioso é um importante fator de sua

identidade, já que a conquista do Continente pelos europeus pode ter

estabelecido, entre os latinos-americanos, uma busca pela libertação diante da

opressão, a defesa de sua cultura e a necessidade de pertencer a um determinado

e definido grupo. Além disso, os temas “libertação” e “necessidade por justiça

social” ocupam importante lugar no pensamento latino-americano. A “busca

pela salvação” não expressa somente um fim religioso, mas também significa

uma busca pela salvação concreta e terrena como um povo que possui

singularidades e necessidades para ser reconhecido como um grupo humano

desejoso de liberdade e de reconhecimento.

Por outro lado, o povo latino-americano reivindica uma sociedade

verdadeiramente democrática e justa, em cuja concepção a educação tem

ocupado uma dimensão humana de utopia. Eles sonham acerca de um tempo

quando possam alcançar a democracia que suplantaria seus problemas de

educação, tais como aqueles relacionados, por exemplo, à educação popular,

envolvendo a todos, incluindo aqueles que estiveram fora da escola e ainda mais,

fora do processo de socialização. A verdadeira inclusão então, representa a



garantia para a efetiva participação de cada membro da sociedade onde haveria a

decisão de todos pelo seu próprio destino como pertencentes a uma única

sociedade.

Nesse particular, não é difícil de se entender a importância e a

receptividade de Paulo Freire como um filósofo da educação latino-americano.

Sua pedagogia para a libertação dos homens e das mulheres, através da

conscientização da realidade, estabelecia um processo de libertação que poderia

tornar diferente a percepção de sua realidade, a partir do momento em que eles

emergissem de um estágio de total dominação e passividade. Dentro desta linha

de raciocínio, existem outros importantes filósofos latino-americanos, como é o

caso do argentino naturalizado mexicano Enrique Dussel (1934- ), por exemplo,

que desenvolveu o seu pensamento dentro do quadro conceptual da libertação

dos homens. Em sua obra Filosofia da libertação na América Latina nos diz: “A

filosofia, patrimônio exclusivo do Mediterrâneo, desde os gregos, e na Idade

Moderna só européia, começa pela primeira vez seu processo de mundialização

real ... Parte, evidentemente, da periferia, mas ainda usa a linguagem do centro ...

como o escravo que fala a língua do senhor quando se revolta ... ” (DUSSEL,

1977, p.7)

Chegando nesse ponto de análise, não nos parece algo difícil de se

entender a aceitação geral que a proposta de Matthew Lipman recebeu entre os

latino-americanos, sendo facilmente integrada no seu projeto de sociedade. Pois

o filósofo norte-americano aponta para a concretização da democracia através do

desenvolvimento do pensamento para o aperfeiçoamento do povo que seria

capaz de pensar autonomamente, claramente, logicamente, criativamente e, o

que é fundamental, sendo educado filosoficamente desde muito cedo.

III

Considerando-se o processo civilizatório ocorrido nas sociedades latino-

americano e as idéias de progresso e de desenvolvimento incutidas no



Continente, principalmente, a partir do final do século XIX, e que hoje, ressaltam

no arcabouço ideológico gerado pelo sistema de sustentação econômica das

sociedades atuais através da noção de globalização, surge uma nova

preocupação entre os latinistas: a ameaça que isto pode significar em relação à

identidade desses povos e a necessidade imperativa na defesa dos traços

marcantes e peculiares dessas sociedades.

As sociedades modernas têm sido determinadas por um modelo de forte

apelo ao consumo e pela padronização dos costumes, o que poderia resultar num

risco ao aumento da desigualdade e da marginalização daqueles que não podem

acompanhar o ritmo que lhes é imposto. Desse modo, este fenômeno poderia

gerar uma ameaça direta às nações mais pobres. Assim, nesse panorama geral,

uma educação para o aperfeiçoamento das habilidades de pensamento e de

julgamento moral sustentado pela educação filosófica, seria uma boa alternativa.

A pergunta que nos vem no momento poderia ser assim formulada: Qual seria o

papel da filosofia nessa realidade tão empobrecida socialmente? Existe uma

possível relação entre a filosofia e o desenvolvimento das sociedades

dependentes? Seria possível realizar nessas sociedades uma educação para o

pensamento autônomo?

O problema do mundo moderno em geral tem chamado a atenção do

professor Lipman. Ele tem afirmado que a criança tem sido interpretada de

modo equivocado, ou seja, ela tem sido vista como alguém que não é capaz de

ser razoável tanto quanto pode ser o adulto. Mas, na realidade, o que tem

acontecido é que os meios de comunicação têm promovido uma imagem de

criança somente interessada em brincar e consumir de modo ingênuo. Conforme

este ponto de vista, a criança tende a ser então, “unidimensional”. Mas Lipman

conclama os filósofos e os educadores para promover uma outra imagem sobre a

criança como aquela que segue um modelo de ser inteligente, que sente prazer de

pensar e raciocinar. De fato, num mundo de violência, injustiça e outros

problemas sociais sérios, a filosofia poderia ser um importante instrumento para



a criança, no sentido de ajudá-las a fazer julgamentos e ações adequadas diante

daquilo que devem enfrentar em seu ambiente.

Como uma das básicas idéias de Lipman, o autor se esforça por recuperar

da tradição da história da filosofia, o maravilhamento, cujos benefícios todas as

pessoas deveriam cultivar num mundo que nos parece, algumas vezes, caótico,

em outras vezes, espetacular ou interessante. No caso da América Latina, por

exemplo, este maravilhamento em relação àquilo que parece desorganizado ou

diferente, poderia resultar numa atitude de abertura e compreensão acerca da

sociedade, no sentido de facilitar o julgamento baseado em critérios, sendo

evidentemente, necessário que esta análise se paute na sensibilidade ao contexto.

Assim, restabelecendo a principal característica da filosofia que é o saber

perguntar diante daquilo que provoca o espanto, Lipman enfatiza o seu papel

como uma disciplina que desenvolve o diálogo para ajudar as pessoas a

investigarem de modo sério e inteligente, buscando as soluções aos seus

problemas, como também, pensando criativamente através de uma riqueza de

alternativas acerca dos mundos possíveis.

Entretanto, como um filósofo preocupado com o papel da filosofia na

formação das pessoas no sentido de torná-las mais razoáveis e críticas ao

elaborarem os seus julgamentos, Lipman parte, no início do seu trabalho, de uma

análise sobre as escolas norte-americanas a partir do final da década de sessenta.

Inconformado com as ações tomadas pelos estudantes, professores e

administradores das instituições escolares nas agitadas manifestações de 68, ele

levanta ainda a questão, especialmente acerca da década de oitenta, tempo em

que os conservadores, chamados por ele de “fundamentalistas educacionais”,

defendiam enfaticamente a educação tradicional. Este modelo educacional

propunha a ênfase na “aprendizagem” de conteúdos através de métodos

diretivos em que o professor era visto como uma figura responsável, em primeira

instância, pela aprendizagem dos seus alunos. Este tradicionalismo tomava o

professor como o agente iniciador em direção ao sucesso dos seus alunos, os



quais precisavam, em primeiro lugar, de orientações, de condução e de “mais”

conhecimentos. Diante desta visão, Lipman resolve se opor frontalmente. Para

ele, o que as pessoas realmente precisam é de aprender como pensar

adequadamente e a partir da autonomia de poderem pensar por si mesmas,

articulando razões, argumentos e ajuizamentos. A partir do desenvolvimento das

habilidades de pensamento, cada qual deve então, alcançar níveis superiores na

elaboração do pensar. Assim, quem pensa bem, passa a agir segundo o mesmo

nível de qualidade do pensamento que elabora.

Neste ponto, seria importante analisarmos através de uma perspectiva

histórica acerca do fim último da educação latino-americana, e qual tem sido o

papel da filosofia em vista desta realização, segundo as suas concepções e

objetivos educacionais.

Em geral, todos os países latino-americanos tiveram estabelecido o seu

“sistema” educacional a partir da chegada dos seus colonizadores que vieram

para essas terras associados à Igreja Católica e, tendo, majoritariamente, os

jesuítas como seus primeiros educadores. No Brasil, por exemplo, por volta de

1553 a disciplina de filosofia já era parte da educação secundária, mas em

conformidade, obviamente, com o programa dos jesuítas. Isto significa que a

disciplina pertencia a um conjunto de características doutrinárias e era

fortemente afetada pela escolástica e pelo humanismo cristão. Posteriormente, já

no século XIX, o positivismo desafiou a importância da filosofia “na formação

das mentalidades”, colocando a ciência em destaque como um conteúdo mais

efetivo e que deveria ser aprendido pelos estudantes por ser um conhecimento

mais real, evidente e verdadeiro, podendo conduzi-los a um nível de

aperfeiçoamento humano sem precedentes. Durante a primeira metade do século

vinte, a disciplina de filosofia apareceu nas escolas secundárias como Lógica

(1901-1911), como uma disciplina opcional (1915) e como uma disciplina

obrigatória (1925) mas com um caráter enciclopédico. Esta situação permaneceu

quase a mesma até os anos sessenta, quando a filosofia foi substituída por outra



disciplina com o caráter ideológico de segurança nacional estabelecida pelo

governo militar ditatorial que intencionava estabelecer medidas cautelosas

diante da proliferação das idéias e ações dos comunistas.

Esta situação de cuidados excessivos e de temores em relação ao papel da

filosofia na escola resultou em medidas de controle diante da força que a

educação poderia exercer na formação e nas atitudes dos jovens, foi muito

comum na América Latina, principalmente, devido aos regimes ditatoriais e

autoritários que dominavam a política latino-americana. Muitos profissionais

têm enfatizado os prejuízos que esse autoritarismo causou na educação, pois,

mesmo agora, a influência desse regime ainda se faz sentir nas crianças que

vivem sob a tutela daquelas pessoas que foram oprimidas pela política ditatorial

da época. Desse modo, as condições necessárias para uma aprendizagem bem

sucedida podem, ainda, em alguns casos, estar sendo prejudicadas pelas ações e

pelo pensamento daquelas pessoas que foram aterrorizadas naquele regime.

Mas, felizmente, desde os anos oitenta, a situação política começa melhorar,

especialmente no Brasil, e a filosofia aparece como uma disciplina importante

para a educação dos cidadãos brasileiros, ao menos na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional de 1996. Desde esta época, as discussões sobre o retorno

efetivo da filosofia no currículo da escola secundária têm sido amplamente

desenvolvidas.

IV

Entretanto, a disciplina de filosofia para crianças do ensino fundamental

aparece como uma grande novidade entre os latino-americanos gerando uma

certa curiosidade desde o momento em que tal notícia, vindo dos Estados

Unidos, atingiu os países daquele Continente. Falava-se de um professor norte-

americano, à época trabalhando na Universidade de Colúmbia, quem havia

criado um programa completo para o ensino de filosofia para crianças. Tratava-

se, evidentemente, de Matthew Lipman. Em razão disso, a idéia de tomar um



programa para educar as pessoas em vista da razoabilidade, tornando-as capazes

de aprender a pensar melhor, produzindo nesse processo, a autonomia de seu

próprio pensamento, pareceu-lhes ser realmente uma maravilhosa idéia!

No Brasil, pelos anos de 1984, uma professora de inglês, a norte-americana

naturalizada brasileira Catherine Young Silva (1937-1993), mais outros

professores que ainda trabalham com o programa de Lipman, começaram a

estudar e aplicar as sugestões do autor para o trabalho de filosofia para crianças.

Era uma nova idéia no Brasil, mesmo que já tivesse sido aplicada em outros

países além dos Estados Unidos, desde o final da década de sessenta. Conforme

informações do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças criado em 1985, até

agora no Brasil, mais de cinqüenta mil professores foram formados neste

programa e mais de quinhentas e cinqüenta escolas brasileiras desenvolvem esta

novidade educacional nas suas instituições. De fato, este programa tem sido

desenvolvido por muitos outros Centros de Filosofia para Crianças, fundados em

muitas cidades e capitais brasileiras, sendo trabalhado tanto em escolas públicas

como em escolas particulares.

Todavia, nas universidades brasileiras em geral, os profissionais têm

permanecido céticos com respeito à idéia de que podemos ensinar filosofia às

crianças. Mas, gradualmente, parece que o panorama tem sido mudado pelas

ações de algumas instituições que têm produzido teses e dissertações acerca

deste tema em seus programas de pós-graduação. Tem-se notado, também, que

estas universidades oferecem cursos em filosofia para crianças, como também,

têm desenvolvido pesquisas e projetos nessa área de conhecimento3.

Podemos dizer que as idéias educacionais de Lipman resultaram numa

ótima aceitação pelos latino-americanos. Muitos congressos e seminários acerca

da temática de filosofia para crianças foram organizados por profissionais desses

3 Apenas para dar alguns exemplos de algumas das grandes universidades brasileiras que trabalham de algum modo, com a idéia de ensino de filosofia para crianças: Universidade Federal do Mato Grosso, Universidade de Brasília, Universidade Católica de São Paulo, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de Londrina, e assim por diante.



países. O I Congresso Latino-Americano de Filosofia para Crianças ocorreu em

Tolima, Colômbia, em 2000. O II ocorreu em Quito, Equador, e o terceiro em 2004

em Manizales, Colômbia. Na Bolívia, a Universidade Católica de San Pablo, em

Cochabamba, organizou em 2001 o seu primeiro encontro de profissionais que

trabalhavam na época com filosofia para crianças. Após esta experiência bem

sucedida, os bolivianos organizaram um grupo de pessoas interessadas nessa

matéria, cujos encontros se dão de modo freqüente, para implementarem

algumas ações em vista da educação formal e não formal.

Os profissionais latino-americanos têm estudado e pesquisado acerca da

filosofia para crianças e muitos deles têm ido à Universidade de Montclair, em

Nova Jersey, para estudarem no Instituto para o Desenvolvimento da Filosofia

para Crianças (IAPC). Podemos encontrar muitas publicações e relatos acerca

dessas experiências que, desse modo, têm sido desenvolvidas nas escolas da

América Latina. Muitos dos materiais que compreendem o programa de Lipman

foram traduzidos para o espanhol e português. Mas muitos profissionais desses

países têm criado seus próprios materiais por acreditarem que estes seriam mais

adequados à realidade latino-americana. Também, tem sido usada a literatura,

produzida nesses países, como material didático para o ensino da disciplina de

filosofia para crianças, como é o caso de Monteiro Lobato (1882-1948) no Brasil,

dentre outros autores que têm sido investigados para este fim.

No Peru, por exemplo, foi criado em 1998 o Projeto de Filosofia Aplicada

Buho Rojo, que é um programa educacional intencionado a oferecer às crianças

todos os instrumentos que elas precisam para analisar, compreender e questionar

o mundo e a sociedade onde vivem. Nesse projeto eles tentam recuperar a

curiosidade e o maravilhamento das crianças partindo dos temas da história da

filosofia. Assim, eles pretendem desenvolver nas crianças o pensamento

complexo, sem, todavia, forçá-las a se tornarem “pequenos filósofos”, mas

fazendo com que se revelem mais críticas e criativas. Este projeto também

trabalha com adolescentes, através da seleção de temas relacionados com seus



interesses como: o amor, o casamento e a família. Nesses casos, os profissionais

envolvidos no projeto utilizam-se da literatura filosófica como a República e o

Fédon de Platão (428-347 aC), alguns trabalhos de Karl Marx (1818-1883) e outros

autores que possam contribuir para a discussão. Eles estão convencidos de que

alguns momentos da vida do adolescente determinam os seus interesses

específicos e que são estes que devem ser respeitados e enfrentados com o

pensamento crítico. É diante destes momentos que os profissionais poderiam

oferecer-lhes os instrumentos adequados para analisarem o mundo onde eles

vivem.

O Projeto Buho Rojo, no Peru, pressupõe que todo o grande filósofo ou a

filosofia deva aplicar, praticamente, a sua teoria ao mundo, buscando a coerência

entre o pensamento e a ação. No entendimento desses peruanos, a filosofia

prática torna possível a construção e a clarificação de uma filosofia nacional ou

de uma filosofia latino-americana, pois ela contribui para o combate ao

subdesenvolvimento e às suas características tais como, a dominação, a

inautenticidade e o pensamento alienado. Conforme a sua opinião, tal situação

clama por uma filosofia da ação para mudar toda esta condição problemática.

Esta situação impõe a necessidade pelo questionamento de todas as categorias

tradicionais que têm dado suporte ao subdesenvolvimento dessas sociedades.

Eles afirmam que estas categorias não aparecem de forma espontânea, mas elas

são produzidas e reproduzidas nas relações sociais. Assim, é necessário estudá-

las dando-lhes um novo uso e uma nova interpretação para fazer com que elas

conduzam a uma nova teoria.

Desse modo, para o projeto peruano, todos os espaços reservados para as

discussões filosóficas que, no passado, eram proibidas pelos governos ditatoriais

na América Latina devem ser agora retomados. E devido ao que até aqui foi

apresentado, o programa de filosofia para crianças de Lipman, parece uma

apropriada alternativa.

Lá por 2001 aproximadamente, os profissionais peruanos decidiram



implementar o programa lipmaniano como um plano piloto em muitas das suas

escolas elementares e secundárias. Começaram com uma escola pública “Héroes

de la Breña” situada num dos subúrbios de Lima, sua capital. Aí, eles começaram

a trabalhar com o material de filosofia para crianças sem qualquer custo para a

escola ou para os estudantes. Eles começaram a discutir a partir da característica

macro da sociedade, isto é, seu sistema autoritário de governo que submeteu

todo o país por muitos anos. Problemas como a violência, a corrupção, o racismo,

a marginalização aparecem como resultados da condição de sua sociedade. As

crianças eram submetidas na escola ao rigor de uma disciplina controlada por

um “assistente de disciplina” que impunha “o bom comportamento” através de

um modo autoritário, causando na consciência infantil a passividade e a

dependência, promotoras do comportamento subserviente diante de uma

autoridade ou, então, de uma atitude igualmente autoritária nos casos em que ele

ou ela pudesse apresentar alguma ascendência em relação aos demais. Em geral,

sem a presença de uma autoridade tais crianças não saberiam como se

comportar.

Além dos muitos problemas que tais situações podem causar às crianças

podemos, no entanto, enfatizar: a discriminação, o abuso infantil e todos os

prejuízos de uma atitude autoritária como a diminuição das capacidades

individuais para o raciocínio, para o pensamento bem elaborado, para uma

análise cuidadosa, para as respostas argumentativas, para o uso das habilidades

lógicas levando-os à conquista de sua libertação.

Desse modo, ao lado do brasileiro Paulo Freire temos o norte-americano

Matthew Lipman com a sua proposta de ensino de filosofia para crianças e

jovens, nos indicando possibilidades de mudança no pensamento e na ação. No

conjunto, podemos constatar que esses profissionais latino-americanos propõem

esforços para libertarem as crianças diante das situações autoritárias no seio das

relações sociais em que vivem.

Na Nicarágua, o programa de filosofia para crianças foi adotado pelo



Ministério da Educação e Cultura. Eles entenderam que a educação para o

pensar, dentre os seus benefícios, desenvolve o nível intelectual e afetivo de toda

criança. Também, as ajudam a se realizarem em outras disciplinas, ampliando

seus horizontes de entendimento. Desse modo, acreditam que se semearmos,

entre elas, tais princípios, teremos uma população mais inteligente.

Dentre os demais países da América Central que se mostrou muito ativo

na aplicação das idéias de Lipman, podemos citar Costa Rica que desde 1989

possui o seu Centro de Filosofia para Crianças. A principal preocupação da

sociedade costa-riquenha tem sido com respeito à escola pública, com o

treinamento dos professores e com a tradução dos textos do programa original.

Na Guatemala, entretanto, há o trabalho de filosofia para crianças dirigido,

principalmente, por professores já aposentados e que se interessam pelo

desenvolvimento da democracia.

Em muitos casos na América Latina, a filosofia para crianças tem sido

associada com outras iniciativas para ajudar a criança pobre, abandonada e

aquelas que vivem nas ruas. Tenta-se assim, ajudá-las a se desenvolver, dando

oportunidade para aqueles que estão fora da escola porque precisam

precocemente trabalhar para o fortalecimento do orçamento de suas famílias, e

assim por diante. Um exemplo disso é a Convenção dos Direitos Humanos

sustentada por uma organização internacional católica, com sede em Bruxelas, e

que conglomera onze países latino-americanos. Esta organização selecionou

algumas estratégias que poderiam promover a auto-estima daquelas crianças e a

sua motivação para uma vida bem sucedida. Dentre essas estratégias,

encontramos a sugestão de Lipman de ensinar às crianças o pensar bem e por si

mesmas através da disciplina de filosofia desde o início de sua escolaridade. Para

realizar este trabalho, a organização tem o suporte do Centro Latino-Americano

de Filosofia para Crianças em Chiapas, México.

Desde 1979 os mexicanos vêm criando Centros de Filosofia para Crianças

que estão espalhados pelo país. Como exemplo, podemos encontrar em Merida,



Yucatán, o Centro de Filosofia para Crianças do Sureste que tem se dedicado

principalmente ao trabalho de avaliação do programa. Para organizar todas essas

instituições sob o mesmo projeto, os mexicanos criaram uma Federação dos

Centros.

Parece que as escolas públicas mexicanas estão gradualmente adotando o

programa que, ao contrário do que tem sido freqüente, tem atraído mais as

instituições particulares. Desse modo, o debate sobre a preparação dos

professores vem movendo os profissionais ligados a este trabalho. Chama-lhes a

atenção as peculiaridades relativas ao programa, diante do que insistem que não

se trata de uma simples técnica, nem uma nova estratégia metodológica. Trata-se

sim, de uma ampla concepção de educação que implica numa nova visão acerca

da infância e da humanidade, do processo de ensino e de aprendizagem, dos

conhecimentos e dos valores etc. Tal proposta demanda criatividade, habilidade

crítica e uma visão estética da vida e da educação, não somente para os

estudantes mas para todos aqueles que estão envolvidos com uma educação

verdadeiramente filosófica. Implica, ainda, num entendimento dos indivíduos

como pessoas que aprendem, sentem, demandam respeito e podem participar na

comunidade de investigação para aperfeiçoar-se e desenvolver a sociedade onde

vivem.

O Chile foi o primeiro país latino-americano a adotar o projeto lipmaniano

de ensino de filosofia para crianças. Desde os anos setenta, um grande número

de escolas, na sua maioria particulares, ofereceu a disciplina de filosofia com o

apoio do Centro Chileno de Filosofia para Crianças, criado em 1986 em Santiago.

Este Centro tem sido muito ativo na preparação dos professores. A Universidade

Católica, na capital, tem feito um bom trabalho de apoio aos programas, como

também, outras instituições tais como a Universidade Metropolitana de

Educação, a Universidade do Chile e a Universidade La Serena.

A abordagem lipmaniana de educação como uma estratégia cognitiva

para os problemas acadêmicos tem também gerado um importante interesse.



Algumas instituições latino-americanas têm se preocupado principalmente com a

ênfase atual nas habilidades cognitivas das crianças para realizarem um bom

desempenho nos testes e, ainda, no desenvolvimento dos conteúdos da

aprendizagem que eles entendem ser importantes. Eles chamam a atenção aos

problemas do sistema educacional que são facilitadores ao aparecimento de

comportamentos inapropriados entre os seus estudantes. Em muitos casos, por

exemplo eles afirmam: os exames não desafiam a criança a pensar, pois somente

pedem para que marque a resposta que acredita ser a verdadeira; o método

autoritário de ensinar não permite à criança discutir; existem ainda, entre os

estudantes, problemas de concentração na leitura e na escrita; sua habilidade em

ouvir e participar ordenadamente, tem sido problemática; há também

dificuldades em escrever claramente e expressar o seu pensamento; apresentam

ainda uma necessidade por auto-disciplina e confiança; os estudantes têm

apresentado temor em relação à autoridade. Todos esses problemas são

esperados para serem resolvidos com a disciplina de filosofia, na medida em que

esta pode desenvolver a capacidade de pensar melhor.

Na Argentina, a filosofia para crianças tem sido desenvolvida desde o

início dos anos noventa. Dentre tais iniciativas, destacamos alguns cursos de

especialização e projetos de extensão sobre este assunto, realizados na

Universidade de Buenos Aires e em outras importantes universidades

argentinas. Em 1993, foi criado o seu Centro de Filosofia para Crianças e depois

de alguns anos, foi estabelecido o Centro de Investigação em Filosofia para

Crianças. Os profissionais argentinos têm desenvolvido seus próprios materiais

didáticos para trabalhar com filosofia para crianças a partir da análise cuidadosa,

observação e compreensão sobre a criança argentina e sua realidade. Eles

reforçam a idéia de Lipman sobre a educação tradicional, conteudista e

essencialmente intelectualista, buscando outras alternativas para um outro

modelo que inclua as dimensões afetivas, morais e criativas das crianças.

Pretendem alcançar a realização da autonomia dos estudantes para pensar,



decidir e agir, aprendendo através de um processo de aprendizagem contínuo e

transformador. Isto implica numa concepção de conhecimento como algo não

acabado e como produto de uma construção coletiva. Os professores, nessa

perspectiva, não devem ter medo de dizer aos estudantes que, em alguns

momentos, não sabem dar a resposta desejada.

Pelo visto, não é difícil encontrarmos a influência das idéias de Paulo

Freire no contexto latino-americano. No caso argentino, encontramos a

condenação sistemática das políticas neoliberais com seus componentes

perversos como os projetos de privatizações, a exclusão social decorrente, a

desigualdade gerada por tais medidas e as argumentações em favor da

necessidade pela competência e pela eficiência. Enfatizam ainda que, o projeto do

capitalismo contemporâneo tende à insensibilidade em relação às diferenças, aos

regionalismos e às demais particularidades das sociedades. Sua preocupação

frente a este projeto neoliberal, que destaca enfaticamente a importância

primordial das mudanças e do futuro, diz respeito à ameaça da história de um

determinado povo com suas características peculiares.

Com a proposta filosófica de Lipman percebemos a relação estreita entre a

filosofia e a educação, o que implica na consideração necessária da abordagem

epistemológica, ética e política decorrente. Assim, transportando-se estas idéias

para o contexto latino-americano podemos constatar as implicações do programa

lipmaniano no tocante à tolerância e ao respeito necessários num mundo

marcadamente diverso e plural, desejoso por uma democracia real e verdadeira.

De acordo com esta perspectiva, tendemos a um futuro onde todos poderão

participar efetivamente das decisões para a melhoria da sociedade, uma vez que

serão todos capazes de pensar de modo razoável e justo, hábeis no manejamento

de idéias e de argumentos, auto-confiantes e disciplinados individual e

socialmente, sabendo pensar bem e julgar com responsabilidade intelectual e

moral.

No caso latino-americano, torna-se necessário que o entendimento crítico



sobre as experiências que afetam a realidade dessas sociedades, ditando os seus

problemas, interesses e preocupações, seja, de fato, o ponto de partida. Nessa

tensão do universal latino-americano versus o particular de cada uma das suas

sociedades individuais, manifesta-se a contradição que mostra a riqueza dos

problemas que poderão promover o maravilhamento de que nos fala Lipman e,

conseqüentemente, as questões filosóficas mais pertinentes.

V

De tudo o que foi dito até agora, podemos destacar alguns pontos que

merecem uma discussão. Primeiro, é fato conhecido que os latino-americanos são

um tipo de pessoas que apresentam uma característica muito particular: são

abertos e gostam de novidades. Isto ocorre também porque estes povos foram

acostumados historicamente, a esperar com certa curiosidade e ansiedade o que

vinha dos outros Continentes, particularmente, da Europa e, mais tarde, da

América do Norte. Tais novidades poderiam suscitar-lhes a agradável sensação

do novo, do sofisticado, do inusitado ou ainda, do desenvolvido. Nesse sentido,

quando falamos de filosofia ou educação, como novas possibilidades, devemos

ser muito cuidadosos. Também porque é a própria filosofia que nos exige sermos

críticos e analíticos diante daquilo que nos parece, num primeiro momento, como

algo maravilhoso.

É muito apropriado, em nossa opinião, a postura de muitos profissionais

latino-americanos que, ao lado do esforço por entender o pensamento e a

proposta de Lipman, pesquisam novos modos e alternativas de fazer filosofia

para crianças, numa busca por estratégias mais adequadas à realidade de seu

povo e de sua realidade. O próprio Lipman estimula estas atitudes investigativas

e criativas, aliás, bem de acordo com aquilo que ele mesmo espera de uma pessoa

educada filosoficamente.

Outro ponto que podemos ressaltar diz respeito à insistência de Lipman

em prover aos estudantes os recursos pedagógicos para dar-lhes de volta aquilo



que eles perderam nos anos de escola: o espírito fantasioso, a imaginação e a

atividade vigorosa para saber acerca das coisas diferentes, estranhas e

enigmáticas.

É a curiosidade e o maravilhamento que invade a infância tornando a

criança vulnerável diante daquilo que a surpreende e a desafia. Talvez fosse

desnecessário lembrar que todas essas características são tradicionalmente

reconhecidas como os traços reais da filosofia. Desse modo, de acordo com

Lipman, as crianças devem parar diante da sua realidade, tomar as suas

experiências a partir de seu objeto de interesse concreto, as quais servirão como

ponto de partida, porém essencial, para o conhecimento e para o

desenvolvimento do seu pensamento. Isso significa que as crianças devem

discutir e debater com seus colegas sobre as suas experiências comuns como

latino-americanos.

De fato, o que vemos na proposta de Lipman é um conjunto completo de

idéias e sugestões que nos propõem, basicamente, a valorização da cultura e da

realidade imediata, uma vez que ele centraliza o seu entendimento nas

experiências da criança. O autor ainda projeta a construção da democracia

através do estabelecimento de comunidades de investigação nas escolas, onde o

diálogo, invés do monólogo, seja estimulado. Finalmente, para que tudo possa

ser possível, é necessário o acompanhamento de todo o processo filosófico e

pedagógico, isto é, o desenvolvimento do pensamento e o julgamento moral, a

realização da auto-determinação e da auto-consciência cujos avanços brotam da

educação filosófica.

Apenas para encerrar, é mister que esforços sejam envidados nas

universidades para que as mesmas levem às escolas projetos que envolvam

professores-pesquisadores e alunos interessados na proposta, com empenho e

responsabilidade, sob pena, de se o contrário acontecer, a disciplina de filosofia

se torne um espaço de „faz-de-conta-que-se-ensina-filosofia‟. Além disso, uma

seriedade nas escolas torna-se um imperativo, para que as mesmas invistam em



seus professores para que correspondam à tarefa de ensinar “filosofia” e, nada

além disso possa ocorrer nesse espaço disciplinar específico merecendo um

maior vulto do que a própria filosofia como uma disciplina formadora.

Apesar de todo o sucesso que Lipman tem encontrado entre os latino-

americanos, é necessário enfatizarmos que o seu programa não pode, sob

qualquer circunstância, ser aplicado simplesmente como uma metodologia. É

preciso se conhecer as raízes filosóficas que o sustenta e, dentre um certo

amálgama de influências, destacamos a tradição pragmatista norte-americana,

como já foi demonstrado no início deste trabalho.

Pesquisas sobre o tema proposto por Lipman e sobre seu programa

precisam ser implementadas por filósofos e pelos educadores, que são, na

verdade, aqueles mais diretamente interessados no tópico em discussão, e

também por serem aliados profissionais que trabalham em direção de um mesmo

objetivo, a saber, colaborar para a melhoria de nossa compreensão sobre o

mundo através de um processo dinâmico de aprender, conhecer e agir.

Há todavia, aqueles filósofos tradicionais, avessos às novidades e

resistentes aos desafios propostos pelo autor norte-americano. Mas esta situação,

por vezes desconfortável, fez com que ele mesmo declarasse: ... but in the United

States there appears to be somewhat greater reluctance by those in so-called pure

philosophy to cross over in support of a branch of philosophy prepared to get its hands

dirty by dealing with the practical issue of life (LIPMAN, 2003, p.43). Isto vale

também para muitos filósofos latino-americanos!

VI - BIBLIOGRAFIA

Apesar dos livros utilizados para este artigo e que estão listados baixo, foram consultados muitos sites da Internet dentro do tópico Filosofia para Crianças na América Latina. Isto foi necessário para se elaborar uma visão mais geral e atual do que se passa nesses países em relação ao tema de pesquisa. Dentre os sites foram visitados, por exemplo:

1. La prensa – El diario de los nicaraguenses:



http://www-ni.laprensa.com.ni/cgi-bin/print.pl?id=opinion-20030118-01 2. Filosofia para niños en el Perú: http://www.buhorojo.de/ninios.html 3. Centro de investigaciones en filosofia para niñas y niños en Argentina: http://www.izar.net/fpn-argentina/esp resena.htm 4. Nuestra comunidad – México: http://www.uia.mx/ibero/noticias/nuestracom/99/nc39/6.html 5. Montclair State University, United States of America: http://www.montclair.edu.com

DEWEY, John. Como pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

1959

______. Democracy and education. New York and London: Macmillan , 1966.

DUSSEL, Enrique D. Filosofia da libertação na América Latina. São Paulo:

Loyola, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

______. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire. Uma biobibliografia. São Paulo: Cortez e

Instituto Paulo Freire; Brasília, DF: UNESCO, 1996.

LIPMAN, Matthew. Philosophy for children’s debt to Dewey. Upper

Montclair, NJ: Montclair State University, 2002.

______. Thinking in education (2nd ed.). Cambridge, United Kingdom:

Cambridge University Press, 2003.

http://www-ni.laprensa.com.ni/cgi-bin/print.pl?id=opinion-20030118-01

http://www.buhorojo.de/ninios.html

http://www.izar.net/fpn-argentina/esp%20resena.htm

http://www.uia.mx/ibero/noticias/nuestracom/99/nc39/6.html

http://www.montclair.edu.com/

Leoni Maria Padilha Henning Universidade Estadual de Londrina ...

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