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LONDRINA 2016 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS JÚNIOR CEZAR CASTILHO A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, CAMPUS UMUARAMA: LIMITES, IMPASSES, DESAFIOS SOBRE O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
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LONDRINA 2016
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
JÚNIOR CEZAR CASTILHO
A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, CAMPUS UMUARAMA: LIMITES, IMPASSES, DESAFIOS
SOBRE O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
JÚNIOR CEZAR CASTILHO
Cidade ano
AUTOR
Londrina 2016
A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, CAMPUS UMUARAMA: LIMITES, IMPASSES, DESAFIOS
SOBRE O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Drª Samira Fayes Kfouri
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Biblioteca do Instituto Federal do Paraná – Campus Umuarama)
Castilho, Júnior Cezar
J352a A Avaliação no Instituto Federal do Paraná, Campus Umuarama: limites, impasses, desafios sobre o processo ensino-aprendizagem/ Júnior Cezar Castilho. – Londrina, 2016.
100f. il.
Orientadora: Profa. Dra. Samira Fayes Kfouri
Dissertação (mestrado) - Universidade Norte do Paraná, Programa de Pós-Graduação em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, 2016.
1. Avaliação. 2. Ensino. 3. Instituto Federal. I. Kfouri, Samira
Fayes. II. Universidade Norte do Parana. III Titulo. CDD 21. ed. 371.26
Catalogação Na Fonte Elaborada pela Bibliotecária Ana Flávia Costa CRB 9/1483
Júnior Cezar Castilho
A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, CAMPUS UMUARAMA: LIMITES, IMPASSES, DESAFIOS SOBRE O PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM. Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
_________________________________________ Prof. Dr. Samira Fayes Kfouri
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Flávio Bento
UNOPAR
_________________________________________ Profª. Drª. Irandi Pereira
(UNIBAN)
Londrina, 05 de fevereiro de 2016.
AGRADECIMENTOS
À Professora Samira Fayes Kfouri, pela orientação, humanidade e confiança. Aos Professores Flávio Bento e Irandi Pereira, pelas valiosas contribuições no Exame de Qualificação. À Viviane, minha morena, que sabe o motivo e quanto foi difícil. Que Deus nos conserve unidos para sempre! Aos meus filhos Felipe e Bárbara, pois souberam esperar. Agora podem ligar o videogame e descer os livros infantis da estante, que estou voltando! À Dona Francisca, minha mãe, pelas orações, pelo incentivo e pela satisfação com minhas conquistas. Aos meus irmãos Sid e Claudio, pois sempre que me viram nervoso, me levaram para pescar. À Professora Edilomar, a grande culpada por esse trabalho existir, literalmente. Obrigado pela simpatia e pela contribuição histórica. À professora Silvia Basso, parceira nos estudos e publicações sobre a rede federal. Aos professores do IFPR, Campus Umuarama, que participaram da pesquisa. Estamos juntos! À Talita, Terezinha, Karla e Karlinha, pois tiveram que aplacar a ira dos espíritos Xetás na minha ausência. Meninas, nós somos os TAES! À Ana, que abriu as portas da biblioteca para que os livros pudessem ser ouvidos. Ao IFPR, Campus Umuarama, nas figuras de seus Diretores Geral e de Ensino, pela flexibilização da minha jornada de trabalho em 2014 (Zanatta e Miloca) e pelo afastamento em 2015 (Alan e Diane), fato que viabilizou o desenvolvimento desse estudo. Ao Magister Aécio Flávio de Carvalho, com quem tenho uma dívida eterna de gratidão, respeito e admiração.
CASTILHO, Júnior Cezar. A Avaliação no Instituto Federal do Paraná, Campus Umuarama: Limites, Impasses, Desafios sobre o Processo Ensino-Aprendizagem. 2016. 100 fls. Dissertação (Mestrado em Metodologias
para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2016.
RESUMO
Esta pesquisa, inserida na linha de Pesquisa Formação de Professores e Ação Docente em Situações de Ensino do Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da UNOPAR, procurou investigar as práticas pedagógicas da avaliação do processo ensino-aprendizagem, no Instituto Federal do Paraná, Campus Umuarama. O foco desta pesquisa foi refletir sobre as concepções e práticas de avaliação da aprendizagem em cursos técnicos de nível médio. Buscou-se responder ao seguinte problema: que limites, impasses e desafios são encontrados nas práticas avaliativas dos professores que atuam nos cursos técnicos concomitantes ou subsequentes de nível médio do IFPR, Campus Umuarama, ao utilizarem portaria 120/2009 como instrumento norteador do processo de avaliação? O objetivo geral foi identificar e analisar desafios e perspectivas nas práticas avaliativas e suas relações com a formação pedagógica dos professores que atuam nos cursos técnicos concomitantes ou subsequentes de nível médio do IFPR. Trata-se de uma abordagem de pesquisa qualitativa com estudo exploratório-descritivo: com base principalmente em Ramos (2011), Saviani (1997, 2008), Kuenzer (2009), Pacheco (2011), Hoffman (2001, 2007), Luckesi (1998, 2006) e Perrenoud (1999) e a análise dos dados buscou uma aproximação possível com a proposta dialética de Minayo (2012). Foram consultados, por meio de questionários com questões abertas e fechadas, 18 docentes que lecionam no ensino técnico da instituição envolvida. Nas análises foi constatado que na perspectiva dos professores, existem duas concepções sobre avaliação da aprendizagem: uma voltada à pedagogia tradicional, e a outra voltada à avaliação como processo formativo. Ficou evidenciado que a ausência de conhecimento pedagógico específico sobre o processo de avaliação se reflete diretamente nas práticas docentes. Quando observados numa perspectiva dialética, é possível identificar que os limites, impasses e desafios da avaliação da aprendizagem no IFPR, Campus Umuarama configuram-se como elementos motivadores de avanços na direção de uma avaliação formativa. Palavras-chave: Avaliação. Ensino. Institutos Federais
CASTILHO, Junior Cezar. The evaluation at the Federal Institute of Paraná, Campus Umuarama: Limits, Deadlocks, Challenges on the Teaching-Learning Process. 2016. 100 fls. Dissertation (Master's Degree in
Methodologies for Teaching Languages and their Technologies) - University of Northern Paraná, Londrina, 2016.
ABSTRACT
This paper is inserted in the research line of the Teacher Training and Teaching Activities in Teaching Situations of Master's Degree in Methodologies for Teaching Languages and their Technologies. Intends to investigate the educational practices of the assessment of the teaching–learning process, in Federal Institute of Paraná, Campus Umuarama. The focus of this research was think over the conceptions and practices of assessment for learning in high school technical education. An answer was sought to the following problem: what limits, deadlocks and challenges are found in the assessment practices of teachers who work in concurrent or subsequent technical in high school courses of a IFPR, Campus Umuarama, the use ordinance 120/2009 as a guiding instrument of the evaluation process? The general objective was to identify and analyze challenges and perspectives in assessment practices and their relationships with the pedagogical training of teachers who work in concurrent or subsequent technical courses in high school of a IFPR. This is a qualitative research approach with an exploratory and descriptive study: based mainly in Ramos (2011), Saviani (1997, 2008), Kuenzer (2009), Pacheco (2011), Hoffman (2001, 2007), Luckesi (1998, 2006) and Perrenoud (1999) and the data analysis sought a possible approach to dialectics proposed of Minayo (2012). Eighteen teachers who teach in technical education the institution involved were consulted through questionnaires with open and closed questions. In the analysis it was found that the perspective of teachers, there are two conceptions of learning assessment: one focused on traditional pedagogy, and the other focused on evaluation as a learning process. The study revealed that the absence of specific pedagogical knowledge about the evaluation process is directly reflected in teaching practices. When observed in a dialectical perspective, it is possible to identify the limits, deadlocks and challenges of learning evaluation in IFPR, Campus Umuarama are configured as motivators advances toward a formative evaluation.
Key words: Evaluation. Education. Federal Institutes
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Localização das unidades do IFPR .................................................. 27
Figura 2 - Campus Umuarama ......................................................................... 30
Figura 3 - Organograma do Campus Umuarama ............................................. 31
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Matrículados por Curso ................................................................... 29
Tabela 2 - Servidores Efetivos do Campus Umuarama.................................... 30
Tabela 3 - Distribuição Orçamentária 2015 - Campus Umuarama ................... 31
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Dados da Caracterização ................................................................ 56
Quadro 2- Respostas sobre função da avaliação da aprendizagem ................ 64
Quadro 3- Descrição da Formação Pedagógica sobre a Portaria 120/2009,
IFPR ................................................................................................................. 70
Quadro 4 Dificuldades de Avaliação mediante a Portaria 120/2009 IFPR ...... 73
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Formação Profissional de Nível Superior – Graduação ................... 58
Gráfico 2 - Nível de Pós-graduação Docente no IFPR, Campus Umuarama ... 59
Gráfico 3 - Regime de Trabalho Docente no IFPR, Campus Umuarama ......... 59
Gráfico 4 - Tempo de Experiência Profissional como Docente no IFPR, Campus
Umuarama ........................................................................................................ 60
Gráfico 5 - Tempo de Experiência Profissional como Docente - anterior ao IFPR
......................................................................................................................... 60
Gráfico 6- Formação Pedagógica Curricular Específica sobre Avaliação ........ 61
Gráfico 7 - Funções da Avaliação .................................................................... 66
Gráfico 8- Formação pedagógica específica sobre avaliação da aprendizagem
estipulada na portaria 120/2009, do IFPR ........................................................ 70
Gráfico 9 - Dificuldades para Avaliação mediante a Portaria 120/2009 IFPR .. 75
Gráfico 10 - Registro do desempenho acadêmico na formação escolar superior
......................................................................................................................... 76
Gráfico 11 - Registro de Desempenho por Notas ou Conceitos ....................... 77
LISTA DE ABREVIATURAS
CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONSUP – Conselho Superior
ET-UFPR - Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná
IFPR – Instituto Federal do Paraná
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI - Projeto de Desenvolvimento Institucional
PREPEX - Pró-reitoria de Ensino, Pesquisa e Extensão
PROENS - Pró-reitoria de Ensino, Pesquisa e Extensão
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SISTEC – Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e
Tecnológica
UFPR – Universidade Federal do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14
1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA ............................................. 21
1.1 O IFPR: História e Cenário Político Institucional ..................................... 26
1.2 O Campus Umuarama ........................................................................... 29
2 . ESTADO DA ARTE ..................................................................................... 34
3. A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO IFPR:
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ........................................................................ 40
3.1 Marco Conceitual .................................................................................... 40
3.2 Avaliação Tradicional .............................................................................. 42
3.3 A Avaliação Formativa ............................................................................ 44
3.4 A Avaliação na Legislação Brasileira ...................................................... 46
3.5 A Portaria 120/2009 - IFPR ..................................................................... 49
. 4. A AVALIAÇÃO NO IFPR: RESULTADOS E ANÁLISE ............................... 52
4.1 Métodos e procedimentos ....................................................................... 53
4.2 Caracterização dos Sujeitos ................................................................... 56
4.3 A avaliação na perspectiva docente do IFPR, Campus Umuarama ....... 62
4.3.1 Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem ............................ 63
4.3.2 Formação Pedagógica Docente para Avaliação; ............................. 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 80
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 85
APÊNDICES ..................................................................................................... 90
APÊNDICE A .................................................................................................... 91
Termo de consentimento livre e esclarecido e questionário de pesquisa ........ 91
ANEXOS ..........................................................................................................95
ANEXO A ..........................................................................................................96
Portaria 120/2009 IFPR .................................................................................... 96
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INTRODUÇÃO
O processo educativo é cativante. Basta se observar o olhar de
qualquer criança prestes a ir pela primeira vez à escola. Impossível não se
encher de uma esperança utópica na humanidade. Não é à toa que muitos,
indiferentes a questões de falta de credibilidade que a profissão atualmente
possui, ainda teimam em ser professor. Sonhar, ousar a utopia, trabalhar com
gente, ensinando a aprender sobre o mundo que se descortina. Pensar como
Caetano Veloso na canção: “gente é pra brilhar”.
Mas, a experiência da vida, o dia-a-dia e as leituras tanto do
mundo, quanto dos livros na academia, paulatinamente, fazem os educadores
perceberem, como relata Saviani (1997), que o ser humano se constitui numa
trama de relações sociais, como um ser ativo, social, histórico e crítico na
medida em que ele adquire o seu modo de ser, agindo no contexto das
relações sociais nas quais vive, produz consome e sobrevive.
Saviani (1997) relata que esse processo de transformação
envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, o ser
humano acumula experiências e em decorrência dessas, produz
conhecimentos que são transmitidos de geração a geração. A transmissão
dessas experiências e conhecimentos se dá por meio da educação e da
cultura. Sobretudo, esses saberes são construídos pelo trabalho, entendido
como ação intencional do homem em suas relações sociais.
Logo, as relações existentes entre os indivíduos não são
naturais, mas construídas historicamente por intermédio de um processo
histórico-cultural no qual o conhecimento humano, em suas mais diferentes
formas, é influenciado pelo modo de produção da sociedade vigente, gerando,
de acordo com Saviani (1997) uma concepção de homem, ideologia, cultura e
sociedade.
Entretanto, no modelo capitalista de sociedade, o
conhecimento científico é posto em destaque com o intuito de legitimar o poder,
pois, como é produzido de forma desigual, serve a interesses políticos,
econômicos e sociais da classe dominante, não sendo acessível a toda
população. Nesse sentido, a ciência não é neutra, ela é produzida em torno de
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discordâncias e disputas que são percebidas no processo histórico, que ora
reproduz o sistema ideológico vigente, ora pode transformá-lo.
Esse processo dialético efetiva-se por intermédio de uma
educação voltada à transformação social, essa libertadora, crítica e
humanitária, que oportuniza ao educando um conhecimento científico, político e
cultural, visando formar um cidadão crítico e consciente de seus direitos e
deveres, preparado para a vida. Culturalmente, essa função cabe à escola.
Saviani (1997) relata que a escola é instrumento de
apropriação do saber e esse é o melhor serviço que se presta aos interesses
da comunidade, já que pode minimizar a seletividade social e torná-la
democrática. Nessa perspectiva, cabe à escola a função social de garantir o
acesso aos saberes científicos acumulados e permitir que os estudantes
desvelem a realidade, saibam nela atuar e transformá-la por meio do trabalho.
Mas, para que esta ação discente possa efetivar-se, o trabalho
do professor deve ser colocado em destaque, pois ele é o responsável por
ensinar os valores tradicionais e éticos do passado, e, concomitantemente,
possibilitar a seus estudantes a especificidade técnica dos conteúdos de suas
áreas.
Nessa perspectiva, é premente a formação de um professor
com sólida preparação técnico-científica e geral, capacitado para desenvolver
novas tecnologias e absorvê-las, com domínio pedagógico, como também
capaz de estimular a visão crítica do discente, a fim de aproveitar os saberes e
conhecimentos “por eles produzidos, criados, construídos reproduzidos e
repassados”, sem perder de vista as disciplinas e o seu corpo de conhecimento
historicamente acumulado, conforme comenta Mazzeu (1998).
Entretanto, essa formação docente não tem se efetivado.
Existe uma séria defasagem nos currículos de formação de licenciados que
atendam as exigências da contemporaneidade no que diz respeito ao ensino
profissional técnico de nível médio. A situação se agrava ainda mais quando os
professores são tecnólogos ou bacharéis, sem formação específica para a
docência e, no processo de ensino-aprendizagem, devem fazer uso da
avaliação.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia têm
sua gênese com a publicação em 20 de dezembro de 2008 da lei federal
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11892, que também instituiu a Rede Federal de Educação Profissional.
Significativamente, houve em todas as regiões do país um incremento na oferta
de vagas para estudantes, docentes e técnicos em educação.
Esse cenário promoveu um movimento de interiorização da
educação profissional, que levou a construção de escolas técnicas e a abertura
de novas vagas escolares a regiões distantes dos grandes centros
metropolitanos. Também postos de trabalho docente foram criados, com a
abertura de concursos destinados a selecionar profissionais de diversas áreas
do conhecimento para lecionarem na educação profissional e tecnológica, em
cursos de formação inicial e continuada, de formação técnica de nível médio,
superior e pós-graduação.
A relação existente entre o binômio educação e trabalho,
historicamente, tem sido dialeticamente discutida nos textos legislativos
educacionais, sendo uma das finalidades a qualificação do educando para o
mundo do trabalho.
Segundo Figaro (2008), mundo do trabalho é o conjunto de
fatores que engloba e coloca em relação a atividade humana de trabalho, o
meio ambiente em que se dá a atividade, as prescrições e as normas que
regulam tais relações, os produtos delas advindos, os discursos que são
intercambiados nesse processo, as técnicas e as tecnologias que facilitam e
dão base para que a atividade humana de trabalho se desenvolva, as culturas,
as identidades, as subjetividades e as relações de comunicação constituídas
nesse processo dialético e dinâmico de atividade.
Nesse cenário, cabe socialmente à educação profissional ter
como primazia desenvolver nos egressos aptidões produtivas que extrapolem a
repetição contínua de tarefas, outorgando-lhes formação humana que os
capacite a pensar e agir sobre o trabalho, visto que educação e trabalho são
direitos fundamentais a todo e qualquer cidadão, garantidos
constitucionalmente.
Uma dessas escolas é o Campus Umuarama do Instituto
Federal do Paraná (IFPR). Segundo o site institucional, a missão do IFPR é
promover a educação profissional e tecnológica, pública, de qualidade,
socialmente referenciada, por meio do ensino, pesquisa e extensão, visando à
formação de cidadãos críticos, autônomos e empreendedores, comprometidos
17
com a sustentabilidade, oferecendo cursos de formação inicial e continuada, de
formação técnica de nível médio, superior e pós-graduação, nos diversos
campi que compõem a rede no estado. No do Paraná, o IFPR possui,
atualmente, 20 campi e 8 campi avançados.
Não obstante, para que essa missão seja realmente tangível,
a avaliação do processo ensino-aprendizagem, no que diz respeito a sua
função, deve ser clara ao corpo docente e compactuada pelos técnicos e
gestores. Entretanto, no IFPR, talvez mais que em outras escolas, esse tema é
bastante polêmico devido a uma portaria interna (portaria 120 de 06 de agosto
de 2009) que estabelece os critérios de avaliação do processo ensino-
aprendizagem do IFPR.
Os critérios visam unificar o processo em todos os campi,
contudo, a multiplicidade de formação do corpo docente (licenciados, bacharéis
e tecnólogos), atuando no ensino básico, técnico e tecnológico, tanto quanto
licenciaturas e pós-graduação, nos mais variados eixos, com atuação prevista
também para pesquisa e extensão, tem tido nas práticas fator determinante na
perspectiva funcional do modo de conceber a avaliação. Assim, a portaria que
deveria figurar como documento norteador tem sido alvo de inúmeras críticas.
Ora, seria a portaria a grande vilã dessa história, ou o modo do grupo conceber
a avaliação do processo ensino-aprendizagem difere da proposta desta escola
que apenas começa dar seus primeiros passos?
Foi para (re)pensar a avaliação frente a esse quadro em que se
desenhou a educação profissional no IFPR, mais precisamente no Campus
Umuarama, que propomos este estudo. A oportunidade de participar do
Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias, da UNOPAR, propiciou-nos subsídios de investigação sobre a
avaliação do processo ensino-aprendizagem do IFPR, Campus Umuarama,
colocada como proposta de pesquisa.
Participar do programa de mestrado possibilitou-nos uma maior
aproximação tanto sobre a legislação concernente à educação profissional no
Brasil, quanto em relação ao tema sobre avaliação. A linha de pesquisa em
Formação de Professores e Ação Docente em Situações de Ensino, que
objetiva entender o processo de formação dos profissionais da educação nas
dimensões históricas, políticas, culturais e sociais, bem como seu papel no
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sistema educacional, propiciou condições de análise dos princípios teóricos e
metodológicos da ação docente em estudo, auxiliando na interpretação dos
dados. Além disso, a convivência com colegas de outras instituições, durante
os créditos, ampliou o diálogo sobre esse tema com outros profissionais da
educação.
Posto isso, apresentamos o seguinte questionamento: que
limites, impasses e desafios são encontrados nas práticas avaliativas dos
professores que atuam nos cursos técnicos concomitantes ou subsequentes de
nível médio do IFPR, Campus Umuarama, ao utilizarem portaria 120/2009
como instrumento norteador do processo de avaliação?
Temos como hipótese que a ausência de formação pedagógica
específica sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem, aliada à
multiplicidade de formação docente no IFPR é fator determinante das
dificuldades na aplicabilidade dos critérios avaliativos da aprendizagem,
norteados pela portaria 120/2009 IFPR.
Nesse sentido, o objetivo geral foi identificar e analisar desafios
e perspectivas nas práticas avaliativas e suas relações com a formação
pedagógica dos professores que atuam nos cursos técnicos concomitantes ou
subsequentes de nível médio do IFPR.
Para consecução desse objetivo, foram delineados os
seguintes objetivos específicos: analisar a história da educação profissional no
Brasil, por meio de pesquisa bibliográfica; analisar a perspectiva teórica de
avaliação da aprendizagem presente na portaria 120/2009 IFPR; identificar se
a formação pedagógica docente é fator determinante de dificuldades no
momento da prática avaliativa da aprendizagem.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. O
primeiro apresenta uma reflexão sobre a legislação educacional e sobre o
histórico da educação profissional no Brasil. Em seguida, apresenta o IFPR,
sua história e contexto político, bem como o Campus Umuarama. No segundo
capítulo é apresentado um estado da arte, apresentando trabalhos acadêmicos
que versam sobre avaliação da aprendizagem em Institutos Federais
semelhantes ao apresentado neste estudo, como os realizados por Marques
(2010), Menchik (2012), Pena (2014), Mendonça (2014). No terceiro capítulo, é
apresentada uma revisão literária sobre avaliação da aprendizagem, tendo
19
como foco duas perspectivas teóricas: o modelo tradicional e o modelo
formativo de avaliação. O quarto capítulo descreve o percurso metodológico
que foi traçado para execução dos objetivos. São descritos o contexto da
pesquisa, os participantes, bem como os procedimentos metodológicos
utilizados, seguindo-se da análise e discussão dos resultados obtidos a partir
da realização da pesquisa. Nas considerações finais, apresentamos os
resultados obtidos.
No que diz respeito ao quesito finalidade, a pesquisa proposta
é de natureza aplicada. Segundo Gil (2010), é “voltada à aquisição de
conhecimentos com vistas à aplicação numa situação específica”, uma vez que
vai a campo para identificação do problema de pesquisa abordado.
Quanto a seu objetivo, a pesquisa proposta é de caráter
exploratório, pois propõe proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torná-lo mais explicito ou a construir hipóteses. No caso dessa
pesquisa, analisar o caso da prática docente, mais precisamente as
dificuldades teórico-metodológicas vivenciadas pelos professores do Instituto
Federal do Paraná do Campus Umuarama na utilização da portaria 120/2009,
que estabelece os critérios de avaliação do ensino-aprendizagem no IFPR.
Essa abordagem, segundo a natureza dos dados, caracteriza-
se como qualitativa, pois além da tabulação de dados adquiridos em entrevista
semiestruturada com os docentes do IFPR, Campus Umuarama, será
fundamental a análise teórico-metodológica guiada à luz da categoria teórica
da avaliação da aprendizagem.
Quanto ao seu procedimento, constitui-se tanto pesquisa
bibliográfica, pois é elaborada a partir das legislações sobre o ensino
profissional no Brasil e discussões teóricas sobre avaliação da aprendizagem já
publicados, como também levantamento de dados, uma vez que se procede à
solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas, docentes do
IFPR (licenciados, tecnólogos, bacharéis) acerca do problema estudado para,
em seguida, mediante análise qualitativa, obterem-se as conclusões a respeito
dos dados coletados.
Entendendo-se a realidade da pesquisa como resultado de um
processo histórico e cultural, o materialismo histórico será a vertente teórica
20
que guiará as discussões propostas, visto que múltiplas determinações
influenciam o objeto de análise.
Os estudos, sobre o histórico da educação profissional no
Brasil, estão pautados em autores que são referência nos estudos de
educação, educação profissional e ensino médio. É, portanto, um estudo sob a
perspectiva marxiana, mediado por autores como Demerval Saviani,
Gaudêncio Frigotto, Marise Nogueira Ramos, Acácia Kuenzer, e Eliézer
Pacheco, entre outros.
Sobre avaliação da aprendizagem, baseado em autores como
Hoffmann, Libâneo, Luckesi, Perrenoud entre outros, pretende-se como critério
teórico-metodológico constituir a função da avaliação como categoria de
análise dos dados coletados.
De posse dos dados, será realizado o cruzamento das
informações, com vistas a descrever as análises e considerações observadas
no estudo proposto.
Acreditamos que a realização deste estudo acerca da
avaliação da aprendizagem pode, de alguma forma, contribuir para que o IFPR,
Campus Umuarama, seu corpo pedagógico, docente e discente, reflitam sobre
este tema e possam (re)pensar as práticas avaliativas, vislumbrando a melhoria
da qualidade do processo ensino-aprendizagem, criando condições para se
promover a educação enquanto política pública comprometida com a
transformação da realidade local onde os campi estiverem, de forma
significativa à comunidade estudantil.
.
21
1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA
Quando se busca nos documentos oficiais, no site do Ministério
da Educação do Governo Federal de Brasil, o ponto inicial da educação
profissional brasileira, encontra-se o Decreto Nº 7.566 (BRASIL,1909),
assinado pelo presidente Nilo Peçanha, que além dar gênese às primeiras
escolas técnicas, propôs um ensino primário, profissional e gratuito. Nesse
decreto vislumbrava-se também reparar mazelas sociais, oportunizando
formação profissional para uma massa crescente de desvalidos.
Essa necessidade foi oriunda do despreparo da população
brasileira para o trabalho livre, uma vez que a economia do país, no final do
século XIX, baseava-se na exploração de bens primários, como açúcar, minério
e café, tendo na força de trabalho dos escravos sua base de produção de
riquezas. Com o final do regime escravocrata em curso e os intensos debates
políticos que apontavam para o início do período republicano, ficou premente a
necessidade preparação de mão de obra às atividades econômicas
características desse novo regime de governo.
Outro ponto preconizado nos debates políticos da transição do
Império para a República focava-se na necessidade de se criar uma identidade
nacional brasileira, capaz de unificar os cidadãos. Essa premissa era o fator
motivador da educação, tanto da livre ou daquela a cargo do Estado, que viam
no trabalho um instrumento de transformação política e social.
[...] É nesse contexto que a educação do povo é apontada como elemento fundamental na formação para a cidadania, cabendo ao Estado a sua propagação com o objetivo de tornar a sociedade mais participativa e democrática; (SCHELBAUER, 1998. p.59).
Todo esse processo histórico propiciou que, em 1909, fossem
criadas “em cada uma das capitais do Estado da República uma Escola de
Aprendizes Artífices”, pelo Decreto nº 7.566, apontando a importância do
ensino profissional para o Brasil, garantindo uma escola em cada uma das 19
províncias, estabelecendo uma espécie de rede educacional profissionalizante.
Como justificativa, o decreto apresentava três considerações:
22
[...] que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência; que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadãos uteis à Nação (BRASIL, 1909).
As primeiras linhas do decreto já revelam uma preocupação de
caráter sociopolítico com a aglomeração de pessoas nas cidades e os
problemas de ordem social que ela causava. Cabia naquele momento uma
dupla função para a educação para o trabalho. Segundo Pereira (2003) não se
sabia qual a mais importante para o governo, a qualificação profissional dos
trabalhadores ou o controle da disciplina social.
Esse modelo dual manteve-se até o início da década de 30,
quando a economia agroexportadora brasileira começou a perder espaços
mediante a crise mundial que teve seu auge em 1929. O novo arranjo
econômico forçado pela crise propiciou o surgimento de novos cenários à
economia brasileira, como o incremento na produção industrial na área têxtil.
Pereira (2003) relata que foi a partir desse momento que o
ensino técnico e profissional deixou de ter um caráter assistencialista ou fabril
para posicionar-se como projeto para o desenvolvimento do país, exigindo uma
atuação mais profícua do Estado no processo de formação dos trabalhadores.
Segundo Basso e Castilho (2014) a concepção desse novo
momento da política educacional profissionalizante brasileira começou em
1930, durante o governo de Getúlio Vargas, com o estabelecimento de um
ministério que integrava as pastas de Educação e de Saúde Pública. Dois anos
depois surgiu um manifesto de educadores que denunciava a elitização e a
desorganização do ensino, bem como apontava a necessidade premente de se
estruturar uma escola única, laica, pública e gratuita para o Brasil, que ficou
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação. Com a força ministerial,
a educação foi enfim sistematizando-se ao propor leis que implicavam em
mudanças para todo o país.
O ministro Francisco Campos empreendeu uma reforma
educacional que estruturou o ensino secundário, e deu grande ênfase ao
23
ensino superior. Também o ensino profissional foi disseminado, objetivando
formar mão de obra profissionalizada.
Contudo, foi em 1942 que o então Ministro Gustavo Capanema
empreendeu uma reforma em todo o sistema educacional, estabelecendo o
ensino primário no Brasil como obrigatório, relegando ao ensino secundário o
papel de caminho para a universidade, que objetivaria a formação das futuras
gerações brasileiras. Na proposta, coube à educação profissional o papel de
formação do cidadão trabalhador, eficiente e disciplinado.
De acordo com Schwartzman (1984) um projeto engendrado
pelo Ministério do Trabalho culminou na criação do Decreto nº 6.029/49, que
regulamentou a instalação e funcionamento de cursos profissionais no Brasil,
categorizando as escolas profissionais em dois modelos. Uma destinada aos
trabalhadores da indústria, com pouco tempo para o estudo, e a outra, em
período integral, destinada àqueles estudantes com tempo dedicado à escola.
Embora tenha havido no período um considerável avanço com
a sistematização do ensino profissional no Brasil, essa educação ainda
guardou marcas determinantes de posição e prestígio social. Os trabalhadores
e seus filhos permaneceram na condição social que a força do trabalho braçal
e repetitivo lhes proporcionou, enquanto os filhos das classes dominantes
foram preparados para cargos de direção e decisão, tanto para as indústrias,
quanto para o país.
Essa barreira social imposta pela educação profissional só foi
minimizada com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), de 1961, que estabeleceu como equivalentes os cursos
técnicos e os secundários, dando garantias para que os egressos dos cursos
de educação profissional pudessem progredir também ao ensino superior.
Esse contexto, aliado ao pensamento utilitarista advindo com o
golpe militar em 1964, acabou criando um ambiente profícuo para
generalização da profissionalização no ensino secundário. Durante este
período, a dualidade do ensino secundário deixou de existir legalmente, pois a
ideia de ensino profissional como forma de caridade e também como
desenvolvimento de mão de obra precisou ser “desligada” (CUNHA, 2000).
Não obstante, pressões de escolas tradicionais que trabalhavam com formação
profissional aliada a certas parcelas da sociedade, fizeram com que a oferta
24
tornasse-se optativa a partir do início dos anos 80. Nesse período, iniciou-se
um processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em Centros
Federais de Educação Tecnológica – CEFETs.
A década de 1980 contribuiu para significativas mudanças na
ordem mundial. O fim da guerra fria e o desmembramento do sistema soviético
acabaram oportunizando condições para que o capitalismo fosse tomado como
forma hegemônica de organização econômica mundial. No Brasil, o período foi
marcado pelo declínio do governo militar e início do processo de
redemocratização do país.
Esse ambiente propiciou um espaço de amplo debate
educacional, congregando professores, estudiosos e pesquisadores da área de
educação, cujas propostas resultaram em conteúdo motivador à elaboração
tanto da Carta Magna de 1988, quanto da atual LDB, em 1996.
A Constituição Federal de 1988 trata da Educação em seu
Capítulo III – Seção I. No texto, as esferas governamentais federal, estadual e
municipal devem nortear-se por um espírito de complementaridade, contudo,
“compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação
nacional” (artigo 22, XXIV). No Capítulo III, Seção I, o Art. 214 também
faz referência à formação para o trabalho.
Como materialidade da comprovação das descontinuidades
das políticas referentes à educação profissional no Brasil, na LDB (1996)
ressurge nova ruptura, normatizada pelo Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997.
A partir dele, o ensino médio (antigo secundário) deveria ser desmembrado da
formação técnica pelas escolas, reestabelecendo assim a dualidade.
Entretanto, com a mudança do governo Fernando Henrique
Cardoso para o Governo Luiz Inácio Lula da Silva, em menos de 10 anos, com
o Decreto Nº 5.154, de 2004, situação volta a ser alterada, permitindo às
instituições a opção pela educação profissional, e a forma de oferta: integrada
ao ensino médio, concomitante ou subsequente a ele.
De acordo com Ramos (2011), com a transição política e os
debates educacionais, esperava-se que a sociedade civil se mobilizasse em
torno do tema, para que o processo instrucional profissionalizante de formação
da classe trabalhadora tivesse um caráter emancipatório. Entretanto, a autora
pontua que a mobilização esperada não ocorreu.
25
Embora ciente das estagnações, da problemática do tema e
das limitações de gestão governamental da educação, a autora apresenta
novas perspectivas oriundas da ampliação da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, mobilizada na Lei n. 11.892/2008 que
criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Essas instituições são definidas na referida lei como entidades
capazes de oferecer educação básica, superior e profissional, cuja
especialidade seja a oferta de educação profissional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos técnicos e
tecnológicos com práticas pedagógicas correspondentes.
Pacheco (2011) traz a defesa dessa instituição como inovadora
em relação às experiências anteriores das práticas de formação na história da
educação profissional no país:
Recusamo-nos a formar consumidores no lugar de cidadãos, a submeter a educação à lógica do capital, colocando o currículo como instrumento do simples treinamento de habilidades e técnicas a serviço da reprodução capitalista. Como agentes políticos comprometidos com um projeto democrático e popular, precisamos ampliar a abrangência de nossas ações educativas. A educação necessita estar vinculada aos objetivos estratégicos de um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas também a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social. Essa sociedade em construção exige uma escola ligada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social (PACHECO, 2011, p.7-8).
Embora os Institutos Federais possuam uma fundamentação
teórica alicerçada na linha histórico-crítica, esses 5 primeiros anos de sua
criação e implantação têm gerado algumas dificuldades no que diz respeito a
sua missão visto que e os docentes concursados são frutos de formação
educacional inconstante, como inconstantes são as políticas governamentais e
suas legislações educacionais.
Ferreti (2011) afirma que para se efetivar realmente uma
educação de caráter progressista e politécnico, como se preconiza na proposta
de criação dos Institutos Federais, diversos fatores ainda necessitam ser
trabalhados. Entretanto, o autor aponta que, em linha filosófico-pedagógica, o
grande desafio seja convencer o corpo docente a apropriar-se dos
26
fundamentos, valores e da ideologia política proposta de integrar formação
geral e técnica, bem como operacionalizar esse processo numa perspectiva
dialética.
Os Institutos Federais, devido ao pouco tempo de existência,
ainda começam a dar os primeiros passos na concretização de seus Projetos
Pedagógicos Institucionais dentro da perspectiva filosófico-pedagógica
histórico-crítica. Talvez por isso, embora a organização curricular do ensino
profissional seja norteada por lei, Ferreti (2011) relata que nem mesmo existe
um ajustamento integrador entre os diversos cursos de uma determinada área
do conhecimento, muito menos entre os professores dos componentes
curriculares de formação técnica e geral.
Acácia Kuenzer (2013), questiona se os Institutos Federais
serão capazes de fazerem a leitura da realidade na qual foram criados e estão
inseridos, bem como que vivem num processo dialético de contradição. A
autora também afirma que é somente a partir dessa compreensão que se abre
espaços à superação da histórica fragmentação do ensino profissional no
Brasil.
1.1 O IFPR: HISTÓRIA E CENÁRIO POLÍTICO INSTITUCIONAL
O Instituto Federal do Paraná (IFPR) é uma instituição pública
federal de ensino vinculada ao Ministério da Educação (MEC) por meio da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). É voltada a
educação superior, básica e profissional, especializada na oferta gratuita de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades e níveis de
ensino.
O IFPR possui natureza jurídica de autarquia, detentora de
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e
disciplinar, vinculado ao Ministério da Educação.
A instituição foi criada em dezembro de 2008 através da Lei
11.892, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e
os 38 institutos federais hoje existentes no país. Com a Lei em vigor, a Escola
Técnica da Universidade Federal do Paraná (ET-UFPR) foi transformada no
IFPR, que hoje possui autonomia administrativa e pedagógica.
27
Organizado para atuar na modalidade multicampi (Figura 1),
possui atualmente 20 (vinte) campi distribuídos nos municípios de Assis
Chateaubriand, Campo Largo, Capanema, Cascavel, Colombo, Curitiba, Foz
do Iguaçu, Irati, Ivaiporã, Jacarezinho, Jaguariaíva, Londrina, Palmas,
Paranaguá, Paranavaí, Pinhais, Pitanga, Telêmaco Borba, Umuarama e União
da Vitória, além da Diretoria de Educação a Distância. Estão sendo
implantadas também unidades avançadas nas cidades de Astorga,
Bandeirantes, Barracão, Coronel Vivida, Goioerê, Guaíra, Lapa e Quedas do
Iguaçu.
Figura 1 - Localização das unidades do IFPR Fonte: http://reitoria.ifpr.edu.br/menu-institucional/institucional/
Segundo o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI)
2014-2018 do IFPR, a história do Instituto Federal do Paraná alia-se ao
desenvolvimento da cidade de Curitiba, desde a vinda dos imigrantes da
Alemanha, passando pelos fatos sociais – locais e mundiais – que
influenciaram o desenvolvimento da Educação do Paraná. No ano de 1869, a
Colônia alemã de Curitiba pôs em funcionamento regular a Escola Alemã, com
o objetivo de atender aos filhos dos alemães instalados na cidade.
Já no século XX, em virtude dos conflitos provocados pela
Primeira Guerra Mundial e o consequente enfraquecimento dos alemães, a
comunidade brasileira foi conquistando espaços dentro da Escola Alemã.
Iniciou-se, em 1914, um processo de nacionalização da escola, que passou a
se chamar Colégio Progresso.
28
Em 1936 foi criado o “Curso Comercial”. Este curso é
considerado, segundo o site institucional, o ponto de partida da história do
IFPR.
Dois anos após, o Colégio Progresso passa a se
intitular “Sociedade Colégio Progresso“. A instituição se rompe em 1938 e o
patrimônio e os alunos do colégio são incorporados a diversas instituições de
ensino, encerrando suas atividades em 1943. A maior parte dos bens ficou
para a Faculdade de Medicina do Paraná, pertencente à Universidade Federal
do Paraná.
O “Curso Comercial” que funcionava no período noturno do
Colégio Progresso, passou a denominar-se Academia de Comércio Progresso,
em 1941. No ano seguinte, por ato do Ministério da Educação e Cultura, o
curso passou a ser dirigido pela Faculdade de Direito da Universidade do
Paraná, sob a dominação “Escola Técnica de Comércio anexa à Faculdade
Federal do Paraná”.
Em 1950, com a federalização da Universidade do Paraná, a
escola continuou sendo mantida pela Faculdade de Direito. Anos mais tarde,
por decisão do Conselho Universitário, a escola foi integrada à Universidade
Federal do Paraná, vinculando-se ao Setor de Ciências Sociais Aplicadas, em
22 de janeiro de 1974, sob a denominação de Escola Técnica de Comércio da
Universidade Federal do Paraná. Já, em 1990, passou a ser nominada
de Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná.
Em 1994, por decisão dos governos Federal e Estadual, a rede
pública de ensino deixou de ofertar cursos técnicos. Com isso, a demanda da
Escola Técnica da UFPR aumentou expressivamente, passando de 360 alunos
para 1.453 em 1998. Durante este período, em 1997, a Escola Técnica foi
elevada à categoria de Setor da UFPR.
Em 19 de março de 2008, o Conselho Universitário da UFPR
autorizou a implantação do Instituto Federal do Paraná a partir da estrutura da
Escola Técnica. Com isso, a Escola Técnica foi autorizada a desvincular-se da
UFPR para aderir, sediar e implantar o Instituto Federal do Paraná.
Em dezembro do mesmo ano, o presidente da República Luiz
Inácio Lula da Silva sancionou a Lei 11.892, que criou 38 institutos federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
29
No ano seguinte, o primeiro Reitor do IFPR, Prof. Alípio Leal,
iniciou a instalação provisória da nova reitoria, buscando espaço para
acomodar o Campus Curitiba e dar continuidade à instalação dos Câmpus
Paranaguá e Foz do Iguaçu. Em seguida, aprovou o estatuto do IFPR e sua
regularização perante os órgãos do governo.
Após esse período, novas obras foram projetadas e o Instituto
passou a se instalar nas demais localidades do Paraná.
1.2 O CAMPUS UMUARAMA
O Campus Umuarama encontra-se localizado às margens da
rodovia PR-323, km 310, Parque Industrial do município. Iniciou suas
atividades em maio de 2010 com três cursos técnicos e 160 estudantes.
Atualmente, possui 352 estudantes matriculados em seis cursos técnicos
presenciais (tabela1): Design de Móveis, Desenho da Construção Civil,
Agronegócio (subsequentes ao ensino médio), Química, Informática
(integrados ao ensino médio) e Licenciatura em Ciências Biológicas.
Tabela 1 - Matrículados por Curso
CURSO EM CURSO
Licenciatura em Ciências Biológicas 29
Técnico em Agronegócio 63
Técnico em Desenho de Construção Civil 50
Técnico em Design de Móveis 23
Técnico em Informática 80
Técnico em Química 107
TOTAL 352 Fonte: SISTEC de 9/10/2015
A infraestrutura atual do IFPR - Campus Umuarama está
instalada em uma área de 7,7 hectares, sendo 3.500m² (três mil e quinhentos
metros quadrados) de área construída, 1.800m² (mil e oitocentos metros
quadrados) de espaço para estacionamento e o restante ainda por ser
utilizado. O Campus (figura 2) possui três prédios que, juntos, compõem a
seguinte estrutura:
30
15 salas de aula 01 laboratório de marcenaria 04 laboratórios de informática 02 salas de Educação a Distância 01 laboratório de química 01 sala de professores 01 laboratório de física 01 biblioteca 01 laboratório de biologia 01 sala de direção 01 laboratório de maquetaria 01 sala para Secretaria, Direção de Ensino e Administrativa 01 sala de desenho 10 banheiros com acessibilidade Estacionamento para 100 vagas
Figura 2 - Campus Umuarama Fonte: http://info.ifpr.edu.br/unidades-ifpr/umuarama/
Há a previsão entrega de mais um bloco, já construído, de mais
2.700m² (dois mil e setecentos metros quadrados) de área que abrigará
biblioteca, sala de professores, salas de direção, salas de coordenação,
espaço de convivência, praça de alimentação e miniauditório.
Quanto aos recursos humanos, o campus conta atualmente
com 81 servidores, entre técnicos administrativos em educação e docentes
(tabela 2).
Tabela 2 - Servidores Efetivos do Campus Umuarama
SERVIDORES QUANTIDADE
Docentes 49
Técnicos Administrativos 32
TOTAL 81
Fonte: Portal da Informação do IFPR
Disponível em: http://info.ifpr.edu.br/unidades-ifpr/umuarama/
31
Quanto à organização administrativa, as funções do quadro de
servidores do Campus Umuarama estão identificadas em seu organograma, na
figura 3.
Figura 3 - Organograma do Campus Umuarama Fonte: http://reitoria.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2011/09/Organograma-IFPR.pdf
De acordo com o Plano de Distribuição Orçamentária de 2015,
os recursos destinados ao IFPR, Campus Umuarama foram detalhados na
tabela 3:
Tabela 3 - Distribuição Orçamentária 2015 - Campus Umuarama
(continua)
Detalhamento Valor
14 - Diárias
14 Diárias no País 60.200,00
16
Diárias no Exterior
0,00
18 - Auxílio a Estudantes - Auxílio Financeiro a Estudantes 0,00
20 - Auxílio a Pesquisadores - Auxílio Financeiro a Pesquisadores 0,00
30 - Material de Consumo - Material de Consumo 183.323,13
31 - Premiações - Premiações 0,00
32 - Distribuição Gratuita - Material de Distribuição Gratuita 0,00
01 Passagens para o País 20.000,00
33 - Passagens e Transporte 02 Passagens para o Exterior 0,00
32
09 Transporte – Locação 241.000,00
35 - Consultoria - Serviços de Consultoria 0,00
02 Colaboradores Eventuais (Diárias) 2.000,00
36 - Pessoa Física 07 Estagiários 32.000,00
- Demais Serviços de Pessoa Física 0,00
01 Apoio Administ., Técnico e Operacional 111.779,89
37 - Terceirizações 02 Limpeza e Conservação 315.448,30
03 Vigilância 269.861,00
39 - Pessoa Jurídica - Pessoa Jurídica 314.387,68
47 - Obrigações Trib. e Contrib. - Obrigações Tributárias e Contributivas 0,00
48 - Outros Auxílios - Outros Auxílios Financeiros 0,00
92 - Exercícios Anteriores - Despesas de Exercícios Anteriores 0,00
93 - Indenizações e Restituições - Indenizações e Restituições 0,00
39 - Aquisição de Software - Aquisição de Software 0,00
51 - Obras e Instalações - Obras e Instalações 0,00
52 - Material Permanente - Equipamentos e Material Permanente 388.356,43
Total Custeio 1.550.000,00
Total Capital 388.356,43
Fonte: PDO 2015 IFPR
Disponível em: http://reitoria.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2012/05/PDO-2015.pdf
No IFPR, as atividades docentes são normatizadas pela
Resolução 002/2009 - CONSUP, cujas diretrizes têm como objetivo orientar o
planejamento, a execução, o acompanhamento e a avaliação das atividades de
Ensino, Pesquisa e Extensão exercidas pelos docentes do Instituto Federal do
Paraná.
Em seu artigo 2º, a resolução aponta que o regime de trabalho
docente no IFPR compreende-se em: tempo parcial, com 20 horas semanais
de jornada de trabalho; tempo Integral, com 40 horas semanais de jornada de
trabalho (em dois turnos); dedicação exclusiva, com 40 horas semanais de
jornada de trabalho (em dois turnos e com impedimento de exercer qualquer
outra atividade remunerada).
A carga horária total do docente é distribuída em Atividades de
Ensino, Pesquisa e Extensão, equacionadas de acordo com o regime de
trabalho. Como Atividades de Ensino são compreendidas as ações diretamente
vinculadas aos cursos e programas regulares, em todos os níveis e
modalidades de ensino, ofertados pelo IFPR, como aulas, atendimentos
discentes e manutenção das atividades docentes. As Atividades de Pesquisa
33
são as ações realizadas individualmente ou, preferencialmente, em grupos de
pesquisa, atendendo as demandas dos arranjos produtivo, social e cultural do
território em que o campus está inserido e de interesse institucional. Já as
Atividades de Extensão são as ações de caráter comunitário, não
remuneradas, atendendo as mesmas demandas e interesses da pesquisa.
Neste primeiro capítulo procuramos descrever um panorama
histórico da educação profissional no Brasil. Para tanto, percorremos na
legislação brasileira e em autores os caminhos teóricos e legais que
apresentam seus limites e horizontes. Também descrevemos o contexto da
criação dos Institutos Federais de Ciência e Tecnologia, mais precisamente o
IFPR. Findamos o capítulo com o detalhamento da estrutura física, humana e
orçamentária do Campus Umuarama, local de nosso estudo.
Na sequência, passaremos à análise descritiva do Estado da
Arte desta pesquisa, na qual relatamos os estudos mais significativos que
dialogam com a proposta apresentada.
34
2 . ESTADO DA ARTE
A avaliação da aprendizagem é um tema amplo, complexo e
que possui inúmeros estudos dedicados a ele nos mais diversos ramos e
modalidades do ensino. Numa pesquisa básica nos bancos de teses ou em
bases de dados, é comum encontrar-se artigos, teses ou dissertações já
publicadas que versam sobre o tema. Não obstante, quando refinamos a
pesquisa e nos reportamos à avaliação da aprendizagem nas escolas oriundas
da expansão da rede federal de educação técnica e tecnológica (Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia), talvez pela recente criação da
mesma, constatamos que o tema é pouco abordado pelos pesquisadores,
resumindo-se a poucas obras.
Esse ramo da educação, como vimos na primeira parte desse
estudo, carrega influências históricas de políticas públicas descontinuadas, que
de acordo com a ideologia do governo em exercício, ora tende a uma prática
meramente tecnicista, visando suprir mão de obra para o trabalho, ora tenciona
formar os estudantes para serem cidadãos críticos, capazes de atuar no mundo
do trabalho com autonomia.
Na atual conjuntura política, o governo federal tem investido
consideravelmente suas atenções na expansão da rede federal que oferece
esse ensino, que ideologicamente, está centrado numa perspectiva sócio-
crítica. Pacheco (2011) sintetiza a proposta desta escola, propondo a execução
de um currículo que não sirva como instrumento do simples treinamento de
habilidades e técnicas a serviço da reprodução capitalista, mas que preveja
ações educativas voltadas à construção de uma sociedade fundada na
igualdade política, econômica e social. Mas, para que essa perspectiva se
concretize, não apenas os currículos, mas principalmente a formação
pedagógica do corpo docente no que se refere à educação profissional deve
ser repensada.
Nesse sentido, o MEC pelo Decreto nº 2208/97, que
regulamentou os artigos da LDB 9394/1996, determina em seu artigo 9º que:
Art 9 º As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e monitores
35
selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica (BRASIL, 1997).
Logo, como prerrogativa legal para atuar como docente nos
cursos técnicos das escolas profissionalizantes da rede federal, o pré-requisito
inicial é a formação específica da área de atuação, seguida do recebimento de
formação específica para o magistério. Entretanto, a emergencialidade da
dinâmica acadêmica nas escolas, amparada pelo próprio Decreto nº 2208/97
tem permitido que docentes entrem em sala e lecionem sem conhecimento
pedagógico específico até que realizarem essa formação.
O formato e o período para a formação pedagógica requerida
para a educação profissional de nível médio está disposto na Resolução nº 06
CNE/CEB, de 20 de setembro de 2012, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. O artigo 40
orienta que a formação inicial para a docência seja realizada em forma de
cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas. Dentre
essas outras formas, a referida legislação permite, até 2020, aos professores
em efetivo exercício, que apresentem, como equivalência às licenciaturas,
certificados de “pós lato sensu, de caráter pedagógico”, ou experiência docente
de mais de 10 anos como professor da Educação Profissional.
O cenário até então levantado permite-nos observar que,
embora por força de lei seja necessária uma formação pedagógica específica
para se lecionar na educação profissional e técnica de nível médio, essa não é
pré-requisito no momento da contratação do docente, gerando situações
conflitantes de profissionais que estão há anos em sala de aula sem ainda ter
formação pedagógica básica para tanto.
A situação se torna ainda mais preocupante quando se
entende a avaliação como elemento norteador de todo o processo de ensino-
aprendizagem, pois é nele que se definem, dentro de uma perspectiva
formativa, os limites, impasses e desafios definidores dos rumos a uma
educação significativa para formação do cidadão, dentro dos preceitos
ideológicos vigentes para a educação profissional brasileira.
Em pesquisa realizada no banco de Teses da Capes pudemos
36
perceber que esta preocupação está presente também em estudos como os
realizados por Marques (2010), Menchik (2012), Pena (2014), Mendonça
(2014), que buscam entender como se efetiva o processo de avaliação em
algumas unidades federais de educação profissional e tecnológica da rede.
O trabalho realizado por Marques (2010) foi desenvolvido no
Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro. O autor procurou investigar as práticas pedagógicas
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, a partir das reformas da
educação profissional no Campus Barreiros do Instituto Federal de
Pernambuco, tendo como foco o ensino técnico na área de Agropecuária, a
partir da implantação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9394 de 1996, do
ensino por competência e avaliação formativa.
A pesquisa retratou o período de reformulação do projeto
curricular institucional do campus, no que diz respeito à implantação do
processo de avaliação centrado no ensino por competências, dentro de uma
concepção formativa de avaliação, revelando as dificuldades dos sujeitos
envolvidos nessa prática.
A pesquisa de Menchik (2012), desenvolvida no programa de
Mestrado em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), discute o processo avaliativo
praticado pelo Instituto Federal Farroupilha – Campus Panambi, RS. O autor
utiliza como pressuposto norteador a experiência institucional de aplicação do
Projeto Integrador como ferramenta capaz de agregar as disciplinas, dentro da
perspectiva do currículo integrado. Metodologicamente amparado em um
estudo de grupo focal, o autor observou que embora se busque um processo
formativo do ato de avaliar, os docentes envolvidos mantiveram seus hábitos
centrados numa perspectiva tradicional classificatória de avaliação.
O estudo de Pena (2014) trata-se de uma tese apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social, da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. A autora
analisa a docência na Educação Profissional e Tecnológica, considerando as
especificidades do magistério nos cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio e o perfil dos professores das disciplinas técnicas na Rede
Federal.
37
A autora constatou que se tratam, em sua maioria, de
profissionais com diferentes formações em cursos de bacharelado e
qualificação em cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) em suas
áreas de conhecimento específico, mas sem formação voltada para o ensino. O
objetivo do estudo foi identificar e analisar as estratégias de didatização e o
conhecimento pedagógico do conteúdo na prática docente de professores de
disciplinas técnicas.
Como se tratava de um estudo de caso sobre a prática de 6
professores, sua história de escolarização e seus procedimentos de
transposição didática foram o norte, sem um enfoque específico no processo
de avaliação. Entretanto, nas análises das observações relatadas das práticas
dos sujeitos, pode-se perceber que ainda é forte uma avaliação centrada no
modelo tradicional.
Como resultados, a autora observou a importância da formação
pedagógica para os docentes, articulada aos demais elementos do processo
formativo. Além disso, o estudo indica a relevância de uma política de Estado
para a formação docente para essa modalidade de ensino, bem como de
programas de formação continuada que tenham por base a reflexão sobre a
prática docente, com vistas a contribuir para a profissionalização dos docentes
da Educação Profissional e Tecnológica no país.
O trabalho de Mendonça (2014) trata-se de uma dissertação
desenvolvida no Programa de Mestrado em Educação da Universidade
Estadual de Londrina. A pesquisa reflete sobre as concepções e práticas de
avaliação da aprendizagem em cursos técnicos de nível médio, buscando
compreender quais as dificuldades encontradas nas práticas avaliativas pelos
professores que atuam nos cursos técnicos concomitantes ou subsequentes de
nível médio do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São
Paulo.
Nas análises realizadas pela autora, foi constatado que, tanto
nas perspectivas dos alunos quanto dos professores, estão presentes duas
vertentes sobre avaliação da aprendizagem: uma voltada à pedagogia
tradicional, baseada na verificação, no produto final e a outra voltada à
avaliação como processo integrante do ato educativo.
Foi verificado que os cursos ofertados de formação pedagógica
38
aos professores pela instituição possibilitaram à maioria dos docentes, que o
cursaram, melhorarem suas práticas avaliativas.
Como podemos perceber até o momento, os estudos
apresentados são recentes, datam do mesmo período de início das atividades
dos Institutos Federais. Sob a égide da lei de criação dos mesmos, da LDB
atual e de seus projetos pedagógicos, a perspectiva de uma avaliação do
processo ensino-aprendizagem presume-se, em toda rede federal, focado
numa compreensão formativa, centrada no processo e não no resultado.
Entretanto, as práticas docentes relatadas nos estudos
elencados revelam que nos Institutos Federais esta proposta ainda não se
efetiva, uma vez que o corpo docente é síntese de um processo histórico cujo
modelo tradicional de avaliação ainda persiste e se reproduz. Prova disto é a
constatação de que, nos estudos relatados, embora se busque uma concepção
de avaliação formativa, ainda os registros de desempenho acadêmico são
realizados por notas e, no modelo por competências apresentado por Marques
(2010), havia uma “tabela de conversão” de notas para conceitos, para
discriminar o resultado do memorial de desempenho acadêmico num indicador
de composição de competências.
Outro fator a se considerar é que em nenhum dos estudos
apresentados foi relatada a existência de um documento institucional específico
que visasse nortear a avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos
Institutos Federais estudados.
Esse ponto é um fator distintivo desta pesquisa que propomos,
visto que no IFPR existe uma portaria interna (portaria 120 de 06 de agosto de
2009) que estabelece os critérios de avaliação do processo ensino-
aprendizagem na instituição.
Os critérios visam unificar o processo em todos os campi do
IFPR, contudo, a portaria que deveria figurar como documento norteador tem
sido alvo de inúmeras críticas do corpo docente, principalmente por determinar
que a forma de registro do desempenho acadêmico seja por conceito.
Foi para (re)pensar a avaliação frente a esse quadro em que se
desenhou a educação profissional no IFPR, mais precisamente no Campus
Umuarama, que propomos esse estudo.
Temos como hipótese que a ausência de formação pedagógica
39
específica sobre avaliação e educação profissional, aliada à multiplicidade de
formação docente no IFPR (licenciados, tecnólogos, bacharéis), em maior ou
menor grau, é fator determinante das dificuldades na aplicabilidade dos
critérios avaliativos da aprendizagem, norteados pela portaria 120/2009 IFPR.
Diante dos estudos expostos até aqui, podemos constatar que
a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada diretamente
com a formação pedagógica para docência que os professores pesquisados
possuíam. A escolha pela avaliação do processo ensino-aprendizagem no
IFPR, Campus Umuarama, refletindo sobre seus limites, impasses e desafios,
se deu por a considerarmos vital tanto para sua comunidade acadêmica quanto
para colaborar com o estado da arte.
Assim, o próximo capítulo buscará amparar teoricamente a
pesquisa, com base em autores como Hoffmann, Libâneo, Luckesi, Perrenoud,
e outros que têm dado sua contribuição nesta área, bem como na legislação
educacional vigente e na apresentação da Portaria 120/2009 o IFPR.
40
3. A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO IFPR:
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Este capítulo tem o objetivo de amparar teoricamente a
pesquisa, com base em autores como Hoffmann, Libâneo, Luckesi, Perrenoud,
e outros que têm dado sua contribuição nesta área, bem como na legislação
educacional vigente, nacional e na apresentação da Portaria 120/2009 o IFPR.
A escolha por estes autores, considerados clássicos sobre o
tema, se deve ao fato de que tanto a legislação educacional brasileira vigente
sobre a rede federal de educação técnica e tecnológica, quanto a portaria
analisada, são amparadas teoricamente na vertente discutida pelos mesmos.
3.1 MARCO CONCEITUAL
Ao se pesquisar a história educacional brasileira, sobre o tema
avaliação da aprendizagem, um ponto recorrente em todos os estudiosos que
se lançam nessa seara teórica na busca de uma possível conceituação para o
termo é a identificação como sinônimo de provas, testes, listas de exercícios e
trabalhos.
Hoffmann (2007) relata que essa perspectiva de avaliação foi
principalmente desenvolvida no Brasil nos anos 60, nos cursos de formação de
professores, fundamentada numa perspectiva comportamentalista que
pressupunha a avaliação como a prática de registro de resultados sobre o
desempenho do aluno. A autora também afirma que esta concepção continua
presente nos dias atuais, em currículos desatualizados de licenciaturas bem
como reproduzidas nas práticas pedagógicas nos meios educacionais.
Não obstante, outro ponto convergente entre os teóricos é a
necessidade urgente de se ressignificar essa ideia de avaliação, visto seu
anacronismo na perspectiva sócio-histórica de homem que se pretende formar,
materializada na legislação atual, esta amparada nos avanços teóricos sobre a
aprendizagem e a importância da educação para a sociedade moderna.
Luckesi (2006) entende avaliação como um juízo de qualidade
do professor sobre dados relevantes, oriundos do processo de ensino-
aprendizagem, tendo em vista uma tomada de decisão. Nessa perspectiva, o
41
professor tem condições de acompanhar e conhecer cada um de seus alunos,
identificar o seu desempenho e suas dificuldades para sempre melhorar o
processo de ensino-aprendizagem. O autor, entretanto, acredita que a prática
tradicional seja difícil de ser mudada, uma vez que a mesma fundamenta os
interesses da burguesia.
Para Hoffmann (2007), somente será possível dar um novo
rumo à avaliação, na perspectiva de melhores resultados de aprendizagem, se
for oportunizado aos professores uma reflexão real sobre a própria prática de
avaliar.
Já Perrenoud (1999) concebe a avaliação num movimento
dialético entre duas forças. Se de um lado a avaliação se apresenta a serviço
da quantificação, de outro se coloca a serviço qualitativo da aprendizagem. A
síntese desse embate revela que o ato de avaliar encontra-se no centro das
contradições existentes no sistema educacional.
Por fim, Libâneo (1991) comenta que os professores não
conseguem, por ausência de formação, estabelecer um equilíbrio entre os
aspectos quantitativos e qualitativos da avaliação. Assim, suas práticas
avaliativas ficam ancoradas na medida ou perdidas na subjetividade.
Esse equilíbrio, requerido por Libâneo, poderia ser
exemplificado nas três funções da avaliação da aprendizagem elaboradas
Scriven (1967) a) avaliação diagnóstica, realizada no início do processo, para
investigar se o aluno possui ou não os pré-requisitos necessários para
aprender; b) avaliação formativa, realizada durante o processo, para informar
como o aluno está aprendendo para, então, orientar ações que promovam a
efetiva aprendizagem; c) avaliação somativa, realizada no final do processo,
para informar sobre o desempenho final do aluno.
A leitura do referencial teórico deste estudo, aliado à análise da
legislação brasileira sobre a educação, mais precisamente sobre a avaliação
do processo ensino-aprendizagem, permitem observar a constatação da
existência de duas concepções de avaliação que, dialeticamente, vêm se
contrapondo na atual conjuntura da educação brasileira. A primeira consiste na
existência e perpetuação de uma concepção tradicional de avaliação com
caráter classificatório, arraigada apenas no resultado quantitativo do processo
cuja prática insiste em definir o sucesso ou o fracasso do estudante. A
segunda, por sua vez, considera que a avaliação incide, justamente, sobre o
42
processo ensino-aprendizagem, cujo foco está na aprendizagem
individualizada do estudante como sujeito do processo, tendo seu caráter
formativo.
3.2 AVALIAÇÃO TRADICIONAL
Para Luckesi (2006), a avaliação no modelo tradicional é fruto
de uma prática avaliativa arraigada em modelos educacionais presentes no
Brasil nos séculos XVI e XVII, e que ainda exercem influência no discurso e na
prática avaliativa de muitos professores ainda nos dias atuais. Segundo o
autor, essas práticas fundamentadas na pedagogia jesuítica e comeniana eram
rigorosas e solenes, centradas na figura do professor como o detentor do saber
historicamente construído, com rituais de provas e exames que objetivavam o
estimular os estudos, tendo o medo como um instrumento de controle para
manter a atenção e a disciplina dos alunos.
A avaliação num modelo tradicional tem como meta verificar se
os objetivos educacionais foram atingidos, não se preocupando com o
processo de aprendizagem do aluno, mas com o resultado desta
aprendizagem, que é o produto final. Essa avaliação é realizada ao final de
todo o processo de ensino-aprendizagem ou ao final de cada conteúdo
trabalhado, valorizando mais o aspecto cognitivo.
Como o foco desta perspectiva incide no resultado final global
da aprendizagem, o que importa é uma média quantitativa para aprovação ou
reprovação para o grupo de estudantes. Os professores que a utilizam,
segundo Luckesi (2006), não sabem se o aluno individualmente está
aprendendo, como ele está aprendendo, o motivo de não estar aprendendo, e
o que fazer para promover a aprendizagem do mesmo. Por isso, para o aluno,
não importa ter aprendido ou não o conteúdo, mas sim se alcançou a média
necessária para “passar de ano”.
Segundo Luckesi (2006), no modelo tradicional de avaliação, o
professor parte do pressuposto, mesmo que inconsciente, de que todos os
estudantes aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma. Assim, aplica
atividades avaliativas iguais para todos, tendo ainda na prova escrita o principal
instrumento de avaliação.
43
De posse dessas provas, basta corrigi-las de acordo com um
gabarito pré-estabelecido, calcular uma média com as notas das demais
atividades para se obter o resultado final de cada estudante, classificando-o
como aprovado ou reprovado, nota azul ou vermelha, conceito A ou D. Para
Hoffmann (2001), essa prática avaliativa figura como um processo de controle
autoritário, sem diálogo. Enquanto o professor detém o conhecimento e o poder
de aprovação ou reprovação, cabe ao estudante apenas obedecê-lo.
Segundo Luckesi (2006), existe um ritual histórico que norteia a
prática tradicional de avaliação dos estudantes. Após certo tempo de aula e
exercícios repetidamente praticados, os professores formulam os instrumentos,
geralmente provas escritas que documentem essa ação e sirvam realmente
como “provas” da quantidade de conteúdos que os estudantes estão
“captando” dos trabalhados. O autor ressalta ainda que, dependendo do humor
ou da empatia do professor em relação à turma, as provas podem ser mais ou
menos difíceis.
Essas provas são aplicadas em um dia previamente marcado,
ou “de surpresa”. De uma forma ou de outra, é um momento que, segundo
Luckesi, gera medo e ansiedade em muitos estudantes.
Entretanto, certos professores, temendo macular a própria
imagem ou para não quererem ficar no término do ano letivo envolvidos com
estudantes em recuperação, costumam adiantar durante as aulas prováveis
perguntas ou exercícios que “cairão” na prova.
Depois de aplicadas, os professores corrigem as provas,
atribuindo a elas um valor gradativo de zero a dez, conforme o número de
acertos que cada aluno obteve, registram as notas numa planilha ou caderno.
No final do bimestre, somam-se as notas obtidas ao longo do período letivo,
calculam-se as médias para a obtenção do resultado final. Se aprovado, o
estudante prosseguirá para a etapa seguinte dos seus estudos. Se não, fica
retido na série em que se encontra.
Luckesi (2006) ressalta que como a legislação brasileira prevê
estudos de recuperação, o estudante retido antes de ser considerado
reprovado, tem o direito a uma nova oportunidade para demonstrar sua
apropriação dos conhecimentos exigidos para a etapa. Segundo o autor, o
conteúdo que foi trabalhado num ano ou num período é revisado em poucas
44
horas de aula e então é aplicada uma nova prova. Em alguns casos, a mesma
anteriormente aplicada para “facilitar a vida do estudante”.
Esse argumento figura retoricamente sempre a favor do
professor, pois, se o aluno conseguir a nota mínima para passar, é aprovado,
caso contrário, será sumariamente retido “comprovando” que não havia
absorvido os conhecimentos necessários para a aprovação.
Nesse ponto vale ressaltar que, atualmente, segundo Hoffmann
(2001), apesar de muitos professores criticarem o modelo tradicional de
avaliação, esses mesmos professores perpetuam a prática da mesma forma
que a vivenciaram quando eram alunos, reproduzindo, de modo inconsciente,
as mesmas injustiças com que foram tratados nos bancos escolares.
3.3 A AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação num modelo formativo, segundo Perrenoud (1999,
p. 103), “é toda avaliação que ajuda o aluno a se desenvolver, ou melhor, que
participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de
um projeto educativo”. O foco desse modelo encontra-se centrado no processo
de aprendizagem, e não no produto final. A avaliação é realizada de maneira
contínua, considerando o aluno nos aspectos cognitivos, psicomotores e
afetivos.
Para Perrenoud (1999), ao passo que o professor vai obtendo
as informações a respeito da aprendizagem de cada estudante, seus pontos
fortes e limitações, vai realizando concomitantemente as intervenções
necessárias para promovê-la.
Nessa perspectiva, há o estabelecimento de uma relação de
cumplicidade entre professor e estudante, pois ambos são agentes envolvidos
com a aprendizagem. Assim, ao demonstrar suas dificuldades ao professor, o
estudante acredita que será respeitado seu ritmo de aprendizagem e que as
atividades avaliativas servirão para atender as suas especificidades.
Nesse modelo formativo de avaliação, segundo Perrenoud
(1999), as notas e os conceitos não são elementos definidores de um resultado
terminal, mas figuram como indicadores necessários para os constantes
45
ajustes e reajustes permanentes das estratégias de ensino utilizadas pelo
professor, que tem sempre como elemento norteador a aprendizagens dos
alunos. Esses, nesta perspectiva, precisam ser incentivados à auto-regulação
de seu processo de aprendizagem.
Desse modo, não há na perspectiva formativa de avaliação um
ritual a ser seguido, pois segundo Perrenoud (1999), essa prática necessita de
uma intervenção diferenciada do professor, pois introduz uma ruptura ao
sistema tradicional ao deslocar a preocupação dos resultados para o das
aprendizagens, do nível global para a individualização.
Embora a nomine como mediadora, Hoffmann (2001) concorda
que essa perspectiva avaliativa ocorre durante todo o processo educativo,
cabendo ao professor acompanhar e avaliar cada aluno no seu próprio tempo e
ritmo de aprendizagem, para oferecer-lhe as orientações e apoio pelo tempo
que precisar.
Como não existe um modelo fixo, Perrenoud (1999) afirma que
cada professor deve criar seu próprio sistema individualizado de observação,
de acompanhamento e de intervenção, pois a avaliação formativa deve
considerar as necessidades e o tempo de cada um. Nesse sentido, para o
autor, também os instrumentos utilizados para coleta de dados para o ato de
avaliar devem ser diversificados, uma vez que cada instrumento possui sua
especificidade na orientação da aprendizagem do estudante.
Entretanto, os sistemas de registro das atividades acadêmicas
das escolas brasileiras estão amparados, ainda, no modelo tradicional. É
necessária a inserção de dados quantificativos (notas ou conceitos) para
referendar a progressão ou retenção dos estudantes às séries ou etapas
seguintes.
Para tanto, definir qual forma de registro é mais adequada à
avaliação formativa, sejam notas ou conceitos, é irrelevante, pois ambos
possuem um alto grau de subjetividade, além de estimular uma competição
sem sentido que rotula estudantes como “bons, maus ou medíocres”. Hoffmann
(2001) afirma que tanto notas e conceitos são superficiais, pois não
representam realmente as aprendizagens conquistadas pelos alunos, mas
apenas as generalizam.
Sob esse ponto de vista, Hoffmann (2007) adverte que
46
acreditar em escolas que utilizam conceitos no seu processo de avaliação
estão mais próximas da perspectiva formativa pode ser um equivoco, visto que
muitos professores avaliam “por notas” e no final transformam-nas em
conceitos decodificados de escalas numéricas. A autora afirma que existe
inclusive até uma escala oficializada de notas e conceitos nas escolas, para
que o professor possa fazer essa transformação. Luckesi (2006, p. 79)
denomina essa ação de transformar conceitos em notas em “contrabando
indevido de qualidade para quantidade”.
Em síntese, os autores apresentados analisam e discorrem
sobre a existência de duas concepções de avaliação, uma de linha
classificatória e outra formativa. Não obstante, dialeticamente, podemos
observar que a primeira, certamente por servir aos interesses de uma
sociedade capitalista hegemônica, ainda prevalece por efetivar-se como
mecanismo de controle social, mantenedora dos interesses dessa sociedade.
3.4 A AVALIAÇÃO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
A legislação brasileira sobre educação sistematizada é recente,
data do início do século XX. Quando se trata do quesito avaliação, é flagrante
a distinção histórica em dois momentos Um primordial, que se baseia num
modelo classificatório, também conhecido como tradicional, focado no
resultado. Outro, mais recente, preocupado com o processo, também
conhecido como formativo.
Segundo Biazzi (2006) a primeira reforma educacional no
Brasil, a Reforma Francisco Campos, data de 1931. Tinha como foco a herança
característica de modelos, centrados no processo de mensuração das
atividades dos estudantes. A avaliação era concebida como medida, no qual se
buscava quantificar de 0 a 10 a aprendizagem do aluno. Todas as atividades
durante certo período eram somadas e divididas. A média era o quesito de
aprovação para a próxima etapa dos estudos.
No que diz respeito à avaliação, a Reforma Capanema, de
1942, manteve a mesma concepção de avaliação da aprendizagem expressa
na Francisco Campos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 4.024/61
47
não se reportava textualmente sobre a avaliação da aprendizagem, muito
embora os Pareceres do Conselho Federal de Educação desse período
sugerissem o uso de instrumentos diversificados para avaliação dos alunos,
além de provas e exames.
A LDB de 1971, Lei nº 5692/71, trouxe algumas inovações,
outorgando aos estabelecimentos de ensino autonomia para determinar seus
modos de avaliar. Previa também estudos de recuperação como forma de
assegurar a aprovação do aluno. Aparece também, textualmente, a importância
de se acompanhar o aproveitamento do aluno ao longo do período letivo,
levando-se em conta os aspectos qualitativos e não só os quantitativos,
embora não explicasse o que seriam os aspectos qualitativos.
A Lei 7044/82, no quesito avaliação da aprendizagem, manteve
o mesmo texto da legislação anterior.
A Constituição Brasileira de 1988 é fruto de um momento
histórico de transição política do país, que deixava um período de ditadura
militar para trás e começava imbuída de forte característica democrática.
No que diz respeito à educação, o Art. 206 - inciso VII define os
princípios norteadores do ensino, tais como a igualdade de condições para
acesso e permanência na escola, a garantia de padrão de qualidade, dentre
outros importantes princípios democráticos, abrindo espaços para uma
ressignificação do processo educacional. A partir dela, começou-se um debate
mais acalorado em torno da necessidade de uma perspectiva formativa de
avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Fruto dessa nova perspectiva educacional de direitos,
apresentada pela Constituição de 1988, a atual LDB 9394/96, no seu artigo 24,
inciso V, que trata do processo avaliativo prevê que:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e séries mediante verificação do aprendizado;
48
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Essa nova perspectiva rompe dialeticamente o histórico
conteudista e classificatório que até então perpassava as legislações
anteriores. A avaliação, numa ação contínua, leva em conta muito mais que os
resultados finais, mas sim os progressos diários dos alunos e a maneira como
estes vão expressando seus conhecimentos ao longo do processo educativo,
que podem ser revistos paralelamente ao processo, evitando assim atrasos e
retenções características do modelo tradicional. Aqui também não se define os
critérios “qualitativos”, fator que pode causar interpretações variadas à redação
dessa passagem da lei.
Numa tentativa de se construir referências nacionais comuns a
todas as regiões brasileiras, respeitando-se as peculiaridades destas, e
respondendo a uma determinação da LDB 9394/96, em 1997 foram
apresentadas as Diretrizes Curriculares previstas para a Educação Nacional.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais compreendem a
avaliação como:
Elemento integrador entre aprendizagem e ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades [...] (PCN 1997, p.83).
As proposições tanto dos PCN quanto da LDB 9394/96, sobre
avaliação, garantem uma abordagem centrada na necessidade de
ressignificação do processo ensino-aprendizagem por parte não apenas dos
professores, mas de todos os envolvidos (técnicos, pais, alunos),
demonstrando uma preocupação formativa para o ato de avaliar.
Não obstante, mesmo com as indicações da legislação vigente
para uma perspectiva de avaliação com caráter formativo, a revisão da
literatura aponta que, nas escolas, o processo de ensino-aprendizagem
49
permanece anacrônico, perpetuando modelos avaliativos focados no resultado,
de caráter meramente classificatório.
3.5 A PORTARIA 120/2009 - IFPR
O trabalho de elaboração das normativas que visavam
estabelecer as diretrizes para avaliação do processo de ensino-aprendizagem
no âmbito do IFPR iniciou-se em 2009, quando o então reitor, Prof. Alípio
Santos Leal, solicitou que a Pró-reitoria de Ensino Pesquisa e Extensão, na
ocasião denominada PREPEX, elaborasse uma normativa para o processo de
avaliação.
Na ocasião, o IFPR contava com 3 campi, sendo Curitiba,
Paranaguá e Foz do Iguaçu. O Campus Curitiba já possuía o histórico da
Escola Técnica, numa perspectiva tradicional de avaliação, cujo registro do
desempenho dos estudantes era realizado por notas, alimentando o sistema
acadêmico desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná. Já os campi
Foz do Iguaçu e Paranaguá haviam iniciado as atividades acadêmicas em
agosto de 2008 e estavam, naquele momento, em discussão do processo
ensino-aprendizagem.
A elaboração de um documento norteador para o processo de
avaliação era uma preocupação institucional, visto que o IFPR acabara de se
desvincular da UFPR, e tinha pela frente o desafio de criar uma nova escola
federal dentro da concepção dos institutos, conforme Pacheco (2011).
Considerando o desafio dos institutos e a transformação da
Escola Técnica no IFPR, a equipe responsável pela elaboração começou os
estudos para a proposição de um documento que atendesse esse novo
contexto. A equipe de trabalho era da PREPEX (02 diretorias, 02
coordenadorias e 01 técnico administrativo), mais a pedagoga do Campus
Paranaguá.
Os trabalhos da equipe foram iniciados em abril de 2009, com
prazo de finalização estipulado para julho de 2009. Como fio norteador,
amparada na legislação vigente sobre o processo de avaliação, conceituação e
teorias do processo ensino-aprendizagem, a equipe seguiu a orientação da
LDB, elaborando uma proposta em que o estudante fosse sujeito ativo nesse
50
processo.
A partir dessa definição, a equipe iniciou o trabalho de
discussão internamente, posteriormente estendendo o convite, em alguns
momentos, aos professores do Campus Curitiba como também aos do Campus
Paranaguá, pois estes estavam, desde outubro de 2008, discutindo o processo
de avaliação e vinham utilizando o registro por conceito. Foz do Iguaçu possuía
apenas um curso e, em algumas reuniões, o diretor geral participou das
discussões. Não obstante, não houve a possibilidade de se discutir mais
amplamente devido ao curto prazo para os trabalhos a participação docente
restringia-se mais em discutir a forma de registro, se seria nota ou conceito, do
que o processo ensino-aprendizagem e, por consequência, a avaliação.
Quanto à linha teórica de abordagem, a comissão baseou-se
na prática utilizada pelos professores participantes e a possibilidade de uma
proposta que fosse centrada no estudante como sujeito ativo do processo. Os
documentos utilizados para o embasamento teórico foram a legislação vigente,
documentos da rede federal e textos conceituais sobre processo ensino-
aprendizagem e avaliação, como: Luckesi, Saviani, Paulo Freire, Pedro Demo,
Libâneo, entre outros.
Após os estudos realizados, a comissão sugeriu a definição do
conceito como forma de registro, objetivando que a avaliação rompesse com a
herança classificatória desenvolvida pela Escola Técnica. A comissão entendeu
que, ao optar pelo conceito, haveria a necessidade de formação dos docentes
e que isso permitiria um maior comprometimento dos mesmos para estudos
continuados no processo ensino-aprendizagem e sobre a avaliação.
Findo o prazo, a equipe entregou a proposta ao reitor para que
analisasse e desse os encaminhamentos necessários, visto que então o
Conselho Superior (CONSUP) não estava ainda instalado no IFPR. A decisão
do reitor em publicar o documento em forma de portaria serviu para que todos
os campi o cumprissem, visto que o campus Curitiba, na época, não aceitava a
proposta de uma nova normativa para a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem. Assim, os campi Paranaguá e Foz do Iguaçu iniciariam a
utilização na data de publicação da mesma e, Curitiba, em 2010, visto que não
havia como adequar o sistema acadêmico, oriundo da Escola Técnica, já em
processo. Também, os campi que iniciaram suas atividades no ano de 2010
51
seguiram conforme a normatização institucional.
No ano de 2013, devido a várias sugestões vindas de diversos
campi, a PROENS retomou o trabalho de discussão sobre o processo de
ensino-aprendizagem no IFPR. Representantes de todos os 14 campi em
funcionamento foram convidados a integrarem uma nova comissão para estudo
e elaboração de uma proposta de reformulação do documento.
Foram realizadas reuniões presenciais e por videoconferência
e mais de 85 horas de análise, discussão e síntese das 277
contribuições enviadas por meio de formulário eletrônico pelos representantes
dos campi. Além do estudo por parte dos membros nomeados e de outros
convidados, os trabalhos incluíram diversas consultas aos campi, efetuadas por
seus representantes.
Após a conclusão do trabalho da comissão, o documento foi
analisado e discutido pelos membros das diretorias da PROENS e colocado em
consulta pública interna de 28 de agosto a 12 de setembro de 2014. Terminado
o prazo, o documento foi encaminhado ao Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CONSEPE) para aprovação. Entretanto, em dezembro de 2014, a
proposta da Comissão de Avaliação da Aprendizagem não foi aprovada
pelo CONSEPE, não sendo encaminhada, consequentemente, para apreciação
pelo CONSUP. Assim, a portaria 120/2009 continua válida como documento
norteador do processo de ensino-aprendizagem no IFPR tanto para os 20
campi atualmente em funcionamento, quanto para os 8 campi avançados.
O documento (anexo 1) está estruturado em 19 artigos, sendo
que os 5 primeiros correspondem aos pressupostos teóricos que o
fundamentam. Textualmente, os mesmos remetem a citações de excertos da
LDB, bem como a um misto de teóricos da avaliação de perspectiva formativa.
Nos artigos 6 ao 8 são descritos os meios necessários para a
operacionalização da avaliação, como a sugestão de instrumentos para
diagnóstico do processo, bem como os critérios norteadores para que o
docente possa ter parâmetros para seu juízo de valor sobre a aprendizagem
desenvolvida pelo estudante.
O artigo 9 define como são registrados os resultados da
aprendizagem, que devem ser materializados em conceitos (A – aprendizagem
plena; B – aprendizagem parcialmente plena; C – aprendizagem suficiente; D –
52
aprendizagem insuficiente).
Os artigos 10 ao 12 estabelecem os requisitos para aprovação
do estudante para as séries seguintes ou retenção na que se encontra.
Nos artigos 13 ao 15 são descritos novamente, de modo
sucinto, os critérios avaliativos, bem como a necessidade de se discutir o
resultado das avaliações em sala de aula com os estudantes e o
estabelecimento de estratégias de recuperação para aqueles que não atingiram
a aprendizagem suficiente.
Os artigos 16 ao18 estabelecem como deve ocorrer o processo
de recuperação paralela e define os papéis de professores e estudantes nesse
caso.
Como se trata de uma portaria, o artigo 19 define a data em
que a mesma entrou em vigor, dia 6 de agosto de 2009.
Findada essa apresentação, no próximo capítulo, abordaremos
a avaliação do processo de ensino-aprendizagem na visão dos docentes do
IFPR, Campus Umuarama, norteada pela portaria 120/2009, procurando
evidenciar seus limites, impasses e desafios.
.
53
4. A AVALIAÇÃO NO IFPR: RESULTADOS E ANÁLISE
Neste capítulo, abordamos a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem na visão dos docentes do IFPR, Campus Umuarama, norteada
pela portaria 120/2009, procurando evidenciar seus limites, impasses e
desafios.
Primeiramente, demonstraremos o percurso metodológico
percorrido, seguido da caracterização dos sujeitos da pesquisa, observando a
compreensão deles a respeito da avaliação da aprendizagem, de modo geral, e
mais especificamente suas concepções acerca da avaliação do processo
ensino-aprendizagem estipulado na portaria 120/2009, IFPR.
4.1 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
Por enfocar a realidade social dos professores do IFPR,
Campus Umuarama, no que diz respeito a sua prática avaliativa do processo
de ensino-aprendizagem, esta pesquisa configura-se como de cunho
qualitativo, uma vez que seu objeto de estudo são as relações humanas, suas
representações e intencionalidades.
De acordo com Minayo (2012, p. 21) “[...] o ser humano se
distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas
ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes”.
Logo, a vertente qualitativa foi considerada a melhor opção a ser utilizada pelo
pesquisador, uma vez que possibilita uma reflexão às percepções, vivências e
experiências dos professores participantes do estudo.
A pesquisa foi desenvolvida de acordo com o modelo
exploratório fundamentando-se em conhecimentos sobre o tema e identificando
as perspectivas dos docentes para, em seguida, interpretá-los, apoiando-nos
numa proposta dialética para a análise dos dados.
Para Trivinõs (2007), na pesquisa exploratória o pesquisador
parte de uma hipótese e aprofunda seu estudo nos limites de uma realidade
específica, para, em seguida, planejar uma pesquisa descritiva que possibilita o
conhecimento detalhado do objeto de estudo, caracterizando tanto a realidade
54
dos participantes, quanto a sua relação com as práticas nas quais estão
inseridos.
A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal do Paraná,
Campus Umuarama, localizado na região noroeste do estado do Paraná,
ambiente de trabalho do pesquisador, onde exerce a função de Técnico em
Assuntos Educacionais, desempenhando as seguintes atividades: coordenação
na elaboração dos projetos pedagógicos de cursos, análise e orientação dos
planos de ensino dos professores, realização de capacitações pedagógicas,
promoção dos conselhos de classe e acompanhamento de professores e
alunos nas questões pedagógicas, bem como a obtenção de índices e
elaboração de gráficos sobre o desempenho acadêmico dos estudantes.
O IFPR, Campus Umuarama contava em 2015, ano em que
realizamos a coleta de dados, com 49 docentes efetivos, formando o universo
da pesquisa. Todos foram convidados a participarem, de forma voluntária. A
pesquisa foi realizada no período de 6 a 12 de outubro, via on-line, por meio de
um formulário eletrônico com 9 questões fechadas e 4 abertas, elaboradas em
uma planilha eletrônica do Google Docs (apêndice 1), antecedida por um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Uma vez elaborado o questionário, um link foi enviado via email
institucional para cada docente, liberando acesso à leitura do TCLE,
informando os objetivos da pesquisa, a forma de participação e a questão ética
de sigilo dos dados, o anonimato no preenchimento, bem como a possibilidade
de desistir de participar do estudo a qualquer momento. Como o formulário era
eletrônico, os professores que aceitaram participar assinalaram um campo
específico que liberava acesso ao questionário, que depois de preenchido e
enviado, bloqueava um novo acesso pelo usuário.
O questionário semiestruturado foi composto de duas partes:
Na primeira, buscou-se caracterizar os sujeitos por meio de questões fechadas
nas categorias sexo, formação profissional de nível superior (graduação e pós-
graduação), tempo de atuação docente anterior e posterior à entrada no IFPR,
regime de trabalho docente, forma de registro do desempenho acadêmico
quando estudante de graduação e pós-graduação, formação pedagógica
específica sobre avaliação da aprendizagem e sobre a portaria 120/2009 IFPR.
Na segunda parte do questionário apresentaram-se questões abertas, com
55
finalidade de identificar concepções e práticas educativas dos professores, com
foco na avaliação do processo ensino-aprendizagem, bem como a opinião dos
mesmos acerca do modo de registro do processo de avaliação.
Findo o período estipulado para o preenchimento da pesquisa,
o sistema foi bloqueado, não aceitando mais respostas. As mesmas foram
ordenadas em um banco de dados de acesso restrito ao pesquisador.
A partir das respostas, começou-se o processo de leituras e
estabelecimento de comparações entre as diferentes respostas dos sujeitos,
fundamentado em análises teóricas a fim de respaldar o tema pesquisado e
estabelecer as categorias de análise.
A amostra da pesquisa foi constituída por 18 docentes do
quadro permanente do IFPR, Campus Umuarama. Para facilitar as análises, os
respondentes desta pesquisa foram denominados doravante como D1, D2,
D3..... D18. As questões abertas da 2ª parte foram identificadas com a letra Q,
seguida do número correspondente à ordem apresentada no formulário
eletrônico publicado. Dessa forma, o questionário teve a seguinte configuração:
Q11 – Descreva, sucintamente, como foi essa formação
pedagógica recebida no IFPR sobre avaliação de acordo com a portaria
120/2009. (questão somente respondida pelos sujeitos que assinalaram sim ou
parcialmente, na questão 10).
Q12 – Qual a função da avaliação da aprendizagem de seus
estudantes para os componentes curriculares que você leciona no IFPR?
Q13 – Como docente do IFPR, qual a dificuldade em se avaliar
a aprendizagem de seus estudantes tendo a portaria 120/2009 IFPR como
documento norteador?
Q14 – Em sua opinião, qual a melhor forma de se registrar o
resultado do processo de ensino/aprendizagem, NOTA ou CONCEITO?
Além dos participantes, a pesquisa utilizou como fonte de
informação: documentos institucionais como o Plano de Desenvolvimento
Institucional – PDI do IFPR, o Projeto Político Pedagógico do Campus
Umuarama, a Portaria 120/2009 do IFPR.
56
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS
Foram escolhidos como sujeitos da pesquisa 49 docentes do
quadro efetivo do IFPR, Campus Umuarama. Considerando que a participação
foi voluntária, responderam o questionário 18 informantes, dez do sexo
masculino e oito do sexo feminino. No quadro 1, os docentes estão
caracterizados conforme o tipo de formação, nível de pós-graduação e regime
de trabalho docente no IFPR.
Quadro 1 - Dados da Caracterização
Sujeito Curso de Graduação Curso de Pós-graduação Regime de Trabalho
D1 Licenciatura Especialização lato sensu 40 horas
D2 Licenciatura Especialização lato sensu Dedicação Exclusiva
D3 Licenciatura Doutorado 40 horas
D4 Bacharelado Mestrado Dedicação Exclusiva
D5 Bacharelado Doutorado Dedicação Exclusiva
D6 Bacharelado Mestrado 40 horas
D7 Licenciatura Doutorado Dedicação Exclusiva
D8 Licenciatura Doutorado Dedicação Exclusiva
D9 Bacharelado Mestrado Dedicação Exclusiva
D10 Tecnologia Especialização lato sensu Dedicação Exclusiva
D11 Licenciatura Doutorado Dedicação Exclusiva
D12 Bacharelado Doutorado Dedicação Exclusiva
D13 Bacharelado Doutorado Dedicação Exclusiva
D14 Licenciatura Doutorado Dedicação Exclusiva
D15 Licenciatura Mestrado 40 horas
D16 Bacharelado Especialização lato sensu 20 horas
D17 Licenciatura Especialização lato sensu Dedicação Exclusiva
D18 Licenciatura Mestrado Dedicação Exclusiva
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Ao se considerar que os Institutos Federais além da
perspectiva tecnológica de nível superior são também escolas de educação
técnica de nível médio, seria necessário que todos os docentes cumprissem a
determinação da LDB nº 9394/1996, cujo artigo 62 estabelece que “a formação
de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena [...]” (BRASIL, 1996). Entretanto,
muitos docentes são contratados considerando apenas os conhecimentos
específicos de sua área de atuação profissional e, por isso, precisam após o
ingresso na rede federal, cursar nível superior em licenciatura ou curso
equivalente, conforme consta nos editais de concurso para ingresso.
Nesses casos, as instituições federais de ensino técnico de
nível médio têm se pautado na Resolução nº 02, de 26 de junho de 1997 do
57
MEC, criando cursos equivalentes à licenciatura para que esses docentes
cumpram a legislação.
No IFPR, esse curso foi instituído pela Resolução CONSUP nº
26 de 18 de junho de 2012 que autorizou a criação do Curso de Formação
Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional, equivalente a
Licenciatura, modalidade EAD, no Núcleo EAD, do Campus Curitiba.
O curso tinha por objetivo capacitar servidores públicos do
IFPR com formação em nível superior, em cursos de bacharelado ou tecnologia
preferencialmente, para atuarem em instituições de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio. Foi ofertado através da modalidade de educação a
distância, com aulas presenciais virtuais durante o período vespertino das
quartas-feiras (4 horas-aula) e atividades a distância realizadas através do
ambiente virtual de aprendizagem, com uma carga horária prevista de 960
horas.
O curso teve início em novembro de 2012. Entretanto, em
agosto de 2013, o Instituto Federal do Paraná sofreu uma intervenção do MEC,
devido a suspeita de um grupo de servidores ter desviado recursos financeiros
do setor de ensino a distância, fato que ficou nacionalmente conhecido, por
intermédio da mídia, como Operação Sinapse. Como consequência da ação,
todas as atividades do EAD/IFPR foram sumariamente suspensas.
O curso somente foi retomado em maio de 2015, com seu
formato inicial alterado para especialização lato sensu, depois de quase dois
anos de paralisação. Durante esse período, os professores bacharéis e
tecnólogos que o frequentavam justamente para complementação de sua
prática pedagógica permaneceram desinformados.
A diretoria de EAD do IFPR, após análise pelo CONSEP
(Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) e CONSUP (Conselho Superior),
obteve a aprovação do Projeto Pedagógico do curso de Docência da Educação
Profissional Técnica e Tecnológica de Nível Médio. O Curso teve como critério,
o aproveitamento das atividades realizadas no curso antigo de licenciatura e
também da carga horária já cumprida pelos docentes participantes. Entretanto,
se comparada à proposta inicial do curso de licenciatura, o novo formato
apresenta uma redução de 330 horas de formação.
58
Em relação à formação acadêmica dos pesquisados, a maior
parte do grupo, num total de 10 (dez), foi composta por docentes com formação
em licenciatura, o que equivale a 55,6% dos entrevistados. Somando-se os 7
(sete) com bacharelado e 1 (um) formado em curso de tecnologia, 44,4% dos
entrevistados ainda não possuem a formação pedagógica equivalente à
licenciatura, conforme gráfico 1.
Gráfico 1- Formação Profissional de Nível Superior – Graduação
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Mendonça (2014) afirma que, para atuarem com qualidade, os
professores do ensino técnico de nível médio precisam ter perfil próprio, com
conhecimentos específicos, pedagógicos e do mundo do trabalho. Destes,
poucos ingressam com o conhecimento pedagógico. Nas palavras da própria
autora, “os professores também são vítimas do sistema, por ingressarem
despreparados, sem o apoio necessário à docência, sendo comum se sentirem
sozinhos para resolver as demandas da sala de aula” (MENDONÇA, 2014, p.
94).
Entretanto, no quesito conhecimentos específicos, os Institutos
Federais têm recebido cada vez mais profissionais docentes com pós-
graduação. No Campus Umuarama, todos os docentes entrevistados possuem
cursos neste nível. Somados, os que possuem especialização stricto sensu
equivalem a 72,22% dos entrevistados, sendo 5 (cinco) mestres e 8 (oito)
doutores. Já a especialização lato sensu equivale a 27,78% dos entrevistados,
contando com 5 (cinco) especialistas, conforme gráfico 2.
10
7
1 0 0
0
2
4
6
8
10
12
Licenciatura Bacharelado Tecnologia Bacharelado eLicenciatura
Tecnologia eLicenciatura
Formação Profissional de Nível Superior - Graduação
Informantes - 18 docentes
59
Gráfico 2 - Nível de Pós-graduação Docente no IFPR, Campus Umuarama
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
A Lei 11.892/2008 estabelece que, além das atividades de
ensino, os Institutos Federais têm a incumbência de trabalhar com a pesquisa e
extensão de maneira indissociável. Como anteriormente citado no capítulo 1
deste estudo, esse cenário auxilia no desenvolvimento da missão do campus,
uma vez que além do ensino, as atividades de pesquisa e extensão fazem
parte do perfil profissional docente, que possui carga horária específica para o
desenvolvimento de projetos junto aos estudantes. No gráfico 3, podemos
observar que a maioria dos entrevistados (13) possui dedicação exclusiva ao
campus:
Gráfico 3 - Regime de Trabalho Docente no IFPR, Campus Umuarama
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Considerando-se que o IFPR, Campus Umuarama é uma
escola recente, cujas atividades iniciaram-se no segundo semestre do ano de
2010, os sujeitos da pesquisa encontram-se no início da experiência docente
na instituição. Dos entrevistados, 61,11% possuem entre 3 e 5 anos de
5 5
8
0
2
4
6
8
10
Especialização latosensu
Mestrado Doutorado
Pós-graduação
Informantes - 18 docentes
1
4
13
0
5
10
15
20 horas 40 horas Dedicação Exclusiva
Regime de trabalho no IFPR
Informantes - 18 docentes
60
experiência na instituição. Já os que se encontram na faixa entre os recém-
contratados, com até 3 anos de IFPR, equivalem a 38,89% dos entrevistados.
Esses números estão dispostos em escala anual no gráfico 4 :
Gráfico 4 - Tempo de Experiência Profissional como Docente no IFPR, Campus Umuarama
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Não obstante ao relativo curto tempo de docência no IFPR, a
pesquisa revelou que todo o grupo de docentes já possuía experiências
profissionais anteriores no magistério. O gráfico 5 demonstra que 66,6% do
grupo de professores já possuía experiências anteriores em sala de aula:
Gráfico 5 - Tempo de Experiência Profissional como Docente - anterior ao IFPR
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Contudo, essa média não significa, como vimos anteriormente,
formação pedagógica sistematizada voltada para o ensino, que é fator já
evidenciado em outros estudos, tais como Marques (2010), Menchik (2012),
Pena (2014), Mendonça (2014). Ao considerarmos a avaliação do processo
ensino-aprendizagem, os desafios são ainda maiores.
3
1
3
6
3 2
0
2
4
6
8
Menos que 1 Entre 1 e 2 Entre 2 e 3 Entre 3 e 4 Entre 4 e 5 Mais que 5
Tempo de Experiência Profissional como Docente no IFPR, Campus Umuarama, em anos.
Informantes - 18 docentes
6
3
5
2 2
0
2
4
6
8
Entre 1 e 5 Entre 6 e 10 Entre 11 e 15 Entre16 e 20 Mais que 20
Tempo de Experiência Profissional como Docente, em anos
Informantes - 18 docentes
61
Quando questionados se haviam recebido formação
pedagógica curricular específica sobre avaliação da aprendizagem em curso de
graduação ou pós-graduação (gráfico 6), 61% dos sujeitos desta pesquisa
alegaram não ter tido nenhuma experiência.
Gráfico 6- Formação Pedagógica Curricular Específica sobre Avaliação
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Se o relato de Mendonça (2014) sobre o despreparo
pedagógico do corpo docente formado por bacharéis e tecnólogos já evidencia
um dos desafios a serem enfrentados pelos Institutos Federais, a
especificidade da avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser
ainda mais debatida.
Um docente despreparado (bacharel e tecnólogo) não saberá
atender as diretrizes institucionais sobre uma perspectiva de avaliação que se
propõe formativa, ideologicamente diferenciada das práticas classificatórias
historicamente alicerçadas no Brasil. Libâneo (1991) coaduna com essa ideia
ao afirmar que um docente com esse perfil tem suas práticas avaliativas
desiquilibradas, ora ancoradas na medida, ora perdidas na subjetividade.
Essa informação é ainda mais preocupante se cruzarmos os
dados do gráfico 6 com os do gráfico 1. Dos 10 (dez) entrevistados que
relataram ter formação acadêmica em cursos de licenciatura, 6 (seis) alegaram
paradoxalmente que durante seus cursos não lhes foi proporcionada formação
pedagógica curricular específica sobre o tema.
Logo, o alerta de Hoffman (2007) de que existe uma séria
defasagem nos currículos dos cursos de licenciatura brasileiros se comprova,
7
11
0
5
10
15
Sim Não
Formação pedagógica curricular específica sobre avaliação da aprendizagem em curso de graduação ou pós-graduação
Informantes - 18 docentes
62
uma vez que os mesmos não têm atendido as exigências da
contemporaneidade no que diz respeito à formação de professores, seja para o
ensino regular, seja para o ensino profissional técnico de nível médio.
Até o momento, constatamos que bacharéis e tecnólogos
podem iniciar suas atividades docentes na rede federal de educação, entre as
quais, a avaliação da aprendizagem, mesmo sem a formação pedagógica
obrigatória equivalente à licenciatura, presente nos editais de concurso e na
legislação brasileira.
Também observamos que a licenciatura não é predisposição
para uma formação curricular específica sobre avaliação da aprendizagem já
que, segundo Hoffmann (2001), é comum os professores perpetuarem e
reproduzirem, de modo inconsciente, a prática avaliativa da mesma forma que
a vivenciaram quando eram alunos, inclusive as mesmas injustiças com que
foram tratados.
A ausência de formação voltada para o ensino, mais
precisamente sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem, como
veremos a seguir, ainda é fator recorrente no IFPR, Campus Umuarama, e que
embora a titulação em nível de pós-graduação do corpo docente seja
significativa, esses números não são suficientes para amenizar impasses e
superar os desafios de uma instituição com uma estrutura organizacional
complexa dada a especificidade do ensino técnico e sua relação com o mundo
do trabalho.
4.3 A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DOCENTE DO IFPR, CAMPUS UMUARAMA
A segunda parte do questionário aplicado aos docentes era
formada por questões abertas e fechadas. As contribuições foram agrupadas
de acordo com a pergunta correspondente. Depois de reunidas, realizamos a
leitura sequencial visando estabelecer uma percepção integradora do conjunto
de respostas, à luz do referencial teórico utilizado, com o objetivo de definir as
categorias de análise para o tratamento dos dados. Como categorias
norteadoras, foram escolhidas:
a) Avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
63
b) Formação pedagógica docente para avaliação;
Definidas as categorias, as respostas foram inseridas no
conjunto apropriado, visando, nesse sentido, obter subsídios para se analisar
perspectiva docente de avaliação do processo ensino-aprendizagem no IFPR,
Campus Umuarama.
Ao se identificar quais são as concepções sobre avaliação dos
docentes pesquisados e a formação pedagógica dos mesmos sobre o tema,
buscamos entender os limites, impasses e desafios que a avaliação do
processo ensino-aprendizagem tem revelado na atuação dos docentes da
educação profissional do Campus Umuarama, segundo a abordagem
pedagógica proposta na legislação do IFPR. Temos como hipótese que a
ausência de formação pedagógica específica sobre avaliação do processo
ensino-aprendizagem, aliada à multiplicidade de formação docente no IFPR
(licenciados, tecnólogos, bacharéis) é fator determinante das dificuldades na
aplicabilidade dos critérios avaliativos da aprendizagem, norteados pela
portaria 120/2009 IFPR.
As questões Q11 a Q14 trouxeram elementos para a análise da
concepção de avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos docentes do
IFPR, Campus Umuarama, bem como dados sobre a formação pedagógica
específica do grupo de professores sobre avaliação.
4.3.1 Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem
Para se entender os limites, impasses e desafios que a
avaliação do processo ensino-aprendizagem tem revelado na atuação dos
docentes do IFPR, Campus Umuarama, é necessário discutirmos
primeiramente a concepção que os sujeitos entrevistados possuem acerca da
função da avaliação em suas práticas pedagógicas.
Como suporte teórico, utilizaremos para análise as três funções
da avaliação da aprendizagem definidas por Scriven (1967), visando identificar
dentro da tríade avaliação diagnóstica, avaliação formativa, avaliação somativa,
a concepção dos entrevistados.
A análise desse conceito é vital, uma vez que é justamente a
partir dele que os docentes compreendem o papel da avaliação, transpondo-o,
64
mesmo de forma inconsciente para suas práticas de sala. Para o levantamento
dessa informação, foi perguntado na Q12: Qual a função da avaliação da
aprendizagem de seus estudantes para os componentes curriculares que você
leciona no IFPR? As respostas seguem transcritas no quadro 2:
Quadro 2- Respostas sobre função da avaliação da aprendizagem
(continua)
Docente Transcrição das Respostas
D1 - Para saber se eu e os estudantes atingimos os objetivos propostos.
D2 - A avaliação serve principalmente para nortear o desenvolvimento das atividades e para identificar as principais dificuldades dos alunos.
D3 - Serve mais para confundir o aluno e o professor para saber em que nível ele se encontra exatamente.
D4 - É uma forma de compreender o processo ensino aprendizagem e de refletir sobre a minha ação metodológica, enquanto docente, para que o aluno possa ser "afetado" e compreender o motivo pelo qual eu estou propondo o programa de estudo. É sempre um meio, nunca um fim, para a compreensão deste processo.
D5 - Como critério para avaliar o aprendizado progressivamente.
D6 - Verificar se houve aprendizagem plena ou não dos conteúdos ministrados.
D7 - Avaliar o envolvimento, comprometimento e desempenho dos estudantes (utilizando-se de diferentes métodos de avaliação) e autoavaliar-se.
D8 - Serve para avaliar se os instrumentos utilizados durante às aulas são ou não eficientes.
D9 - A avaliação é uma ferramenta muito importante para o meu componente curricular, pois é a única forma que tenho o retorno real do que foi ensinado, como o alunos aprenderam e de que forma eles me dão esse retorno.
D10 - Entre tantas funções da avaliação considero como a principal a função norteadora ou indicativa de como devo trabalhar os componentes curriculares. Uma espécie de diagnostico das minhas aulas e da capacidade dos alunos acompanharem ou não os componentes. Tudo isso para tomada de decisão do que fazer para conseguir levar a efeito a relação ensino-aprendizagem.
D11 - As avaliações são inerentes a todos os processos de aprendizagem, sendo assim vejo que é importante haver avaliação, pois infelizmente ainda é uma maneira de se obter o resultado do conhecimento adquirido pelo aluno.
D12 - Serve para eu estipular critérios e abordagens a serem testados nos bimestres seguintes; para verificar se as possíveis dificuldades de aprendizagem são responsabilidades do docente ou do discente.
D13 - Para verificar as condições mínimas sobre um conteúdo específico do currículo.
D14 - Avaliação da aprendizagem serve para verificar se o aluno aprendeu; o que aprendeu; como aprendeu; como utiliza o que aprendeu.
D15 - Tem a função de diagnosticar o andamento da aprendizagem coletiva e individual e de orientar a prática pedagógica, promovendo ajustes ou mudanças de rumo. Embora me preocupe com as questões quantitativas e classificatórias, costumo deixá-las em um plano secundário, o que pode ser um defeito meu, como docente, ou do próprio sistema de avaliação.
D16 - Verificar a aquisição de conhecimento relativo ao conteúdo ministrado.
D17 - A avaliação visa a percepção dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados e o quanto esses conteúdos estão influenciando sua mudança de comportamento durante suas atividades cotidianas.
D18 - Quantificar o nível de aprendizagem dos discentes.
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
65
Para Scriven (1967), a avaliação deve ser entendida enquanto
um processo composto por três etapas, uma diagnóstica, uma formativa e outra
somativa.
É considerada diagnóstica a etapa inicial do processo, quando
o que se pretende é investigar se o aluno possui ou não os pré-requisitos
necessários para aprender.
É considerada formativa a etapa realizada durante o processo,
para informar como o estudante está aprendendo para, então, orientar ações
que promovam a efetiva aprendizagem do mesmo.
É considerada somativa a etapa realizada no final do processo,
para informar sobre o desempenho final do estudante dentro de um
determinado momento pedagógico.
Apesar de apresentarem perspectivas diferentes de avaliação
em sua nomenclatura, Perrenoud (1999) com a perspectiva da avaliação
formativa; Luckesi (2006), a favor da avaliação diagnóstica, concebida como
investigação e intervenção; Hoffman (2001, 2007) com perspectiva da
avaliação mediadora; esses teóricos buscam contribuir para uma
aprendizagem significativa, oposta às práticas seculares de uma escola
tradicional fundada no resultado.
Nessa perspectiva, o foco centra-se no processo da avaliação,
cuja totalidade se constrói num movimento dialético de verificação constante,
pois sempre o desempenho final de um determinado tempo pedagógico é,
nada mais, que a etapa inicial para a permanente construção de um novo
aprendizado.
Entretanto, ao analisarmos as respostas dos docentes
entrevistados, evidenciamos a ausência de uma percepção de
complementaridade entre as etapas da avaliação propostas por Scriven. O se
se verifica é uma concepção de avaliação fragmentada (gráfico 7).
66
Gráfico 7 - Funções da Avaliação
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Na maioria das respostas, 9 (nove) dos professores revelam
como função da avaliação verificar dentro do componente curricular lecionado
o resultado do rendimento do estudante num dado momento pedagógico do
curso (função somativa).
D18, ao se referir à função da avaliação como quantificadora do
nível de aprendizagem dos discentes, a classifica como uma medida,
geralmente, representada no IFPR por meio de conceitos (como poderia ser
por notas). A mesma ideia de quantidade repete-se nas respostas de D6, D11 e
D16.
Embora D5, D7, D9, D13, D14 tenham se utilizado
semanticamente de termos representativos de um universo qualitativo como:
“progressivamente”, “envolvimento, comprometimento”, “retorno”, “aprender”,
as respostas apontam uma concepção de avaliação centrada na obtenção de
resultados, característica da metodologia tradicional, cujo objetivo tanto de
docentes quanto de estudantes é um só: aprovação ou reprovação.
Sob essa perspectiva, tanto Luckesi (2006) quanto Hoffmann
(2007) entendem haver uma espécie de zona de controle que funciona como
mecanismo regulador de poder de professores sobre alunos, de escolas sobre
professores e do sistema educacional sobre as escolas. É justamente esse
mecanismo controlador que sustenta o modelo social vigente, no qual a
responsabilidade do fracasso escolar é unicamente do estudante.
A percepção de que a avaliação serve como recurso
diagnóstico de informações é citado por 5 (cinco) dos entrevistados (avaliação
diagnóstica).
27,8%
22,2%
50,0%
Funções da Avaliação
Função Diagnóstica
Função Formativa
Função Somativa
67
As respostas de D1, D2, D3, D8 e D12 referem-se a uma
preocupação com a eficiência ou não dos instrumentos e meios para a coleta
de dados propriamente ditos. Não há uma preocupação explícita nas respostas
com o processo de avaliação em curso.
Em D12, fica claro que esses dados podem ser determinantes
em “bimestres seguintes” para verificar se as possíveis dificuldades de
aprendizagem são “responsabilidades do docente ou do discente”. Já D3 afirma
que a função da avaliação da aprendizagem dos estudantes nos componentes
curriculares lecionados por ele no IFPR “serve mais para confundir o aluno” e
para o professor “saber em que nível ele se encontra exatamente”.
Mais uma vez, se essa função da avaliação não tiver como
objetivo diagnosticar as necessidades do estudante para se tomar atitudes
imediatas de recuperação significativa para aqueles com aprendizagem
insuficiente, ou de ampliação de limites para aqueles com aprendizagem plena,
dentro de um processo dinâmico, também ela se torna vazia de sentido.
Portanto, constitui-se numa prática pedagógica estagnada, incapaz de
contribuir para alteração dos paradigmas sociais vigentes.
Como já vimos no capítulo 3 deste estudo, esse é o objetivo da
linha teórica que norteia os documentos definidores dos Institutos Federais de
Educação Ciência e Tecnologia, uma escola que se propõe voltada à
transformação social e que oportuniza ao educando um conhecimento
científico, político e cultural, visando formar um cidadão crítico e consciente de
seus direitos e deveres, preparado para a vida.
Para tanto, a avaliação deve ser entendida numa perspectiva
formativa, isto é, aquela cujo professor procura observar individualmente cada
aluno, atento à dinâmica do processo de aprendizagem, buscando sempre
melhorá-lo por meio de uma relação dialógica com os estudantes. Para Luckesi
(2006), a avaliação não é neutra e necessita estar a serviço de uma pedagogia
voltada à prática social, comprometida com uma proposta histórico-crítica.
Nas respostas dadas à questão, 3 (três) professores
demonstraram conceber a avaliação sob esse enfoque.
D4 relata que compreende o processo ensino-aprendizagem de
forma dinâmica, como elemento capacitor de uma reflexão da própria ação
metodológica e voltado para o aluno. Outro ponto relevante apresentado é a
68
compreensão de que a “avaliação constitui-se um meio, e nunca um fim”, para
a compreensão deste processo.
D10 relata a compreensão da existência de diversas funções da
avaliação, mas que considera como principal a função “norteadora ou
indicativa” de como devem ser trabalhados os componentes curriculares
durante o processo para se conseguir uma efetiva relação ensino-
aprendizagem.
D15 relata que a avaliação tem a função de diagnosticar o
andamento da aprendizagem coletiva e individual, orientando a prática
pedagógica docente, promovendo ajustes ou mudanças de rumo, necessários
ao processo.
O docente, talvez por perceber-se na contramão de usos
tradicionais avaliativos, ou por não dominar a fundamentação teórica de sua
própria prática pedagógica, levanta uma dúvida com o fato de colocar a função
somativa em segundo plano: “Embora me preocupe com as questões
quantitativas e classificatórias, costumo deixá-las em um plano secundário, o
que pode ser um defeito meu, como docente, ou do próprio sistema de
avaliação.” (D15).
O diferencial na fala desses 3 (três) docentes é justamente o
fato dos mesmos entenderem a avaliação como um processo contínuo. Nas
respostas dadas, podemos identificar indícios de uma prática pedagógica que
contempla, diante de uma possível necessidade constatada, interferências
concomitantes ao processo ensino-aprendizagem, buscando sempre a
melhoria no mesmo. As falas dos demais professores não revelaram uma
perspectiva contínua, mas sim uma preocupação com a verificação do
aproveitamento do aluno em um dado momento estático.
Ao relacionarmos os resultados da análise da concepção de
avaliação dos docentes entrevistados com o perfil de formação anteriormente
discutido na caracterização dos sujeitos, podemos entender que a ausência de
formação pedagógica sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem tem
interferido significativamente nas práticas pedagógicas no IFPR.
A licenciatura, conforme Hoffmann (2001) ou uma formação
pedagógica relativa, mesmo que obrigatórias por lei, não são garantia de uma
concepção de avaliação formativa na prática pedagógica docente. Esta
69
informação se evidencia entre os três docentes que demonstraram em suas
falas uma perspectiva de avaliação formativa. Deles, apenas um possui curso
de licenciatura.
Nesse ponto indagamos, considerando que a portaria
120/2009, embora desatualizada para o momento de expansão do IFPR, é
pautada numa perspectiva histórico-critica, seria a ausência de formação
pedagógica sobre essa perspectiva o problema que tem gerado um impasse
entre os professores na hora de se discutir o processo de avaliação no
instituto?
As respostas às demais perguntas do formulário sobre o
processo avaliativo dos docentes irão compor a análise no sentido de sinalizar
o quanto esses professores se aproximam ou se distanciam da prática
avaliativa proposta na instituição.
4.3.2 Formação Pedagógica Docente para Avaliação;
Como apresentado na introdução deste estudo, nossa hipótese
sustenta que a ausência de formação pedagógica específica sobre a avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, aliada à multiplicidade de formação
docente no IFPR (licenciados, tecnólogos, bacharéis) é fator determinante das
dificuldades na aplicabilidade dos critérios avaliativos da aprendizagem,
norteados pela portaria 120/2009 IFPR, fato que gera impasses, limites e
desafios a serem superados.
Como observamos, a ausência de formação pedagógica
específica sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem nos cursos de
graduação e pós-graduação não impedem a aprovação desses docentes em
concursos públicos. Logo, como então é suprida essa defasagem quando o
docente ingressa no IFPR e se defronta com uma normativa que é norteada
por concepção de avaliação distinta daquela praticada historicamente nas
escolas?
Para se elucidar esse impasse, elaboramos a Q10 que
questionava: “já como docente do IFPR, você recebeu formação pedagógica
específica sobre avaliação da aprendizagem estipulada na Portaria 120, de
06/08/2009 que estabelece os critérios de avaliação do processo ensino-
70
aprendizagem no IFPR?”. As repostas dos docentes participantes estão
descritas no gráfico 8:
Gráfico 8- Formação pedagógica específica sobre avaliação da aprendizagem estipulada na
portaria 120/2009, do IFPR
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Como se pode perceber, apenas um docente nega ter recebido
alguma formação específica sobre a portaria 120/2009. Entretanto, ao
observarmos os números, identificamos que 56% dos entrevistados entendem
como parcial a formação recebida, número esse que influi qualitativamente na
percepção docente sobre o processo conduzido pela instituição.
Quando no formulário on-line o docente participante escolhia a
opção “não”, o sistema o encaminhava diretamente à Q12. Os demais
respondiam na sequência a Q11 que solicitava: “Descreva, sucintamente, como
foi essa formação pedagógica recebida no IFPR sobre avaliação de acordo
com a portaria 120/2009”. Os dados seguem sistematizados no quadro 3:
Quadro 3 - Descrição da Formação Pedagógica sobre a Portaria 120/2009, IFPR
(continua)
Docente Recebeu
formação
Transcrição das Respostas
D1 Parcial Reunião com pedagogas.
D2 Parcial Por meio de um programa de formação continuada, na qual houve um trabalho básico de 20 horas sobre este tema especificamente.
D3 Sim
Recebemos a Portaria 120 por e-mail pra leitura. Em um encontro envolvendo as Pedagogas, Diretoria do Campus e novos professores, foram tiradas as dúvidas e passados os principais pontos da portaria.
D4 Sim Apresentação da Portaria 120 e tentativa de interpretação. Tentativa, pois, a portaria é muito confusa em todos os seus pontos, principalmente, no que se refere à avaliação.
7
1
10
0
5
10
15
Sim Não Parcialmente
Formação pedagógica específica sobre avaliação da aprendizagem estipulada na portaria 120/2009, do IFPR
Informantes - 18 docentes
71
Docente Recebeu
formação
Transcrição das Respostas
D5 Parcial Houve vários encontros em que foram apresentados os artigos da Portaria e as condições pedagógicas levando em consideração a missão do IFPR.
D6 Parcial
Essa formação ocorreu logo após a minha posse, pela equipe de ensino. Houve uma leitura da portaria 120 e breve esclarecimento. Após esse momento, durante todos os primeiros seis meses, houve acompanhamento da pedagoga sobre as propostas de avaliação apresentadas no plano de ensino. Depois disso, os diálogos passaram a ocorrer apenas nos conselhos de classe.
D7 Parcial
Elas aconteciam no formato de reuniões, encontros que alguns técnicos explanavam sobre o assunto, nos colocando a par da portaria e faziam alguns apontamentos sobre como ficarmos seguros com esse tipo de avaliação tão subjetiva.
D8 Não
D9 Sim Fui informado da existência da portaria 120 e que a avaliação deveria estar de acordo com ela. As discussões sobre a portaria foram em conversas informais.
D10 Sim Eu assisti a várias palestras sobre o tema em Semanas Pedagógicas.
D11 Parcial Encontros pontuais durante as semanas pedagógicas.
D12 Parcial Avaliamos a portaria, discutimos suas possibilidades e falhas, também pensamos e propomos melhorias, e até hoje não tivemos retorno.
D13 Sim Foram apresentados conceitos, aplicações e exemplos sobre avaliação contínua, competências e habilidades.
D14 Parcial Palestra em Semana Pedagógica
D15 Parcial Uma palestra, reproduzindo o conteúdo da portaria 120.
D16 Sim
Em semanas pedagógicas, em grupo de estudo montado pela equipe pedagógica do campus, em participação em comissões de estudos e através de um curso parcial de Apostilamento via EAD, que foi interrompido. Todas essas atividades foram suficientes para entender e aplicar o sistema proposto, embora eu não consiga avaliar se é bom ou não.
D17 Parcial Uma reunião que discutia a forma de avaliação e conceitos aos alunos.
D18 Sim
A Portaria 120 foi esmiuçada pelas pedagogas em vários encontros com os docentes, por meio de reuniões, discussões. Além disso, em alguns momentos, os docentes foram convidados a contribuírem com modificações por meio de consulta. No entanto, até o momento, não houve alterações/atualizações na mesma para atender aos anseios dos docentes. Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Como se pode observar nos relatos dos entrevistados, o
trabalho de formação específica sobre a concepção de avaliação proposto na
Portaria 120/2009 IFPR para os docentes do Campus Umuarama tem
acontecido sistematicamente. Apenas um dos entrevistados (D8) negou ter tido
acesso a essa formação. D15 relatou uma única palestra formativa e D9 alegou
apenas ter sido informado da existência da portaria 120/2009, sendo que as
discussões sobre a mesma teriam ocorrido em conversas informais.
72
Considerando-se o tempo de docência no IFPR relatado pelos
entrevistados, bem como as respostas dadas pelo grupo à Q11, interpretamos
as colaborações de D8, D9 e D15 como reveladoras de um impasse construído
frente ao documento norteador, talvez oriundo da própria ausência de formação
sobre o tema.
Os relatos de D1, D3, D6, D7 e D18 apontam claramente que
esta formação específica sobre o documento norteador é de responsabilidade
das pedagogas do campus. Essa constatação também é subentendida nas
participações de D2, D5, D10, D11, D13, D14 e D16. Segundo os entrevistados, o
trabalho é desenvolvido coletivamente em forma de reuniões esporádicas e em
semanas pedagógicas. Dois dos entrevistados, D2 e D6 relataram também ter
recebido essa preparação por meio de formação continuada.
Em alguns dos relatos, foram citados espaços para debates em
que foram ouvidas sugestões docentes para revisão de alguns pontos da
portaria. Não obstante, um fator recorrente entre as respostas de D12, D16 e
D18 é o fato de não terem recebido nenhum retorno sobre as propostas
apresentadas.
Sobre esse assunto, apresentamos no capítulo 3 deste estudo
o histórico da referida portaria, principalmente os enleios políticos da recente
participação de uma comissão multicampi numa proposta de reformulação do
documento, que visava atualizá-la para o atual contexto de expansão do IFPR.
Entretanto, a proposta elaborada pela comissão não foi aprovada
pelo CONSEPE, não sendo encaminhada, consequentemente, para apreciação
pelo CONSUP. Assim, a portaria 120/2009 continua válida em sua redação
original como documento norteador do processo de ensino-aprendizagem no
IFPR.
Considerando o exposto, podemos perceber que a instituição
tem cumprido de forma sistemática, por meio da ação da equipe de ensino, seu
papel formativo frente aos impasses existentes quanto à concepção de
avaliação do processo de ensino-aprendizagem contida na Portaria 120/2009,
IFPR.
Não obstante, quando um número significativo de docentes
alega que essa formação é parcial (gráfico 8), podemos inferir que o grupo
ainda se sente despreparado para desenvolver essa competência de avaliar
73
dentro da perspectiva proposta com autonomia. Esse dado também aponta
para a necessidade da instituição repensar a constância e o formato com que
conduz suas ações uma vez que as mesmas influem qualitativamente na ação
docente.
Essa constatação de que possa existir um despreparo docente
quanto à interpretação e utilização da portaria 120/2009 IFPR nos conduz à
Q13: “Como docente do IFPR, qual a dificuldade em se avaliar a aprendizagem
de seus estudantes tendo a portaria 120/2009 IFPR como documento
norteador? As respostas dadas pelos docentes participantes estão descritas no
quadro 4:
Quadro 4 Dificuldades de Avaliação mediante a Portaria 120/2009 IFPR
(continua)
Docente Transcrição das Respostas
D1 O resultado da avaliação acaba sendo subjetivo.
D2 Nenhuma, acho ótima a portaria, desde que os critérios de avaliação sejam estabelecidos desde o início do bimestre.
D3 Por se tratar de uma avaliação com conceitos, é muito subjetivo para o aluno entender o nível em que ele se encontra, muitas vezes a atuação do docente é interpretado como abuso de poder e não como um avaliador. A maior dificuldade é explicar a razão do conceito, especialmente quando é considerado baixo.
D4 Principalmente o conceito D. Que comparado com o sistema de notas vai de 0 a 59.
D5 A dificuldade é mais no momento em que o docente inicia sua carreira no IFPR e vem acostumado de avaliações por meio de notas. Como o conceito é algo muito abstrato, no início de minhas atividades eu tive dificuldade em mensurar o conhecimento de cada aluno por meio de atividades, haja visto que alunos com desempenho diferente poderiam obter o mesmo conceito, vislumbrando que pontos eu estaria avaliando de cada atividade realizada, seja ela prática ou teórica.
D6 Ter claro o que é o aprendizado do conteúdo mínimo (conceito C).
D7 A dificuldade restringe-se ao fato de que o docente não consegue avaliar por CONCEITO apenas com um instrumento (seja prova ou trabalho ou seminário), como NORMALMENTE ocorre quando a avaliação é feita por nota de 0,00 a 10,00. Por outro lado, a portaria como documento norteador não é um empecilho, até porque está em sintonia com os PCN´s, o qual sugere que a avaliação seja contínua e não estanque, incisiva.
74
(conclusão)
Docente Transcrição das Respostas
D8 Apesar de inúmeras críticas tecnicistas sobre a portaria, eu a avalio como um ganho institucional. Em nenhuma instituição trabalhada anteriormente havia uma elaboração orientativa (a portaria 120 precisa continuar ser repensada) com a que o IFPR possui. Considero como oportuna, principalmente para os professores que vêm da formação técnica.
D9 Não tenho muita dificuldade em avaliar por conceito, pois com esse critério levo em consideração todas as atividades avaliativas, a participação em sala de aula e a assiduidade.
D10 A maior dificuldade é fazer o aluno compreender que seu aprendizado não se resume a números, eles ainda não conseguem entender que não basta decorar conteúdos e que precisam se preocupar com seu crescimento pessoal, visando um futuro profissional capacitado a resolver problemas a partir do que realmente aprendeu.
D11 A maior dificuldade para os estudante é justamente a questão quantitativa, uma vez que os alunos não sabem o percentual de conteúdo por eles apreendido.
D12 A maior dificuldade é no transmitir aos alunos e aos pais que ainda são formados pela tradição matematizada de avaliação. Pois trata-se de um novo olhar sobre a avaliação.
D13 Com o uso do conceito, o professor e aluno reduz sua noção de saber em como ele se encontra no conhecimento da disciplina, visto que é totalmente subjetivo de professor a professor.
D14 A portaria é muito confusa, não é adequada como documento norteador. A maior dificuldade é essa de não nortear, ficando, assim, o docente indeciso em o que fazer!
D15 Considero a avaliação o quesito mais complexo da prática docente. O documento norteador não deveria dificultar, ao contrário, deve facilitar, direcionar, orientar.
D16 Nenhuma. Há uma reclamação ridícula de que ela não é clara. É impossível regulamentar objetivamente uma prática subjetiva de avaliação. Portanto, o conteúdo da portaria é suficiente e cabe ao professor desenvolver avaliações que se aproximem dela. Querer objetividade e clareza da portaria seria pedir por critérios rígidos. Mas ainda não fui informado de que o IFPR seja um colégio militar.
D17 A Portaria é um documento muito amplo, praticamente uma resolução. Os instrumentos avaliadores nela disponíveis são amplos, mas não há uma supervisão sobre como eles estão sendo usados. Isso deixa a possibilidade dos estudantes compararem a avaliação de um professor com outro, em que uns a usam de forma adequada, mas outros não.
D18 Não vejo problemas. Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
As colaborações docentes frente à questão das dificuldades na
utilização da portaria120/2009 IFPR como documento norteador da avaliação
do processo ensino-aprendizagem podem ser sistematizadas, em números, no
gráfico 9.
75
Gráfico 9 - Dificuldades para Avaliação mediante a Portaria 120/2009 IFPR
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Contudo, o próprio dinamismo proposto de uma avaliação mais
qualificativa faz emergir das participações dados importantes para a
compreensão do cenário avaliativo no IFPR.
Quando se aponta o critério subjetividade do conceito como
elemento dificultador do processo, podemos precipitadamente avaliar como
uma rejeição por parte do corpo docente à perspectiva formativa. Entretanto,
uma leitura mais detalhada das colaborações de D3, D4, D6, D10 e D12 revela
uma preocupação com a compreensão por parte dos alunos e de seus
familiares sobre o processo, uma vez que esses também são frutos de uma
escola classificatória.
Essa informação se torna bastante relevante para reflexão da
atuação equipe pedagógica do campus, cujas ações devem se estender para
além da formação específica com o corpo docente. Deve abranger também
toda a comunidade acadêmica (demais servidores, pais e alunos) visto que
certamente encontram-se menos preparados ainda para compreenderem o
processo.
Já, o critério falta de clareza, que surgiu em 3 (três)
colaborações (D13, D14 e D15), reafirma a necessidade de formação
pedagógica específica sobre o assunto a um grupo.
Dentre as colaborações docentes à questão, uma em
específico acaba por sintetizar as observações que realizamos até o momento:
4
11
3
0
2
4
6
8
10
12
Nenhuma Subjetividade doConceito
Falta de Clareza
Dificuldades para Avaliação
Informantes - 18 docentes
76
D5: “A dificuldade é mais no momento em que o docente inicia sua carreira no IFPR e vem acostumado de avaliações por meio de notas. Como o conceito é algo muito abstrato, no início de minhas atividades eu tive dificuldade em mensurar o conhecimento de cada aluno por meio de atividades, haja vista que alunos com desempenho diferente poderiam obter o mesmo conceito, vislumbrando que pontos eu estaria avaliando de cada atividade realizada, seja ela prática ou teórica”.
Os resultados da análise realizada acerca das dificuldades
encontradas pelos docentes para a avaliação mediante a portaria 120/2009
IFPR revelam o desafio de se avaliar numa perspectiva formativa e registrar o
desempenho dos estudantes por meio de conceitos.
De certa forma, é compreensível esse desafio uma vez que
historicamente, o registro de uma concepção tradicional de avaliação somativa
se concretiza por meio de notas. Segundo Hoffmann (2001), os professores
perpetuam a prática da mesma forma que a vivenciaram quando eram alunos,
reproduzindo, de modo inconsciente, as mesmas injustiças com que foram
tratados nos bancos escolares.
É o que podemos constatar no gráfico 10, resultado da Q8: “Em
sua formação escolar superior (graduação e pós-graduação) como era
registrado seu desempenho acadêmico?”. Nenhum dos professores
entrevistados relatou ter tido seus registros acadêmicos essencialmente
materializados em forma de conceitos.
Gráfico 10 - Registro do desempenho acadêmico na formação escolar superior
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
13
0
5
0
5
10
15
Nota Conceito Misto (nota convertidaem conceito)
Registro do desempenho acadêmico na formação escolar superior (graduação e pós-graduação)
Informantes - 18 docentes
77
13 (treze) docentes, afirmaram que sempre tiveram seu registro
acadêmico materializado em forma de nota. O restante, 5 (cinco) docentes,
afirmou ter experiência de um sistema de registro misto, isto é, notas que
posteriormente foram convertidas em conceitos. Ação que Luckesi (2006)
denomina como “contrabando indevido de qualidade para quantidade”
Aqui se apresenta um novo impasse: como podem esses
docentes avaliarem numa concepção formativa se em sua história de vida
escolar como estudantes nunca foram avaliados e nem mesmo preparados
pedagogicamente para agirem nessa perspectiva?
Para aprofundarmos ainda mais essa discussão, testando os
seus limites, é que lançamos ao grupo e docentes a Q14: “Em sua opinião, qual
a melhor forma de se registrar o resultado do processo de ensino-
aprendizagem, nota ou conceito?”
Como se pode constatar no gráfico 11, 56% dos entrevistados
opinaram ser a nota a melhor forma de se registrar o processo de ensino-
aprendizagem. Já 44% informaram preferir o conceito.
Gráfico 11 - Registro de Desempenho por Notas ou Conceitos
Fonte: Dados de pesquisa do autor (2015)
Se tomada de forma isolada, essa questão pode parecer
desnecessária ao estudo proposto, uma vez que os dados adquiridos parecem
revelar apenas uma escolha subjetiva, ilustrativa da preferência desse ou
daquele modo de registro. Ainda mais se considerarmos que para Hoffmann
(2001) ambos são superficiais, pois não representam realmente as
aprendizagens conquistadas pelos estudantes.
56% 44%
Registro de Desempenho
Nota
Conceito
78
Entretanto, ao vincularmos esses dados com contexto do
estudo, a escolha pode significar uma propensão docente à expansão dos seus
limites sobre o tema, pois dizem respeito à forma como os mesmos lidam com
as informações sobre o desempenho dos estudantes durante o processo de
ensino e aprendizagem.
Diversas contribuições nas respostas permitem vislumbrar
horizontes que superam os limites impostos pelos impasses e desafios de uma
estrutura pedagógica ainda centrada na herança de um modelo tradicional de
se avaliar, como podemos verificar em:
D3: “Conceito. Dessa forma pode-se avaliar o aluno como um todo e não simplesmente saber sua porcentagem de erros e acertos em questões que nem sempre são as mais relevantes no processo ensino-aprendizagem”.
D13: “Conceito. Contudo, não pela questão do signo número ou Letra, mas pela concepção inovadora de avaliação a qual sua organização se estrutura. Pelo IFPR ser uma escola inclusiva e libertadora para construção de um país mais consciente no âmbito da ciência e da tecnologia que também formação crítica e social.”
D16: “Conceito. Nessa proposta, o estudante tem a oportunidade de ampliar sua aprendizagem a respeito do conteúdo, por meio de atividades de recuperação paralela. Dessa maneira, ele recupera o conteúdo e não a nota”. D17: ”Conceito. É por ele que minha ação pedagógica sai da zona de conforto, construída pelo modelo tradicional de avaliação.
Indiferente à forma de registro escolhida, alguns docentes que
optaram pela nota também revelaram em suas participações uma preocupação
com o sentido real do ato de avaliar, mais próximo da concepção formativa,
como podemos observar em:
D9:”Eu acho que provas ou listas de exercícios deveriam ser registradas com notas, pois são objetivas. Acrescentadas a elas, os conceitos deveriam ser formulados a partir de itens subjetivos, como a participação em sala de aula e a assiduidade. Dessa forma, um estudante com grande potencial cognitivo poderia ter conceito B ou C pelo seu comportamento, o que é perfeitamente coerente com a educação integral do ser humano que a escola tem como função. O ideal é que o professor pudesse recuperar os conteúdos durante o período letivo até que os estudantes conseguissem conceito A, pois esse é sempre o objetivo principal do professor. Infelizmente, as turmas são heterogêneas e cada estudante tem um ritmo de aprendizado. Dessa forma, alguns não conseguem atingir o conceito
79
A naquele curto período de tempo, mesmo com recuperações paralelas”. D14: “Em minha opinião a nota é um sistema melhor, pois dá também respostas quantitativas. Entretanto sua composição não deve ser apenas embasada na apreensão do conteúdo. Para mim, um sistema ideal teria regras claras para a composição da nota, que levaria em conta o conteúdo aprendido, o altruísmo do estudante, a capacidade de trabalhar em equipe e a sua responsabilidade (ou profissionalismo, no caso do ensino técnico e tecnológico). Assim teríamos um resultado que representaria o aproveitado qualitativo e quantitativo”.
Ao considerarmos como categorias de análise dos dados a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem no IFPR, e a formação
pedagógica docente para avaliação pudemos nos lançar aos dados buscando
indícios que procuraram identificar quais são as concepções sobre avaliação
dos docentes pesquisados e a formação pedagógica dos mesmos sobre o
tema.
Procuramos durante a análise realizada entender os limites,
impasses e desafios que a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem
revelado na atuação dos docentes do Campus Umuarama, segundo a
abordagem pedagógica proposta na legislação do IFPR.
No próximo capítulo teceremos as considerações finais sobre
nossa pesquisa, buscando responder às questões levantadas correspondentes
aos objetivos e à hipótese de trabalho.
80
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino técnico de nível médio, graças à expansão dos
Institutos Federais tem se fundamentado cada vez mais como alternativa de
formação integral ao cidadão para o mundo do trabalho. A formação para o
trabalho, aliada a uma educação alicerçada numa perspectiva histórico-crítica,
pretende formar cidadãos que extrapolem o mero reprodutivismo histórico
mecanicista e que consigam transformar a sociedade por meio do seu trabalho.
Não obstante, para que essa missão formativa seja tangível, o
Instituto Federal do Paraná, Campus Umuarama deve privilegiar a importância
do processo avaliativo. No que diz respeito a sua função, deve ser clara e
compactuada por toda a comunidade acadêmica: corpo docente, técnico,
gestor, família e estudantes.
Entretanto, esse diálogo integrador ainda não se efetivou
plenamente pelo fato da proposta avaliativa presente na portaria 120/2009
IFPR ser incompreendida por alguns desses entes. Nesse cenário, a avaliação
é um tema que cada vez mais tem trazido grandes inquietações a todos os
envolvidos.
Não obstante, os desafios do dia-a-dia têm revelado à
comunidade acadêmica do IFPR que a formação omnilateral humana pelo
trabalho, valorizada como um dos pressupostos norteadores da instituição
constituir-se-á quando alguns dos limites estabelecidos historicamente forem
superados.
Se cabe realmente à escola o papel de transformação social,
oportunizar ao educando um conhecimento científico “libertador” significa mais
que formar técnicos competentes para o “mercado de trabalho competitivo”,
significa formar um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres,
preparado para a vida.
Nesse sentido, o trabalho do professor deve ser colocado em
destaque, pois ele é o responsável por ensinar os valores tradicionais e éticos
do passado, e, ao mesmo tempo, possibilitar a seus estudantes a
especificidade técnica dos conteúdos de suas áreas e conquistá-los ao
conhecimento.
Infelizmente, existe uma séria defasagem nos currículos de
81
formação de professores que atendam as exigências da contemporaneidade no
que diz respeito ao ensino profissional técnico de nível médio. Esta é a
realidade do IFPR que constatamos nesta pesquisa.
A missão de promover a educação profissional e tecnológica,
pública, de qualidade, socialmente referenciada, por meio do ensino, pesquisa
e extensão ainda é um desafio, visto que o corpo docente, embora
tecnicamente referenciado, pós-graduado e com experiência profissional
anterior de sala de aula, ainda revela uma defasagem teórico-prática na
perspectiva da proposta filosófico-pedagógica dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
No caso do IFPR, outro grande desafio é o processo avaliativo,
no que diz respeito a sua função, visto o impasse acerca da polêmica sobre a
aplicabilidade da portaria 120, que estabelece os critérios de avaliação do
processo ensino aprendizagem do IFPR.
Posto isso, apresentamos o seguinte questionamento: que
limites, impasses e desafios são encontrados nas práticas avaliativas dos
professores que atuam nos cursos técnicos concomitantes ou subsequentes de
nível médio do IFPR, Campus Umuarama, ao utilizarem portaria 120/2009
como instrumento norteador do processo de avaliação?
Para responder a esta questão, o objetivo deste estudo foi
analisar a avaliação do processo ensino-aprendizagem IFPR, Campus
Umuarama. Para tanto, foram delineados três objetivos específicos: O primeiro
foi fundamentar teoricamente uma análise da história da educação profissional
no Brasil, mais precisamente sobre os Institutos Federais. O segundo objetivo
específico consistiu em analisar a perspectiva teórica de avaliação da
aprendizagem presente na portaria 120/2009 IFPR. O terceiro objetivo
específico consistiu em identificar se a formação pedagógica docente é fator
determinante de dificuldades no momento da prática avaliativa da
aprendizagem.
A hipótese desse estudo de que a ausência de formação
pedagógica específica sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem,
aliada à multiplicidade de formação docente no IFPR (licenciados, tecnólogos,
bacharéis) pôde ser confirmada, uma vez que as análises revelaram que a
aplicabilidade dos critérios avaliativos da aprendizagem numa perspectiva
82
formativa, não se constituiu como conteúdo programático (nem prático) da
formação do corpo docente, seja na graduação, seja nos cursos de pós-
graduação.
Quando estudamos a avaliação do processo ensino-
aprendizagem, a pesquisa abordou duas vertentes sobre a avaliação. A
primeira amparada numa perspectiva tradicional, centrada para verificação de
resultados estáticos. A segunda pautada numa perspectiva formativa,
norteadora de todo o processo de ensino-aprendizagem. Ao analisarmos a
Portaria 120/2009 IFPR, pudemos identificar que a mesma encontra-se
fundamentada nessa concepção formativa.
Na análise dos dados colhidos por meio de um questionário
dirigido aos docentes, buscamos identificar a função da avaliação para os
professores e as dificuldades nas práticas avaliativas desenvolvidas por eles no
Campus Umuarama.
Quanto à caracterização, identificamos que os docentes
participantes da pesquisa são formados em cursos de bacharelado, tecnologia
e licenciatura, todos pós-graduados. A pesquisa também revelou que todos os
bacharéis e tecnólogos, bem como alguns dos licenciados ingressaram no
IFPR sem terem tido formação pedagógica curricular específica sobre o
processo de avaliação, seja na graduação seja na pós-graduação.
A pesquisa também revelou que todos estes docentes
participantes, ao ingressarem no IFPR, trouxeram consigo experiências de sala
de aula. Entretanto, essas experiências avaliativas anteriores eram pautadas
no modelo tradicional de avaliação. Logo, a perspectiva formativa proposta na
Portaria 120/2009 configurou-se, no momento do ingresso dos mesmos como
uma novidade desafiadora.
Também relataram no questionário que o curso correspondente
à licenciatura oferecido pela instituição para regularizar a formação pedagógica
de bacharéis e tecnólogos, por motivos políticos, foi interrompido por quase
dois anos. Durante esse período de impasse, os docentes continuaram suas
atividades normais em sala, avaliando a aprendizagem dos estudantes
segundo os critérios estabelecidos pela Portaria 120/2009. Ao retornar, o curso
foi reformulado, tendo uma redução de 360 horas no seu cronograma e
assumindo o formato de especialização lato sensu.
83
A pesquisa também revelou que, para minimizar as
consequências desse impasse, a equipe de ensino do campus ofereceu
formação pedagógica específica sobre o processo de avaliação norteado pela
portaria 120/2009 IFPR. Entretanto, a maioria dos professores participantes
alegou que esta formação aconteceu apenas de forma parcial, fato que denota
uma percepção de limites a serem superados.
Constatamos também que a instituição tem cumprido, por meio
da ação da equipe de ensino, seu papel formativo sobre avaliação. Frente aos
desafios existentes, a equipe tem proporcionado momentos de reflexão quanto
à concepção de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, por meio de
reuniões, e formações pedagógicas. Entretanto, a análise dos dados também
revelou a necessidade da instituição repensar a constância e o formato com
que conduz suas ações e a necessidade de estendê-las a toda comunidade
acadêmica.
Quando questionados acerca da função da avaliação em suas
práticas docentes, a observação das respostas revelou que a maioria dos
docentes ainda compreende a avaliação numa perspectiva tradicional,
definidora de aprovação ou retenção. Não obstante, esse limite aos poucos
parece estar próximo de ser ultrapassado, uma vez que nas críticas docentes
contrárias ao “subjetivismo” da portaria 120/2009 podemos identificar indícios
de uma preocupação voltada à aprendizagem significativa dos estudantes.
Fator esse impactante nas práticas pedagógicas dos mesmos.
Assim, quando observamos o conjunto dos dados numa
perspectiva dialética, é possível se identificar que os limites, impasses e
desafios da avaliação da aprendizagem no IFPR, Campus Umuarama
configuram-se como motivadores para a maioria dos professores pesquisados,
cujas respostas evidenciam avanços na direção de uma avaliação formativa.
Foi para (re)pensar a avaliação frente a esse quadro em que se
desenhou a educação profissional no IFPR, mais precisamente no Campus
Umuarama, que propomos este estudo. A oportunidade de participar do
Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias, da UNOPAR, propiciou-nos subsídios de investigação sobre a
avaliação do processo ensino-aprendizagem do IFPR, Campus Umuarama,
colocada como proposta de pesquisa.
84
Participar do programa de mestrado possibilitou-nos uma maior
aproximação tanto sobre a legislação concernente à educação profissional no
Brasil, quanto em relação ao tema sobre avaliação. A linha de pesquisa em
Formação de Professores e Ação Docente em Situações de Ensino, que
objetiva entender o processo de formação dos profissionais da educação nas
dimensões históricas, políticas, culturais e sociais, bem como seu papel no
sistema educacional, propiciou condições de análise dos princípios teóricos e
metodológicos da ação docente em estudo, auxiliando na interpretação dos
dados. Além disso, a convivência com colegas de outras instituições, durante
os créditos, ampliou o diálogo sobre esse tema com outros profissionais da
educação.
Acreditamos que a realização deste estudo acerca da
avaliação da aprendizagem pode, de alguma forma, contribuir para que o IFPR,
Campus Umuarama, seu corpo pedagógico, docente e discente, reflitam sobre
este tema e possam (re)pensar as práticas avaliativas, vislumbrando a melhoria
da qualidade do processo ensino-aprendizagem, criando condições para se
promover a educação enquanto política pública comprometida com a
transformação da realidade local de forma significativa à comunidade
estudantil.
85
REFERÊNCIAS
BASSO, Silvia; CASTILHO, Júnior Cezar. Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: Limites e Possibilidades. Anais. Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica – CEFET/MG. 15 a 17 de setembro de
2014. Disponível em: <http://www.senept.cefetmg.br/site/AnaisSENEPT/Anais_IV_SENEPT14/Artigo03.html>. Acesso em: 15 set. 2015.
BIAZZI MFRT. Avaliação da aprendizagem e formação do professor: concepções e experiências [dissertação]. Campinas: Pontifícia Universidade
Católica; 2006.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 15 set. 2015.
_______.Decreto nº. 7.566 de 23 de setembro de 1909. Cria nas Capitais dos
Estados da República Escolas de Aprendizes Artífices para o ensino profissional primário e gratuito. Coleções de Leis do Brasil. Imprensa Nacional: Rio de Janeiro, 31 dez. 1909. Disponível em:
<http://www6.senado.gov.br>. Acesso em: 15 set. 2013.
_______. Ministério da Educação. Decreto 2208/97 de 17 de abril de 1997.
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90
APÊNDICES
91
APÊNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido e questionário de pesquisa
92
93
94
95
ANEXOS
96
ANEXO A
Portaria 120/2009 IFPR
97
98
99
100
101
![Perrenoud, philippe -_construir_as_competòªncias_desde_a_escola[1]](https://static.fdocumentos.tips/doc/165x107/55cb48d1bb61eba25e8b46dd/perrenoud-philippe-construirascompetoanciasdesdeaescola1.jpg)
