Lacunas na formação de professores" da Professora GISELA WAJSKOP

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Lacunas na formação de professores

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É discurso corrente entre professores, gestores e acadêmicos que o sucesso das aprendizagens estudantis é, entre outras variáveis, depen-dente direto da ação docente. Estudos atuais apontam, a partir da análise dos melhores sistemas internacionais, que a qualidade do ensino está diretamente relacionada à qua-lidade de seus professores. Constata-se que sistemas escolares excelentes atraem pessoas excelentes para o ensino. Na Coreia, por exem-plo, o corpo docente é composto pelos 5% de melhor desempenho na graduação, enquanto na Finlândia são os 10% dos melhores estudan-tes de graduação que se tornam professores.

Ocorre que, no Brasil, ao lado da crescente universalização do ensino, as últimas décadas têm testemunhado o acesso democrático à carreira do magistério, ampliando a gama so-cial e cultural dos que buscam esse trabalho a

Os professores, em sua formação inicial, experimentam cursos teóricos e generalistas que reiteram para os licenciandos a ideia geral da docência associada à missão salvadora da infância idealizada

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profi ssionais cuja formação antes de se tornar professores é bastante precária. Acrescente-se o fato de que os salários da carreira ainda são bastante baixos, atraindo poucos estudantes de graduação com bom desempenho.

Além disso, os professores têm-se defronta-do com uma realidade ainda incompreendida, fruto das mudanças científi cas, tecnológicas, sociais e éticas que não têm equivalência na história da humanidade. As novas formas de acesso à informação e ao conhecimento, as mudanças nas famílias e nos próprios alunos, a modifi cação do mercado de trabalho e os valores sociais emergentes são algumas caracte-rísticas da sociedade do século XXI que afetam a atividade docente, tornando-a cada vez mais complexa e exigente. Como consequência, questiona-se o papel e a função docentes, buscando-se principalmente nos professores um apoio efetivo para a realização das trans-formações escolares.

Com vistas a trazer mais dados para essa discussão, participei recentemente de um trabalho de investigação sobre a formação inicial e a iniciação profi ssional do professor (Wajskop, 2009) com base em uma ampla pesquisa de opinião, que ouviu mais de 3 mil docentes brasileiros que atuam no ensino fun-damental. Eles foram consultados a respeito de suas expectativas sobre a qualidade de sua formação, incluindo as competências e os conteúdos específi cos para o exercício docen-te, sobre as relações entre teoria e prática, sobre o tempo e as formas de estágio, entre outros aspectos.

Um dos resultados mais gritantes do es-tudo refere-se especialmente aos estágios e às práticas supervisionadas. Se, por um lado, 86,5% dos professores consultados afi rmaram que as etapas supervisionadas deveriam servir para que os ingressantes observassem boas práticas docentes, foram muitas as respostas que desvalorizam essa experiência, tanto na formação inicial quanto no acompanhamento em serviço.

Sabe-se, de acordo com estudos recentes, que os países que têm as melhores avaliações no âmbito internacional são também aqueles cuja experiência de estágio supervisionado antes e depois de ser professor é altamente valorizada. Segundo trabalhos recentes (Dicker e Terigi, 2003; Spakowsky, 2006), é preciso que se desenvolva uma pedagogia de formação que insira precocemente os aprendizes de professores na realidade escolar, de modo que

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possam refl etir sobre as especifi ci-dades e competências profi ssionais no âmbito de contextos singulares.

Os dados obtidos apontam as es-tratégias de formação inicial em curso no Brasil, particularmente durante as

últimas décadas. Tais estratégias — professor formador que ensina e futuro professor que aprende em cursos bancários (expressão utilizada por Paulo Freire para designar o ensino centrado na figura do professor e na transmissão de noções, fatos e datas), isolados ou distanciados da prática em sala de aula — reiteram a constituição de uma cultura escolar vigente, qual seja, a da reprodução de relações unilaterais de conhecimento e de poder entre profes-sor e aluno, apesar do avanço conceitual e procedimental relativo às formas de aprendizagem de cunho construtivista ou histórico-cultural.

Tais cursos parecem estar baseados na ideia de que bastaria pensar no professor que ensina e em suas necessida-des para potencializar os efeitos de seu ensi-no. Nessa perspectiva, apenas os conceitos de ensino foram sendo re-pensados, deixando-se de lado a dimensão das estratégias de aprendi-zagem do aprendiz, no caso do futuro professor, mantendo-se aquilo que Perinat (2004) afi rma como a cultura es-colar reproduzida por alunos e professores em suas mútuas representações.

Assim, a formação inicial docente em particular tem reproduzido as relações de transmissão conceituais, algumas vezes pro-cedimentais e raras vezes atitudinais por meio de aulas centradas no professor. Isso tem resultado, por exemplo, no fato de que a gran-de maioria dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, embora conheçam as teorias da psicogênese da língua escrita, utilizam-na de maneira tradicional em relação à gestão da sala de aula ou “aplicam-na” como noções e categorização dos alunos quando se trata de alfabetizá-los.

Pode-se constatar, por meio das respostas dos professores consultados, que a maior par-te dos cursos de Pedagogia e de licenciatura

responsáveis pela formação docente em nosso país não discute com seus estudantes, futuros professores, os objetivos, os conteúdos e as estratégias da ação docente em uma perspec-tiva profi ssional. Os aprendizes de professores não têm podido compreender e construir, ao longo de seu percurso estudantil, uma iden-tidade docente associada à profi ssionalização e aos procedimentos de ensino associados à aprendizagem.

Em sua formação inicial, os professores experimentam cursos teóricos e generalistas que reiteram para os licenciandos a ideia geral da docência associada à missão salvadora da infância idealizada. É possível que os docentes não valorizem os estágios por não terem tido boas experiências ou por estas terem sido alta-mente burocratizadas no contato precoce com a escola. Pudemos concluir que, na falta de uma residência escolar (Mello, 2009) efetiva,

ou seja, na ausência da experiência antecipada da regência contextua-lizada em seu percurso inicial de formação, os professores brasileiros não constroem proce-dimentos profissionais adequados às exigências do contexto escolar.

Frente aos dados ob-tidos, fica evidente a necessidade de reorien-tação dos currículos de formação inicial, assim

como uma maior articulação dessa formação com o ingresso na carreira docente. A fi m de contribuir para a resolução dessa lacuna, em nossa experiência ao longo de 10 anos no Instituto Singularidades, temos desenvolvido um currículo particular cujos pilares da for-mação inicial docente são os estágios e as práticas supervisionadas. Tanto no já extinto curso normal superior (2002 a 2008), em que começamos o trabalho, quanto no atual curso de Pedagogia (iniciado em 2007), a realização de estágios pelos licenciandos ocorre a partir do primeiro semestre letivo, com supervisão dos docentes especialistas em disciplinas específicas.

Os estágios ocorrem em instituições de educação infantil, ensino fundamental e afi m; projetos e programas educativos estabelecem parceria e convênio com a instituição de en-sino superior (IES). O curso tem o objetivo de

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Apenas os conceitos de ensino foram sendo

repensados, deixando-se de lado a dimensão das estratégias de

aprendizagem


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garantir para seus licenciandos uma escolha criteriosa das instituições, ao mesmo tempo em que oferece formação continuada para os docentes em exercício nas instituições conve-niadas. Nessa perspectiva, há uma coordena-ção de estágios, que faz a articulação entre os docentes responsáveis pelas disciplinas e seus respectivos licenciandos e entre as instituições de ensino públicas, privadas e/ou ligadas a projetos e programas autônomos da sociedade civil organizada. Forma-se, assim, uma rede de articulação entre a IES e o ensino básico, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino por meio da ação pré-profi ssional de nossos estudantes.

Portanto, é no espaço da disciplina de estágios supervisionados que o licenciando desenvolve uma prática pré-docente e pre-sencial de observação, diagnóstico, plane-jamento, avaliação, refl exão, investigação, intervenção e regência, podendo tematizar as práticas educativas e geradoras de situações problema. Seu vínculo estrutural com o funcio-namento de instituições educativas e conveniadas com a IES torna essa disciplina um espaço pri-vilegiado de tematização da prática, com todos os recursos teóricos e experienciais, contem-plando a complexidade e a singularidade da natureza da atuação do professor e demais profi ssionais da educação, favorecendo o desenvolvimento de um estilo pedagógico próprio mediante a refl exão so-bre as vivências pessoais, a implicação com o próprio trabalho, as diferentes formas de sentir e as relações estabelecidas na prática educativa.

Nos estágios, além de desenvolver com-petências relativas à investigação, os licen-ciandos têm a oportunidade de refl etir sobre o funcionamento das instituições, a defi ni-ção de conteúdos didáticos, a organização espaço-temporal, a relação com as famílias, com as comunidades singulares e com os futuros alunos. Enfi m, podem construir uma identidade profi ssional já imersa na realidade educativa em funcionamento.

É por meio das disciplinas de estágio su-pervisionado que os licenciandos têm ainda a

oportunidade de trabalhar conteúdos próprios da investigação − como os procedimentos de observação, descrição, relato e análise de práticas educativas e de realidades escola-res − para compreender e atuar em situações contextualizadas. Para isso, são necessários não só instrumentos como o registro de obser-vações realizadas, mas também a resolução de situações problema características do cotidiano profi ssional.

Esse contato com a prática real de sala de aula e das instituições educativas formais e não formais não depende apenas da observação di-reta: a prática contextualizada pode “vir” até a escola de formação por meio das tecnologias de informação (como computador e vídeo), de narrativas orais e escritas dos professo-res, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo de casos. Por meio dessa formação, temos obtido sucesso na inclusão

de nossos estudantes em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e comprometido com a aprendizagem.

REFERÊNCIASDIKER, G.; TERIGI, F. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós, 2003.MELLO, G.N.; SILVA, R.N. Iniciação de novos professores. Relatório de trabalho, abril/maio de 2009. PERINAT, A. Conocimiento y educación superior: nuevos horizontes para la universidad del siglo XXI. Barcelona: Paidós, 2004.SPAKOWSKY, E. Formación docente y construcción de la identidad profesionl. In: Experiencias y refl exiones sobre la educación inicial: una mirada latinoamericana. Compilado por Ana Malajovitch. Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.WAJSKOP, G. A formação e a iniciação profi ssional do professor e as implicações sobre a qualidade do ensino. Brasil: Fundação SM/OEI, 2009.

● Gisela Wajskop é doutora em Educação e diretora do Instituto Superior de Educação de São Paulo - [email protected]

A formação inicial reproduz as relações

de transmissão conceituais, por meio de aulas

centradas no professor


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