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La Universidad Católica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje, en el nivel de educación

básica. Estudio realizado en la institución educativa “Chile” y Centro de Formación

Artesanal “La Salle”, de la ciudad de Cariamanga, provincia de Loja, en el año lectivo

2011 - 2012.

Trabajo de fin de carrera previo a la obtención del título de licenciada en Ciencias de la Educación

AUTORA: MENCIÓN

Torres Cueva, Jenny de Lourdes Educación Básica

DIRECTORA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

Andrade Vargas, Lucy Deyanira, Mgs.

DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA:

Correa Jaramillo, Carlos Enrique, Mg. Sc.

CENTRO UNIVERSITARIO: Cariamanga

2012

ii

Mg. Sc. Carlos Correa Jaramillo

TUTOR DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA

CERTIFICA:

Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a las

normas establecidas por la Escuela de Ciencias Educación, modalidad abierta, de la

Universidad Técnica Particular de Loja, por tanto, autoriza su presentación para los

fines legales.

……………………………………….

Loja junio del 2012

iii

ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo, Jenny de Lourdes Torres Cueva declaro ser autora del presente trabajo de fin de

carrera y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus

representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto

Orgánico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos

científicos o técnicos y tesis/trabajos de grado que se realicen a través, o con el apoyo

financiero académico o institucional (operativo) de la universidad”

………………………………………………

Jenny Torres Cueva

AUTORA

Cédula identidad: 1104426141

iv

AUTORÍA

Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de trabajo de fin de carrera,

son de exclusiva responsabilidad de su autora.

………………………………………………

AUTORA

Cédula identidad: 1104426141

v

DEDICATORIA

Dedico el presente trabajo de fin de carrera con todo cariño a mis padres y en especial

a mis queridos hijos quienes son la inspiración para mi superación tanto profesional

como personal, la misma que me permitió cumplir un triunfo más en mi vida.

Jenny Torres Cueva

vi

AGRADECIMIENTO

Presento mi inmensa gratitud a los directivos, personal docente y administrativo de la

Universidad Técnica Particular de Loja, de manera especial a quienes conforman la

escuela de Ciencias de la Educación, a la directora del trabajo de fin de carrera Mgs,

Lucy Andrade; al tutor Mg. Sc. Carlos Correa J. y a quienes han hecho posible la

realización de este trabajo.

vii

ÍNDICE

Portada .......................................................................................................................... i

Certificación ................................................................................................................. ii

Acta de cesión de derechos .......................................................................................... iii

Autoría ......................................................................................................................... iv

Dedicatoria .................................................................................................................. v

Agradecimiento ........................................................................................................... vi

Índice .......................................................................................................................... vii

1. RESUMEN ........................................................................................................ 1

2. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 2

3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 5

3.1. Capítulo 1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR .................................................. 5

3.1.1. Concepto, características y elementos claves .............................................. 7

3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa ................................................... 10

3.1.3. Factores socio-ambientales e interpersonales del centro escolar y en el

aula ....................................................................................................... 10

3.1.4. Estándares de calidad educativa ................................................................... 12

3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula (código de convivencia,

Acuerdos No. 182 del 22 de mayo del 2008; el 324 – 11 del 15 de septiembre

del 2011) .............................................................................................................. 15

3.2. Capitulo 2. CLIMA SOCIAL ...................................................................................... 19

3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia .................................................... 19

3.2.2. Factores de influencia en el clima .............................................................................. 21

3.2.3. Clima social de aula: concepto .................................................................................. 23

3.2.4. Características del clima de aula ................................................................................ 24

3.2.4.1. Implicación .............................................................................................................. 27

3.2.4.2. Afiliación .................................................................................................................. 27

3.2.4.3. Ayuda ...................................................................................................................... 28

3.2.4.4. Tareas ...................................................................................................................... 28

3.2.4.5. Competitividad ........................................................................................................ 28

3.2.4.6. Estabilidad ............................................................................................................... 28

3.2.4.7. Organización ............................................................................................................ 28

3.2.4.8. Claridad ................................................................................................................... 29

3.2.4.9. Control ..................................................................................................................... 29

3.2.4.10. Innovación ............................................................................................................ 29

3.2.4.11. Cooperación .......................................................................................................... 29

3.3. Capítulo 3. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMAS DE AULA ........ 29

viii

3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada ....................................................... 30

3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada ............................................... 30

3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad ....................................................... 30

3.3.4. Aulas orientadas a la innovación........................................................................... 31

3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación ........................................................................ 31

3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima de aula ...................................... 31

3.3.7. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula. 34

4. METODOLOGÍA ................................................................................................................. 37

4.1. Contexto ........................................................................................................................ 37

4.2. Diseño de la investigación ............................................................................................. 37

4.3. Participantes de la investigación ................................................................................... 38

4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ..................................................... 42

4.4.1. Métodos ................................................................................................................ 42

4.4.2. Técnicas ................................................................................................................. 42

4.4.3. Instrumentos ......................................................................................................... 43

4.5. Recursos ........................................................................................................................ 43

4.5.1. Humanos ................................................................................................................... 43

4.5.2. Institucionales ............................................................................................................ 43

4.5.3. Materiales .................................................................................................................. 44

4.5.4. Económicos ................................................................................................................ 44

5. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................... 46

5.1. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y

profesores del cuarto año de educación básica ............................................................. 46


profesores del séptimo año de educación básica .......................................................... 49


profesores del décimo año de educación básica ........................................................... 52

5.4. Tipos de aulas que se distinguen tomando en cuenta las actividades y estrategias

didáctico-pedagógicas, desde el criterio de estudiantes y profesores del cuarto,

séptimo y décimo años de educación básica ................................................................. 56

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 62

6.1. Conclusiones ............................................................................................................ 62

6.2. Recomendaciones ................................................................................................... 63

EXPERIENCIA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 64

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 60

ANEXOS .................................................................................................................................. 71

1

1. RESUMEN

El propósito del presente estudio es conocer el clima y tipos de aulas, en que se desarrolla

el proceso educativo de estudiantes y profesores del cuarto y séptimo años de educación

básica de la escuela “Chile” y décimo año del centro artesanal “La Salle” de la ciudad de

Cariamanga, cantón Calvas, provincia de Loja en el año lectivo 2011- 2012.

Este es un trabajo denominado exploratorio descriptivo, ya que determinó la realidad de los

tipos de aula y climas en que se desarrolla el proceso educativo.

Para cumplir los objetivos propuestos se consideró los lineamientos otorgados por la UTPL,

a través del Programa Nacional de Investigación trabajando con métodos como analítico,

sintético, inductivo, estadístico y técnicas como la lectura, la encuesta e instrumentos como

cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para

profesores y estudiantes que está integrada por 134 ítems.

La población fue de 48 estudiantes y 3 docentes los resultados permitieron describir el

clima y los tipos de aula que existen en estas instituciones.

2

2. INTRODUCCIÓN

Ecuador, desde los ámbitos de política educativa, vive una crisis seria; por eso

realiza esfuerzos por cambios y mejoras del sistema y de la gestión de todos los

elementos que permitan la transformación de los espacios de socialización e inter

aprendizaje. Desde esa perspectiva y como parte de un proyecto para la educación

en Iberoamérica, se acoge y se inscribe en la propuesta “Metas educativas 2021”.

(OEI, 2008).

Para lo que define como una de las metas: “universalizar la educación básica y

mejorar su calidad”, priorizándolas en el Plan Decenal, en donde señala como uno

de los objetivos “la calidad y calidez educativa”, lo que nos empuja al acercamiento

al contexto a través de los centros escolares.

“La escuela constituye el primer sistema formal en el que participa el niño y que

ésta alberga un conjunto de factores de relaciones humanas específicas con

estructuras culturales que pueden facilitar o dificultar las relaciones propias y el

proceso de inter aprendizaje.” (Andrade, 2011)

Las nuevas estructuras socio familiares que caracterizan al Ecuador, requieren que

la escuela asuma características que podrían denominarse “no tradicionales “. Es

por ello que el Centro de Educación y Psicología de la Universidad Técnica

Particular de Loja desde el año 2006, a través de la línea de investigación familia-

escuela trabaja en proyectos sobre comunicación y colaboración familia – escuela

con el acarreo de material importante de los centros educativos del Ecuador.

Es por ello que considera importante realizar un estudio en el centro escolar

específicamente en el aula de clase como el escenario armónico e interactivo

donde se establecen las relaciones alumno – profesor y viceversa y la estructura

organizativa de la clase como medida del ambiente en el cual se desarrolla el

proceso educativo.

Considerando que “uno de los factores que caracterizan las escuelas eficaces

podría integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje,

3

siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones

sustantivas”. (Cornejo, 2001), se realizó la presente investigación sobre los “Tipos

de aula y ambiente social en que se desarrolla el proceso educativo de los

estudiantes del cuarto, séptimo y décimo años de educación básica de la escuela

“Chile” y Centro de Formación artesanal “La Salle” en el año lectivo 2011 – 2012.

Para lo cual basados en que el clima social escolar se refiere a la percepción que

los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan

sus actividades habituales, es decir es la sensación que una persona tiene a partir

de sus experiencias en el sistema escolar (Milicic A. , 1999).

Para Moos (1984), una de las motivaciones más fuertes de la investigación de clima

escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados

aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el

rendimiento académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase.

Es así que el presente estudio fue factible de realizar ya que contamos con

disponibilidad y colaboración de los directivos, de docentes y estudiantes de las

instituciones investigadas, como también de los recursos económicos y materiales

necesarios para realizar la misma, motivados en brindar un pequeño pero

significativo aporte para mejorar la calidad educativa.

Además para el presente estudio se plantearon objetivos como:

Describir las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda,

tareas, competitividad, estabilidad, claridad control innovación y

cooperación) desde el criterio de estudiantes y profesores, el mismo que se

cumplió ya mediante la información obtenida de la aplicación de los

cuestionarios CES de estudiantes y profesores pudimos describir las

características del clima de aula que perciben maestros y estudiantes del

cuarto, séptimo y décimo años de educación básica.

Identificar el tipo de aulas que se distinguen, tomando en cuanta el ambiente

en el que se desarrolla el proceso educativo, el mismo que se cumplió

satisfactoriamente ya que determinamos el tipo de aulas en las que se

4

desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje del cuarto, séptimo y

décimo años de educación básica. basándonos en el criterio de Moos.

Sistematizar y describir la experiencia de investigación, también se cumplió

con éxito ya que nos permitió reflexionar sobre todo el proceso de la misma

y proponer una alternativa para mejorar el clima escolar.

5

3. MARCO TEÓRICO

CapÍtulo 1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR

3.1.1. Concepto, características y elementos claves,

López (2000), define a la escuela como: “establecimiento público donde se da a los

niños la instrucción primaria, o establecimiento público donde se da cualquier

género de instrucción y el conjunto de profesores y alumnos de una misma

enseñanza.”

Si nos remontamos al origen etimológico, Campos (2007) aclara que “su significado

proviene de la voz griega scole, pasando por el vocablo latino schola, antecedente

inmediato del español, del que tomó los significados del lugar donde se realiza la

enseñanza, el aprendizaje, y a su vez, la doctrina que se enseña y se aprende.”

Desde la pedagogía, la escuela es la institución de tipo formal, público o privado,

donde se imparte cualquier género de educación. Una de sus importantes funciones

que le ha delegado la sociedad es validar el conocimiento de los individuos que se

forman, de manera de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus

destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos. (Campos, 2007)

Gómez (2005) la define como “una institución social, destinada, como campo

especifico de la educación, a administrar la educación sistemática, común o

especial y que condiciona como esfera de actividad específica, la formación y

organización de grupos representados por educadores y educandos”

Enmarcados en las definiciones anteriores se puede decir que la escuela es un

establecimiento, integrado por educadores y educandos en donde se lleva a cabo el

proceso de enseñanza – aprendizaje.

Sammons, Hilman y Mortimore (2001), mencionan “once factores que caracterizan

las escuelas efectivas:

1. Liderazgo profesional:

Firme y dirigido.

6

Enfoque participativo.

Profesionista sobresaliente.

2. Visión y objetivos compartidos:

Unidad de propósito.

Consistencia en la práctica.

Colaboración y trabajo colegiado.

3. Ambiente de aprendizaje:

Atmósfera ordenada.

Ambiente de trabajo atractivo.

4. La enseñanza y el aprendizaje

Optimización del tiempo de aprendizaje como centro de la actividad

escolar.

Énfasis académico.

Enfoque en el aprovechamiento.

5. Enseñanza con propósito:

Organización eficiente

Claridad de propósitos

Práctica adaptable

6. Expectativas elevadas:

Expectativas globales elevadas.

Comunicación de expectativas.

Desafío intelectual.

7. Reforzamiento positivo:

Disciplina clara y justa.

Retroalimentación.

8. Seguimiento de avances

Seguimiento de desempeño del alumno.

Evaluación del funcionamiento de la escuela alumnos.

9. Derechos y responsabilidades de los maestros.

Elevar la autoestima del alumno.

Posiciones de responsabilidad.

Control del trabajo.

10. Colaboración hogar – escuela

7

Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

11. Una organización para el aprendizaje

Formación y actualización del personal académico basadas en la

escuela”.

Entre los elementos claves que conforman el centro se mencionan: objetivos,

recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno. Para lo cual cabe describir cada

uno de ellos.

Objetivos: Son las directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se

desarrollan en el centro.

Recursos: Constituyen el patrimonio con el que dispone el centro escolar y a partir

de los cuales se desarrolla las acciones educativas como personales, materiales y

funcionales.

Estructura: Responde al tipo satisfaciente en la mayoría de sus componentes,

como las leyes como las de la función pública o del procedimiento administrativo

regulan de forma general el funcionamiento del centro. Y las de organización del

gobierno del centro, trabajo del profesorado y aprendizaje de los alumnos.

Tecnología: Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son

elementos claves en el sistema educativo, las TIC constituyen una forma de

adquirir, acceder, transmitir información y generar conocimientos a la vez que

permiten al docente el uso de métodos y estrategias para logar una enseñanza

activa, participativa y constructiva.

Entorno y cultura: Son el conjunto de variables ajenas a la estructura como la

ubicación geográfica, el nivel socioeconómico y cultural de las personas, las leyes

que rigen al centro escolar y a la comunidad educativa.

3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa

8

Gomel (2008), dice que: “la eficacia y eficiencia son dos atributos básicos de la

educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones

centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Eficacia implica

analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los

principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que la

eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos

necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.”

Murillo (2003), en su artículo investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica,

destaca algunos factores de eficacia y calidad educativa:

“1. Liderazgo con propósito: el director no solo comprende las necesidades del

centro y está activamente implicado sino que es capaz de compartir el poder con

los docentes, no ejerce un control total sobre los profesores sino que les consulta,

especialmente en la toma de decisiones respecto al gasto y las orientaciones

curriculares.

2. Implicación de la subdivisión: en los centros en los que la subdirección está

implicada en las decisiones políticas, se incrementa el progreso de los alumnos.

3. Implicación de los docentes: en las buenas escuelas, los docentes están

implicados en la planificación del currículo y desempeñan un importante papel en el

desarrollo de su propio desarrollo curricular, las escuelas en las que se consultan a

los docentes sobre las cuestiones que afectan a la política del centro parecen

escuelas exitosas.

4. Consistencia entre los docentes: no solo la estabilidad de los docentes tiene un

efecto positivo sino que, además, los alumnos obtienen mejores resultados cuando

hay un enfoque de enseñanza consistente.

5. Sesiones estructuradas: los alumnos rinden más cuando la jornada escolar está

estructurada. En las escuelas eficaces, el trabajo de los alumnos está organizado

por el profesor, quien se asegura de que esté completamente organizado, aunque

también permite alguna libertad en la estructura.

9

6. Enseñanza intelectualmente desafiante: la calidad de la enseñanza es un factor

fundamental para promover el progreso y desarrollo de los alumnos.

7. Ambiente centrado en el trabajo: los alumnos disfrutan con su trabajo y esperan

impacientes el comienzo de nuevas tareas. El ruido en las aulas es bajo y el

movimiento en la sala prácticamente se limita a lo requerido en las tareas

escolares.

8. Atención reducida: o pocos temas en cada sesión: los niños y niñas progresan

más cuando los profesores dedican toda su energía a una sola tarea o como mucho

a dos.

9. Máxima comunicación entre profesores y alumnos: cuanta más comunicación

hay entre el profesor y el alumno sobre el contenido del trabajo, más avanza el

alumno.

10. Escribir y utilizar las evaluaciones: las evaluaciones de los alumnos son un

magnifico material para la auto - revisión del trabajo del docente y para la

planificación de posteriores actividades.

11. Implicación de las familias: las escuelas que se han mostrado más eficaces son

aquellas que tienen una política informal de “puertas abiertas”, en la que se

estimula a los padres a colaborar en la formación de sus hijos y a que visiten la

escuela.

12. Clima positivo: los buenos centros tienen una atmósfera agradable, feliz. En

estos centros y en sus aulas hay un menor énfasis en el castigo y el control y mayor

en la recompensa; los docentes están preocupados por fomentar el auto control por

parte de los alumnos, más que por enfatizar los aspectos negativos de su

comportamiento. También es importante la actitud de los docentes hacia los

alumnos: los profesores disfrutan enseñando y comunican este hecho, están

interesados por los niños como individuos más que como grupo, dedican más

tiempo no lectivo a preocuparse de los alumnos”.

10

Según Weber (1971), en sus investigaciones basadas en conocer cuáles son los

factores del centro y aula con desempeño de los alumnos, además con las

aportaciones al conocimiento de autores es cómo se logra finalmente acordar que

hay diez factores de eficacia y calidad escolar como:

“1. Metas compartidas, consenso trabajo en equipo.

2. Liderazgo educativo.

3. Orientación hacia el aprendizaje.

4. Clima escolar y de aula.

5. Altas expectativas.

6. Calidad del currículo.

7, Organización del aula.

8. Seguimiento de los alumnos / evaluación frecuente.

9. Aprendizaje organizativo/ desarrollo profesional.

10. Participación e implicación de la comunidad educativa.”

3.1.3. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar y en

el aula

González (2003), afirma que “las variables socio ambientales se refieren al estatus

social, familiar y económico que se dan en un medio lingüístico y cultural específico

en el que se desarrolla el individuo.”

Además “La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al

interior de las instituciones escolares radica entre otras cosas que:

Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente

logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos

logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que

atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide

los progresos escolares.

Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en

los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su

elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.

11

Una vez cubiertas con una dotación mínima de recursos, ya no son los

recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que

caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar

(considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que

realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos

obtenidos en el aprendizaje.” (Cornejo, 2001)

Por otra parte Cornejo (2001), nos dice que: “el aprendizaje se construye

principalmente en los espacios intersubjetivos, es decir, en el marco de las

relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo

tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o

del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores

como el tipo de “transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-

alumno); por el modo en que se vinculan, la comunicación; cómo se implementan

los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o

psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.

El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debe tender a

producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y

actitudinales de las personas involucradas en el proceso.

Conscientes de que estamos «pecando» de un excesivo simplismo, podemos

afirmar que estos procesos o factores interpersonales de los que estamos

hablando se expresan en varios niveles al interior de la institución escolar, por lo

menos en tres:

12

Nivel organizativo o

institucional

Nivel de aula Nivel intrapersonal

Tiene que ver con el clima

institucional y se relaciona

con elementos como:

- Los estilos de gestión.

- Las normas de

convivencia.

- La participación de la

comunidad educativa.

Tiene que ver con el

«clima de aula» o

ambiente de aprendizaje y

se relaciona con

elementos como:

- Relaciones profesor-

alumno.

- Metodologías de

enseñanza.

- Relaciones entre pares.

Tiene que ver con las

creencias y atribuciones

personales y se relaciona

con elementos como:

- Autoconcepto de alumnos

y profesores.

- Creencias y motivaciones

personales.

- Expectativas sobre los

otros.

(Cornejo, 2001)

El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques

para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su

interrelación con los resultados del mismo.”

3.1.4. Estándares de calidad educativa

El Ministerio de Educación del Ecuador (2010), en su propuesta sobre los

estándares de calidad educativa nos dice que: “La Constitución Política de nuestro

país establece en su artículo 26 que “la educación es un derecho de las personas a

lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”, y en su artículo

27 agrega que la educación debe ser de calidad.

Adicionalmente, la sexta política del Plan Decenal de Educación determina que

hasta el año 2015, se deberá mejorar la calidad y equidad de la educación e

implementar un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del

sistema educativo. Sin embargo, estos mandatos no dicen explícitamente qué es

calidad educativa.

13

Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar

qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en

la medida en que contribuya a la consecución de esa meta. Por ejemplo, para ser

conducente a una sociedad democrática, el sistema educativo será de calidad si

desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una

ciudadanía responsable. En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución, se

busca avanzar hacia una sociedad democrática, soberana, justa, incluyente,

intercultural, plurinacional y segura, con personas libres, autónomas, solidarias,

creativas, equilibradas, honestas, trabajadoras y responsables, que antepongan el

bien común al bien individual, que vivan en armonía con los demás y con la

naturaleza, y que resuelvan sus conflictos de manera pacífica.

Adicionalmente, un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad.

Equidad en este caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real

de acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen

aprendizajes necesarios, a la permanencia en dichos servicios y a la culminación

del proceso educativo.”

Por lo que se puede definir a los estándares de calidad educativa como

descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema

educativo o también como orientaciones de carácter público que señalan las metas

para conseguir una educación de calidad.

Como nuestro país no ha tenido definiciones explícitas y accesibles acerca de qué

es una educación de calidad con los estándares tendremos descripciones claras de

lo que queremos lograr y podremos trabajar colectivamente para el mejoramiento

del sistema educativo.

Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características:

o Ser objetivos básicos comunes por lograr.

o Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.

o Ser fáciles de comprender y utilizar.

o Estar inspirados en ideales educativos.

o Estar basados en valores ecuatorianos y universales.

14

o Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la

realidad ecuatoriana.

o Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.

El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción

de actores del sistema educativo hacia su mejora continúa. Adicionalmente, ofrecen

insumos para la toma de decisiones de políticas públicas en pro de la mejora de la

calidad del sistema educativo.

El Ministerio de Educación se encuentra diseñando tres tipos de estándares:

estándares de aprendizaje, estándares de desempeño profesional y estándares de

gestión escolar, con el objetivo de asegurar que los estudiantes logren los

aprendizajes deseados.

A continuación se explican los tipos de estándares:

Estándares de aprendizaje

Estos estándares son descripciones de la formación que los estudiantes deben

alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde la educación inicial hasta el

bachillerato.

Estándares de desempeño profesional

Actualmente se están desarrollando dos tipos de estándares generales de

desempeño profesional: de docentes y de directivos. A futuro se formularán

estándares para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como

mentores, supervisores-asesores y supervisores-auditores.

Los estándares de desempeño profesional son descripciones de lo que debe hacer

un profesional educativo competente; es decir, de las prácticas que tienen una

mayor correlación positiva con la formación que se desea que los estudiantes

alcancen.

15

Modelo de estándares de desempeño docente relacionados con el clima de

aula:

Entre ellos están generales y específicos:

Gestión del aprendizaje:

El docente crea un clima de aula adecuado para la enseñanza aprendizaje

Compromiso ético:

El docente se compromete con la formación de sus estudiantes como seres

humanos y ciudadanos en el marco del buen vivir.

Modelo de estándares de desempeño directivo

Clima organizacional y convivencia escolar:

Los directivos garantizan un ambiente de respeto, cultura de paz y compromiso

con el proyecto educativo institucional.

Estándares de gestión escolar

Los estándares de gestión escolar hacen referencia a procesos de gestión y a

prácticas institucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes.

Además, favorecen a que los actores de la escuela se desarrollen profesionalmente

y que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal.

La propuesta de estándares se construye de la investigación inicial: en el marco

político, bibliografía especializada (meta análisis), estándares de otros países y por

medio de consulta con: expertos internacionales, estudiantes, docentes, directivos y

familias comunidad académica y sociedad civil.

3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula (código de

convivencia, Acuerdos No. 182 del 22 de mayo del 2008; el 324 – 11 del 15

de septiembre del 2011)

“Los niños, niñas y adolescentes como ciudadanos/as son sujetos de derechos,

garantías y a la vez de responsabilidades y como tales, gozan de todos aquellos

16

derechos que las leyes contemplan en favor de las personas, además de aquellos

específicos de su edad.

a. Interés superior del niño y la niña.

b. Corresponsabilidad.

c. Igualdad y no discriminación.

d. Participación.

e. Interculturalidad.

f. Prioridad absoluta.

g. Ejercicio progresivo.

El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia

a los requerimientos de la sociedad actual, en consecuencia, apunta a plantearse la

convivencia como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente a

través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad

educativa.

El Código de Convivencia es un conjunto de principios, que enfocados en la

doctrina de la protección integral, orientan los comportamientos personales y

sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia. En el sistema

educativo, es un proceso dinámico que se construye con la participación de todos

los sujetos de la comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida

solidaria, equitativa y saludable.

El Código de Convivencia apunta a facilitar la búsqueda de consenso a través del

diálogo para el reconocimiento, abordaje y resolución de los conflictos; generar las

condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los

niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación

de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la

participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los

establecimientos educativos.

BASE LEGAL

17

Es necesario elaborar códigos de convivencia que permitan cambiar las relaciones

de los miembros de las comunidades educativas, construidos de forma participativa,

a partir de derechos y responsabilidades reconocidos en la Constitución

Ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, La Ley Orgánica de Educación,

La Ley de Educación de la sexualidad y el amor, la Ley de la Juventud (2001) y en

los documentos internacionales como: La Convención sobre los Derechos del Niño

y sus protocolos facultativos, el Plan de Acción de la Conferencia Internacional de

Población y Desarrollo de El Cairo, la Plataforma de Acción de Beijing y la

Declaración de un Mundo Apropiado para los niños del 2000.

El desarrollo de los códigos de convivencia debe tomar en cuenta instrumentos

como:

La Convención de los Derechos del Niño, que reconoce que el niño, niña o

adolescente debe estar preparado para una vida independiente en la sociedad

y ser formado principalmente en un espíritu de paz, dignidad, respeto, igualdad,

libertad y solidaridad.

La Constitución Política de la República (2008) reconoce en la sección quinta

sobre niñas, niños y adolescentes, en el último párrafo del artículo 45, que dice:

“…el Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el

funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y demás formas asociativas”.

El Código de la Niñez y Adolescencia dispone sobre la protección integral que

el estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños, niñas y

adolescentes que viven en el Ecuador. En agosto del 2001, mediante acuerdo

Nro. 178, el Ministerio de Educación dispone que todos los establecimientos

educativos introduzcan en el componente curricular del PEI, temas o aspectos

relacionados con educación para la democracia.

En agosto del 2003, mediante acuerdo Nro. 1962, la Sra. Ministra de

Educación, Rosa María Torres, dispone la elaboración de códigos de

convivencia en los planteles educativos, para lo cual incluyó un instructivo.

En mayo del 2006, mediante acuerdo Nro. 274, el Sr. Ministro de Educación,

Raúl Vallejo, lanza la Campaña Nacional de Educación Ciudadana, que debía

ser asumida por el personal docente del área de ciencias sociales.

En mayo del 2007, mediante Acuerdo Ministerial Nro. 182, el Ministro de

Educación, Raúl Vallejo, dispone la institucionalización del Código de

18

Convivencia en todos los planteles educativos del país, para lo cual propone

algunas pautas para su elaboración, determinando ejes como: democracia,

ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género, comunicación,

disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología.

El Código de Convivencia, como acuerdo del buen vivir y de cultura de paz,

con respecto a derechos y deberes, es parte fundamental del componente de

gestión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los planes estratégicos de

los centros educativos comunitarios ( Dirección bilingüe), ya que en ningún

momento puede considerarse como un proceso independiente.” (Educación,

2007)

Acuerdo 324- 11 del 15 de septiembre relacionado con la convivencia en el aula y

con el clima escolar y social en el que se destacan los siguientes artículos:

Gloria Vidal ministra de educación considerando:

Que el artículo 2 en sus literales m), t) y j), de la Ley Orgánica de Educación,

determina como principios de la actividad educativa: la “Educación para la

democracia” la “Cultura de paz y solución de conflictos” y las “Escuelas

saludables y seguras”; respectivamente consisten, entre otros aspectos, en que

los establecimientos educativos son espacios democráticos de ejercicio de los

derechos humanos y promotores de la cultura de paz y promotores de la

convivencia social; en que el ejercicio del derecho a la educación debe

orientarse a promover una cultura de paz y no de violencia, para la prevención

tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida

personal, escolar, familiar y social; y en que el estado garantiza, a través de

diversas instancias, que las instituciones son seguras.

Que es obligación de estado, de acuerdo a lo establecido por el artículo 6,

literal b), del cuerpo legal citado, garantizar que las instituciones educativas

sean espacios democráticos de ejercicio de derechos y convivencia pacífica.

Acuerda: Art. 1 Responsabilizar a las máximas autoridades de las instituciones

educativas para que dichos establecimientos sean espacios de convivencia

social y pacífica en las que se promueva una cultura de paz y no de violencia

19

entre las personas y en contra de los actores de la comunidad educativa, así

como la resolución pacífica de conflictos en todos los aspectos de la vida

personal, escolar, familiar y social.

Capítulo 2: CLIMA SOCIAL

3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia

“El clima social del centro escolar es un concepto novedoso. Tradicionalmente, los

autores se han centrado en la construcción del clima de la clase que actualmente

se concreta en dos campos de estudio: clima académico y clima social de la clase.

El primero se refiere al grado en que el entorno de aprendizaje estimula el esfuerzo

y enfatiza la cooperación y el segundo se le suele definir como la calidad de las

interacciones entre estudiantes – profesores y estudiantes - estudiantes. O También

como la percepción por parte de alumnos y profesores de bienestar personal,

sentimientos positivos sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la

convivencia diaria.” (Banz, 2008)

Milicic y Arón (1999) mencionan que: “El clima social escolar se refiere a la

percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en el cual

se desarrollan sus actividades habituales, Es la sensación que una persona tiene a

partir de sus experiencias en el sistema escolar la percepción del clima social

incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar

sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.”

“El clima escolar se entiende como el conjunto de características psicosociales de

un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos

estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un

proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución,

condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos.” (Rodríguez, 2004).

Banz (2008) afirma que: “el clima escolar se refiere a los altos niveles de desarrollo

emocional y social de los alumnos y profesores como a una mejor calidad de vida

20

escolar (sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias

habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la reverencia de lo que se

aprende en la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores). “

Milicic y Arón (1999) dice que: “estudios realizados por Howard y colaboradores

caracterizan las escuelas con clima social positivo como aquellas donde existe:

Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen

condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades,

conocimiento académico, social y personal.

Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una

atmósfera de respeto mutuo en la escuela.

Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.

Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucediendo en la

escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen

autodisciplina.

Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,

prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.

Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de

involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y

éstas son tomadas en cuenta.

Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.

Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan

y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera

cooperativa en el marco de una organización bien manejada.

Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo

21

Ambiente físico apropiado

Realización de actividades variadas y entretenidas

Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la

tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad

por las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no

violentos.

Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo

entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones

positivas con los padres y alumnos. “

3.2.2. Factores de influencia en el clima

Milicic y Arón (1999) consideran que existen algunos factores que influyen en el

clima escolar entre los cuales se mencionan:

“Aspectos estructurales de la clase

• Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende: la

secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido

con que se construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización

de ellas. Los estudiantes se motivan con las asignaturas que les permiten hacer y

sentirse competentes.

Aspectos relacionales al interior del grupo de aula

• Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes: sin

duda el clima de aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente

respecto a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los

alumnos. Se ha estudiado que las expectativas del docente juegan un papel

central en el rendimiento del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen

personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento

• Percepción del profesor sobre sí mismo

22

Un profesor que confía en sus capacidades, en su posibilidad de hacer frente a

las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y siente que

puede desarrollarse personalmente en su que hacer, puede impactar

favorablemente el clima de aula cargándolo de positivismo, confianza en las

propias habilidades, entre otras.

• Percepción y expectativas de los alumnos en relación con el profesor:

también las descripciones y valoraciones que los estudiantes hacen acerca de

las habilidades, destrezas, carisma, nivel de conocimiento del docente, entre

otras, afectarán la percepción de sus relaciones al interior del aula.

• Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: las definiciones que

construyan sobre sus capacidades, actitudes y comportamiento y sobre su

interacción con los demás en el contexto escolar (las que en gran parte se

construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre ellos),

• Percepción de la relación profesor-alumno: en un clima social positivo la

relación profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo,

cuidado, calidez, confianza y responsabilidad. Una relación como ésta aumenta

el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes junto

con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el

rendimiento escolar y desarrollo personal de los estudiantes.

• Percepción del profesor frente a las exigencias académicas: los alumnos

valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las exigencias cuando sienten

que lo que el profesor les está enseñando es relevante, así como las sanciones

cuando sienten que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A

su vez, la aceptación de las exigencias está muy relacionada con el interés que

el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que puedan ser las clases.

• Estilo pedagógico: el profesor puede actuar basado en una jerarquía de

dominio o de actualización. La jerarquía de dominio está respaldada por la fuerza

o por la amenaza, es más rígida, autoritaria y tiende a generar altos niveles de

violencia y en casos más extremos tienden favorecer, legitimar y encubrir los

abusos de poder. La jerarquía de actualización se basa en una organización

23

solidaria, más flexible, que favorece la vinculación entre las personas y

disminuye la rigidización de roles, favoreciendo la actualización de las

potencialidades de los miembros de la institución

• Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación entre pares se

caracteriza por el compañerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre

sí, mostrando interés, por ejemplo, en las actividades que realizan los demás.

En el estudio de Arón y Milicic (1999), referido a la relación entre compañeros

fue uno de los aspectos más positivos de la percepción reportada por los

estudiantes en relación al contexto escolar “una de las cosas buenas del colegio

es compartir: cuando estamos todos reunidos en el curso, estamos

compartiendo.””

3.2.3. Clima social de aula: concepto

Escobedo (2005), dice que el clima del aula hace referencia a “las relaciones que

se producen dentro del aula en la situación de enseñanza – aprendizaje donde la

Interacción educador – alumno constituye un núcleo esencial “.

Moos (1974), definió el clima social como “la personalidad del ambiente en base a

las percepciones que los habitantes tienen de un determinado ambiente y entre las

que figuran distintas dimensiones relacionales. “Así una determinada clase de un

centro escolar puede ser más o menos creativa, afiliativa, orientada a las tareas,

etc. Así mismo, una específica familia puede ser más o menos controladora,

cohesiva, organizada, etc. El objetivo de Moos y sus colegas ha sido encontrar

invariantes de tales atributos a través de diferentes ambientes sociales.”

El foco de interés ha sido para Moos la clase como el conjunto de profesor-alumnos

reunidos en un lugar específico (el aula) para la realización de una tarea escolar

(matemática, lengua, etc.) “Una de las motivaciones más fuertes de la investigación

de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de

determinados aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales

como el rendimiento académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la

clase, etc.”

24

Sabucedo (2004), tras recoger los trabajos de diferentes autores, llega a la

conclusión de que los componentes del clima escolar son cuatro:

“• El académico: referido a las normas, creencias y prácticas de la escuela.

• El social: relacionado con la comunicación y la interacción entre las personas que

están en la escuela.

• El físico: vinculado a aspectos físicos y materiales de la escuela (sobre todo al

mantenimiento y acceso a los materiales).

• El afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los

estudiantes de la escuela.”

De acuerdo a las diversas investigaciones sobre el clima escolar podemos

considerar que existen climas nutritivos y climas tóxicos los mismos que se detallan

en el siguiente esquema. “

Clima tóxico Clima nutritivo

Percepción de injusticia

Ausencia de reconocimiento y / o

descalificación

Sobre focalización en los errores

sensación de ser invisible

Sensación de marginidad, de no

pertenencia

Rigidez de las normas

No sentirse respetado en su dignidad, en

su individualidad, en sus diferencias

Falta de transparencia en los sistemas

de información. Uso privilegiado de la

información

Interfiere con el crecimiento personal

Pone obstáculos la creatividad

No enfrenta los conflictos o los enfrenta

autoritariamente

Impide el logro de un clima de injusticia

Reconocimiento explícito de los logros

Predomina la valoración positiva

Sensación de ser alguien valioso

Sentido de pertenencia

Flexibilidad de las normas

Sentirse respetado en su dignidad, en su

individualidad, en sus diferencias

Acceso y disponibilidad de la

información relevante

Favorece el crecimiento personal

Permiten el enfrentamiento constructivo

de conflictos

Favorece la creatividad

“ (Milicic A. M., 2001)

3.2.4. Características del clima de aula

25

“Un aula con un adecuado clima o ambiente, se caracteriza por la incorporación y

acogida de los intereses y necesidades de los niños y niñas por parte del profesor;

promoción de la participación y autonomía de los estudiantes; la confianza entre

alumnos y de ellos con el profesor, el reconocimiento de la vida cotidiana al proceso

de aprender; existencia de reglas justas y claras; ausencia de violencia y mediación

de conflictos, desarrollo de actividades motivadoras y desafiantes que consideran la

diversidad; trabajo de grupo; mayor autocontrol y autodisciplina entre otros

aspectos.

De esta forma, para que un alumno aprenda tiene que sentirse bien con sus

compañeros y con el docente. Esta satisfacción afecta positivamente la mirada

sobre sí mismo, sus capacidades y posibilidades de aprender, al mismo tiempo que

su legítimo derecho a equivocarse.

Los alumnos permanecen durante largos períodos de tiempo en un mismo espacio

físico, manteniendo una rutina poco comparable con cualquier otro lugar en nuestra

sociedad. El clima escolar implica la percepción de la característica del ambiente

que emerge de un estado fluido de la compleja transacción de varios factores

ambientales tales como variables físicas, materiales, organizacionales,

operacionales y sociales. Tanto el clima de un aula y de una escuela refleja la

influencia de la cultura de la escuela, con sus propios valores y sistemas de

creencias, normas, ideologías, rituales y tradiciones.

Moos y colegas identificaron los aspectos psicosociales del ambiente escolar que

fueron significativos para los estudiantes y docentes. El marco conceptual permitió

delinear tres tipos de variables:

a) Variables vinculadas con aspectos afectivos de las interacciones entre

alumnos y entre alumnos y docentes

b) Variables de mantenimiento y cambio que incluyen aspectos de normas y

regulaciones de la clase y la innovación introducida por el profesor

c) Variables de crecimiento personal, conceptualizadas en relación a funciones

específicas del ambiente escolar” (Adelman, 2005)

26

“La escala de clima social escolar (CES) fue desarrollada por R. Moos y E. Tricket

con el propósito de estudiar los climas escolares. Según el objetivo fundamental de

la CES es “la medida de las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, así como

el tipo de estructura organizativa de un aula”

La escala CES (original y la versión adaptada) cuenta con 90 ítems que miden 9

subescalas diferentes comprendidas en cuatro grandes dimensiones:

1) Dimensión relacional o relaciones

La dimensión relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el

ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de

expresión. Es decir mide en que medida los estudiantes están integrados en la

clase, se apoyan y ayudan entre sí.

Sus subescalas son:

Implicación (IM)

Afiliación (AF):

Ayuda (AY):

2) Dimensión de desarrollo personal o autorrealización

Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia

que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las

materias, comprende las siguientes subescalas:

Tarea (TA)

Competitividad (CO)

3) Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento

Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento

adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran

esta dimensión las siguientes subescalas:

Organización (OR)

Claridad (CL)

Control (CN)

27

4) Dimensión del sistema de cambio

Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las

actividades de clase. Formada por la subescala innovación.

Innovación” (Moos, 1974)

García (2005), afirma que: “Un clima de aula positivo también puede tener relación

con efectos positivos en la motivación y la auto imagen de los estudiantes,

generando actitudes positivas hacia el aprendizaje y la escuela, facilitando el

proceso educativo.

Las estrategias que determinan la eficacia del profesor con los estudiantes en el

aula se pueden distinguir en tres momentos en la situación educativa, sobre los que

dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el

aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales

distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas.

El momento antes correspondería con la planificación o diseño de instrucción que

realiza el profesor para su implementación posterior en el aula.

El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia

gama de interacciones y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de

instrucción anteriormente elaborado.

El momento después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión

conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que

permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes”.

A continuación se presentará la definición de cada una de las subescalas que

conforman la escala de clima social escolar (CES) mencionadas en Casullo (2007)

3.2.4.1. Implicación

Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la

clase y participan en los coloquios y como disfrutan del ambiente creado

28

incorporando tareas complementarias. Por ejemplo, el ítem 1 “los alumnos

ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase”

3.2.4.2. Afiliación

Definido como el nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus

tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. Por ejemplo, el ítem 2 “En

esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos con otros.

3.2.4.3. Ayuda

Definido como el grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos

(comunicación abierta con los alumnos, confianza en ellos e interés por sus

ideas). Por ejemplo el ítem 12 “El profesor muestra interés personal por los

alumnos”.

3.2.4.4. Tareas

Definido como la importancia que se da a la terminación de las tareas

programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de las materias. Por

ejemplo, el ítem 4 “Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día”.

3.2.4.5. Competitividad

Definido como el grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una

buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Por

ejemplo, el ítem 5 “Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir

entre ellos.”

3.2.4.6. Estabilidad

Definido como la encargada de evaluar cuestiones relativas al funcionamiento

adecuado de la clase desarrollo de la misma, organización y aspectos de

disciplina.

29

3.2.4.7. Organización

Definida como la importancia que se da al orden, organización y buenas

maneras en la realización de las tareas escolares. Por ejemplo, el ítem 6 “Esta

clase está muy bien organizada”.

3.2.4.8. Claridad

Definida como la importancia que se da al establecimiento y seguimiento de

unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las

consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente

con esa normativa e incumplimientos. Por ejemplo, el ítem 7 “Hay un conjunto

de normas claras que los alumnos tienen que cumplir”.

3.2.4.9. Control

Definido como el grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el

cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no las practican.

(Se tiene en cuenta la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas.)

Por ejemplo, el ítem 8 “En esta clase, hay pocas normas que cumplir”.

3.2.4.10. Innovación

Definido como el grado en que los alumnos contribuyen a planear las

actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con

nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno. Por ejemplo, el ítem 9

“Aquí siempre se está introduciendo nuevas ideas”.

3.2.4.11. Cooperación:

Definida como la formación y promoción de actitudes la competitividad debe

reducirse a la cooperación es un objetivo esencial de competitividad. Mínimo

como acción de refuerzo para la educación y directriz de todo proceso

estimulador del aprendizaje. La cooperación además de favorecer el

rendimiento académico, genera relaciones personales positivas entre los

alumnos

30

Capítulo 3: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMA DE AULA

Rodríguez (2004), en su revista sobre el clima escolar enfatiza que el modelo de Moos

al que denomina social - ecológico considera que las influencias ambientales tienen

mucha importancia en la estabilidad y cambio de comportamiento y en las actitudes de

los estudiantes por lo que es importante considerar la inclusión de variables socio

ambientales (clima social) y físico ambientales (ecológicas) en el estudio del

comportamiento discente para ello propone un marco conceptual esquematizado con

dimensiones antes detalladas las mismas que se representan en tipologías como:

3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada.

Las aulas agrupadas bajo esta denominación enfatizan la participación e interacción

de los estudiantes se obtienen puntuaciones promedio relativamente altas en

interés hacia la involucración y soporte del profesor. Enfatizan también la

organización, la claridad de las normas y procedimientos y el número o grado de

reglas que regulan la conducta docente

3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada

Las aulas a las que Moos denominó la competitividad desmesurada, es en donde

hay pocas reglas, poco énfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la

innovación, ni siquiera la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de

aula está en la competitividad, más incluso que en el control que se puede ejercer.

3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad

Orientado a la tarea de soporte

Ponen énfasis en el logro de objetivos académicos. Resaltaron el soporte del

profesor la organización, pero evidencian la falta de énfasis en las dimensiones de

mantenimiento, claridad de normas y control del profesor. Los resultados indicaron

que la orientación a la tarea ocurre en clases básicamente de apoyo además

muestra poco énfasis en la participación interacción o innovación.

31

Orientado al control

Se caracterizan por el elevado control del profesor sin ningún énfasis en cualquier

otra dimensión el ambiente de clase. Los estudiantes sienten la falta de relaciones

de apoyo tanto docente como discente y entre iguales. Perciben también poco

énfasis en la orientación a la tarea y en organización de la clase.

Estos tipos de aulas son las que más necesitan cambio. El control de la clase y la

disciplina son elementos importantes para garantizar unas condiciones adecuadas

de enseñanza aprendizaje sin embargo deben estar relacionadas directamente con

la realización de tareas orientadas a la instrucción y no solo a la ausencia de

comportamientos que distorsionan el grupo. Por ello es importante plantearse la

cuestión del control del profesor de manera preventiva y no remedial.

3.3.4. Aulas orientadas a la innovación

Las aulas que responden a este perfil sitúan el énfasis en la innovación y en las

dimensiones de relación por el contrario muestran poca orientación a la tarea y falta

de claridad en las metas y procedimientos de la clase. Así mismo tiene bajos

niveles de control del profesor.

De lo anterior parece desprenderse que la percepción de un ambiente de

innovación en el aula se opone a una organización tradicional de la misma,

orientadas a la tarea que persigue fines explícitos,

3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación

Es el espíritu de ayuda de parte de los miembros de una organización. El énfasis

está puesto en el apoyo mutuo.

La puesta en práctica de la actitud de cooperación se logra en la medida en que se

fomenta la apertura y el acercamiento sincero a los demás, buscando una real y

solidaria participación en la elaboración de las tareas. La cooperación en las

actividades de aula, en proyectos de superación personal, en la transformación

social, puede orientar y fundamentar nuestra organización y gestión negociada de

la clase.

32

3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima de aula

Sanz (2010), define a la práctica pedagógica como “Una praxis social, objetiva e

intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones

de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades

educativas y padres de familia como los aspectos políticos institucionales,

administrativos y normativos, que según el proyecto educativo de cada país,

delimitan las funciones del maestro”

Marqués Graells (2002), en torno a su concepción de la escuela, “el estudiante,

docente y la práctica pedagógica, y el resultado es que el lenguaje y la

comunicación son el vehículo que nos hace participe desde cualquier óptica de

cambio en el aula. Es por ello, que creemos firmemente necesario estudiar estos,

para explorar sus consecuencias en la sociedad y la realidad en la escuela.

Enfatiza en la importancia de formar alumnos con un sentido crítico de su función

ciudadana y democrática al interior de su nación. Para ello primeramente, los

profesores deben romper las estructuras de pensamiento heredadas, así como, las

formas en que transmite esto. Como segundo paso, se debe establecer una nueva

concepción del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestro

alumnos para romper esquemas, ser críticos, reflexivos y consientes de su papel en

la sociedad y el cambio”

Marqués Graells (2002), define a las buenas prácticas docentes como “las

intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje

en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también

otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia

en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en

los aprendizajes.

Además se consideran tres momentos práctico pedagógicos:

o Momento pre activo, antes de la intervención docente. El profesor habrá tenido

en cuenta:

33

o La consideración de las características grupales e individuales de los

estudiantes.

o La definición previa de los objetivos que se pretenden.

o El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables y la selección y

preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso las TIC

pueden contribuir a la realización de buenas prácticas.

o El diseño de una estrategia didáctica.

o La organización de un sistema de evaluación.

Intervención docente:

A partir de una explicitación de los objetivos y la metodología, se realizará un

desarrollo flexible de la intervención educativa de los alumnos adecuando la

estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se

produzcan,

Momento pos activo después de la intervención docente, el profesor llevará a

cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y

los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en

próximas ocasiones.”

La relación existente entre práctica pedagógica, convivencia y clima de aula en

definitiva, es que son un proceso de acción, de reflexión cooperativa, de

indagación, experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña

porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de

los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia

comprensión y organiza la enseñanza aprendizaje.

Además, Marqués Graells (2002) menciona algunas estrategias para lograr buenas

prácticas pedagógicas como:

Grado de homogeneidad de los alumnos: características, intereses,

conocimientos previos.

Habilidad del profesorado en el uso de las TIC.

Habilidad didáctica del profesorado en el diseño y gestión de

intervenciones formativas.

Conocimiento de los recursos disponibles

34

Motivación por su trabajo.

Actitud investigadora e innovadora en el aula.

3.3.7 Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima

de aula

“La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y

actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de

la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad

para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la

atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y

situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educación que propicie la equidad,

independientemente del medio en que vivan.” (Bandala, 2006)

Entre las prácticas pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula se

mencionan:

“Promover la cultura de paz en la escuela promueve una convivencia escolar

armónica en un clima favorable para la educar en los derechos humanos. La

implementación de una cultura de la paz no tiene el propósito de acallar los

conflictos, sino es una estrategia para identificarlos y reconocer la existencia de

los mismos y fomentar el uso de los medios pacíficos, como son el diálogo, el

entendimiento, la negociación y la concertación, como armas idóneas para lograr

la solución de los problemas, además fomenta activamente la no violencia y el

respeto de los derechos humanos, fortalece la solidaridad entre los pueblos y el

diálogo entre las culturas, y promueve la participación democrática y el derecho

al desarrollo de hombres y mujeres bajo un sistema de igualdad.” (García, 2010)

Además mencionaremos algunas estrategias nombradas por Barrios (2005),

como: Trabajar en coordinación maestro y alumno según acuerdos y metas

establecidas para lograr un objetivo compartido para ello se debe hacer esfuerzo

de concentración para llegar a metas comunes, formas de trabajo y mecanismos

para regular el comportamiento.

El sentido de colaboración entre docentes que comparten sus conocimientos

sobre el trabajo dentro del aula sirve para unificar criterios y proyectarse a los

35

estudiantes, no solo para un trabajo disciplinario de una sola asignatura, sino

para realizar planes interdisciplinarios donde se salgan de la rutina, ofreciendo

mejores herramientas y ambientes para la construcción de conocimiento,

aspecto que acercaría las prácticas a un aprendizaje significativo.

Una organización del aula que fomente el trabajo en equipo de los estudiantes

requiere del profesor aspectos como: planificación cuidadosa, liderazgo,

metodologías especiales, intervención diferenciada y análisis posterior a la

experiencia.

La socialización y reflexión sobre la práctica realizada, siempre importante en la

finalización de cualquier actividad hecha en clase, hay que tener en cuenta que

los procedimientos y actitudes implicados en el trabajo en equipo, es importante

destacar las fortalezas y debilidades de la actividad realizada para tomar la mejor

decisión.

Estudiar en contextos reales, cuidar la participación, no crear dependencias, ser

activo y cooperativo.

Fomentar el aprendizaje de forma autónoma, es decir, asumir la responsabilidad

de su propio aprendizaje, potenciar el espíritu crítico, aprender del error,

reconocer las propias necesidades de enseñanza.

Desarrollar las destrezas comunicativas (argumentar, proponer e interpretar)

No debemos olvidar las actitudes consideradas como objetivos del proceso de

enseñanza-aprendizaje: la responsabilidad, la calidad, la colaboración, la

asistencia y puntualidad, la autonomía, etc.,

La organización del aula y la distribución espacial es primordial. Para un buen

funcionamiento del grupo es esencial, hay que crear el ambiente apropiado.

También, es bueno recalcar que el aula no está conformada solamente por las

cuatro paredes de un salón; es indispensable organizar actividades

extramurales.

Para un maestro que se involucra en el trabajo de equipo con sus estudiantes es

importante ir dando paso a paso las pautas para que más adelante cada equipo

no solo trabaje de manera autónoma sino que cree su propia normatividad; el

profesor sólo orienta y da ideas, pero la tarea trascendental la construye el

grupo.

36

Es importante asignar roles, compromisos y responsabilidades

para ir preparando de esta manera un equipo integral, que no depende de

algunos de sus miembros.

La evaluación considerando la inicial, formativa para llegar a una evaluación

sumativa. Esto permite que los equipos encuentren sus dificultades y se

autorregulen su propio proceso para avanzar. Se pretende conseguir que el

equipo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el resultado de su trabajo

fomentando la colaboración entre alumnos alrededor de una tarea.

La aplicación de métodos técnicas y estrategias de trabajo y las herramientas

que se pueden aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

37

4 METODOLOGÍA

4.1. Contexto

El presente estudio sobre los “Tipos de aula y ambiente social en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes de educación básica.” se realizó en la escuela fiscal

“Chile” y el centro de formación artesanal “La Salle”, ubicadas en la parroquia Chile,

ciudad de Cariamanga, cantón Calvas, provincia de Loja en el ano lectivo 2011 –

2012.

La investigación abarcó a 47 estudiantes y 3 docentes pertenecientes al cuarto,

séptimo y décimo años de educación básica de las instituciones antes

mencionadas. La toma de información se realizó el 24 de noviembre en la escuela

“Chile” y el 5 de diciembre del 2012 en el centro de formación artesanal “La Salle”.

La metodología de la investigación consistió en la aplicación de encuestas a los

docentes y estudiantes, mediante el cuestionario de clima social escolar CES de

Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para profesores y estudiantes que está

integrada por 134 ítems.

La sistematización de los datos se realizó mediante tablas y gráficos que

proporcionaron información sobre el objeto de estudio.

4.2. Diseño de la investigación

El diseño de investigación constituye “El plan o estrategia que se desarrolla para

obtener información que se requiere en una investigación”. (Hernández, 2006).

La investigación realizada es de tipo exploratorio y descriptivo, ya que permitió

explicar y caracterizar la realidad de los tipos de aula y el clima en el que se

desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que haga posible conocer el

problema en estudio tal cual se presenta en la realidad.

A través del presente estudio pudimos conocer cómo perciben el ambiente de aula

en el que se desarrolla el proceso educativo los estudiantes y profesores del cuarto,

séptimo y décimo años de educación básica de la escuela “Chile” y del centro

38

artesanal “La Salle”. Así como también las características que definen al aula en

relación con el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo y tipo de

prácticas pedagógicas ayudan positivamente con el ambiente en el cual se

desarrolla el aprendizaje de los estudiantes.

El presente estudio tiene las siguientes características:

No experimental: En vista de que nuestro tema de investigación fue

asignado por la UTPL no existió la manipulación de variables, como

investigadora cumplí el papel de observadora del fenómeno en su ambiente

natural para después analizarlos.

Transeccional: La recolección de la información se la llevo a cabo en un

momento determinado mediante la aplicación de encuestas tanto a los

profesores y estudiantes del cuarto, séptimo años de educación básica de la

escuela “Chile” y décimo año del centro artesanal “La Salle”.

Exploratorio: Una vez obtenida la información a través de las encuestas se

procedió a la tabulación de la misma a través de tablas estadísticas en una

plantilla electrónica.

Descriptivo: Después de tabular toda la información se genera

automáticamente los gráficos de las subescalas, y tipos de aula del CES

permitiéndonos realizar un análisis descriptivo de los mismos.

4.3. Participantes de la investigación

Empezaremos por definir la población considerando que es un conjunto de

individuos que tienen una característica en común y que se les diferencia del resto.

Datos de los centros:

El siguiente estudio se realizó con la totalidad de la población para ello se escogió a

la escuela “Chile”, ubicada en la ciudad de Cariamanga, cantón Calvas, provincia

de Loja, de tipo fiscal mixta, situada en el área urbana en la cual se investigaron a

los doce estudiantes del cuarto, trece estudiantes del séptimo año de educación

básica y sus dos docentes. Así como también al centro de formación artesanal “La

Salle”, ubicado en la ciudad de Cariamanga, cantón Calvas, provincia de Loja, de

39

tipo fiscal mixta, en el área urbana en la cual se investigaron a los 22 estudiantes y

un docente del décimo año de educación básica.

Datos de los docentes:

Con respecto a los docentes investigados cabe indicar que el maestro de cuarto

año de educación básica de la escuela “Chile”, de sexo masculino con 60 años de

edad y 37 años de experiencia docente cuenta con un título de licenciado en

educación básica.

El maestro de séptimo año de educación básica de la escuela “Chile”, de sexo

masculino con 56 años de edad y 34 años de experiencia docente cuenta con un

título de licenciado en educación básica.

El maestro de décimo año de educación básica del centro artesanal “La Salle”, de

sexo masculino con 59 años de edad y 38 años de experiencia docente cuenta con

un título de licenciado en educación básica.

Datos de los estudiantes:

Gráfico 1 Población con respecto a los años de educación básica.

Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES

Gráfico 2 Sexo de la población investigada

40


Gráfico 3 Edad de la población investigada


Gráfico 4 Motivo de la ausencia de la población investigada


Gráfico 5 Quién revisa los deberes de la población investigada


41

Gráfico 6 Nivel de educación de la madre de la población investigada


Gráfico 7 Nivel de educación del padre de la población investigada

Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES.

4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación

4.4.1. Métodos: Los métodos de investigación aplicados fueron el descriptivo,

analítico y sintético que permitieron explicar y analizar el objeto de la

investigación.

El método analítico – sintético, facilitó la desestructuración del

objeto de estudio en todas sus partes y la explicación de las relaciones

entre los elementos y el todo, así como también la reconstrucción de las

partes para alcanzar una visión de unidad, asociando juicios de valor,

42

abstracciones, conceptos que ayudarán a la comprensión y

conocimiento de la realidad.

El método deductivo y el inductivo permitió configurar el

conocimiento y a generalizar de forma lógica los datos empíricos

alcanzados en el proceso de investigación.

El método estadístico, hizo factible organizar la información

alcanzada, con la aplicación de los instrumentos de la investigación.

Además facilitó los procesos de validez y confiabilidad de los resultados.

4.4.2. Técnicas

Para la recolección y análisis de la información teórica y empírica, se utilizaron

las siguientes técnicas:

La lectura como medio importante para conocer, analizar y

seleccionar aportes teóricos, conceptuales y metodológicos sobre clima

y tipos de clima.

La encuesta, es una de las técnicas más utilizadas que se apoyó en

un cuestionario previamente elaborado con preguntas concretas para

obtener respuestas precisas que permitieron una rápida tabulación,

interpretación y análisis de la información recopilada. La encuesta se

utilizó para la recolección de la información de campo, sirvió para

obtener información sobre las variables del clima de aula y de esta

manera describir los resultados del estudio.

4.4.3. Instrumentos

Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:

Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación

ecuatoriana para profesores.

Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett,

adaptación ecuatoriana para estudiantes.

Los mismos que constan de 134 ítems, que permiten evaluar dimensiones

como: relaciones, a través de las subescalas implicación, afiliación y ayuda;

43

autorrealización, mediante tareas, competitividad; estabilidad, mediante

organización, claridad y control; cambio a través de innovación y cooperación.

4.5. Recursos

Para dar cumplimiento a la presente investigación se utilizó los siguientes

recursos:

4.5.1. Humanos:

Mgs. Lucy Andrade Vargas (DIRECTORA DEL PROYECTO DE

INVESTIGACION)

Equipo planificador:

Mgs. Lucy Andrade Vargas

Mgs. Mónica Unda Costa

Eco. Cristhian Labanda

Mg. Sc. Carlos Correa (tutor)

Directivos de los centros educativos

Profesores del cuarto, séptimo y décimo años de EGB

Estudiantes del cuarto, séptimo y décimo años de EGB

Jenny Torres Cueva (tesista)

4.5.2. Institucionales

Universidad Técnica Particular de Loja.

Escuela Fiscal Mixta “Chile”

Centro de Formación Artesanal “La Salle”

4.5.3. Materiales

Computadora.

Manual de trabajo de investigación y elaboración del informe de fin

de carrera.

4.5.4. Económicos

Viáticos. 40,00$

Internet. 10,00$

Llamadas telefónicas. 5,00$

44

Policopias. 10,00$

Anillados. 10,00$

Impresiones. 20,00$

Imprevistos. 20,00$

TOTAL 115,00$

4.6. Procedimiento

Toda investigación requiere de la utilización de un método, una técnica o un

proceso que nos facilite el desarrollo de la misma de una manera sistemática.

La investigación científica se puede definir como una serie de etapas a través

de las cuales se busca el conocimiento mediante la aplicación de ciertos

métodos y principios.

Para la realización de este estudio primeramente se realizó un acercamiento a

las instituciones educativas a investigar, regidos por los lineamientos dados

anteriormente por la UTPL, para realizar la investigación de campo se

consideraron dos momentos: el primero consistió en la entrevista con los

directivos de las instituciones para solicitar la autorización debida, como

también el lugar de trabajo conjuntamente con listados de los estudiantes y

profesores a investigar finalizando con la entrevista con los profesores del

cuarto, séptimo y décimo años de educación básica para acordar día y hora de

la aplicación de la encuesta.

El segundo momento consistió en la aplicación de los cuestionarios CES a

profesores y estudiantes de los años de básica seleccionados, seguidamente

se ordenó la información para llegar a realizar la sistematización de los datos

en una plantilla electrónica.

Con la información obtenida generada a través de gráficos y tablas se hizo el

análisis y discusión de resultados, apoyados de un marco teórico que nos

permitió corroborar el cumplimiento de los objetivos, generando conclusiones

sobre la investigación para llegar a realizar el informe de la investigación.

45

5. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

5.1. Características del clima social del aula desde el criterio de

estudiantes y profesores del cuarto año de educación básica.

Gráfico Nro. 1 Valores de subescalas CES profesores del cuarto año de

educación básica de la escuela “Chile”.

46

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores. Tabla # 1

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores. Gráfico Nro. 2 Valores de subescalas CES estudiantes del cuarto año de

educación básica de la escuela “Chile”

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 9,00

AFILIACIÓN AF 10,00

AYUDA AY 7,00

TAREAS TA 6,00

COMPETITIVIDAD CO 7,00

ORGANIZACIÓN OR 7,00

CLARIDAD CL 10,00

CONTROL CN 5,00

INNOVACIÓN IN 8,00

COOPERACIÓN CP 8,18

47

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES estudiantes Tabla #2

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES estudiantes.

Al asociar las subescala implicación los profesores (gráfico 1) consideran que

existe buen grado de interés por parte de los alumnos en las actividades que

realizan en el aula, así mismo de participación; que por el contrario los estudiantes

(Gráfico 2) consideran que el grado de implicación es menor.

ESTUDIANTES



AFILIACIÓN AF 4,67

AYUDA AY 6,00

TAREAS TA 7,17



CLARIDAD CL 6,92

CONTROL CN 6,00

INNOVACIÓN IN 6,08


48

En cuanto a la subescala afiliación observamos que los profesores (gráfico 1)

creen que el nivel de amistad entre los alumnos es óptimo ya que sus relaciones

muestran trabajo mutuo y se conocen bien entre ellos; y que por el contrario los

estudiantes (Gráfico 2) creen que el grado de afiliación es mucho menos

significativo ya que la puntuación se sitúa debajo de la media.

Además en la subescala ayuda podemos observar que los profesores (Gráfico 1)

denotan su preocupación por los educandos y su amor hacia ellos, que al parecer

los estudiantes (gráfico 2) también perciben, ya que es mínima la diferencia de la

puntuación.

Podemos observar que en la subescala tarea los profesores (gráfico 1) consideran

que el énfasis en la terminación de tareas es menor; a lo que los estudiantes

(gráfico 2) consideran que la tarea tiene un poco más de énfasis y las

puntuaciones se muestran con una mínima diferencia.

En la subescala competitividad los profesores (gráfico 1) denotan que existe

esfuerzo por parte de los alumnos para lograr una buena calificación; en lo que

los estudiantes (gráfico 2) están de acuerdo ya que las puntuaciones son casi

similares.

En cuanto a la subescala organización los maestros dan un buen nivel de

importancia al orden, organización y buenas maneras en la realización de las

tareas escolares, al que los estudiantes también perciben dando una puntuación

casi similar (gráfico 1 y 2).

En la subescala claridad los maestros (gráfico 1) consideran que existen normas

claras a seguir y que las mismas son acatadas por los alumnos es decir existe

coherencia en la normativa; a lo que los alumnos (gráfico 2) consideran un poco

menor ya que atribuyen una puntuación más baja.

Al analizar la subescala control los profesores (gráfico 1) atribuyen la más baja

puntuación considerando que el nivel de control en el cumplimiento de las normas

y penalización en quienes no las cumplen es menos significativo con respecto a

las demás subescalas; considerando que los (gráfico 2) lo perciben casi similar ya

que las puntuaciones no denotan muchas diferencias.

49

En cuanto a la subescala innovación los maestros (gráfico 1) consideran positivo

que en la clase se planeen conjuntamente con los estudiantes actividades

escolares con variedad de estrategias que motivan a la enseñanza aprendizaje; a

lo que, los estudiantes (gráfico 2) demuestran en menor grado.

Al analizar la subescala cooperación podemos observar que los maestros (gráfico

1) consideran en un grado positivo la formación de actitudes que permitan la

competitividad generando relaciones positivas entre los estudiantes; que por el

contrario los estudiantes (gráfico 2) lo perciben en menor grado.

5.2. Las características del clima de aula desde el criterio de estudiantes y

profesores del séptimo año de educación básica:

Gráfico Nro. 3 Valores de subescalas CES profesores del séptimo año de

educación básica de la escuela “Chile”.

.

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores

Tabla #3

PROFESORES

50

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores.

Gráfico Nro. 4 Valores de subescalas CES profesores del séptimo año de educación básica de la escuela “Chile”.


Tabla # 4



AFILIACIÓN AF 7,00

AYUDA AY 8,00

TAREAS TA 6,00



CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 2,00

INNOVACIÓN IN 8,00


51


Al asociar la subescala implicación los profesores (gráfico 3) consideran que

existe buen grado de interés por parte de los alumnos en las actividades que

realizan en el aula, así mismo de participación; que por el contrario los

estudiantes (gráfico 4) consideran que el grado de implicación es mucho menor

ya que le asignan una puntuación baja.

En cuanto a la subescala afiliación observamos que los profesores y

estudiantes (gráficos 3 y 4) creen que el nivel de amistad entre los alumnos es

bueno ya que sus relaciones muestran trabajo mutuo y se conocen bien entre

ellos; atribuyéndole a esta subescala una puntuación casi similar.

Además en la subescala ayuda podemos observar que los profesores (gráfico

3) denotan su preocupación por los educandos y su amor hacia ellos, que al

parecer los estudiantes (gráfico 4) perciben, ya que es mínima la diferencia de

la puntuación.

En lo que se refiere a la subescala tarea los profesores (gráfico 3) consideran

que existe un buen nivel en la terminación de tareas y el énfasis en el temario

de las mismas; criterios que son aceptados por los alumnos (gráfico 4).

En la subescala competitividad los profesores (gráfico 3) denotan que existe

esfuerzo por parte de los alumnos para lograr una buena calificación; en lo que

ESTUDIANTES



AFILIACIÓN AF 7,85

AYUDA AY 7,85

TAREAS TA 5,92



CLARIDAD CL 4,92

CONTROL CN 5,77

INNOVACIÓN IN 8,46


52

los estudiantes (gráfico 4) están de acuerdo ya que las puntuaciones son casi

similares.

En cuanto a la subescala organización los maestros (gráfico 3) asignan una

puntuación óptima al orden, organización y buenas maneras en la realización

de las tareas escolares; lo que es designado en menor grado por los

estudiantes (gráfico 4).

En la subescala claridad los maestros (gráfico 3) consideran que existen

normas claras a seguir y coherencia en la normativa; criterio que no comparten

los estudiantes (gráfico 4) ya que asignan un nivel de puntuación bajo.

En la subescala control los profesores (gráfico 3) consideran muy bajo el nivel

de control en el cumplimiento de las normas y penalización en quienes no las

cumplen; y que al contrario (gráfico 4) los estudiantes lo perciben en nivel

medio. Situando al control como la subescala de más baja puntuación.

En cuanto a la subescala innovación los maestros (gráfico 3) afirman que existe

un muy buen nivel de variedad de estrategias que motivan a la enseñanza y

que se realizan actividades innovadoras dentro de la clase; criterios que los

estudiantes (gráfico 4) también comparten.

En la subescala cooperación podemos observar que los maestros (gráfico 3)

consideran en un grado positivo la formación de actitudes que permitan la

competitividad generando relaciones positivas entre los estudiantes; criterios

asimilados por los estudiantes (gráfico 4) ya que las puntuaciones son casi

similares.

5.3. Las características del clima de aula desde el criterio de estudiantes y

profesores del décimo año de educación básica:

Gráfico Nro. 5 Valores de subescalas CES profesores del décimo año de

educación básica del centro de formación artesanal “La Salle”.

53

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores

Tabla #5

Autora: Tesista Jenny Torres

Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores

Gráfico Nro. 6 Valores de subescalas CES estudiantes del décimo año de

educación básica del centro de formación artesanal “La Salle”.

PROFESORES



AFILIACIÓN AF 8,00

AYUDA AY 7,00

TAREAS TA 4,00



CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 8,00

INNOVACIÓN IN 5,00


54


Tabla # 6


Al relacionar la subescala implicación los profesores (gráfico 5) y estudiantes

(gráfico 6) consideran que existe buen grado de interés en las actividades que se

realizan en el aula, así mismo de participación ya que la diferencia en las

puntuaciones es mínima.

ESTUDIANTES



AFILIACIÓN AF 7,80

AYUDA AY 7,00

TAREAS TA 5,55



CLARIDAD CL 6,05

CONTROL CN 5,20

INNOVACIÓN IN 7,30


55

Asociando la subescala afiliación observamos que los profesores (gráfico 5) creen

que el nivel de amistad entre los alumnos es muy bueno ya que sus relaciones

muestran trabajo mutuo y se conocen bien entre ellos; al que los estudiantes

(gráfico 6) asignan una puntuación casi similar.

En la subescala ayuda podemos observar que los profesores al igual que los

estudiantes (gráfico 5 y 6) consideran que existe preocupación por los educandos,

y ayuda mutua entre profesor alumno; asignando una buena puntuación a esta

escala.

En la subescala tarea podemos observar que los profesores (gráfico 5) consideran

que el énfasis en la terminación de tareas es bajo; por el contrario los estudiantes

(gráfico 6) consideran que la tarea tiene una puntuación media, atribuyendo a esta

escala la puntuación más baja.

Analizando la subescala competitividad los profesores (gráfico 5) denotan en

nivel medio el esfuerzo por parte de los alumnos para lograr una buena

calificación; al contrario los estudiantes (gráfico 6) consideran más alta la

competitividad.

En cuanto a la subescala organización tanto maestros como estudiantes sitúan en

un nivel medio al orden, organización y buenas maneras en la realización de las

tareas escolares.

En la subescala claridad los maestros (gráfico 5) consideran que existe un muy

buen nivel de normas claras a seguir y que las mismas son acatadas por los

alumnos es decir existe coherencia en la normativa; por lo contrario los alumnos

(gráfico 6) consideran que existe claridad en menor grado.

En cuanto a la subescala control los profesores (gráfico 5) consideran como muy

bueno el nivel de control en el cumplimiento de las normas y penalización en

quienes no las cumplen; y que al contrario los estudiantes (gráfico 6) lo perciben

en nivel medio.

En cuanto a la subescala innovación los maestros (gráfico 5) consideran en un

nivel medio que en la clase se planeen actividades escolares con variedad de

56

estrategias que motiven la enseñanza; y que exista innovación; por el contrario los

estudiantes (gráfico 6) prefieren asignarle un muy buen nivel de puntuación.

En la subescala cooperación podemos observar que los maestros (gráfico 5)

consideran en buen nivel la formación de actitudes que permitan la competitividad

generando relaciones positivas entre los estudiantes; que los estudiantes (gráfico

6) perciben un poco menor, mostrando poca diferencia en las puntuaciones.

5.2. Tipos de aulas que se distinguen tomando en cuenta las actividades y

estrategias didáctico-pedagógicas, desde el criterio de estudiantes y

profesores de cuarto, séptimo y décimo años de educación básica.

Gráfico Nro. 7 Tipos de aulas según el CES profesores y estudiantes del cuarto

año de educación básica de la escuela “Chile”.

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente:Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores y estudiantes.

57

Tabla # 7

TIPO DE AULAS PUNTUACIÓN

ORIENTADAS A LA RELACIÓN ESTRUCTURADA ORE 7,25

ORIENTADAS A LA COMPETITIVIDAD DESMESURADA OCD 7,02

ORIENTADAS A LA ORGANIZACIÓN Y ESTABILIDAD OOE 6,82

ORIENTADAS A LA INNOVACIÓN OIN 7,04

ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 7,51 Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores y estudiantes.

Observando el gráfico 7 podemos describir los tipos de aula que perciben

estudiantes y profesores del cuarto año de educación básica de la escuela “Chile”,

en la que podemos notar que están orientadas en máximo grado a la cooperación;

es decir que en dichas aulas ponen énfasis en el apoyo mutuo, ya que existe un

espíritu de ayuda entre los integrantes del aula. Además en estas aulas se percibe

una participación real y solidaria en la elaboración de tareas lo que permite que el

proceso de enseñanza aprendizaje sea significativo y se construyan escuelas

democráticas en donde se impulsa la reflexión entre los integrantes de la misma.

Las aulas orientadas a las relaciones estructuradas son situadas en segundo

grado por profesores y estudiantes del cuarto año de educación básica, las

mismas que están enfatizadas en la participación e interacción alumno – maestro,

Además en este tipo de aulas se percibe un ambiente de organización, claridad y

control que rigen la convivencia escolar.

Con respecto a las aulas orientadas a la innovación están valoradas en tercer

grado de significación por maestros y alumnos del cuarto año de educación

básica, eso nos da a conocer que en dichas aulas se percibe como intermedias

las actividades innovadoras, las mismas que se deberían desarrollar ya que son la

base de interacciones que permitan crear un ecosistema de intercambios y

anhelos que logren el autentico escenario de aprendizaje.

En el cuarto grado significativo maestros y estudiantes del cuarto año de

educación básica sitúan a las aulas orientadas a la competitividad desmesurada

es decir que consideran que existe competición y participación, pero en bajos

niveles, hay pocas reglas y poco énfasis en las relaciones.

58

Los profesores y estudiantes del cuarto año de educación básica consideran que

su aula esta orientada a la organización y estabilidad el último grado significativo,

es decir que existe muy poco énfasis en logro de objetivos, control y organización

de la clase.

Gráfico Nro. 8 Tipos de aulas según el CES profesores y estudiantes del séptimo


Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores y estudiantes.

Tabla # 8






ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 7,55 Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores y estudiantes.

Analizadas las características manifestadas en las subescalas describiremos las

características de los tipos de aula que perciben estudiantes y profesores del

séptimo año de educación básica de la escuela “Chile”, en la que destacan que

59

están orientadas en mayor grado a la innovación; es decir que se percibe un

ambiente de cambio, priman los aspectos innovadores y relacionales, además en

este tipo de aulas se realizan interacciones, importantes entre maestro - alumno

que permiten llegar a socializar variedad de estrategias y técnicas para lograr un

aprendizaje significativo.

Las aulas orientadas a la cooperación ocupan un segundo grado de significación

es decir que se manifiesta en el apoyo mutuo, ya que existe un espíritu de ayuda

entre los integrantes del aula, además en estas aulas se percibe una participación

real y solidaria en la elaboración de tareas lo que permite se construyan

ambientes democráticos en donde se impulsa la reflexión y la criticidad.

Las aulas orientadas a las relaciones estructuradas son situadas en tercer grado

significativo por profesores y estudiantes del séptimo año de educación básica, las

mismas que están enfatizadas en la participación e interacción alumno – maestro.

Además en este tipo de aulas se manifiesta mucho interés e implicación por parte

de sus integrantes desarrollando un ambiente de organización, claridad y control.

En el cuarto grado significativo maestros y estudiantes del séptimo año de


es decir que consideran que existe competición y participación, pero en bajos

niveles, hay pocas reglas y poco énfasis en las relaciones.

Y en último grado significativo los profesores y estudiantes del séptimo año de

educación básica consideran que su aula esta orientada a la organización y

estabilidad manifestando bajo énfasis en logro de objetivos, control y organización

de la clase.

Gráfico Nro. 9 Tipos de aulas según el CES profesores y estudiantes del décimo


60

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores y estudiantes

Tabla # 9

Autora: Tesista Jenny Torres Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del CES profesores y estudiantes.

Con respecto al tipo de aulas que perciben estudiantes y profesores del décimo

año de educación básica del centro de formación artesanal “La Salle”,

observamos en el gráfico 9 que están orientadas en máximo grado a la relación

estructurada, es decir que están enfatizadas en la participación e interacción

alumno – maestro y se desarrolla una convivencia en la cual prevalece el apoyo

mutuo, se percibe un ambiente de organización, claridad y control.

En segundo grado significativo sitúan a las aulas orientadas a la cooperación; es

decir que existe apoyo mutuo, ya que existe un espíritu de ayuda entre los

integrantes del aula, Además hay una participación real y solidaria en la






ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 6,95

61

elaboración de tareas, lo que permite que el proceso de enseñanza aprendizaje se

desarrolle en un ambiente democrático.

Los profesores y estudiantes del décimo año de educación básica consideran que

su aula esta orientada a la organización y estabilidad, en tercer grado significativo,

es decir que existe.

Con respecto a las aulas orientadas a la innovación están valoradas en cuarto

grado de significación por maestros y alumnos del décimo año de educación

básica, es decir que consideran poco las actividades innovadoras, no hay

aceptación al cambio de estrategias para mejorar el aprendizaje y se presta poca

atención a las metas y procedimientos.

En el último grado significativo maestro y estudiantes del décimo año de


es decir que se percibe muy poca competición y participación, existen pocas

reglas y poco énfasis en las relaciones.

62

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Conclusiones.

En cuanto a las características del clima de aula concluimos que

maestro y estudiantes del cuarto año de educación básica de la

escuela “Chile” de la cuidad de Cariamanga consideran más

importante la implicación y se muestra el menor énfasis en el

control.

Con respecto al séptimo año de educación básica de la escuela

“Chile” de la ciudad de Cariamanga, maestros y alumnos

determinan como más importantes las subescalas, organización e

innovación y en menor énfasis al control en la cual observamos que

existe diferencia de criterios.

Los profesores y alumnos del décimo año de educación básica del

centro artesanal “La Salle”, de la cuidad de Cariamanga al contrario

del cuarto y séptimo años de educación básica demuestran más

importancia a la subescala afiliación, denotando menor importancia

en la subescala tareas.

En cuanto a los tipos de aulas tomando en cuenta el ambiente en

que se desarrolla el proceso educativo el cuarto año de educación

básica de la escuela “Chile” de la ciudad de Cariamanga, profesores

y estudiantes muestran que su aula está orientada más a la

cooperación y en último lugar la orientación hacia la organización y

estabilidad.

Los profesores y estudiantes del séptimo año de educación básica

de la escuela “Chile” de la ciudad de Cariamanga, afirman que su

aula está orientada hacia la innovación, y en último lugar

organización y estabilidad.

El décimo año de año de educación básica del centro artesanal “La

Salle”, de la cuidad de Cariamanga, muestran que su aula está

63

orientada a las relaciones estructuradas en primer lugar y en último

lugar hacia la competición desmesurada.

Recomendaciones.

Una vez realizadas las conclusiones mencionaremos algunas

recomendaciones que esperamos sean útiles para investigaciones

posteriores.

Que se realice socialización de criterios entre maestro y alumnos

sobre control y cumplimiento de normas para que así se logre un

buen clima de aula.

Que se considere el cumplimiento de las tareas planificadas ya que

permitirá corroborar el logro de los objetivos para poder tomar las

mejores decisiones para el aprendizaje.

Que se debe mantener la organización y estabilidad en el aula ya

que permite que exista un funcionamiento adecuado de la misma, y

una buena organización que se traduzca en el progreso de los

alumnos.

64

7. EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN

Justificación Tipo de investigación

Población de estudio

Instrumentos

El Ecuador dentro de

las políticas educativas

se inscribe en la

propuesta “Metas

Educativas 2021”

definiendo metas, las

mismas que se

priorizan en el Plan

Decenal, en donde

señala como uno de

los objetivos “la calidad

y calidez educativa”.

Es por ello que la

La investigación

realizada es de tipo

exploratorio y

descriptivo, ya que se

describió la realidad

de los tipos de aula y

el clima en el que se

desarrolla el proceso

educativo, de tal

manera, que haga

posible conocer el

Para el siguiente

proceso investigativo

se escogió a la

escuela “Chile”,

ubicada en la ciudad

de Cariamanga,

cantón Calvas,

provincia de Loja, de

tipo fiscal mixta,

situada en el área

urbana en la cual se

Para la presente

investigación se

utilizaron los

siguientes

instrumentos:

Cuestionario de

clima social

escolar CES de

Moos y Trickett,

adaptación

ecuatoriana para

Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de cuarto, séptimo y décimo años educación básica.

Nombres de los centros educativos: Escuela “Chile” y Centro de Formación Artesanal “La Salle”

Años de educación básica: cuarto, séptimo y décimo

Experiencia de investigación

Finalidad de la investigación: Conocer el clima de aula y tipos de aulas en las que se desarrolla el proceso educativo de estudiantes y profesores del cuarto, séptimo y décimo años de educación básica

65

UTPL desde abril de

1998, ha implementado

como política de

graduación en la

escuela de Ciencias de

la Educación el modelo

de investigación

puzzle, el mismo que

permite el estudio de

problemas educativos

en el ámbito nacional,

con la participación de

los egresados de las

diferentes menciones,

Para lograr la calidad

educativa se requiere

estudiar uno los

factores que la

determinan como es el

ambiente escolar,

fijándose como tema

para esta investigación

“Tipos de aula y

ambiente social en que

se desarrolla el

proceso educativo de

los estudiantes del

cuarto, séptimo y

décimo años de EB”.

Lo que permitirá

determinar el clima de

aula como también que

tipos de aula que

existen en la escuela

“Chile” y el centro

Artesanal “La Salle”.

Además que este

estudio proporcionará

información importante

que los docentes y

estudiantes pueden

considerar para que

problema en estudio

tal cual se presenta

en la realidad.

investigaron a los

doce estudiantes del

cuarto, trece

estudiantes del

séptimo años de

educación básica y

dos docentes de los

respectivos años de

educación básica.

Así como también al

centro de formación

artesanal “La Salle”,

ubicado en la ciudad

de Cariamanga,

cantón Calvas,

provincia de Loja, de

tipo fiscal mixta, en el

área urbana en la cual

se investigaron a los

23 estudiantes del

décimo año de

educación básica. y

un docente del

décimo año de

educación básica.

profesores.

Cuestionario de

clima social

escolar CES de

Moos y Trickett,

adaptación

ecuatoriana para

estudiantes.

66

reflexionen sobre su

desempeño en el aula,

socializando una forma

de mejorar.

Conclusión: Gracias a este estudio pudimos determinar las características del clima

de aula y tipos de aulas razón por la cual consideramos la presente investigación

aportará información verídica y muy valiosa a las instituciones investigadas que permitirá

tomar las mejores decisiones para lograr la calidad educativa del centro escolar.

67

Justificación Objetivos específicos

Actividades

Metodología y recursos

Evaluación

El docente, desde la escuela, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, logrando transformar la experiencia educativa en impacto trascendente para la efectiva inserción social del individuo. La metodología variada y el comportamiento flexible del profesor, rígido e intransigente en las cuestiones relevantes, y tolerante o sensible a instancias poco importantes de los alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formación. Hablar de organización de las actividades educativas, es establecer una secuencia que permita el aprendizaje continuo y creativo, con un profundo significado en relación con los objetivos que se persiguen. (Orozco, 2010). El propósito del control en el aula es lograr que participen armoniosamente en las actividades individuales y colectivas que los llevarán a aprender lo que corresponde a su edad. Las metodologías positivas para enseñar, ayudan a los niños a aprender el auto control y sentirse bien consigo

Reflexionar sobre el control en el salón de clase como clima de aula. Realizar un diagnóstico sobre el control en el aula y cumplimiento de las tareas. Realizar propuestas para mejorar el control en el aula y las tareas. Realizar un registro que permita medir en que grado se cumple el plan de mejoramiento. Realizar la socialización sobre el cumplimiento de los objetivos propuestos y tomar decisiones en base a los resultados.

Charla Juego de roles Taller Construcción de registro Construcción de material didáctico que motive el control y cumplimiento de normas en el aula.

La charla se realizará mediante actividades como: Crear un ambiente acogedor con dinámicas y música suave. Organización de los asistentes. Exposición del tema Diálogo sobre la charla y reflexiones sobre la misma Conclusiones Utilizar la técnica juego de roles sobre el proceso de aprendizaje. Utilizar la lluvia de ideas para talleres y socializaciones. RECURSOS: Humanos: - Profesora Y alumnos. Materiales - Power point - Pantalla - Proyector de

diapositivas - Pizarra - Marcadores - Cuestionarios - Carteles - Cuadernos - Policopias

Se utilizará técnicas como la prueba, observación a través de instrumentos como test, entrevistas y fichas de observación, registros.

1. Tema: “Mejoramiento de la organización y estabilidad del

aula”

68

mismos. Más que de administrar prohibiciones, la mejor manera de hacerlo es proponiéndoles las actitudes que se esperan de ellos. (Vera, 2008) Por ello considero importante desarrollar una propuesta para mejorar la organización y estabilidad en el aula para mejorar el clima escolar que permita lograr un aprendizaje de calidad.

- Fichas de observación

- Registros

PRESUPUESTO

Actividad Fecha Presupuesto Financiamiento

Charla

02-05-02

Materiales:

Cuestionarios 2,00 $

Marcadores 2,00 $

Internet 1.00 $

Colaboración por parte

de la maestra

Juego de

Roles para

elaborar el

diagnóstico

09-05-09

Papel 1,00 $

Marcadores 2,00 $

Policopias 2,00 $

Realización de un bingo

en el aula

Taller de

elaboración

de

propuestas

16-05-16

Marcadores 2,00 $

Papel periódico 3,00 $

Realización de una rifa

en el aula

Taller de

elaboración

de registro

27-06-27 Marcadores 2,00 $

Cuadernos 5,00 $

Colaboración por parte

de los representantes

Taller de

finalización

29-06-29 Marcadores 2,00 $

Papel periódico 1,00 $

Realización de una rifa

en el aula

Total 25,00 $

69

8. BIBLIOGRAFÍA

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71

9. ANEXOS

La Universidad Católica de Loja - RiUTPL: Página de...

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