LEITURA DO TEXTO NARRATIVO PARA ALUNOS DO 7.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL  

   Renata Poliana Sordi Dalle Laste1    Carmem Teresinha Baumgartner 2 

    RESUMO 

O artigo tem como objetivo demonstrar o trabalho de produção didático-pedagógica realizado com alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Cândido Portinari, do município de Ampére – PR. Ler é construir sentidos ao que se lê. Acredita-se que quem lê adquire mais conhecimento, escreve melhor, desenvolve mais seu sentido crítico, consegue imaginar e voar no mundo da imaginação. Pretendeu-se com esse projeto ampliar o desempenho em leitura dos alunos por meio de um projeto de mediação didático-pedagógica enfocando gêneros discursivos, pertencentes ao domínio do narrar. Considerando esses aspectos, e também o fato de que o ensino de Língua Portuguesa deve estar voltado para o aprimoramento da competência linguística do aluno, se abordou a leitura, a análise e a reflexão sobre textos narrativos, focalizando os temas, os elementos composicionais de uma narrativa e seu estilo linguístico. Desse modo, o nosso foco foi na leitura, embora se entenda a estreita relação entre esta e a escrita, podendo-se inclusive realizar atividades de produção de textos. Foram desenvolvidas atividades diferenciadas, como por exemplo: elaboração de histórias ilustradas, contos, narrativas curtas, fábulas, dramatizações, recontar a história através de histórias em quadrinhos, trabalhar o texto através da caracterização, entre outras. Os alunos corresponderam a todas as atividades proposta. Textos diversificados circulam entre eles e a exploração desses textos na prática pedagógica proporcionou o desenvolvimento da expressividade, do uso funcional da linguagem, da leitura e da reflexão sobre o mundo. Apresentaram trabalhos bem elaborados, foram levados a serem protagonistas de suas ações, uma vez que a escola tem um papel decisivo na ampliação da competência leitora dos educandos.  O projeto teve ótima aceitação, uma vez que, através da mediação da professora, as atividades propostas foram desenvolvidas de maneira tranquila, onde os alunos corresponderam positivamente a todas elas. Palavras-chave: Leitura. Análise e reflexão. Textos narrativos.    1 INTRODUÇÃO 

  Vê-se a sala de aula como um espaço privilegiado para o desenvolvimento

da competência e gosto pela leitura e escrita, assim como um importante lugar para a troca de conhecimento literário. Dentre outros ambientes, é na sala de aula que nós professores conseguimos interagir, estimular e aguçar a curiosidade de nossos alunos em relação à leitura de um livro. O aluno só será um leitor assíduo se conceber a leitura com prazer e satisfação.  

Por outro lado, o processo de ensino e de aprendizagem de leitura é um dos maiores desafios encontrados por nós professores em sala de aula. Percebemos que nossos alunos não possuem o hábito e o gosto pela leitura. Muitas vezes leem sem saber e sem compreender o que estão lendo. Pode-se dizer que uma grande parte dos alunos começa a desenvolver o hábito da leitura apenas quando chegam à escola.

Em geral, os jovens andam muito ocupados nas redes sociais, o que os levam a interessar mais pelos bate-papos, pelos games e vídeos games disponíveis, do que pelos inúmeros materiais úteis e de grande valor que a internet possibilita. A falta de interesse pela leitura prova que a leitura significativa

não foi ativada na infância. No momento da aprendizagem, o aluno não considerou que fosse valer para sua vida futura.

 Segundo Belati e Lansoni (2012), ler é o caminho para a ampliação e percepção do mundo a nossa volta. A atividade de leitura não corresponde a uma simples decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê. Ela possibilita a aquisição de parte expressiva de conhecimentos acumulados pela humanidade, e que estão disponíveis no registro escrito. 

Segundo Kleiman (2002), quando a pessoa lê um texto, coloca em ação valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que nasceu e foi educado. Sendo assim, pode-se dizer que a leitura está intensamente ligada às origens culturais. 

A escola tem um papel imprescindível na formação de leitores competentes, reservando na elaboração de projetos, organização curricular um espaço especialmente para a leitura, promovendo atividades e focando nessa prática.

Ao contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento, a leitura é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de reflexão. Por isso, a escola que não lê muito para os seus alunos e não lhes dá a oportunidade de ler muito está fadada ao insucesso e não sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer-lhes.   

Sendo assim, a problemática que direcionou esse projeto recai sobre a seguinte indagação: um trabalho de ensino sistematicamente planejado em torno de gêneros discursivos predominantemente narrativos contribui para a melhoria no desempenho em leitura de alunos do 7º ano?  

O artigo tem como objetivo demonstrar o trabalho de produção didático-pedagógica realizado com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Cândido Portinari, do município de Ampére – PR

Como professora da Educação Básica, senti a necessidade de elaborar um projeto de mediação pedagógica voltado para a temática da leitura, por meio do qual pretendemos desenvolver ações de ensino, que possibilitem aos educandos a leitura de textos narrativos. A escolha por textos de gêneros discursivos em que essa tipologia é predominante se deu pelo fato de se tratar de material que os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental têm mais contato.

2 REVISÃO DA LITERATURA

Segundo Ximenes (2000, p.170), “cidadania é a condição de cidadão” e “cidadão é o indivíduo no pleno gozo de seus direitos políticos e civis”. Quando se fala em construção da cidadania está-se unindo a ela a concepção de “construção da consciência crítica, política e social do indivíduo” isto porque, ela manifesta os direitos que permitem que o indivíduo participe da sociedade em que está inserido.  Sendo assim, Takahashi (2000) menciona que:   

    [...] a leitura é uma porta aberta na formação do cidadão e consequentemente na construção da cidadania, uma vez que através da leitura o indivíduo terá a possibilidade de construir novas relações com as informações presentes no espaço global de uma forma dinâmica, crítica e autônoma, tornando-se sujeito construtor de sua própria história

e da história coletiva de seu país. Formar o cidadão não significa ‘preparar o consumidor’. Significa capacitar as pessoas para a tomada de decisões e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso à informação e ao conhecimento e capacidade de processá-los judiciosamente, sem se deixar levar cegamente pelo poder econômico ou político (TAKAHASHI, 2000, p. 45).    

    Nesse ponto de vista, observa-se que a leitura é fundamental para a

formação do cidadão consciente, pois estimula a criatividade, a imaginação, enriquece o vocabulário, melhora a capacidade de interpretação e comunicação. Ela possibilita também o desenvolvimento individual, intelectual e social do indivíduo. Através dela, construímos, desconstruímos e reconstruímos conceitos. 

Com base na concepção de leitura como prática social, é que a escola deve proporcionar a ampliação do conhecimento de mundo, capacitando os educandos para as diferentes formas de interação, que devem ser exercidas pelo aluno além-escola, em multíplices relações que entrelaçam a cadeia do mundo globalizado (ROSA, 2005). 

Nessa acepção, passa a ser função da escola, como espaço formal das práticas de leituras,  oferecer ao educando condições propícias para que ele possa desempenhar “o ato de ler, sendo capaz de praticá-lo com autonomia e criticidade, no sentido de saber estabelecer múltiplas relações entre texto e contexto de uma forma dinâmica e construtiva” (ROSA, 2005, p. 3).   

Narrativas e relato de experiências vividas são gêneros textuais diferentes, mas, nos primeiros anos de vida é comum que se combinem nas narrativas infantis, como aponta a linguista Maria Cecília Perroni. Segundo Perroni, no entanto:   

  [...] esse recurso não deve ser entendido como um problema de falta de clareza entre o real e o imaginado. Ao contrário: é preciso encará-lo como um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos pequenos. O que se testemunha nesse tipo de construção é justamente o nascimento do discurso narrativo - uma das principais estruturas de expressão de qualquer pessoa e uma essencial troca comunicativa (PERRONI, 1983, [s. p.]).   

    Conforme esclarece a autora, o jogo de faz de conta que a criança

realiza, interfaceando o real com o imaginário, agiria como um importante elemento para a ampliação da cognição e do afeto, o que de algum modo possibilitaria também a elaboração de narrativas. Ao aluno, no decorrer de sua vida escolar, foram transmitidos vários conteúdos de maneira formal e ele não conseguiu apropriar-se da maioria deles.

Certamente, o professor, além de educador e transmissor de conhecimento, deve agir, também como mediador. Isto é, fazer o papel de ponte entre o estudante e o conhecimento, para que ele tenha autonomia de pensamento e ação, e assim possa exercer seu papel de cidadão.  

Segundo Libâneo (1994), o ensino tem como função fundamental:       

[...] garantir o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e comande o processo de ensino, tendo em vista estimular

e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem (LIBÂNEO, 1994, p. 88).   

    Portanto, o professor deve atuar como mediador do conhecimento, de

forma que os alunos aprendam os saberes escolares em interação com o outro, e não apenas recebam-nos passivamente. É dessa forma que o docente poderá contribuir para que o aluno desenvolva o senso crítico e possa cada vez mais participar ativamente de sua “prática social” atuando como sujeito em meio à sociedade.

Muitas vezes, alguns alunos apresentam dificuldade em fazer relação do que está sendo lido com o contexto geral, por conceberem a leitura como uma decodificação mecânica de signos linguísticos.  Assim, não se interessam pela leitura, pois lhes faltam motivação, estímulo e direcionamento.   

Isto significa que para ler um texto e entendê-lo é necessário identificar e interpretar os sinais linguísticos, sendo que na teoria da informação seria um processo em que o indivíduo que recebe uma mensagem traduz os sinais, em dados significativos, claros e elucidatórios. Portanto, “A leitura deve ser vista como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos” (MARTINS, 2007, p. 8).   

O aluno vai aprender a ler se tiver alguém que goste de ler, que lhe sirva de exemplo e que faça despertar o gosto e o amor pela leitura. Para Solé (2008, p.22), leitura “é um processo de interação entre o leitor e o texto”. Essa afirmação possui algumas consequências. Citaremos duas delas: em primeiro lugar, envolve a presença de um leitor ativo que processa e examina o texto e, em segundo lugar, sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre lemos para algo, para alcançar uma finalidade.   

É bastante visível que se vive numa sociedade em que a prática da leitura não é valorizada como instrumento de crescimento pessoal e/ou profissional. Embora a tecnologia venha avançando e fazendo com que cresçam meios de comunicação de fácil acesso e a todo tipo de conhecimento, a maioria dos jovens não sabem usufruir bem desse meio para chegar a informações que lhe são úteis, preferem entrar nas redes sociais, nas sessões de bate-papo (CERQUEIRA, 2012).

 A inter-relação entre os povos e culturas sempre foi necessária, visto que o ser humano é um ser social. Por isso, desenvolveu várias formas de se comunicar, denominadas de gêneros discursivos (BAKHTIN, 1992).    

Bakhtin (1992) utiliza a palavra gênero em um sentido lato para as situações cotidianas de comunicação, visto que não se pode entender a língua isoladamente, ou seja, deve-se considerar o contexto de fala, a relação do falante com o ouvinte, o momento histórico etc. Os gêneros se constituem como formas e características que o falante utiliza para se expressar, considerando o contexto social e situacional em que está inserido no momento do ato comunicativo. 

Dessa maneira, Bakhtin (1992) afirma que:      

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. (...) que se efetua em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (...) qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos

relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKTHIN, 1992, p. 279).    

  

Entende-se que, nos gêneros discursivos, a produção dos enunciados, tanto orais, quanto escritos, é sempre realizado dentro de um contexto e atuam de forma distinta em cada sociedade. 

Parte-se do pressuposto básico de que não se pode comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como se comunicar verbalmente a não ser por algum texto (BRONCKART, 1999). Em outros termos, parte-se da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero discursivo materializado num texto. Esta perspectiva segue a ideia de língua como tarefa social, histórica e cognitiva. Favorece a interação e não o enfoque formal e estrutural da língua.    

Nessa perspectiva, pode-se dizer que as ações sócias discursivas remetem ao fato que estas não só servem para agir sobre a realidade, mas servem também para mostrar a realidade e, ao mesmo tempo, a constituir.  

Aprender é, pois, construir conhecimentos e sua afetividade na influência mútua com outros indivíduos. Por intermédio de intervenções mútuas que vão constituindo, cada um constrói seu conhecimento de mundo e o conhecimento de si próprio como sujeito histórico. Aprender implica na capacidade de construir significados, reconstruindo o passado e projetando o futuro (LOPES, 1996 apud CORTELAZO, 2000).  

Contudo, a escola possui a tarefa de ensinar as novas gerações, o objetivo de levá-las a apreender a vida e o mundo, a sociedade, e a possibilidade de criar condições aos jovens e adultos de exercerem ocupações e profissões. Por isso, o aprender é um conjunto de práticas pedagógicas que se dão ao mesmo tempo. (BRONCKART, 1999).   

Aprender através da linguagem implica em que tenhamos um bom conhecimento da linguagem, ou corremos o risco de não compreendermos o que "lemos" ou não sabermos "escrever" sobre o que "lemos”. A linguagem requer uma outra pessoa, a que observou, analisou, classificou, escreveu para podermos ler.   

Ensinar e aprender, no campo escolar, são conceitos interligados e relacionados pelas atuações das partes demandadas a ponto de se implicarem. Ensinar é questionar, partilhar e criar. É imaginar. Ensinar implica selecionar tarefas que desafiem as capacidades e a inteligência dos alunos. Para que possam compreender a vida. Para que lhe possam atribuir significado. Para que usufruam da liberdade que o conhecimento proporciona. Para que se possa conhecer e compreender e ser mais livre e mais feliz (FERNANDES, 2009, [s. p.]). Se a finalidade de ensinar não interagir com a finalidade de aprender, o processo de ensino e aprendizagem fica comprometido.    

Sua missão é ajudar o educando a construir seu próprio olhar sobre o mundo, a sociedade, esclarecer e proteger seu direito a uma identidade própria como membro ativo da sociedade. E essa identidade deve ser pelo aluno construída, para que seja a sua verdade. Para tanto, o papel do educador é fundamental na direção e na utilização das ferramentas para essa construção.   

Quanto ao trabalho do professor, especialmente no que tange à realização deste fazer em determinada sala de aula, Machado (2007) afirma que, embora este atinja o profissional como um todo (o seu ser integral), em situações dentro e

fora da sala de aula, apresenta como objetivo: criar um meio que possibilite aos alunos a aprendizagem de um conjunto de conteúdos de sua disciplina e o desenvolvimento de capacidades específicas relacionadas a esses conteúdos, orientando-se por um projeto de ensino que lhe é prescrito por diferentes instâncias superiores e com a utilização de instrumentos obtidos do meio social e na interação com diferentes outros que, de forma direta ou indireta, estão envolvidos na situação (MACHADO, 2007, p. 93).    

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre Língua Portuguesa (1997, p. 34):   

  

(...) a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem – que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado – não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como – verdadeiro rito de passagem – um saber de grande valor social (BRASIL, 1997, p. 34).    

     

Sabe-se que para aprender a ler e a escrever, isto é, para que uma criança incorpore sua língua materna enquanto leitor e escritor competente será preciso memorizar letras, sílabas, palavras e até normas gramaticais. Porém, mais do que isso, será preciso que o indivíduo reconstrua a língua para si mesmo, estando exposto e interagindo com ela, motivado pelas vivências e leituras que o meio lhe oferecer.   

Segundo Martins (2007, p. 34) "[...] aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentidos a eles e a nós próprios, o que, [...] fazemos mesmo sem ser ensinados”. A autora diz ainda que “a função do educador não seria necessariamente de ensinar a ler, mas a de criar condições para o aluno realizar a sua própria aprendizagem [...]". Isto porque o educador deve ser o mediador, fazendo com que o aluno desenvolva seu senso crítico de forma espontânea.  Isso quer dizer que a ação de uma pessoa no mundo depende da habilidade lingüística que venha a assumir para se expressar, se comunicar, compreender o que lê e o que ouve e para escrever com coerência e criatividade. 

Considerando esses aspectos, e também o fato de que o ensino de Língua Portuguesa deve estar voltado para o aprimoramento da competência linguística do aluno, por meio da reflexão, abordou-se a leitura, a análise e a reflexão sobre textos narrativos, focalizando os temas, os elementos composicionais da narrativa e seu estilo linguístico. Desse modo, o nosso foco foi na leitura, embora se entenda a estreita relação entre esta e a escrita, podendo-se inclusive realizar atividades de produção de textos.  Foram desenvolvidas atividades diferenciadas, como por exemplo: histórias ilustradas, contos, narrativas curtas, fábulas, dramatizações, recontar a história através de histórias em quadrinhos, trabalhar o texto através da caracterização, entre outras. Os alunos foram levados a serem protagonistas de suas ações, uma vez que a escola tem um papel decisivo na ampliação da competência leitora dos educandos.   3 MÉTODO E RESULTADOS 

O trabalho de implementação pedagógica foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, buscando embasamento sobre o assunto a ser

desenvolvido e a aplicação das atividades selecionadas, com os anos da 7º ano do Ensino Fundamental, da Escola Estadual Cândido Portinari, de Ampére – PR. Após, será feita a análise descritiva dos resultados da aplicação da unidade didática e as considerações finais sobre o trabalho desenvolvido.

A Unidade I, com duração de 5 h/aula, previa explorar a biblioteca da escola, levando os alunos a se interessarem pela leitura, desenvolvendo o interesse pela leitura e ampliando o vocabulário.

Os objetivos selecionados foram: desenvolver habilidades de leitura; planejar a recontar uma história lida ou ouvida; recontar histórias relativas à fala por meio de interação e de sua participação nas diversas atividades propostas e atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupos. Os materiais didáticos usados nessa unidade foram livros de história e materiais usuais dos alunos, tais como caderno, caneta, entre outros.

O encaminhamento metodológico recaiu na análise prévia de algumas obras que contenham textos narrativos na biblioteca da escola e depois, levar os alunos até lá para lerem. Os alunos leram e trocaram livros com os colegas, escrevendo o título e os autores dos mesmos.  Foram divididos em grupo e, depois que todos os grupos contaram a história, escolherem uma delas e a reproduziram em forma de história em quadrinhos (Figura 1). O que demonstra que o objetivo de recontar histórias relativas à fala por meio de interação e de sua participação nas diversas atividades propostas e atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupos. Figura 1 – História em quadrinhos elaborada pelos alunos.

. Para valorização do trabalho dos alunos, afixamos os textos no mural da

sala de aula, oportunizando que cada um observe a produção dos colegas. A Unidade II era referente à exploração da leitura, que teve a duração de 4

h/aula. Os objetivos selecionados para essa unidade foram: compreender a

importância de leitura e reescrever histórias lidas e ouvidas, ampliar as possibilidades de leitura; incentivar o uso da biblioteca, seja da escola, seja da cidade; aprender a valorizar o acervo bibliográfico de uma biblioteca.

Explorando a tecnologia, os alunos assistiram a um vídeo ·que ao término, promovemos um debate em grupo, onde os alunos responderam algumas questões, sobre o mesmo. O resultado obtido nessa atividade foi satisfatório, pois a respostas demonstram que os alunos souberam entender o tema do vídeo e houve a participação de todos no debate, contribuindo com a formação de leitores autônomos.

O trabalho abaixo mostra a atividade realizada pelos alunos. Algumas das questões que foram realizadas: Qual a importância da leitura na vida das pessoas? O que as crianças aprendem por meio dos livros? Quais os sentimentos expressos pelas crianças do vídeo ao relatarem sobre os livros e sobre as

histórias que leem ou escrevem? São histórias de alegrias, tristezas ou cansaço? Como você se sente quando está lendo um livro?

A próxima atividade corresponde à construção de uma história por intermédio de uma brincadeira: “Sanfona maluca”. Esta consiste em dobrar a folha em várias partes em forma de sanfona. Escrevemos uma frase inicial, como, por exemplo: “Era uma vez uma criança que vivia triste por não ter amigos. Um belo dia...”. Cada aluno escrevia uma frase tentando montar uma história.

Ao final dessa etapa, a sanfona foi aberta e lido em voz alta o texto construído pelo grupo. Registramos na lousa para que os alunos o copiassem em seus cadernos, aproveitando para fazer, coletivamente, as correções no que se referem à textualidade (Figura 2). Figura 2 – Atividade “Sanfona maluca, texto original elaborado pelos alunos.

- Era uma vez uma criança que vivia triste por não ter amigos, um belo dia.. - Ela viu uma menina bem quietinho igual a ela. Então ela... - Criou coragem e foi falar a menina -Pensou ir conversar, mas a vergonha não deixava - Ela criou coragem e foi falar com a menina -Começou a conversar e então conseguiu uma amiga, seu nome era Geraldine, mas na verdade ela era procurada pela polícia. - A menina convida Geraldine para ir até a casa dela sem saber o perigo que ela estava correndo -Ela iria ser zoada por todos os seus colegas, mas ela não sabia que elas estavam lá escondidas, então... - Aí eles foram quando chegaram lá... -Eles viram um cachorrinho -E ele era muito fofo, deram-lhe o nome Lukie resolveram ficar com ele. -Mas Lukie não gostava de sua nova família - E de nada daquela casa, depois de dois dias ele tentou fugir, mas - Ele não sabia para onde ir, então decidiu ficou mais alguns dias até pensar onde iria... -Aí, apareceu uma cachorrinha chamada Belinha. A família adotou-a assim eles viraram amigos. -Mas não gostou da comida e de novo tentou fugis... -Eele pensou: Eu vou fugir -Mas primeiro vou pegar o mapa da cidade antes de ir -Aonde está o mapa? - Não encontrou e foi embora -Foi embora para bem longe!

Após, foram feitas fotocópias dos textos, que foram ilustradas pelos

alunos, e reunidos em forma de livro. Os alunos deverão também ilustrar uma capa para o livro (Figura 3). Figura 3 – Trabalhos realizados por um aluno, para ilustração da capa do livro

Portanto, nota-se que os objetivos foram alcançados, pois os alunos participaram com muito interesse de todas as etapas propostas, mostrando criatividade, tanto na escrita da história como nos desenhos relativos à capa do livro, dando noção do entendimento do conteúdo. O uso da tecnologia é sempre uma motivação a mais para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem.

A Unidade III tinha como tema “Descobrindo a caixa de leitura”, com duração de 5 h/aula, cujos objetivos foram: incentivar o diálogo para troca de ideias; incentivar a participação dos alunos; e, compreender a diferença entre fábulas e contos de fadas. Após debate sobre conceito de conto, escrevemos no quadro de giz o conceito de fábulas e contos para os alunos copiarem em seus cadernos. “O conto é um texto narrativo centrado em um relato referente a um fato ou determinado acontecimento. Sendo que este pode ser real ou podendo também ser fictício, ou seja, algo resultante de uma invenção”. (Brasil escola, 2017) e “A Fábula é uma narrativa em prosa que é desenvolvida com personagens humanos e seres irracionais, os quais, a partir de suas ações, transmitem diversos valores sociais”. (Brasil escola, 2017)

A atividade subsequente foi passar entre os alunos uma caixa decorada, contendo em seu interior vários objetos e figuras como: um sapatinho branco de criança ou uma réplica de sapato de vidro ou de acrílico, uma maçã bem vermelhinha, um par de botas, pedaços de pão picado, um gorro ou chapéu vermelho, caroços de feijão.

A motivação dessa atividade foi aguçada pela curiosidade dos alunos sobre a finalidade e o conteúdo da caixa. Organizamos os alunos em roda de conversa, estabelecendo um diálogo a respeito do que pensam ter dentro da caixa. O diálogo e a roda de conversa são espaços privilegiados de troca de ideias, e devem sempre ser utilizados, lembrando que é fundamental oferecer a oportunidade de participação para todos os alunos e valorizar a sua fala.

Depois de ouvir algumas tentativas, e discutir com eles as possibilidades, comentamos que é uma caixa de leitura. Perguntamos a eles se gostam de ouvir, ler ou contar histórias. Os alunos precisam entender a proposta desse trabalho, por isso, foi preciso planejar, gradativamente, cada etapa a ser desenvolvida, levando em consideração a organização do tempo e a diversidade dos grupos formados pelos alunos. Após, lemos o texto “Uma caixa de leitura”, de Denise Saraiva (2013) para eles (Figura 4). Figura 4 – Texto: A caixa de leitura. Fonte: SARAIVA, 2013

Promovemos um debate, buscando levar os alunos a relacionarem os objetos da caixa com histórias já conhecidas, sempre buscando a participação dos mais tímidos, que não gostam de falar em público ou dar sua opinião para os colegas. Procuramos fazer com que lembrassem ou associassem o texto com os seguintes contos: Branca de Neve e os Sete Anões; O Gato de Botas; Chapeuzinho Vermelho; A Bela Adormecida; João e o Pé de Feijão; João e Maria.

Na atividade seguinte “contando um conto” pedimos para os alunos se conheciam os contos acima citados, para que pudessem contá-los para os colegas. Nesse caso, completamos a fala dos alunos, bem como, deixamos que os colegas relatassem os detalhes que o colega suprimiu. Tivemos o cuidado para não privilegiar apenas o aluno “mais extrovertido”, dando oportunidade para os alunos mais tímidos, pois esta é uma excelente maneira de desenvolver a oralidade e a autoconfiança. Após, distribuímos uma cópia do resumo dos contos para cada aluno. Depois de contar as histórias, os alunos foram divididos em grupos. Explicamos que cada grupo terá a tarefa de recontar uma das histórias para os demais colegas.

A proposta desse trabalho em grupo se justifica pela possibilidade de o aluno aprender com o outro. Os alunos podem se desenvolver mais quando têm a oportunidade de confrontar suas ideias com as dos outros colegas, mas isso só acontece quando todos participam de todas as atividades, dizem o que pensam e se esforçam.

Dividimos os alunos em grupos. Explicamos que cada grupo poderia modificar o texto, adequando-o aos contos que preferir, retirando algum, acrescentando outros de acordo com a realidade da sua turma. Explicamos que cada grupo pode escolher a forma de contar a história. Pedimos aos alunos para reproduzirem os textos, enfatizando os passos necessários para compor um texto narrativo, com a finalidade de levar o aluno a ler com atenção, entender o texto e não apenas memorizá-lo. Lembramos também que é relevante a socialização das informações e as trocas de ideias entre os colegas

O texto na (Figura 5), escrito por um aluno, confirma a finalidade da atividade que era o de ler com atenção, compreender o texto de maneira a recontá-lo, através de produção escrita. Pela qualidade e composição dos textos narrativos apresentados pelos alunos, pode-se constatar que as histórias que as histórias contadas em sua grande maioria eram dotadas de sentido, atendendo a critérios específicos no que se refere aos seus elementos constitutivos. Dentre eles destacam-se: espaço, tempo, personagens, narrador e enredo. Após, foram localizados, junto com os alunos, os elementos construtivos das histórias criadas por eles. Naqueles onde não havia todos esses elementos, foram realizadas as devidas correções. Portanto, pode-se dizer que os objetivos dessa atividade foram alcançados. Os textos a seguir, escolhidos aleatoriamente, demonstram o que acabamos de afirmar. Figura 5 – Texto reproduzida por um aluno

Figura 6 – História reproduzida por um aluno.

A Unidade IV refere-se à leitura, Interpretação e sequência-lógica, com

duração de 5 h/aula. Os objetivos selecionados foram: levar os alunos a identificarem a sequência lógica de texto e os elementos que constroem a narrativa, como também reconhecer o que deu origem à história ou ao fato narrado; treinar a verbalização do texto para conseguir uma leitura fluente.

A primeira atividade foi sobre o monitoramento da oralidade, trabalhando a capacidade de ler com compreensão e desenvolver a oralidade, exercitando a escrita e a fala. Usamos a metodologia Pausa Protocolada, (MINAS GERAIS, SEE, 2013), que permite interromper a leitura e fazer questionamento aos alunos,

instigando-os a levantar hipóteses sobre o conteúdo do texto antes de lê-lo integralmente ou ouvir a leitura.

Para trabalhar as capacidades de ler com compreensão e desenvolver a oralidade, exercitando a escrita e a fala, falamos aos alunos que a história: “A princesa e a Ervilha” seria apresentada por partes, e que devemos imaginar o que vai acontecer em cada uma delas.

Provocamos o levantamento de hipóteses. Após, realizamos a leitura enfática da 1ª parte da história, adequando a voz às personagens do texto e ao narrador. Após a leitura, propusemos que fossem conferidas as previsões levantadas e confirmando, de acordo com a primeira parte da história, as hipóteses verdadeiras. Retomamos as previsões feitas pelos alunos, para confirmar ou descartar as hipóteses levantadas. Dividimos o texto em partes e para cada uma delas repetimos a atividade, ou seja, levantando hipóteses e confirmando-as. Ao trabalhar todas as partes da história, entregamos o texto xerografado para cada aluno, fazendo a leitura do texto com os alunos de diversas maneiras: coletiva, partilhada, em grupos, individual.

Ressaltarmos que vimos leitura oral como sinônimo de oralização do texto verbal. Muitas vezes, esse tipo de leitura ocorre em detrimento da silenciosa que, é a fase individual, a etapa primeira e primordial para o ato de ler. Esse é o momento em que cada aluno constrói um sentido para o texto. É evidente que a verbalização do texto escrito é importante para se conseguimos uma leitura fluente.

A leitura oral também pode ser uma das formas de avaliação para a professorada compreensão textual, pois não se pode ignorar que a pontuação, a entonação, o ritmo, são significativos indicadores do entendimento de um texto. Porém, essa estratégia deve ir além da verbalização, do “como” dizer, entrando na significação, e posteriormente, conduzindo o aluno à leitura crítica do texto.

Os resultados destas atividades atingiram os objetivos previstos. A leitura pausada foi muito bem aceita pelos alunos, que demonstraram especial interesse pela decodificação perfeita, especialmente pela boa entonação, dicção, pontuação.

Após, realizamos a interpretação oral com os alunos, deixando que os mesmos construíssem as respostas e validassem as respostas uns dos outros.

A atividade seguinte foi a reprodução escrita da história “A princesa e a Ervilha”1, de forma individual. Figura 7 – História reproduzida por um aluno

1 A Princesa e a Ervilha é um dos primeiros contos do dinamarquês Hans Christian Andersen, datando a primeira publicação de 1835. Esse livro infantil conta a história deum príncipe que queria muito se casar mais ele nunca encontrava uma menina que ele realmente amasse. Então numa noite de chuva uma garota dizendo ser princesa pede que ela fique em algum lugar do castelo a rainha muito esperta estava querendo saber se ela realmente era uma princesa pegou uma ervilha e colocou num colchão e depois empilhou outros 45 em cima da ervilha e foi nessa que a princesa iria passar a noite. De manhã a rainha tinha perguntado a ela se ela tinha dormido bem ela disse que não pois havia um carocinho a cutucando e não conseguiu pregar o olho a noite. A rainha viu que ela era realmente uma princesa pois só uma princesa poderia ter uma pele tão sensível aponto de sentir uma ervilha em cima de tantos colchões e o príncipe acabou se casando com ela e viveram felizes para sempre”.

Com o objetivo de verificar a compreensão do texto e desenvolver a

criatividade, foram distribuídas fotocópias dos textos para cada aluno, que os ilustraram (Figura 8). A brincadeira e as atividades sugeridas serviram para a construção de texto de forma prazerosa e criativa, que pude constatar nas atitudes e nos trabalhos dos alunos. Figura 8 – Ilustração feita por aluno.

A Unidade V teve como tema central a exploração da comunicação, que teve como objetivos: desenvolver o gosto da leitura através de música; e ampliar a capacidade de interpretar texto. A leitura foi feita, utilizando-se a letra e a música “Eduardo e Mônica” - Legião Urbana2. Após foram propostas atividades de

2 Eduardo e Monica" é uma canção composta por Renato Russo e lançada em 1986, no álbum Dois, do grupo Legião Urbana, e foi editada como o segundo single do álbum no mesmo ano. A

interpretação, quando os alunos receberam uma cópia da letra da música xerografada, para primeiramente fazer a leitura silenciosa do texto e depois a coletiva. Colocamos a música para que os alunos escutassem e, depois, acompanhassem, cantando.

A atividade seguinte constou da interpretação da letra da música, onde os alunos responderam algumas questões. Essa alcançou seu clímax quando a música foi colocada para os alunos escutarem e acompanharem, cantando. Foram realizadas algumas questões de interpretação da música Eduardo e Mônica, tais como: Que tipo de narrador você encontrou na letra da canção? Quais eram as principais personagens? Caracterize-as com passagens da letra da canção. Que diferenças há nos jovens citados no texto e os jovens de hoje em dia? Há vários usos de diminutivos no texto. Copie alguns. Como o casal resolvia os problemas de relacionamento? Aparecem algumas gírias na letra da canção. Cite algumas. Por que o filhinho é do Eduardo e não do casal?

A Unidade VI foi sobre releitura e dramatização, teve a duração de 6 h/aula, cujos objetivos foram: incentivar a criatividade e escrita através da construção de uma peça teatral a partir de um conto (Chapeuzinho Vermelho3, Cinderela4, A Bela Adormecida5); e, desenvolver a linguagem oral através da dramatização de um conto de fadas, produzindo uma peça de teatro.

Primeiramente exploramos o tema por meio de questionamento, sempre partindo do conhecimento prévio dos alunos. Após, a distribuição de fotocópias com o conto: Chapeuzinho Vermelho fizemos uma interpretação oral.

Separamos os alunos em três grupos, cada um com a incumbência de planejar, ensaiar e dramatizar um conto. Os contos: Chapeuzinho Vermelho2, Cinderela3 e A bela adormecida4 foram sorteados entre eles. Para

canção, talvez uma das mais famosas da banda, narra, de forma linear, em quase cinco minutos, a história de amor de duas pessoas muito diferentes entre si. Sua letra é composta de frases bem-humoradas e humorísticas que descrevem as personagens ao mesmo tempo em que mostram a evolução de sua relação. A música inspirou uma peça teatral de Adolar Gangorra, onde o autor, numa montagem cômica, retrata Eduardo como uma vítima de "uma cultura pop de caderno cultural de jornais, que Monica lhe obriga a seguir O maior sucesso foi “Eduardo e Mônica”, que conta a história de dois jovens que se apaixonam apesar dos estilos diferentes de vida. A Legião Urbana divulgava um conteúdo que qualquer jovem brasileiro dos anos 80 compreendia e se identificava. O álbum é considerado um dos maiores discos de rock nacional da história. (http://www.renatorusso.com.br/biografia-legiao-urbana/, 2017). 3 Chapeuzinho Vermelho (título no Brasil) ou Capuchinho Vermelho (título em Portugal) é um conto de fadas clássico, de origem europeia do século 14. O nome do conto vem da protagonista, uma menina que usa um capuz vermelho. O conto sofreu inúmeras adaptações, mudanças e releituras modernas, tornando-se parte da cultura popular mundial, e uma das fábulas mais conhecidas de todos os tempos. 4 O conto de fadas de Cinderela tem sido adorado por crianças em todo o mundo há séculos. Como a versão dos Irmãos Grimm foi publicada em 1812, milhares de outras versões foram escritas e recontadas. Todos compartilham o personagem principal cativante, Cinderela, que é aceito apesar do seu coração puro e gentil. Presente no imaginário de milhões de crianças e adultos do mundo todo, o livro Cinderela, também conhecida como a "Gata Borralheira", narra as desventuras de uma bela jovem às voltas com as incertezas da vida, com a busca pela justiça e as consequências do culto à beleza. Uma das mais belas obras dos Irmãos Grimm, Cinderela reúne outros 30 fantásticos contos desses geniais escritores. Professores alemães, os irmãos dedicaram-se durante parte do século XIX a registrar lendas e histórias populares orais de seu povo, que fascinam até os dias de hoje leitores de todas as idades. 5 A Bela Adormecida", que nos foi contada por Charles Perrault (1628-1703), baseava-se numa antiga lenda. A Primeira versão fazia parte do livro de Perrault, Os Contos da Mãe Gansa, publicado no fim do séc. XVII, em 1697.

melhor conhecimento sobre os contos, os alunos foram pesquisar e fazer a leitura preliminar na biblioteca da escola. Foi disponibilizado aos alunos tempo e espaço para planejar a apresentação e para os ensaios.

A apresentação se deu nas turmas de 7º ano da escola, a qual foi um sucesso, pela criatividade e empenho de todos os alunos. Os mesmos foram analisados em todo o processo, deste a participação na roda de conversa até a reescrita da história sobre: participação das discussões, organizando as apresentações para recontar as histórias, escrevendo como realizaram as atividades propostas. Para tanto, foram feitos registros individuais dos alunos.

A Unidade VII foi sobre os sentidos do texto, com duração de 4 h/aula, cujos objetivos era levar os alunos a realizarem leitura partilhada para ampliar o repertório linguístico; pensar sobre a forma escrita; identificar o que está implícito no texto; e, discutir para melhor compreender.

O plano foi desenvolvido através de leitura silenciosa e partilhado com os alunos, bem como com questões de interpretação do conto “Histórias para o rei6”. Os alunos fizeram a interpretação através de questões propostas, as quais responderam e reescreveram a história em seus cadernos. Questões tais como: Quem é o autor? Quando o texto foi escrito? Para quem você acha que o texto foi escrito? Que outras pessoas poderiam ler um texto como esse? Para que você acha que o texto foi escrito? Onde este texto foi publicado? É possível reconhecer isto no texto? Quantos parágrafos há no texto? Que tipo de informações aparece em cada parágrafo? Onde a história acontece? Como a história se inicia? Qual é a situação problema da história? Como o personagem resolve o problema na história? Você acha que a história está sendo contada em um tempo presente, passado ou futuro? Quais palavras fazem uma referência aos personagens? Você concorda com o desfecho da história? Por quê? Quanto ao personagem que conta a história, trata-se de um narrador-personagem, que participa da história, ou de um narrador-observador (onisciente), que conta o que se passou com outros personagens? Identifique uma frase que exemplifique isto. Que palavras ou expressões indicam quando aconteceu a história? O que deixou o personagem principal triste? Se você pudesse recontar esta história, como você faria para que ela tivesse uma linguagem mais atual? Leia cada parágrafo e reescreva-o em seu caderno.

As figuras 9 e 10, traz duas amostras da produção escrita dos alunos por meio das quais podemos constatar que os objetivos selecionados para essa atividade foram alcançados. Figura 9 – Produção dos alunos

6 Nunca podia imaginar que fosse tão agradável a função de contar histórias, para a qual fui nomeado por decreto do Rei. A nomeação colheu-me de surpresa, pois jamais exercitara dotes de imaginação, e até me exprimo com certa dificuldade verbal. Mas bastou que o rei confiasse em mim para que as histórias me jorrassem da boca à maneira de água corrente. Nem carecia inventá-las. Inventavam-se a si mesmas. Este prazer durou seis meses. Um dia, a Rainha foi falar ao Rei que eu estava exagerando. Contava tantas histórias que não havia tempo para apreciá-las, e mesmo para ouvi-las. O Rei, que julgava minha facúndia uma qualidade, passou a considerá-la um defeito, e ordenou que eu só contasse meia história por dia, e descansasse aos domingos. Fiquei triste, pois não sabia inventar meia história. Minha insuficiência desagradou, e fui substituído por um mudo, que narra por meio de sinais, e arranca os maiores aplausos. ANDRADE, Carlos Drummond de. Histórias para o Rei. Rio de Janeiro: Record, 1999.

Figura 10 – Produção de texto elaborada por aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora todas as concepções são necessárias para a compreensão do

processo de leitura, para este trabalho utilizamos mais a perspectiva cognitivo-socioIógica, pois consideramos a mais favorável e a que mais nos dá meios e possibilidades de aprofundar-nos no processo de leitura, propondo ao leitor um diálogo e intercâmbio de informações e experiências. Significa que para ler um texto e entendê-lo é necessário identificar e interpretar os sinais linguísticos, sendo que na teoria da informação seria um processo em que o indivíduo que recebe uma mensagem traduz os sinais, em dados significativos, claros e elucidatórios.

Sendo assim, a problemática que direcionou esse projeto recai sobre a seguinte indagação: Um trabalho de ensino sistematicamente planejado em torno de gêneros discursivos predominantemente narrativos contribui para a melhoria no desempenho em leitura de alunos do 7º ano?

Entende-se que o trabalho atingiu os objetivos previstos, pois, conseguimos, através de atividades diversificadas, tais como: leituras individuais e coletiva, caixa de leitura, desenhos, vídeo, sanfona maluca, dramatização, interpretação de música, construir conhecimentos a partir do texto e, por

intermédio de ações mútuas fomos constituindo significados, que ocorreram pela interação entre elementos textuais e o conhecimento do leitor, promovendo diálogos, ampliando a capacidade criativa e o interesse pela leitura., desenvolvendo atitudes de respeito pela opinião do outro.

Com o trabalho entendeu-se a necessidade de estratégias pelas quais o leitor guia sua leitura. Entre elas, destacamos a seleção, a predição, a interferência, o autocontrole, e, a autocorreção. Estratégias essas utilizadas durante a implementação que deu maior sentido ao trabalho.

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