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JULIANA RODRIGUES DOS SANTOS RAMOS Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e / ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade no Ensino Superior Dissertação apresentada ao curso de Pós- Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do título de Mestra em Saúde da Comunicação Humana SÃO PAULO 2015
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JULIANA RODRIGUES DOS SANTOS RAMOS
Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios
Específicos de Aprendizagem e / ou Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade no Ensino Superior
Dissertação apresentada ao curso de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências
Médicas da Santa Casa de São Paulo para
obtenção do título de Mestra em Saúde da
Comunicação Humana
SÃO PAULO
2015
JULIANA RODRIGUES DOS SANTOS RAMOS
Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios
Específicos de Aprendizagem e/ ou Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade no Ensino Superior
Dissertação apresentada ao curso de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências
Médicas da Santa Casa de São Paulo para
obtenção do título de Mestra em Saúde da
Comunicação Humana
Área de Concentração: Saúde da
Comunicação Humana
Orientadora: Profa Dra. Ana Luiza Gomes
Pinto Navas
SÃO PAULO
2015
DEDICATÓRIA
Aos meus amados pais Marilena e Geraldo,
pelo incentivo e apoio em todas as minhas
escolhas e decisões. Sem eles nada disso
seria possível.
A vocês dedico este trabalho!
AGRADECIMENTOS
À Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP), na
pessoa do seu DD. Diretor, Prof. Dr. Valdir Golin, pela oportunidade de desenvolver
minha carreira acadêmica.
Ao Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de
São Paulo (FCMSCSP), na pessoa da sua Diretora, Profa Dra. Ana Luiza Navas.
À minha orientadora, Profa Dra. Ana Luiza Navas por acreditar em mim, por me
guiar, por sua ajuda nos momentos mais críticos, por acreditar no futuro deste
projeto e contribuir para o meu crescimento profissional e por ser também um
exemplo a ser seguido.
Aos Profs. Drs. Kátia de Almeida, Paulo Eduardo Damasceno Melo e Michele
Michele Devido dos Santos, pelas críticas e sugestões feitas durante a qualificação.
À Sra. Sonia Regina Alves, Analista de Secretaria do Curso de Pós-Graduação, por
todo o suporte oferecido nas diferentes etapas deste trabalho.
À minha família, a qual amo muito, pelo carinho, paciência e incentivo.
Aos amigos que sempre me ajudaram e incentivaram.
À Fonoaudióloga Érica Ferraz, pela amizade, carinho e companheirismo.
A todos os colegas e professores da pós-graduação em Saúde da Comunicação
Humana pelo convívio e aprendizado.
ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
BDS: Biblioteca Digital e Sonora
BSC: Bureau of Study Counsil
CASP: Centro de Aconselhamento e Serviços Psicológicos
CEB: Câmara de Educação Básica CEPE: Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CNE: Conselho Nacional de Educação
CPA: Comissão Própria de Avaliação
DA: Distúrbios de Aprendizagem
DAC: Decanato de Assuntos Comunitários
DAF: Decanato de Administração
DAI: Associação Dislexia da Irlanda
DAIA: Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica
DCF: Diretoria de Contabilidade e Finanças
DDS: Diretoria de Desenvolvimento Social
DEA: Distúrbio Específico de Aprendizagem DEG: Decanato de Ensino de Graduação
DPP: Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação
DRC: Centro de Recursos para a Deficiência
DS: Disability Service
DSM: Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais
DSS: Serviço de Apoio à Deficiência
EAE: Escritório de Aconselhamento de Estudos
FCMSCSP: Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo FUB: Fundação Universidade de Brasilia
GCD: Gravações para Cegos e Disléxicos GTAUNE: Grupo de Trabalho de Apoio ao universitário com necessidades especiais
IES: Instituição de Ensino Superior IFES: Instituições Federais de Ensino Superior LDV: Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual
MEC: Ministério da Educação
MIT: Massachusetts Institute of Technology
NAI: Núcleo de Acessibilidade e Inclusão NAP: Núcleo de Atendimento Psicopedagógico e de Apoio ao Estudante com
Necessidades Educativas Especiais
NAPNE: Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
ONU: Organização das Nações Unidas PNEs: Portadores de Necessidades Especiais
PPNE: Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
PROEPE: Pró-Reitora de Ensino, Pesquisa e Extensão
PSI: Sociedade Psicológica da Irlanda
PTE: Programa de Tutoria Especial
PUC-PR: Pontifícia Universidade Católica do Paraná QS: Quacquarelli Symonds
RUF: Ranking Universitário da Folha
SAA: Secretaria de Administração Acadêmica
SEESP: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SIAC: Sistema de Informações Acadêmicas
SINAES: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TDAH: Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TL: Transtornos de Linguagem UBC: University of British Columbia
UCC: University College Cork
UCD: University College Dublin
UNB: Universidade de Brasília
USF: Universidade São Francisco
USP-SP: Universidade de São Paulo, campus São Paulo
VRT: Vice Reitoria
Sumário
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
2. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................... 2
2.1. Definições e caracterização dos Distúrbios Específicos de Aprendizagem ............................. 2
2.2. Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ou
TDAH ........................................................................................................................................ 4
2.3. Políticas Públicas e Legislação ............................................................................................. 8
3. OBJETIVO .................................................................................................................... 12
3.1. Objetivos específicos ........................................................................................................ 12
4. MÉTODO ..................................................................................................................... 13
4.1. Seleção das IES ................................................................................................................. 13
4.2. Procedimentos ................................................................................................................. 13
5. RESULTADOS ............................................................................................................... 15
5.1. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos ................................. 15
5.1.1. Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil .................................................................................... 15
5.1.2. Instituições de Ensino Superior (IES) do Exterior ................................................................................ 20
5.2. Recomendações para o acompanhamento de jovens universitários com Distúrbios
Específicos de Aprendizagem ou TDAH .................................................................................... 57
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 59
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 63
LEGISLAÇÃO CONSULTADA .............................................................................................. 66
PÁGINAS INSTITUCIONAIS CONSULTADAS ........................................................................ 67
RESUMO.......................................................................................................................... 70
ABSTRACT ....................................................................................................................... 71
APÊNDICE ........................................................................................................................ 72
1
1. INTRODUÇÃO
Estudantes do ensino médio e superior têm sido encaminhados cada vez
mais para avaliação ou intervenção fonoaudiológica devido às dificuldades em
leitura e escrita. Tais dificuldades podem estar relacionadas a um Distúrbio
Específico de Aprendizagem, como o distúrbio específico de leitura (dislexia),
distúrbio específico de escrita (disortografia), distúrbio específico do cálculo
matemático (discalculia), ou outros quadros que impactam na aprendizagem como
os Transtornos de linguagem e os Transtornos do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH). Esses transtornos são persistentes, sendo que os
primeiros sinais aparecem dentro do ambiente escolar e mais tarde podem
impactar também a vida profissional do indivíduo (Pense, 2009 , Polat et al, 2012).
Na literatura, os estudos que abordam os Distúrbios Específicos de
Aprendizagem bem como para os Transtornos de Linguagem e o TDAH
concentram-se em sua grande maioria em estudos com a faixa etária que abrange
pré-escolares até o Ensino Fundamental I, indicando uma escassez de trabalhos
científicos envolvendo jovens e adultos, não só em aspectos de intervenção,
como também em termos de protocolos de avaliação e dados normativos
(Olofsson, Ahl & Taube, 2012).
Não é só na literatura que observamos uma falta de dados para tal faixa
etária, há uma carência de políticas públicas, leis e diretrizes no Brasil que
garantam acesso e atendimento educacional adequado para os jovens e adultos
do Ensino Médio ou nível superior que apresentem tais condições como existem
para alunos com deficiências sensoriais, motoras ou intelectuais.
A partir dos questionamentos acima, que envolvem a falta de políticas
públicas, de regulamentação para as IES, no que diz respeito ao acesso a um
ensino com adaptações recomendadas aos alunos com distúrbios de
aprendizagem, além do aumento da demanda e procura por atendimento
fonoaudiológico de jovens e adultos com queixas de dificuldades de
2
aprendizagem, surgiu a necessidade de realizar um levantamento de informações
pertinentes ao assunto, afim de contribuir para uma mudança efetiva.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Definições e caracterização dos Distúrbios Específicos de
Aprendizagem
O Distúrbio Específico de Aprendizagem é uma alteração em um ou mais
dos processos cognitivos básicos envolvidos no entendimento e/ou no uso da
linguagem oral, escrita e cálculos matemáticos, que podem se manifestar em falta
de habilidade para se expressar ou para compreender a fala, para ler, escrever,
dominar a ortografia ou realizar cálculos matemáticos (Messina, 2009, Polat et al,
2012).
A Dislexia do Desenvolvimento é um dos distúrbios específicos de
aprendizagem, com origem neurológica, caracterizado pela dificuldade na fluência
correta da leitura e pela dificuldade na habilidade de decodificação e soletração,
resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem (Santos &
Navas, 2004).
A Disortografia, ou Distúrbio Específico da Escrita, consiste em uma
alteração na planificação da linguagem escrita, que causa transtornos na
aprendizagem da ortografia, gramática e redação, apesar de o potencial
intelectual e a escolaridade do indivíduo estar adequados para a idade (Fernadez
et al, 2010).
O Distúrbio específico de habilidades aritméticas, conhecido como
Discalculia do Desenvolvimento, caracteriza-se como um distúrbio específico que
afeta a aquisição normal das habilidades aritméticas em crianças com inteligência
normal e adequadas oportunidades de escolarização (Gross-Tsur, Manor, &
Shalev, 1996; Shalev, 2004; Shalev & von Aster, 2008; von Aster, Schweiter, &
Weinhold Zulauf, 2007).
3
Segundo a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos
Transtornos Mentais (DSM - V), o TDAH é classificado como um transtorno do
desenvolvimento neurológico, que se caracteriza por dificuldades no
desenvolvimento que se manifestam precocemente e influenciam o
funcionamento pessoal, social ou acadêmico. Existem cinco critérios para definir o
diagnóstico (de A a E). (American Psychiatric Association, 2013)
O critério A, considera que a criança deve apresentar no mínimo 6
sintomas de desatenção e/ou 6 sintomas de hiperatividade/ impulsividade. Para
os adultos, o número de sintomas é 5. Para que todos estes sintomas, sejam
considerados clinicamente significativos, devem estar presentes pelo menos
durante 6 meses e serem nitidamente inconsistentes com a idade do indivíduo;
Critério B, diversos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/ impulsividade
devem estar presentes antes dos 12 anos de idade; Critério C, diversos sintomas
de desatenção e/ou hiperatividade/ impulsividade devem estar presentes em dois
ou mais contextos, como por exemplo casa e a escola; Critério D, deve haver uma
clara evidencia, de que os sintomas interferem ou reduzem a qualidade do
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional; Critério E, é possível fazer o
diagnóstico de TDAH caso haja um quadro de Autismo, entretanto, os sintomas
não ocorrem exclusivamente durante um quadro de esquizofrenia, ou outra
patologia psicótica, e não são mais bem explicados por outra alteração, como
ansiedade e depressão, por exemplo. (American Psychiatric Association, 2013)
Estima-se que 70% das crianças diagnosticadas com TDAH na infância,
continuam a exibir níveis de desenvolvimento inapropriado de desatenção, e em
menor grau sintomas de hiperatividade durante a adolescência e vida adulta.
(Faraone et al, 2002)
O TDAH pode se apresentar acompanhado de Distúrbios Específicos de
Aprendizagem, como a dislexia ou uma dificuldade relacionada à matemática
(discalculia).
4
2.2. Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de
Aprendizagem e/ou TDAH
Segundo Mejía et al (2012), em muitos casos, apesar das dificuldades de
leitura aparecerem pela primeira vez na infância, na universidade essas
dificuldades persistem e isso pode afetar o progresso de aprendizagem. E não há
um teste de detecção e avaliação para permitir que as entidades educacionais
identifiquem a dislexia e outras dificuldades específicas associadas. Neste
trabalho, os pesquisadores propuseram, um estudo de caso, com o objetivo de
testar uma ferramenta tecnológica, para avaliar os alunos da Universidade da
Girona ou da Universidade de La Laguna. Ao final do estudo os pesquisadores
afirmam que tal ferramenta pode ser útil em um ambiente de ensino-
aprendizagem para permitir que os alunos ao saber sobre os seus déficits,
possam usar estratégias ou recomendações que podem auxiliar no processo de
aprendizagem. Além disso, os professores podem tornar-se conscientes das
deficiências e fornecer recursos de aprendizagem mais adequados aos alunos
afetados.
Tal conclusão corrobora outro estudo de Ghani & Gathercole (2013), que
afirma que para as instituições de nível superior, é cada vez mais importante
entender as limitações cognitivas, ter estratégias compensatórias para alunos com
dificuldades de aprendizagem, e fornecer instruções adequadas para maximizar o
sucesso acadêmico. Um dos objetivos deste estudo, foi justamente investigar o
aprendizado e estudo de estratégias dos jovens adultos com dificuldades de
aprendizagem. Os resultados indicaram que os alunos disléxicos estavam mais
preocupados com seu desempenho escolar e acadêmico, comparados aos alunos
sem dificuldades. Os alunos disléxicos apresentaram dificuldades na gestão do
tempo e concentração para o aprendizado em sala de aula, como também na
realização de provas, dificuldades em selecionar e diferenciar informações
importantes de informação menos importantes, sendo ineficaz a preparação para
as provas. Uma vez que são identificadas as dificuldades, as mesmas podem ser
melhoradas através de intervenções educacionais, como cursos de habilidades de
aprendizagem e de estudos direcionados. A motivação principal para o estudo foi
aumentar a consciência dos alunos sobre suas diferentes capacidades de
5
aprendizagem e estratégias de ensino. Tal conhecimento ajudaria os educadores
a desenvolver o suporte adequado e intervenção para alunos adultos também, e
não somente para as crianças.
Pensando em estratégias, Durand & George (2014), afirmam que em
consequência dos déficits cognitivos, alunos disléxicos podem ter de compensar
suas dificuldades usando modos alternativos de aprendizagem dentro e fora da
sala de aula. Os autores listam alguns princípios para o suporte ao aluno
disléxico: (a) atividades cinestésicas, como uma forma de aprendizagem ativa,
onde os alunos participam ativamente na sua educação, visando incentivá-los a
utilizar as suas habilidades de aprendizagem mais fortes em sala de aula; (b) os
alunos devem ter a oportunidade de aprender através de múltiplos modos de
aprendizagem, diferentes e complementares, para compensar as dificuldades; (c)
a consciência do processo de aprendizagem deve ser incentivada para que os
alunos possam controlar seus objetivos pessoais e, efetivamente, auto-regular o
seu processo de aprendizagem. A aprendizagem pela descoberta também irá
incentivar ativamente o aluno disléxico para mapear o conhecimento prévio; (d)
contexto do mundo real, que seja aplicável fora da sala de aula, irá estimular o
interesse e motivar os alunos; (e) como o aluno disléxico pode perder a
concentração rapidamente, as tarefas devem ser fragmentadas em segmentos
gerenciáveis que permitem aos alunos disléxicos manter a concentração por
curtos períodos de tempo.
Os autores completam ainda dizendo que a incorporação destes fatores na
sala de aula do ensino superior, deve permitir aos alunos compensar
adequadamente suas dificuldades auditivas e fonológicas. Caso esses fatores
não sejam incentivados na sala de aula, o aluno disléxico pode continuar a
experimentar sentimentos de inadequação, o que pode obrigá-los a esconder as
suas dificuldades e evitar essas áreas que lhe causam frustração.
Em um estudo mais abrangente realizado na Suécia, Olofsson, Ahl &
Taube (2012) entrevistaram alunos universitários, e realizaram uma avaliação
completa desses alunos, incluindo testes como nomeação rápida, leitura de
palavras e de pseudopalavras, e entrevistas com professores. As entrevistas com
os alunos abordaram os temas: experiências e dificuldades nos estudos
6
universitários, em palestras, em trabalhos escritos, sobre as estratégias
compensatórias, apoio disponível dentro e fora da universidade, e capacidade de
organizar os estudos. A entrevista com os professores abordou os seguintes
temas: identificação de alunos com dislexia, mudanças da educação ao longo do
tempo e como a existência de alunos com dislexia tem influenciado os
professores e o ensino.
Os resultados dessa pesquisa mostraram que os estudantes universitários
com dislexia têm grandes problemas com a atividade de fazer anotações, com o
tema de literatura do curso de Inglês, problemas evidentes com a maioria das
tarefas de escrita e com a leitura da literatura sueca. As entrevistas dos alunos
revelaram que os alunos tentam compensar o seu problema. Foi encontrada uma
grande variação de métodos, mas os mais usuais envolviam reduzir a quantidade
de leitura, para ler resumos, procurar textos alternativos e mais curtos, e estudar
em grupo. Trata-se de métodos de baixo ou nenhum custo para as Instituições,
enquanto que muitos dos alunos também usam alguns apoios disponíveis, como
livros gravados em áudio (audiolivros) e fazem anotações. Os professores
disseram que estão mais atentos do que há cinco a dez anos atrás. Eles
afirmaram que a estrutura do curso e procedimentos de ensino podem ser
reorganizados de forma bastante fácil para acomodar melhor os alunos com
problemas de leitura. Tais mudanças beneficiariam todos os alunos. A opinião
geral entre os professores foi que o problema com os alunos com dificuldades,
como a dislexia deve ser discutido. Como já foi citado também neste estudo, os
autores relatam que o estudo abrange um tema relativamente novo, há muita
pesquisa a ser feita e as Instituições de Ensino Superior deveriam estar
preparadas para receber os alunos com dislexia.
Preocupados com uma melhor preparação das IES, Callens, Maaike, Wim
Tops, & Brysbaert (2012), afirmam que há necessidade de evidências científicas
sobre o perfil cognitivo dos alunos com dislexia na educação superior,
especialmente para os países que não falam inglês. Ressaltam que há uma série
de manuais sobre dislexia no adulto e dislexia na educação superior contendo
informações valiosas para os alunos com dislexia e seus orientadores e tutores,
mas que suas bases e principais informações e recomendações sobre prática
educativa se concentram sobre os países em que o idioma é o inglês.
7
Dessa forma os autores propuseram neste estudo estabelecer um perfil
cognitivo de alunos disléxicos do ensino superior falantes de uma língua diferente
do inglês, afim de verificar se existe uma diferença nos perfis, que justificasse a
falta de orientações a estes alunos em países que falam outra língua. Para este
estudo usaram o idioma holandês. Eles concluíram que apesar das diferenças de
linguagem e contexto educacional, as dificuldades encontradas pelos alunos são
as mesmas; dificuldades em leitura e escrita, aritmética e processamento
fonológico. A partir da caracterização do perfil cognitivo desses alunos, os autores
descreveram alguns ajustes que julgaram essenciais, como o uso de verificadores
ortográficos e prazos estendidos para algumas tarefas. Orientações e um melhor
conhecimento das limitações também podem ajudar os alunos a não
superestimarem suas habilidades.
Além do perfil cognitivo dos estudantes disléxicos do ensino superior, outro
perfil tem chamado a atenção dos mesmos pesquisadores citados acima. Tops,
Wim et al. (2013) elaboram um estudo a respeito da personalidade dos
estudantes universitários disléxicos, pensando que a leitura e a escrita são bem
dominados pela maioria das pessoas, mas que para as pessoas com dislexia,
podem ser uma fonte de frustração. Este grupo que continua a ter dificuldades na
vida adulta, apesar da inteligência normal, instrução adequada, é confrontado
com desafios comparados aos seus pares não-disléxicos.
Segundo os autores, além da leitura e da escrita, vários autores têm
sugerido que outras habilidades cognitivas podem estar afetadas também. Os
adultos com dislexia têm relatado ter problemas de memória (de trabalho), déficits
de atenção, a redução de velocidade de processamento, problemas com a
conclusão rápida em tarefas de aritmética e vocabulário limitado. A dislexia
também tem sido associada a maior ansiedade, baixa auto-estima, desempenho
acadêmico abaixo do esperado e falta de motivação.
8
2.3. Políticas Públicas e Legislação
No Brasil, em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) divulgou as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, MEC;
SEESP, 2001), que passou a incluir o atendimento especializado para crianças
com dificuldades de aprendizagem como visto no Art. 5º transcrito abaixo:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os
que, durante o processo educacional, apresentarem:
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Resolução
CNE/CEB Nº 2/2001).
Em 2009, houve uma alteração com relação ao publico alvo da educação
especial, e nessa alteração, os educandos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, onde poderíamos
incluir os Distúrbios Específicos de Aprendizagem passaram a não ser mais
considerados (Resolução CNE/CEB Nº 4/2009). Até o presente momento não
houve um parecer, mesmo após questionamentos, sobre o assunto, o que implica
que tais diretrizes não podem ser adotadas.
A realidade desses alunos que precisam de uma atenção e atendimento
especial, que suas dificuldades sejam respeitadas e consideradas no processo de
avaliação, e seus potenciais sejam explorados, é a dependência do auxilio do
9
professor, da família e quando há, do profissional da área da saúde que
acompanha o caso.
O MEC propôs o Programa de Acessibilidade na Educação Superior
(Programa Incluir, Secretaria de Educação Especial, Brasil, 2010), mas não incluiu
os distúrbios específicos de aprendizagem ou outros transtornos que afetam a
aprendizagem, apesar de citar a eliminação de barreiras comportamentais,
pedagógicas e de comunicação. O programa propõe ações que garantam o
acesso pleno de pessoas com deficiência às Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES). O “Incluir” tem como principal objetivo fomentar a criação e a
consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES, os quais respondem pela
organização de ações institucionais que garantam a integração de pessoas com
deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras comportamentais,
pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação.
Desde 2005, o programa lança editais com a finalidade de apoiar projetos
de criação ou reestruturação desses núcleos nas IFES. Os núcleos melhoram o
acesso das pessoas com deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e
processos desenvolvidos na instituição, buscando integrar e articular as demais
atividades para a inclusão educacional e social dessas pessoas. São recebidas
propostas de universidades do Brasil inteiro, mas somente as que atendem às
exigências do programa são selecionadas para receber o apoio financeiro do
MEC.
O programa cumpre o disposto nos decretos nº 5.296/2004 e nº
5.626/2005 no edital INCLUIR 08/2010, publicado no Diário Oficial da União nº
128, seção 3, páginas 52 e 53, de 07 de julho de 2010 (Edital Incluir, 2010)
Com relação ao ingresso do aluno com alguma necessidade especial aos
cursos de ensino superior, os processos seletivos e vestibulares têm atendido às
diversas necessidades dos candidatos, sendo que no ato da inscrição já deve ser
informado se é portador de alguma necessidade especial.
O Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu artigo 27 diz: “As
instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os
10
apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência,
inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características
da deficiência” (Brasil, MEC Decreto 3.298,1999). Os candidatos que apresentem
um quadro de dislexia, têm direito a fazer a prova em sala separada, com auxílio
de um profissional treinado que lê as perguntas (ledor) e transcreve as respostas.
O tempo para realização da prova pode ser maior.
O decreto citado acima garante que todos os candidatos a uma vaga em
uma faculdade ou universidade, seja privada ou particular, tenham as mesmas
condições de realizar a prova do vestibular. Portadores de necessidades
especiais (físicas ou não) podem e devem ser inseridos na sociedade em que
vivem e têm direito a estudar e praticar qualquer profissão que desejar.
Segundo o documento de orientação intitulado ¨Referenciais de
acessibilidade na educação superior¨ e a avaliação in loco do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (Brasil, MEC, INEP, 2013) a
Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) afirma
que todas as pessoas com deficiência têm direito a um sistema educacional
inclusivo, não havendo, portanto, nenhuma justificativa para atendimentos
educacionais paralelos, ou segregados que tomem por base a deficiência. Além
desse, muitos outros dispositivos legais e normativos traçam diretrizes e orientam
para a inclusão educacional de estudantes com deficiência, transtornos,
transtornos globais de desenvolvimento e Altas/Habilidades/Superdotação.
Em consonância aos preceitos da Convenção e demais dispositivos,
podemos inferir que inclusão significa que os estudantes com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e Altas/Habilidades/Superdotação devem
ter acesso a todas as escolas comuns e instituições de educação superior
desfrutando de condições de participação, aprendizagem e fluxo escolar tanto
quanto os demais estudantes. Nesse sentido, o Ministério da Educação envida
esforços para que os espaços educacionais estejam abertos a todos os
estudantes que necessitam de apoio especializado. Embora essa proposição,
expressa na política governamental, demande um olhar criterioso sobre os
condicionantes de ordem diversa que irão garantir a tão desejada qualidade da
11
educação em um sistema educacional inclusivo, o primeiro indicador de qualidade
a ser perseguido será sempre o “acesso”, efetivado por meio da matrícula.
A implantação dos Núcleos de Atividades de Acessibilidade nas IES para o
atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a
formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de
educação inclusiva visa garantir esse atendimento aos estudantes matriculados. A
ação tem implicações diretas na evolução da política na educação superior, uma
vez que esses estudantes passam a contar com recursos de acessibilidade e
programas de enriquecimento curricular que favorecem a sua participação,
aprendizagem e prosseguimento dos estudos.
Conforme descrição do termo “Transtornos Funcionais Específicos” contida
no documento de orientação, a Dislexia está contemplada dentre as deficiências
atendidas nos núcleos.
Transtornos Funcionais Específicos
Dificuldades específicas de aprendizagem, ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares.
São exemplos de Transtornos Funcionais Específicos: dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. Nesses
casos a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos (Referenciais de acessibilidade na educação superior e a avaliação in loco
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, 2013).
12
3. OBJETIVO
Evidenciar o apoio educacional especializado para jovens e adultos com
distúrbios específicos de aprendizagem e/ou TDAH, nas melhores Instituições
Públicas e Privadas do Ensino Superior no Brasil e no exterior.
3.1. Objetivos específicos
Verificar se as principais Instituições Públicas e Privadas de Ensino
Superior do Brasil e do exterior oferecem apoio educacional aos alunos
com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e TDAH.
Descrever o apoio educacional oferecido pela IES Públicas e Privadas aos
alunos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e TDAH.
Elaborar recomendações sobre apoio educacional direcionada as IES
brasileiras, a partir da compilação de evidencias científicas, e as melhores
práticas encontradas no levantamento junto as IES do Brasil e exterior.
13
4. MÉTODO
O trabalho foi aprovado pela Comissão Científica da FCMSCSP e por se tratar de
um estudo de levantamento de informações a partir de sites institucionais
publicados em rede aberta, não houve a necessidade de ser enviado para a
aprovação do Comitê de Ética.
4.1. Seleção das IES
Foram selecionadas 20 IES do Brasil, sendo 10 públicas e 10 particulares. O
critério de seleção foi buscar as melhores universidades do Brasil classificadas
pelo Ranking Universitário da Folha, 2014 (RUF–
http://ruf.folha.uol.com.br/2014/rankingdeuniversidades/) que é uma avaliação
anual do ensino superior do Brasil feita pela Folha de São Paulo desde 2012. O
Ranking é realizado através de avaliação e pontuação dos seguintes quesitos:
pesquisa acadêmica, qualidade de ensino, avaliação do mercado de trabalho,
internacionalização e inovação.
Foram selecionadas 15 IES do exterior, 3 em cada um dos países listados
a seguir: Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Austrália e Irlanda. Todos os
países foram selecionados por terem o idioma inglês como língua oficial. O critério
de seleção foi o mesmo para a escolha das IES do Brasil. Foi realizada a busca
das 3 melhores universidades de cada país. Foi utilizado o QS World University
Rankings, classificação realizada pela Quacquarelli Symonds (QS) instituição líder
mundial no fornecimento de informações sobre educação superior. Os rankings
são baseados em quatro pilares fundamentais: pesquisa, ensino, empregabilidade
e internacionalização.
4.2. Procedimentos
Após as etapas de seleção das IES, tanto no Brasil como as IES no
exterior, passou-se à etapa de levantamento e compilação das informações,
realizado via internet através do acesso aos sites das IES. Os dados localizados a
14
partir de uma busca ativa nos sites das IES foram registrados em tabela do Excel
para analise e descrição posterior. A busca ativa consistiu em acessar o site
oficial da IES, procurar na página inicial algum link de acesso direto para a página
do NAI da instituição; e caso não fosse localizado, a pesquisadora utilizou o
serviço de busca do próprio site da instituição. As palavras chaves utilizadas
foram: Núcleo de Acessibilidade, Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, Serviço de
apoio ao aluno, Dislexia, Disturbio Específico de Aprendizagem, TDAH e
Dificuldades de Aprendizagem,
Passo 1: Acessar os sites da IES;
Passo 2: Verificar se a IES possui Núcleo de Acessibilidade e Inclusão ou serviço
semelhante. Se a busca retornar uma resposta negativa o processo se encerra;
Passo 3: Verificar se os DEA ou TDAH estão incluídos no Núcleo de
Acessibilidade, como publico alvo;
Passo 4: Verificar se os professores recebem diretrizes para o apoio educacional
a estes jovens;
Passo 5: Descrever o apoio educacional oferecido pela IES ou professores.
Passo 6: Elaborar recomendações sobre apoio educacional direcionada as IES
brasileiras, a partir da compilação de evidencias científicas, e as melhores
práticas encontradas no levantamento junto as IES do Brasil e exterior.
15
5. RESULTADOS
5.1. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos
5.1.1. Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil
Quadro 1. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos IES do Brasil
*Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, **Distúrbios Específicos de Aprendizagem.
O Quadro 1 acima mostra os resultados obtidos no levantamento dos
serviços de apoio educacional aos universitários das IES do Brasil. Observamos
que das 10 (dez) universidades públicas pesquisadas, 2 (duas) não apresentam
Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI). Já para as universidades particulares
analisadas esse número aumenta para 3 (três). Ou seja, das 20 melhores
universidades brasileiras selecionadas, 5 (cinco) delas não apresentam NAI,
mencionado em seu site, ou portal institucional.
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) TIPOPOSSUI
NAI?
INCLUI
TEA?
PROFESSORES SÃO
ORIENTADOS?
APOIO
DESCRITO
1 Universidade de São Paulo (USP) PÚBLICA SIM SIM SIM SIM
2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) PÚBLICA SIM NÃO
3 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) PÚBLICA SIM NÃO
4 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) PÚBLICA SIM NÃO
5 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) PÚBLICA SIM NÃO
6 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) PÚBLICA NÃO
7 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) PÚBLICA NÃO
8 Universidade de Brasíl ia (UNB) PÚBLICA SIM SIM SIM SIM
9 Universidade Federal do Paraná (UFPR) PÚBLICA SIM NÃO
10 Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) PÚBLICA SIM NÃO
11 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) PRIVADA NÃO
12 Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO) PRIVADA NÃO
13 Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) PRIVADA SIM SIM SIM SIM
14 Universidade Presbiteriana Mackenzie (MACKENZIE) - SP PRIVADA NÃO
15 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC MINAS) PRIVADA SIM NÃO
16 Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) -RS PRIVADA SIM NÃO
17 Universidade de Caxias do Sul (UCS) - RS PRIVADA SIM NÃO
18 Universidade Católica de Brasíl ia (UCB) PRIVADA SIM NÃO
19 Universidade São Francisco (USF) PRIVADA SIM SIM SIM SIM
20 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) PRIVADA SIM NÃO
16
Das 15 (quinze) universidades que possuem NAI, somente 4 delas, 2 (duas)
públicas e 2 (duas) particulares incluem os Distúrbios Específicos de
Aprendizagem ou TDAH nos seus serviços de apoio oferecidos aos alunos.
A seguir seguem as informações levantadas nos portais das IES que incluem as
dificuldades de aprendizagem nos seus NAIs. Todos os links de acesso direto às
paginas dos NAIs, encontram nas Referências Bibliográficas deste trabalho.
5.1.1.1. Descrição das informações encontradas nas Universidades Públicas
no Brasil
1. Universidade de São Paulo (USP) - [www.usp.br]
Ao se matricular na USP, o aluno responde a um questionário no qual pode
declarar se tem alguma deficiência ou necessidade educacional especial. Com
esta informação, é possível, entre outras medidas, direcionar recursos para a
adequação do espaço físico que este estudante irá frequentar. Nesse caso, o
trabalho do USP Legal é, fundamentalmente, de mediação entre a demanda
identificada e os responsáveis por responder a elas, já que o Programa não
executa as obras em si. Outra ação que o USP Legal realiza é a orientação da
unidade e seus docentes sobre como lidar com as diversas situações que
envolvem a vida acadêmica e fazer um acompanhamento do aluno, de acordo
com suas necessidades.
2. Universidade de Brasília (UNB) – [www.unb.br]
Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE)
O PPNE tem o objetivo de estabelecer uma política permanente de atenção às
pessoas com necessidades especiais na UnB e assegurar sua inclusão na vida
17
acadêmica, por meio da garantia de igualdade de oportunidades e condições
adequadas para o seu desenvolvimento na universidade.
O PPNE atende aos membros da comunidade acadêmica que apresentam
deficiência sensorial, física ou intelectual, dislexia, transtornos globais do
desenvolvimento ou transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Para se
cadastrar o estudante deverá apresentar um relatório médico comprobatório de
sua necessidade especial e ser atendido pela equipe no processo de acolhimento.
Projetos e atividades desenvolvidos pelo PPNE:
Acompanhamento acadêmico: tem por objetivo acompanhar a vivência acadêmica
dos estudantes cadastrados no PPNE e construir, em conjunto com eles e seus
professores, estratégias e adequações de acordo com suas necessidades.
Interação com Institutos e Faculdades: objetiva dialogar com coordenadores de
curso, professores e servidores sobre as necessidades dos estudantes
cadastrados e buscar estratégias para adequação de espaços físicos e da prática
educativa.
Interação com a Prefeitura do Campus: visa assegurar a acessibilidade dos
projetos urbanos dos Campi e eliminar barreiras arquitetônicas.
Parceria com o Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual (LDV) da Faculdade de
Educação: possibilita o acesso a materiais e equipamentos adaptados para
pessoas com deficiência visual, como impressão em tipo ampliado e Braille,
utilização de ferramentas e recursos computacionais, gravação de áudio e
recursos de acessibilidade.
Parceria com a Biblioteca Digital e Sonora (BDS): o projeto da Biblioteca
Central da UnB busca democratizar o acesso à educação, informação e
cultura, pelo uso de equipamentos e recursos tecnológicos.
Transporte no Campus: veículo disponível com prévio agendamento, para os
estudantes cadastrados no PPNE com dificuldades de locomoção.
O Programa de Tutoria Especial (PTE) é um serviço de apoio ao estudante com
necessidades especiais nos moldes da monitoria. Os tutores são colegas de
18
disciplina que têm a função de apoiar o tutorado dentro e/ou fora de sala de aula a
partir de suas necessidades especiais acadêmicas. Ao tutor especial, será
concedido dois créditos no seu histórico escolar e a possibilidade de receber uma
bolsa de monitoria.
5.1.1.2. Descrição das informações encontradas nas Universidades Privadas
no Brasil
3. Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC- PR) –
[www.pucpr.br]
Grupo de Trabalho de Apoio ao universitário com necessidades especiais
(GTAUNE).
Público alvo: Comunidade discente dos cursos de graduação e pós-graduação
da PUCPR com deficiências permanentes ou transitórias ou síndromes
específicas que interferem em seu processo de aprendizagem e/ou de integração
psicossocial.
Objetivo geral
Proceder à identificação e orientações ao universitário com deficiência
permanente ou transitória ou síndromes específicas para promoção de seu
desenvolvimento acadêmico.
Objetivos específicos:
Identificar estudantes com deficiências permanentes ou transitórias, cujas
características individuais exigem recursos suplementares em seu
processo de ensino aprendizagem;
Reconhecer necessidades específicas desses universitários;
19
Indicar à comunidade acadêmica os recursos necessários ao processo de
aprendizagem do estudante com necessidades especiais;
Fornecer informação ao corpo docente sobre estratégias instrucionais a
serem desenvolvidas junto a esse estudante ou à turma no qual ele está
inserido;
Orientar os professores sobre adequação dos sistemas de aprendizagem e
de avaliação do estudante, se assim for necessário;
4. Universidade São Francisco (USF) – [www.usf.edu.br]
De acordo com o Artigo 101, Capítulo I, do Estatuto das Pessoas com
Deficiência, acessibilidade é a condição de alcance para a utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência.
A acessibilidade não se restringe apenas a adaptação do espaço físico. A
definição precisa ser mais ampla e englobar, não só a reestruturação de
ambientes, como a capacitação de docentes e colaboradores da instituição de
ensino, para que os alunos portadores de necessidades especiais sejam
recepcionados adequadamente e, de fato, incluídos. Atenta à proposta
educacional inclusiva, preconizada pelo Ministério da Educação (MEC), a USF
viabiliza atendimento psicopedagógico no contexto educativo, por meio do Núcleo
de Atendimento Psicopedagógico e de Apoio ao Estudante com Necessidades
Educativas Especiais (NAP).
As ações do NAP estão organizadas em três frentes de atuação, confira:
Atendimento Psicopedagógico aos estudantes com dificuldades de aprendizagem:
Atendimento e acompanhamento psicopedagógico ao aluno diagnosticado
com dificuldade de aprendizagem;
Encaminhamento do aluno a outros profissionais quando necessário;
20
Oferecimento de oficinas psicopedagógicas aos alunos;
Capacitação e orientação psicopedagógica aos docentes e colaboradores:
Acompanhamento dos docentes e coordenadores que tenham em seus
cursos alunos com necessidades educativas especiais;
Capacitação e orientação psicopedagógica ao docente;
Ações didático-pedagógicas necessárias ao desenvolvimento dos cursos
de graduação levantadas pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) e Pró-
Reitora de Ensino, Pesquisa e Extensão (PROEPE).
5.1.2. Instituições de Ensino Superior (IES) do Exterior
Quanto ao levantamento realizado nos portais das Universidades do exterior,
obtivemos os seguintes resultados:
Quadro 2. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos IES do Brasil
*Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, **Distúrbios Específicos de Aprendizagem.
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) PAISPOSSUI
NAI*
INCLUI
TEA**
PROFESSORES SÃO
ORIENTADOS
APOIO
DESCRITO
1Massachusetts Institute of
Technology (MIT) EUA SIM SIM SIM SIM
2 Havard University EUA SIM SIM SIM SIM
3 Standford University EUA SIM SIM SIM SIM
4 University of Cambrigde Reino Unido SIM SIM SIM SIM
5 Imperial College London Reino Unido SIM SIM SIM SIM
6 University of Oxford Reino Unido SIM SIM SIM SIM
7 University of Toronto Canadá SIM SIM SIM SIM
8 McGill University Canadá SIM SIM SIM SIM
9 University of Brithish Columbia Canadá SIM SIM SIM SIM
10 The Australian National University Austrália SIM NÃO NÃO SIM
11 The University of Melbourne Austrália SIM SIM SIM SIM
12 The University of Sidney Austrália SIM SIM SIM SIM
13 Trinity College Dublin Irlanda SIM SIM SIM SIM
14 University College Dublin Irlanda SIM SIM SIM SIM
15 University College Cork Irlanda SIM SIM SIM SIM
Levantamento dos serviços de apoio pedagógico a jovens e adultos IES do Exterior
21
O Quadro 2 apresenta os resultados obtidos no levantamento dos serviços de
apoio pedagógico aos universitários das IES do exterior. Como podemos observar
todas as IES possuem um NAI e todas com exceção de uma incluem os
Distúrbios Específicos de Aprendizagem / Dificuldades de Aprendizagem em seus
serviços de apoio.
A seguir seguem as informações levantadas nos portais das IES do exterior.
Todos os links de acesso direto às paginas dos NAIs das IES do exterior,
encontram nas Referências Bibliográficas deste trabalho.
5.1.2.1. Descrição das informações encontradas nas IES do exterior
No Reino Unido
1. Oxford University – [www.ox.ac.uk]
As orientações para avaliações diagnósticas são baseadas em recomendações
de um Grupo de Trabalho sobre Distúrbios de Específicos de Aprendizagem
encomendadas pela Oxford University, e relatado em 2011. As recomendações
estão baseadas na extensa coleta de dados, entrevistas, pesquisa e análise
realizada pelo grupo cujos membros incluíram especialistas internos e externos. O
objetivo é permitir aos docentes da Universidade fornecer apoio adequado para
alunos com dificuldades específicas de aprendizagem.
A avaliação tem o propósito de proporcionar ao aluno uma melhor
compreensão do seu perfil, pontos fortes e fracos e entender como isso afeta sua
vida acadêmica. Os relatórios de avaliação deverão ser utilizados para dar
suporte ao estudante para desenvolver uma melhor auto-consciência e informar o
desenvolvimento das estratégias na gestão de tarefas acadêmicas chaves,
enquanto estuda em um ambiente acadêmico exigente e desafiador. É
importante, portanto, que o diagnóstico não seja visto simplesmente como um
caminho para a obtenção de um tempo extra em exames.
22
O grupo de trabalho da Oxford University acredita que os alunos devem
sempre ser fortemente incentivados a acessar todas as fontes de apoio
disponíveis para eles e, em particular, o Disabled Students’ Allowance. Deve-se
incentivar os alunos a frequentar o ¨Serviço de Aconselhamento sobre
Deficiências¨ o mais cedo possível, pois este estará sempre disponível para
prestar apoio e orientação aos alunos para facilitar o processo.
Recomendações para ajustes de exames devem ser claras e explícitas, por
exemplo, 25% do tempo extra, uso de processador de texto, pausas, etc. Os
alunos devem estar conscientes de que a decisão final cabe aos dirigentes da
Universidade. A Universidade de Oxford irá considerar todos os ajustes razoáveis
para exames, incluindo o uso de tecnologia assistiva.
O tempo extra padrão para estudantes com Distúrbios Específicos de
Aprendizagem em exames escritos é de 25% e qualquer recomendação para
tempo extra adicional acima do padrão de 25%, precisa ser devidamente
justificada.
Quando o aluno é capaz de escrever acima da velocidade média de
escrita, qualquer pedido de tempo extra, além do uso de um processador de texto
deve ser devidamente fundamentado.
2. Cambridge University – [www.cam.ac.uk]
O “Centro de Recursos para a Deficiência” (DRC) oferece serviços de
consultoria e avaliação aos estudantes da Cambridge University com Distúrbios
Específicos de Aprendizagem (como a Dislexia).
Para ser avaliado:
Passo 1. Faça uma consulta para encontrar um conselheiro especialista em
Distúrbios Específicos de Aprendizagem, entrar em contato com o DRC para
agendar uma entrevista.
Passo 2. Conheça o consultor.
23
A reunião inicial pode durar até 1 hora, é uma oportunidade para discutir as
dificuldades e dar ao conselheiro a oportunidade de recomendar uma avaliação
completa para Dificuldades Específicas de Aprendizagem.
Passo 3. Caso o conselheiro recomende uma avaliação completa:
Faça uma consulta com um assessor de diagnóstico (como um psicólogo
educacional ou o professor especialista). Será realizada uma série de testes
administrados pelo assessor de diagnóstico, cujo custo é de cerca de £ 400. O
aluno receberá um relatório no prazo de 21 dias úteis após esta reunião.
Passo 4. Reúna-se com o conselheiro para discutir o relatório, e as conclusões do
mesmo, obtendo apoio para compreender o que o diagnóstico significa e se a
situação em que se encontra, se aplica ao fundo de Subsídios para Estudantes
Inválidos para financiar suas necessidades.
Passo 5. Solicitar liberação de acesso se o relatório recomendar uso de
computador ou tempo extra. O alunos deve enviar uma copia do relatório para o
Escritório de Tutoria da Faculdade e ficar atento aos prazos rigorosos.
Passo 6. Uma vez que o financiamento está em vigor o aluno pode acessar
Especialista de Estudo de Habilidades. Aulas organizadas pelo DRC.
Ações de apoio fundamental
Permissão para gravar as aulas;
Fornecer apostilas com antecedência das aulas;
Fornecer listas de leitura dirigida;
Estender períodos de empréstimo de livros;
Facilitar a liberação de acesso a modalidades de exame (como
tempo extra, e/ou o uso de um processador de texto, e/ou pausas
para descanso e marcar aconselhamento com os examinadores)
24
Ensino inclusivo
Supervisões
Fornecer orientação com listas de leitura e/ou tarefas de leitura
dirigidas;
Conceder tempo suficiente para assimilar as informações e preparar
respostas às perguntas orais;
Fornecer materiais de discussão em grupo com antecedência;
Usar uma linguagem concisa, clara e explícita;
Fragmentar as informações caso os as tarefas sejam longas;
Dar instruções por escrito, se necessário;
Fornecer prazos de tarefas com bastante antecedência;
Fornecer exemplos e modelos de trabalho/tarefas previstas;
Fornecer escrita construtiva e feedback verbal;
Fornecer feedback legível e detalhado, com pontos fortes da tarefa,
bem como as áreas de melhoria;
Durante as aulas
É permitido gravar aulas, supervisões, tutoriais, dissertações, e
palestrantes convidados;
É permitido tomar notas usando um computador pessoal;
Deixe informações no quadro para que haja tempo suficiente para a
cópia;
Fornecer cópias de apresentações em PowerPoint, apostilas,
anotações de aula, documentos de discussão, quando disponível, de
preferência com antecedência em formato eletrônico;
25
Fornecer apostilas em papel amarelo ou off-white para favorecer
uma melhor leitura;
Fornecer apresentações de PowerPoint em fundo colorido pastel
sempre que possível;
Numerar os slides do PowerPoint para ajudar a referenciar durante
anotações;
Identificar informações essenciais.
Um resumo no início das aulas e “relembrar” alguns tópicos ao
longo das aulas são eficazes. Na conclusão de cada aula, rever os
pontos principais.
Durante as atividades práticas:
Dê permissão para gravar instruções
Quebre longas tarefas em etapas
Repita informações quando necessário
Forneça instruções, processos e protocolos de forma escrita e oral
Ajustes Razoáveis
Estes são os ajustes que devem estar disponíveis se necessário para os
alunos com dificuldades específicas de aprendizagem:
Supervisões:
Conceda tempo extra e tenha flexibilidade quanto aos prazos, se
necessário;
Evite a exposição do aluno ao realizar leitura de textos em voz alta,
sem acordo prévio;
26
Oferecer supervisões adicionais para discutir assuntos específicos e
identificar lacunas no conhecimento devido à dificuldades de
velocidade de processamento;
Estender empréstimos da biblioteca;
Aulas:
Introduzir um novo vocabulário de acordo com o contexto e
conceitos explicados;
Legendas e gráficos em apostilas. Se isso não for possível,
disponibilizar os gráficos com legendas posteriormente;
Práticas:
Estender o tempo de avaliação
Dar informações claras com antecedência sobre o trabalho de
campo e intercâmbios e discutir e garantir a possibilidade de acesso
Tutoria e técnicas de estudo, apoio para permitir um bom
planejamento e trabalho eficiente, e facilitar estratégias de
enfrentamento adequadas
Tecnologia Assistiva
Reuniões periódicas com tutor para manter todos informados das
questões e permitir que as dificuldades sejam abordadas antes de
atingir um ponto crítico.
3. Imperial College London – [www3.imperial.ac.uk]
Serviço de Aconselhamento sobre Deficiências
Antes de serem encaminhados para uma avaliação, os alunos precisam se
reunir com um conselheiro para uma triagem inicial que podem durar
aproximadamente 30 minutos, e o avaliador irá verificar se existem quaisquer
27
indicadores de uma dificuldade específica de aprendizagem, como a dislexia, em
suas respostas.
Principais indicadores
Problemas com a aquisição:
Leitura, precisão e velocidade
Soletração
A velocidade de escrita e expressão
Memória de curto prazo
Consciência do tempo
Sentido direcional
Organização pessoal
Velocidade de processamento (fatos, pensamentos e idéias)
Pontos fortes comuns
Muitas vezes, altamente criativo
Persistente
Vê padrões, conexões e semelhanças que os outros não vêem
Holística: eles vêem a grande figura, não se perder em detalhes, para obter
os aspectos importantes
Excelente compreensão de informações orais
Entendimento das idéias abstratas
Inclinação para pensar fora da caixa
28
Como alunos com deficiência são apoiados pelo Imperial?
Assessores atuam de forma que os estudantes com deficiência atinjam seu
potencial. Eles podem aconselhar sobre:
Como organizar adaptações especiais para exames;
Provas adicionais se necessário;
Aprendendo e Ensinando - apoio dentro da faculdade que inclui empréstimos da
biblioteca por mais tempo, acesso a tecnologias assistivas, ajustes de materiais
de ensino e tutoria de habilidades de estudo;
Fornecer aconselhamento, apoio e orientação para os alunos com deficiência.
Nos Estados Unidos
4. Harvard University – [www.harvard.edu]
O Bureau of Study Counsil (BSC) ou Escritório de Aconselhamento de
Estudos (EAE) reconhece que cada pessoa aprende a seu modo único, e
estamos comprometidos com a prestação de serviços de apoio à aprendizagem
adaptadas às necessidades individuais dos alunos e habilidades de
aprendizagem. Serviços de aconselhamento e apoio à aprendizagem estão
disponíveis para todos os alunos, incluindo aqueles com distúrbios de
aprendizagem (DA), Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), e outras dificuldades neurológicas. Todos os alunos podem se beneficiar
de desenvolver a sua leitura, escrita e habilidades de estudo, mas para os alunos
com transtornos neurocognitivos, suporte para desenvolver essas habilidades é
especialmente importante.
O EAE oferece oficinas e apostilas relacionadas às Dificuldades de
Aprendizagem e TDAH, bem como aconselhamento individual, oficinas sobre
temas relacionados com a vida de estudante e aprendizagem, monitoria
acadêmica individual. Temas do workshop amostra incluem atenção, o
29
aperfeiçoamento, a gestão do tempo, estilos de aprendizagem, leitura, e falar em
público.
Elegibilidade: Os serviços do EAE estão disponíveis aos candidatos de graduação
inscritos no Harvard College. Candidatos na Harvard Extension School são
elegíveis por meio de encaminhamento da Escola de Extensão.
Conselheiros do EAE estão disponíveis para docentes, universitários e
funcionários para discutir as preocupações sobre o desempenho acadêmico do
aluno, para oferecer idéias de como apoiar os alunos com as dificuldades de
aprendizagem ou de atenção, e para consultar sobre diferentes estilos de
aprendizagem.
Ao consultar o EAE
Você pode querer consultar com um conselheiro do EAE ou consulte um
aluno para o EAE quando, por exemplo:
Um estudante permite que você saiba que o desempenho em exames tem
sido um problema.
Um estudante não está realizando de forma consistente as provas.
Um estudante parece distraído ou desorganizado; perde aulas ou
compromissos.
Um estudante se identifica como tendo um diagnóstico de Dificuldades de
Aprendizagem ou TDAH;
Você gostaria de melhorar a gestão do tempo ou gostaria de dicas de
leitura ou materiais em suas reuniões ou aulas.
O EAE oferece momento individual de aconselhamento, grupos e oficinas
sobre temas como a atenção e concentração, gestão de tempo e organização,
determinação, aperfeiçoamento, bem como monitorias para apoio acadêmico.
30
5. Standford University – [www.stanford.edu]
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
A distinção entre o TDAH, e outros distúrbios que prejudicam a atenção, e
problemas normais com concentração requerem uma avaliação minuciosa e, que
avalie o prejuízo social e trabalho acadêmico ao longo da vida.
Avaliação
Se o aluno tiver sido diagnosticado com TDAH e gostaria de transferir o
tratamento para o Centro de Aconselhamento e Serviços Psicológicos (CASP), ou
nunca ter sido diagnosticado, mas gostaria de ser avaliado, tem que se atentar, as
seguintes instruções para ajudar a facilitar a sua consulta.
Se o aluno levar o diagnóstico de TDAH, é necessário enviar os resultados
dos testes ou documentação da avaliação/tratamento. Uma avaliação externa,
resumo de tratamento e/ou avaliação neuropsiquiátrica do médico referindo irão
facilitar a avaliação no CASP. No entanto, por si só não será considerado
diagnóstico, mesmo que o relatório contenha um diagnóstico de TDAH. O relatório
deve incluir as tentativas de tratamentos anteriores e o regime de medicação
atual.
Questionário respondido pelos Pais: pessoa que conviva com o aluno
desde a idade de sete anos, o ideal são os pais. (Este formulário não é
necessário se o aluno tiver fornecido documentação de testes
neuropsicológicos antes da idade de 11 anos). Um padrão persistente de
sinais e sintomas como uma criança é essencial para o diagnóstico de
TDAH em adultos. O aluno pode ter dificuldade em lembrar se os seus
problemas são desde à infância. Os pais são, portanto, útil para fornecer
evidências importantes de comprometimento precoce.
Questionário respondido por um observador Adulto: deve ser preenchido
por um adulto que conviva com o aluno atualmente (companheiro de
31
quarto, parceiro, membro da família, amigo íntimo). Este adulto estará
fornecendo evidências de comprometimento atual.
Questionário que o próprio aluno responde
Se, após a avaliação completa, ainda não há certeza do diagnóstico,
poderá ocorrer um encaminhamento para uma avaliação neuropsicológica ou uma
avaliação psicoeducacional. Estas avaliações podem ser úteis na identificação de
outras possíveis causas para os sintomas.
Cuidados e Tratamento
Se um diagnóstico de TDAH é confirmado, a decisão de usar ou não a
medicação, e que tipo de medicação irá utilizar será feita pelo aluno e seu
psiquiatra. No CAPS é escolhida a medicação adequada com o menor potencial
de abuso.
O tratamento ideal do TDAH geralmente inclui uma combinação de
medicamentos, terapia comportamental e tutoria ou treinamento de habilidades. O
Centro de Ensino e Aprendizagem em Stanford fornece treinamento de
habilidades acadêmicas. O diagnóstico de TDAH não faz obrigatório o uso dos
recursos do Centro de Ensino e Aprendizagem.
6. Massachusetts Institute of Technology (MIT) – [web.mit.edu]
Serviços a estudantes com deficiência: Dificuldades de Aprendizagem
As avaliações, que em geral deveriam ter sido realizados nos últimos três anos,
devem validar a necessidade dos serviços com base no nível atual de
funcionamento do indivíduo no ambiente educacional.
Os resultados da avaliação completa devem ser comunicados sob a forma
de um relatório de diagnóstico detalhado, que deve ser assinado pelo avaliador e
32
submetidos em papel timbrado diretamente ao escritório dos ¨Serviços a
estudantes com deficiência¨.
Esse relatório deve incluir os seguintes componentes: passado relevante e
apresentar dados educacionais, médicos, psiquiátricos e psicossociais, a
declaração de validade, as conclusões sobre a entrevista de diagnóstico,
observações comportamentais, avaliação de aptidão, desempenho acadêmico,
processamento de informação, e um diagnóstico diferencial.
Avaliação, e qualquer diagnóstico resultante, devem ser baseados em uma
bateria de avaliação abrangente e resultados de testes que confirmem as
conclusões do avaliador. Um único teste ou pontuação anômala, não será
suficiente para estabelecer uma condição incapacitante. "Estilos individuais de
aprendizagem", "diferenças de aprendizagem", "problemas acadêmicos" e
"dificuldade nos testes ou ansiedade", ou "fracos" em si mesmos, não constituem
uma dificuldade de aprendizagem.
Os testes utilizados devem ser versões atuais, confiáveis, válidados e
padronizados para uso com uma população/adulto adolescente. Os resultados
dos testes devem documentar tanto a natureza e gravidade da deficiência de
aprendizagem.
Os seguintes profissionais, em geral, são considerados qualificados para
avaliar dificuldades específicas de aprendizagem, desde que tenham formação e
experiência adicional na avaliação de problemas de aprendizagem em
adolescentes e adultos: psicólogos clínicos ou educacionais, psicólogos
escolares, neuropsicólogos, especialistas em dificuldades de aprendizagem.
A seguir são oferecidas as acomodações acadêmicas que podem ser
obtidas por alunos com deficiência, uma vez que tenha sido determinado pelo
serviço como elegíveis. Os funcionários dos Serviços a estudantes com
deficiência estão disponíveis para discutir as acomodações específicas que não
estão na lista.
33
Exames alternativos
Tempo prolongado: A prática padrão na área de ensino superior em relação ao
tempo extra de exame é a de adotar metade a mais do tempo. Pode ser
apropriado aumentar a quantidade de tempo atribuído para exames em
determinadas situações, como em casos que a acomodação de estudante requer
o uso de ajuda tecnológica, escribas ou leitores; ou quando a documentação do
aluno apoia claramente a necessidade de uma quantidade extraordinária de
tempo a mais. Em cursos e/ou programas em que um período de tempo prescrito
é considerado um requisito essencial para o desempenho acadêmico dos
estudantes, o Instituto estabeleceu, como regra geral, que os alunos não podem
ter exames cronometrados ou uma quantidade ilimitada de tempo para os
exames.
Gravação de exames: O aluno é responsável por preencher o formulário pelo
menos duas semanas antes do exame para solicitar que um exame seja gravado
em fita de modo que a equipe do Serviço, membro do corpo docente / instrutor, ou
o departamento acadêmico, tenha uma quantidade razoável de tempo para
proporcionar a adequação(s) necessária.
Leitores: O aluno é responsável por preencher o formulário de inscrição pelo
menos duas semanas antes do exame para solicitar um leitor, para que a equipe,
membro do corpo docente do serviço ou do departamento acadêmico tenha uma
quantidade razoável de tempo para fornecer a necessária acomodação(s). Os
leitores vão ser direcionados pelo corpo docente do Serviço. Os leitores vão ser
instruídos a ler apenas o material sobre o exame. Não há informações adicionais
que podem ser fornecidas pelo leitor, a menos que o leitor seja instruído a fazê-lo
pelo docente. Um leitor deve proteger a integridade do exame por não dar dicas
ao estudante ou dar qualquer indicação de qual resposta pode ser. Os leitores só
serão fornecidos quando a documentação do aluno demonstra claramente essa
necessidade.
Escribas: O aluno é responsável por preencher o formulário de inscrição pelo
menos duas semanas antes do exame para solicitar um escriba, para que a
equipe, membro do corpo docente do Serviço ou do departamento acadêmico
tenha uma quantidade razoável de tempo para fornecer a necessária
34
acomodação (s). Um escriba será instruído a escrever como um ditado para o
aluno com deficiência. Escribas devem proteger a integridade do exame: eles não
devem usar suas próprias palavras, interpretar, ou sugerir respostas para o aluno.
Esclarecimento de Pergunta de exame: Quando a documentação do aluno
solicita o esclarecimento de questões do exame como uma medida, a
determinação dos Serviços a estudantes com deficiência "é que tal medida não
afete a integridade acadêmica do exame, em seguida, a reafirmação das
questões do exame pelo docente (ou seu representante) vai exigir que as
seguintes condições sejam atendidas:
a) O membro do corpo docente, ou a pessoa a quem essa responsabilidade foi
delegada, será responsável por reformular questões do exame, em consulta com
os Serviços a estudantes com deficiência, e
b) O agendamento do exame será baseado no tempo de exame para a classe e a
disponibilidade do membro do corpo docente ou do representante. Devido ao
período necessário a ser descontado para esta medida, será permitido ao
estudante um tempo extra para completar o exame. O exame pode ser gravado
se for considerada uma alternativa aceitável pelo departamento acadêmico.
Materiais em formato alternativo
Livros didáticos gravados: O Serviço a estudantes com deficiência trabalha em
conjunto com Gravações para Cegos e Disléxicos (GCD) em Princeton, New
Jersey, para fornecer a adaptação do texto lido em fita cassete. O estudante com
deficiência é responsável por receber os serviços, seguindo os procedimentos, e
indicando livros didáticos do curso em tempo hábil. Se o livro não puder ser
fornecido dentro de um período de tempo suficiente, o Serviço a estudantes com
deficiência alocará leitores estudantis para registrar os materiais em fita. Em
ambos os casos, as fitas devem ser devolvidos ao Serviço após a conclusão do
curso.
Leitores: Caso os livros didáticos não puderem ser fornecidos em tempo hábil
pela GCD, ou se há outros materiais do curso que precisam ser lidos, o Serviço a
35
estudantes com deficiência vai contratar leitores. Os leitores poderão ler materiais
pessoalmente ou gravá-los em fita.
Assessores de instrução e serviço de anotadores
O estudante com deficiência tentará encontrar alguém na classe para realizar
anotações para ele ou ela. Se ele / ela não tiver êxito, o estudante pode avisar ao
membro do corpo docente em sala de aula que há necessidade de um anotador.
Os membros do corpo docente devem proteger o direito do aluno à privacidade e
não divulgar o nome para a classe.
A IES pode direcionar estudantes interessados em serem anotadores a contatar a
equipe, e o “Serviço a estudantes com deficiência” irá fornecer uma lista de
anotadores potenciais para o aluno portador de deficiência, que, em seguida,
poderá entrar em contato com essas pessoas e assumir a responsabilidade para
colocá-lo como um anotador. Os alunos que optam em se tornar anotadores são
pagos pelo Serviços a estudantes com deficiência.
O “Serviço a estudantes com deficiência” pode ajudar o aluno, fornecendo
dicas sobre como selecionar um anotador apropriado. No entanto, é
responsabilidade do aluno monitorar os anotadores, desde precisão e entrega a
tempo das anotações. Qualquer discrepância deve ser relatado ao Serviços a
estudantes com deficiência imediatamente. Se um aluno precisa de ajuda com
este processo, ele / ela deve sentir-se livre para entrar em contato com a equipe.
É obrigatório que os estudantes que usam anotadores assistiam às aulas. A
presença de anotadores não se trata uma substituição para o comparecimento do
aluno. Se um aluno não é capaz de assistir às aulas por um período prolongado
de tempo, o anotador, bem como Serviços a estudantes com deficiência devem
ser notificados. Não fazer isso pode resultar na perda dos privilégios de
anotações.
36
No Canadá
7. University of Toronto – [www.utoronto.ca]
Serviços de Acessibilidade
Apoio a Estudantes com Deficiências e outras necessidades para
acomodações
O termo "acomodações" refere-se a qualquer serviço, equipamento, ou um arranjo
especial que é usado para apoiar os alunos com deficiência no ambiente
universitário. Acomodações são fornecidas para qualquer estudante com
deficiência documentada que afeta sua capacidade de funcionar em um ambiente
acadêmico ou estágio.
É importante que o aluno se registre no Escritório de Serviços de Acessibilidade
da Universidade, localizado no primeiro andar da Biblioteca, o mais cedo possível
para evitar qualquer atraso no final do ano, quando serviços de acessibilidade
estão sob maior pressão com a aproximação dos exames finais.
Em geral, qualquer condição médica ou doença que afeta a funcionalidade de
alguma maneira é considerada uma deficiência. Podem incluir:
Dificuldades de Aprendizagem
Dificuldades de mobilidade
Funcionais / Deficiência motora fina
Lesões cerebrais adquiridas
Cegueira e Baixa Visão
Condições crônicas de saúde
Vícios
37
Surdez e Perda Auditiva
Deficiência psiquiátrica
Distúrbios da Comunicação
Incapacidades temporárias, tais como fraturas e entorses graves, a
recuperação de uma operação, infecções graves ou complicações na
gravidez
Orientações aos Docentes:
Falando com os estudantes
O “College Registrar” é uma boa fonte de apoio e referência para os
estudantes
Os alunos devem ser avisados que os Serviços de Acessibilidade estão
disponíveis para eles e devem ser incentivados a procurar auxilio.
O docente deve ser direto e gentil em suas observações sobre o
desempenho do aluno; o que eles fazem bem, onde eles têm pontos fortes,
o que poderia ajudá-los.
Reforçar que os alunos com deficiência podem ter sucesso quando eles
têm adaptações adequadas.
As decisões sobre as acomodações são feitas pelo conselheiro do aluno através
de:
Documentação médica do aluno a partir de um profissional de saúde
licenciado e qualificado.
Entrevista com o aluno.
As decisões que exigem alterações à forma como os alunos são avaliados
devem constar na documentação médica.
38
Para os estudantes com adaptações/acomodações é esperado que
demonstrem o mesmo conhecimento e desenvolvimento de habilidades
como outros estudantes em seu curso.
Em sala de aula
A definição clara de aprendizagem, os objetivos e resultados podem ajudar
os estudantes e o serviço de acessibilidade a determinar e recomendar
acomodações adequadas.
Listagem de todos os prazos e datas para testes, exames no plano do
curso também é recomendado, bem como instruções claras para os alunos
caso eles percam um prazo ou teste.
Mantendo a Confidencialidade
Se o docente tiver dúvidas sobre:
apoio à aprendizagem de um aluno,
uma solicitação de um aluno ou
acomodações de um aluno em relação a seus requisitos do curso.
Contate o conselheiro do aluno. O docente é responsável por manter a
confidencialidade com relação ao registro do aluno nos serviços de acessibilidade.
Lembre-se de evitar
Pedir ao aluno seu diagnóstico; focar o impacto da deficiência na
aprendizagem.
Falar sobre a deficiência em público. Peça para o aluno ficar depois da
aula.
Divulgar informações sem autorização do aluno para outra faculdade.
39
Deixar informações escritas sobre a deficiência do aluno à vista ou em um
local público.
Fazer ao aluno uma pergunta direta ou usando o seu nome quando discutir
questões gerais da inabilidade.
Extensões
Muitos alunos podem requerer extensões para cumprir os prazos
simultâneos de programação da universidade ou para gerenciar o tempo
adicional necessário devido sua dificuldade para completar o trabalho
escrito.
Ajudar o aluno a avaliar quanto tempo adicional de que precisa e negociar
o que é possível, dado os seus prazos.
O Conselheiro do aluno pode ajudar nesta negociação ou verificar a
necessidade de tal.
Os alunos deverão apresentar trabalhos sobre o novo prazo, a menos que
seu conselheiro verifique circunstâncias imprevistas.
Serviços e Suporte
Materiais em formato alternativo
Solicitação de materiais do curso antes do início da aula para que haja tempo
para a conversão para um formato alternativo. É importante atender a essa
solicitação o mais rápido possível para apoiar o acesso do aluno há outros
materiais.
Anotações Computadorizadas
Presença de prestadores de serviços em sua classe:
40
O tomador de notas informatizado pode ou não sentar-se com o aluno,
dependendo da sua preferência.
Esses prestadores de serviços irão sair depois de 20 minutos, se o aluno
estiver ausente.
8. McGill University – [www.mcgill.ca]
Serviços para pessoas com deficiência: Instituto para alunos com
deficiência
O Papel do Instituto de Alunos com Deficiência e ¨Serviço Meu Acesso¨:
O ¨Serviço Meu Acesso¨, oferecido pelo Instituto, fornece suporte, para o aluno
que sentir que as dificuldades e deficiências estão dificultando o seu desempenho
acadêmico. O aluno deve entrar em contato independentemente se as
dificuldades que está enfrentando são permanentes ou temporárias, a assistência
é prestada para a graduação e pós-graduação.
A assistência oferecida pelo ¨Serviço Meu Acesso¨ tem uma grande variedade de
atuações, desde diagnósticos médicos para problemas de saúde mental e
transtornos de ansiedade, e também inclui suporte a longo prazo para
acompanhar os alunos com dificuldades de aprendizagem, Déficit de Atenção
ou TDAH, Asperger e autismo.
O aluno deve entrar em contato com o ¨Meu Acesso¨ mesmo esteja sendo
acompanhado por uma unidade de saúde mental, ou aconselhamento médico. A
unidade será capaz de guiá-lo para diminuir o impacto que o diagnóstico pode ter
sobre o desempenho, assiduidade e aprendizagem. A ajuda oferecida pode ser
individual ou através de grupos, dependendo das necessidades e preferências.
O primeiro passo é entrar em contato com o Instituto e um conselheiro irá explicar
como tudo funciona, descrever quais serviços estão disponíveis e realizar
encaminhamentos para outros recursos, se necessário. Essas orientações
poderão ser passadas pessoalmente ou virtualmente.
41
Workshops
Serviço de Aconselhamento também oferece uma ampla gama de oficinas que
abrangem uma grande variedade de temas de gestão de desafios acadêmicos
para melhorar habilidades para a vida academica.
Recursos de Aprendizagem
Para que a aprendizagem aconteça, o aluno tem que levar em consideração
diferentes aspectos, tais como os aspectos ambientais e fisiológicos. Exemplos
destes são sono, nutrição e exercício físico. Deve-se aumentar a consciência
sobre a forma como esses fatores afetam a aprendizagem. A seguir há uma série
de estratégias que o aluno pode tentar a fim de criar uma situação ideal para o
aprendizado. Para cada item, o aluno pode fazer download de arquivos de textos,
apresentações Power point, áudios e vídeos com orientações detalhadas sobre
como usar cada estratégia.
Gestão do Tempo e Competências Organizacionais
Habilidades para definir prioridades
Habilidades de Leitura e Escrita
Estratégias de gestão de stress
Estilos de aprendizagem
Habilidades de fazer testes
Tecnologia Assistiva na Aprendizagem
9. University of British Columbia (UBC) [www.you.ubc.ca]
Serviços para Alunos com Deficiência:
UBC está empenhada em proporcionar um ambiente livre de barreiras estruturais
e comportamentais para os alunos com deficiência.
42
O “Acesso e Diversidade da UBC” fornece uma ampla gama de serviços e apoio
para alunos com deficiências físicas e/ou de aprendizagem, incluindo a
assistência a mobilidade, interpretação, legenda e facilitam as acomodações
necessárias aos alunos.
Acomodações/Adaptações acadêmicas
Acomodações Acadêmicas ajudam os alunos com deficiência ou condição médica
permanente a superar desafios que podem afetar seu sucesso acadêmico. Alguns
exemplos de acomodações são:
Formato alternativo para materiais impressos
Tempo prolongado em exames
Legendas em sala de aula
Elegibilidade para acomodações acadêmicas
Elegibilidade para acomodações acadêmicas é determinado pelo Acesso e
Diversidade em linha com a Política 73, Acomodações para alunos com
deficiência. Os tipos de condições para acesso incluem, mas não estão limitados
a:
Condições de saúde mental, como depressão, transtornos de ansiedade ou
transtorno bi-polar
Deficiências neurológicas, tais como déficit de atenção e hiperatividade,
dificuldades de aprendizagem, ferimentos na cabeça e síndrome de
Asperger
Condições crônicas de saúde, incluindo as condições em curso de
medicina, como a artrite, dor crônica, doença de Crohn, ou enxaquecas
Deficiências físicas, tais como deficiência visual, deficiência auditiva, ou
dificuldades de mobilidade
43
Registrando-se no Acesso e Diversidade
1. Para marcar uma entrevista
Contate o Acesso e Diversidade para marcar uma consulta com um conselheiro.
As entrevistas devem ser reservadas antes da data de início do ano letivo. É
recomendável fazer uma entrevista, logo que foi realizada a matricula. O
conselheiro irá determinar as acomodações acadêmicas que o aluno é elegível.
2. Apresentar documentação
O aluno terá que fornecer uma documentação médica fornecida por um
profissional qualificado para diagnosticar a deficiência específica ou condição
médica. Documentação deve ser:
Atual e relevante;
Incluir números, nome, cargo, telefone/fax, endereço, endereço de e-mail e
assinatura do profissional;
Indicar o período de tempo que o aluno tem estado sob os cuidados
Descreva a natureza da condição clínica/deficiência, juntamente com uma
explicação detalhada sobre o impacto funcional da deficiência
Fornecer detalhes suficientes para determinar acomodações adequadas
Descrever os sintomas que formaram a base para o diagnóstico
Incluir os resultados de testes
Descreva os prazos para a reabilitação e recuperação, se o diagnóstico é
temporário ou não
Identificar os efeitos colaterais dos medicamentos que podem afetar
negativamente o desempenho acadêmico
44
3. Informar aos professores
O conselheiro irá fornecer uma carta descrevendo as acomodações
acadêmicas. O aluno deve apresentar para cada um de seus professores
no início do ano/semestre.
A carta será emitida para o aluno anualmente, a menos que o aluno passe
por problemas acadêmicos, e seja necessária uma nova entrevista.
Na Austrália
10. The Australian National University [www.anu.edu.au]
Acesso e inclusão
Acesso e inclusão é um centro educativo sobre práticas inclusivas para deficiência
dentro da comunidade da Universidade.
Acesso e inclusão têm como objetivos:
Estar na vanguarda da prestação de serviços de deficiência no ensino
superior, utilizando práticas baseadas em evidências.
Aumentar a conscientização e compreensão das questões da deficiência
com todos os alunos e funcionários.
Habilitar os alunos com deficiência de participar plenamente na vida da
universidade.
Serviços do Acesso e Inclusão
Acesso e inclusão auxilia os alunos com deficiência de participar plenamente no
seu programa de estudo, através de aconselhamento, suportes e ajustes que
minimizem o impacto da deficiência na educação. Os alunos são obrigados a se
registrar no Acesso e Inclusão antes para poder usar os serviços.
Registro no Acesso e Inclusão
45
Documentação médica
Privacidade e Confidencialidade
Requisitos inerentes ao curso
Arranjos especiais (alternativos) para exames
Empréstimos de equipamentos e softwares
Materiais em formato alternativo
Sala de recursos
Apoio para anotações
Bolsas de estudo
Observação: Em nenhum momento é citado quais deficiências são consideradas
no centro Acesso e Inclusão. Alguns dos serviços oferecidos listados acima,
atendem as necessidades de um estudante com transtorno especifico de
aprendizagem.
11. The University of Melbourne [www.unimelb.edu.au]
Guias para Estudantes Acadêmicos com Deficiência
Guia sobre estudantes disléxicos para Acadêmicos
Dicas para professores sobre como ajudar a aprendizagem dos alunos disléxicos
(a maioria dessas dicas também irá ajudar o aprendizado dos alunos não-
disléxicos)
46
Dicas práticas para professores para melhorar as experiências de
aprendizagem
Não há cura para a dislexia, uma vez que se trata de um estilo de aprendizagem e
não uma doença; no entanto, disléxicos podem corrigir seu problema de leitura
quando ajudados com visuais ou experimentais métodos de aprendizagem.
1. Seja encorajador e reconfortante
Os alunos com dislexia muitas vezes têm problemas de auto-estima e são mais
autoconscientes do que os outros. Isto é devido constantemente cometer erros
'bobos' por exemplo, erros ortográficos ou outros pequenos erros com pronúncia
que os faz se sentir inferior aos outros.
A maioria dos alunos de graduação com dislexia pode ter dúvidas "típicas" e
dúvidas que os alunos não disléxicos têm, mas podem falhar na formulação da
questão uma vez que eles sentem que as suas perguntas são "mais burras".
Falando com os estudantes com dislexia antes do inicio do curso pode ser uma
forma eficaz tranquilizá-los de que você não vai pensar que eles são estúpidos se
tiverem dúvidas.
2. Incentivar articulação de idéias em voz alta.
Os alunos com dislexia geralmente têm uma melhor capacidade de articular seus
pensamentos na oralidade e não de forma escrita (embora expressar suas idéias
em palavras, em geral, pode ser mais difícil comparada a uma pessoa não-
disléxicos). Portanto, um estilo de ensino que é mais interativo e que incentiva os
alunos a pensar ou raciocinar em voz alta pode ajudar os alunos com dislexia
encontrar uma solução ou formular uma idéia mais rápida ou de uma forma mais
organizada.
3. Falar em público
O professor deve incentivar os alunos a articular suas idéias e, de fato, encorajar
a participação em público em sala de aula pode ajudar a dar-lhes mais confiança
e ajudá-los a articular e formar melhor idéias e pensamentos.
4. Use ferramentas visuais de aprendizagem
47
Os alunos com dislexia geralmente não são bons em lembrar de muitas
informações ou fatos tudo de uma vez, portanto, o método de aprendizagem
essencialmente visual os ajuda a ligar as informações de uma maneira que eles
possam imaginar e dar sentido. Os alunos disléxicos devem ser encorajados a
reorganizar as informações passadas para uma forma visual, de modo que eles
entendam.
5. Seja criativo no ensino; torná-lo uma experiência e usar analogias para
explicar conceitos
Os alunos com dislexia têm excelente memória para experiências (em vez de
memória para fatos). Portanto relacionar conceitos a analogias ou experiências
muitas vezes são altamente eficaz com alunos disléxicos. Recorrer à música,
objetos e gestos para explicar conceitos, idéias e a vinculação de fatos também
podem ser adotadas.
12. The University of Sidney [www.sydney.edu.au]
Serviços de Deficiência
Documentação de apoio para os alunos com dificuldades de aprendizagem
É necessária uma cópia completa dos resultados dos testes utilizados para
diagnosticar o grau da dificuldade de aprendizagem.
Os testes devem ter sido realizados após completar 17 anos, pois as
características das dificuldades de aprendizagem podem mudar durante a infância
e adolescência. Se necessário, o serviço pode encaminhar o aluno para realizar o
teste com psicólogos ou em centros de avaliação relevantes. Se existem outras
condições juntamente a dificuldade de aprendizagem, o aluno também precisará
fornecer uma cópia completa da documentação.
48
Serviços
Ajustes acadêmicos
Os ajustes podem incluir tempo extra para completar uma tarefa, o uso de um
computador, em vez de escrever à mão, realizar uma apresentação em separado
e explorar diferentes formatos de apresentação de trabalhos.
Ajustes são determinados após revisão da documentação de apoio e consulta
com um Diretor de Serviços de Deficiência. A consulta com o corpo docente
também pode ser necessária para garantir que a integridade acadêmica do curso
seja mantido e equidade do corpo discente é observada.
Formatos alternativos
Serviços de deficiência podem se organizar para que material de estudo, incluindo
provas de exame, sejam fornecidas em um formato alternativo. Pode exigir uma
mudança de texto (tipo ou tamanho da fonte), a mudança de cor do papel, ou uma
mudança de formato (impressa, eletrônica, audio, braile).
Produção de materiais em um formato alternativo pode exigir a coordenação entre
editores e pessoal acadêmico, e pode levar algum tempo para organizar. Os
alunos que necessitam de formatos alternativos são incentivados a se inscrever
cedo e entrar em contato com serviços de deficiência bem antes semestre
começar.
Tecnologia Assistiva
Tecnologia Assistiva refere-se às várias opções de software e hardware que
ajudam a resolver uma série de deficiências, como a visão, de aprendizagem e de
mobilidade.
Apoio em palestras
Há uma gama de opções de suporte de aula para os alunos que têm dificuldade
em tomar suas próprias notas durante uma palestra ou acessar o material de aula
49
em seu formato atual, como gravação de palestras, empréstimos de dispositivos
de gravação, serviço de anotações, e captura remota ao vivo. Na consulta de
registro a melhor opção será determinada.
Os alunos que se beneficiam de apoio em palestra são alertados para o seguinte:
O apoio não substitui a participação em cursos;
As gravações ou notas são fornecidas com base na necessidade, e não
são distribuídas publicamente.
Contato com a Faculdade
É útil permitir que os professores saibam da inscrição com Serviços de
Deficiência, e alguns alunos podem precisar de assistência direta de seus
professores em sala de aula.
Se for necessário deixar seus professores cientes, será fornecida uma carta de
notificação que o aluno pode repassar para eles.
Para a maioria dos estudantes esta informação não é enviada automaticamente, o
aluno decide se quer a carta, e ele quem decide a quem entregar. A carta não
divulga a sua deficiência, mas indica o impacto que sua deficiência pode ter em
seus estudos, e também fornece aos professores alguma direção para prestar-lhe
assistência.
Na Irlanda
13. Trinity College, Dublin [www.tcd.ie]
Consulta Dislexia
As consultas para Dislexia/Distúrbio Específico de Aprendizagem estão
disponíveis para os estudantes cujo desempenho no curso e exames, esteja
50
impactando sobre o seu progresso. O Disability Service (DS) não realiza testes ou
avaliações para dislexia, a consulta com um “Disability Officer” é projetada para
fornecer:
Discussão em torno dos tipos de dificuldades acadêmicas e as presentes
na dislexia;
Discussão sobre estilos de aprendizagem;
Informações sobre as opções para a avaliação externa de dislexia;
Introdução e navegação para tecnologias de apoio disponíveis e recursos
humanos.
Os alunos podem solicitar uma consulta com um “Disability Officer”, concluindo as
seguintes etapas:
Conceder pelo menos um período ou semestre para se integrar na vida
acadêmica, e para se familiarizar com as exigências da faculdade, expectativas e
habilidades.
Procure aconselhamento e apoio à aprendizagem através do Desenvolvimento de
Aprendizagem do Estudante http://student-learning.tcd.ie/undergraduate/
Fazer uma reunião para discutir suas preocupações com o seu Tutor.
Se o Tutor está preocupado que as dificuldades subjacentes podem estar
impedindo o desempenho do aluno, deve encaminhá-lo para uma consulta com o
Serviço de Deficiência através do preenchimento de formulário específico.
Os tutores devem prestar informações relativas a dificuldades identificadas no
desempenho acadêmico nos cursos e exames.
Informações para Tutores em dificuldades específicas de aprendizagem estão
disponíveis a partir http://www.tcd.ie/disability/teaching-info/awareness-
info/learning.php
51
DS irá fornecer uma consulta para dislexia, incluindo o aconselhamento adequado
sobre a avaliação externa para os alunos que desejam ter uma avaliação psico-
educacional completa realizada por um psicólogo educacional, que é necessário
para se cadastrar e usar os serviços de apoios do Disability Service. A lista de
psicólogos registrados é fornecido pela Sociedade Psicológica da Irlanda
http://www.psychologicalsociety.ie/find-a-psychologist
Apoio a estudantes com dificuldades de aprendizagem específicas
Dificuldades que estudantes universitários com dificuldades de aprendizagem
específicas podem apresentar:
Os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem podem não ter
êxito no sistema de ensino a menos que recebam apoio adequado.
Os alunos podem ter desempenho ruim em exames da faculdade ou
precisar de mais tempo para completar as tarefas do que outros alunos.
Realizar anotações em palestras pode ser difícil para os alunos com DEAs.
Os alunos podem ter dificuldades significativas de organização.
Os alunos podem ter dificuldade com a escrita e em produzir um trabalho
escrito.
Estratégias que a equipe pode usar para apoiar os alunos
Implementar e apoiar acomodações razoáveis para o aluno com eficiência e
discrição. Estar consciente de que ter uma dificuldade de aprendizagem
específica pode impactar a experiência do estudante na vida universitária.
Faça anotações de aula com antecedência e disponibilize se possível. Ter acesso
as anotações no momento da aula (impressa ou digital) facilita para o aluno a
seguir o formato da aula, e acrescentar anotações se necessário.
52
Um cronograma do curso anexado ao manual do estudante pode ajudar o aluno
com dificuldades de aprendizagem a acompanhar o curso e programar revisões
para os exames.
Delineando cada aula no início e destacando novos termos e pontos-chave pode
ajudar um aluno a se concentrar. Fornecer resumos periódicos da aula e resumos
em pontos adequados do curso também pode ser útil.
Fornecer modelos ou orientação para tarefas on-line pode ser útil para apoiar o
aluno a compreender as expectativas de terceiro nível de ensino. Fornecer
informações claras sobre suas atribuições e possibilitar aos alunos entender como
eles podem melhorar.
Fornecer, sempre que possível, o material do curso apresentado em métodos
variados e acessíveis, para envolver os alunos com diferentes estilos de
aprendizagem.
Normalmente, um ambiente universitário centra-se na aprendizagem através da
palavra escrita, com menos ênfase em estilos visuais, auditivas e cinestésicas
(aprender fazendo). Os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem
podem ter uma preferência por estes estilos alternativos de aprendizagem.
14. University College Dublin (UCD ) [www.ucd.ie]
UCD Centro de Acesso Serviço de triagem de Dislexia
O Centro de Acesso da UCD fornece um serviço de triagem de dislexia para os
alunos matriculados na UCD. Este serviço é fornecido para permitir que os alunos
que sentem que estão passando por dificuldades significativas com o aprendizado
possa participar de uma triagem inicial para a dislexia. O serviço de triagem tem
como objetivo proporcionar aos alunos uma indicação da existência ou não da
dificuldade e encaminhar para uma avaliação psicológica educacional completa. O
aluno que escolhe realizar ou não a avaliação completa. Este serviço de Triagem
Dislexia é fornecido gratuitamente aos alunos UCD. No entanto, o Centro de
53
Acesso UCD não pode financiar a avaliação do aluno por um psicólogo
educacional. Os resultados da triagem serão discutidos com o estudante em
reunião com o avaliador.
Se o aluno desejar prosseguir os testes após triagem, UCD não recomenda ou
fornecer os nomes dos Psicólogos Educacionais. No entanto, estes podem ser
obtidos entrando em contato com a Sociedade Psicológica da Irlanda (PSI)
www.psihq.ie, ou a Associação Dislexia da Irlanda (DAI), www.dyslexia.ie.
A triagem não irá proporcionar aos alunos um diagnóstico
Os estudantes não receberão os suportes ou acomodações do Centro de Acesso
UCD com base nos resultados da triagem.
Guia de Gerenciamento da Dislexia
O objetivo do Centro de Acesso UCD é permitir que todos os alunos matriculados
ao “Support Disability” se tornem aprendizes independentes, para que possam
desenvolver as habilidades esperadas de graduados de sucesso e ter essas
habilidades para o mercado de trabalho.
As diretrizes a seguir são projetados para ajudá-los a alcançar esse objetivo.
É importante comunicar a UCD sobre a dislexia, a fim de superar eventuais
desvantagens resultantes da dificuldade de aprendizagem.
1. O aluno deve registrar-se no Centro de acesso o mais rápido possível, e
procurar uma avaliação e diagnóstico de um psicólogo educacional.
Realizar a avaliação irá garantir que o aluno receba os suportes
adequados.
2. O aluno receberá uma carta de registro junto ao Centro de Acesso na
sequência de sua avaliação. Isso confirma que o aluno está registrado com
o Centro de Acesso e descreve os apoios recebidos. O aluno deve fornecer
esta carta para seus docentes / tutores, a fim de informá-los sobre suas
necessidades de apoio e solicitar um exame alternativo, testes ou exames
em classe separada, etc.
54
Apoios disponíveis para todos os alunos UCD
Clínicas escrita acadêmica
Centro de Apoio para Matemática
Acomodações para Exames
Tecnologia Assistiva
Ferramenta de Alfabetização - Texthelp leitura e escrita
Ferramenta de Revisão - Grammarly
Ferramenta de Gravação - Livescribe Smartpen
Apoio à aprendizagem
UCD Centro de Acesso oferece apoio à aprendizagem, principalmente por meio
de oficinas de grupo. Estes workshops são realizados inúmeras vezes ao longo
dos semestres e são divulgados para os alunos via e-mail. Estes workshops são
projetados para ajudá-los a aprender as habilidades que você precisa para ter
sucesso na universidade. As oficinas de apoio incluem, mas não estão limitadas
aos seguintes tópicos:
Anotações
Gerenciamento de tempo e organização
Habilidades para o Estudo
Escrita acadêmica
Habilidades de Pesquisa
Apresentações e trabalhos em grupo
Evitando o plágio
55
Preparação para Exames
Todo o material utilizado nas oficinas é disponibilizado em slides, apostilas,
exercícios e uma versão em áudio de todos os workshops. Todos os alunos do
primeiro ano registrando com o Centro de Acesso têm acesso a este módulo.
15. University College Cork (UCC) [www.ucc.ie]
Serviço de Apoio à Deficiência (DSS)
Programa de triagem para Dislexia
O DSS oferece um Programa de Triagem para alunos que ainda não estão
cadastrados no serviço. A consulta de triagem custa 20 euros. Esta triagem
consiste na realização de uma série de testes para verificar se a aluno tem
dislexia. Os alunos que acreditam na possibilidade de ter dislexia, devem contatar
o DSS no início do ano letivo, pois o processo de pode levar alguns meses. Os
estudantes que estão no final de sua carreira universitária serão avisados sobre
opções de avaliação externa. O principal objetivo do Programa de triagem de
dislexia é identificar os alunos de graduação que estão em risco de ter um mau
desempenho em seu curso.
A triagem não constitui um diagnóstico. Os alunos devem obter um relatório
completo de um psicólogo educacional, para se registrar no DSS.
Alguns alunos podem preferem procurar uma avaliação particular. A lista de
psicólogos registrados no Psychological Society of Ireland pode ser encontrada
em http://www.psychologicalsociety.ie/find-a-psychologist/
Dificuldades Específicas de Aprendizagem
O Serviço de Apoio à Deficiência tem um programa de apoio específico para
permitir que os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem acessem o
ambiente de aprendizagem.
56
Quando o aluno se inscrever no DSS irão receber uma avaliação de suas
necessidades detalhadas. Este relatório detalha o apoio que o aluno precisa no
nível superior
Acomodações razoáveis:
Tecnologia - Permitir aos alunos usar laptops e outros equipamentos auxiliares
em sala de aula. Se o aluno se esforça para completar o trabalho à mão de forma
legível ou se esforça para manter a concentração durante a escrita, o uso dessas
ferramentas simples ajudará o aluno a ser mais ativo e estar seguro de que não
está perdendo conteúdo das aulas.
Sempre que possível fornecer anotações de aula na lousa e fornecer com
antecedência listas de leituras que devem ser priorizadas.
Notificação de Dislexia - uso de um adesivo durante os exames, para que o
estudante que não pode usar a tecnologia não a utilize para verificar a ortografia e
gramática e realizar a leitura da prova.
Recomendações para exame:
Hora Extra - 10 minutos por hora.
Notificação de Dislexia
A utilização de um computador
Leitor de texto, se necessário
57
5.2. Recomendações para o acompanhamento de jovens universitários com
Distúrbios Específicos de Aprendizagem ou TDAH
Com base nas descrições dos serviços prestados aos alunos com
distúrbios específicos de aprendizagem e/ou TDAH que foram obtidas através dos
sites das IES públicas e privadas, nacionais e internacionais, compilamos as
melhores práticas, sugestões e recomendações para esse apoio. A literatura
nacional e internacional foi consultada para que estas recomendações fossem
não apenas sugestões práticas, mas além disso, baseadas em evidências
científicas. As recomendações tem como foco o professor ou educador
responsável pelo aluno em questão.
RECOMENDAÇÔES:
Ao Serviço de acompanhamento de alunos do Ensino Superior com diagnóstico
de Distúrbio Específico de Aprendizagem ou Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade:
Solicitar uma avaliação diagnóstica completa e fidedigna para que o aluno
seja considerado elegível para receber o apoio educacional;
Orientar os alunos que ainda não tem diagnóstico, mas tem a queixa, a
procurar a avaliação com profissional especializado;
Fornecer capacitação sobre os Distúrbios Específicos de Aprendizagem e
TDAH aos professores, desde o seu conceito até as estratégias que
auxiliem numa melhor abordagem e eficácia na aprendizagem dos alunos;
Criar e coordenar um programa de tutoria e aconselhamento individual e
em grupo para os alunos.
Aos Professores de alunos do Ensino Superior com diagnóstico de Distúrbio
Específico de Aprendizagem ou Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade:
Conceder ao aluno tempo extra para a realização de provas e,
dependendo do caso para trabalhos também;
58
Notificar o aluno com antecedência sobre provas e trabalhos, para
ter tempo hábil para se organizar;
Disponibilizar materiais didáticos/apostilas em formatos e mídias
alternativas, como por exemplos livros em áudio, diagramas, mapas
conceituais;
Fornecer apostilas com antecedência das aulas;
Permitir e fornecer alteração de layout de provas ou outros materiais,
como mudar fonte, tamanho de letra, cor do papel;
Discutir com o aluno sobre formas de avaliações alternativas, como
por exemplo, avaliação oral, ou o auxilio de um ledor ou escriba;
Permitir a gravação das aulas;
Promover oficinas/workshops para trabalhar as estratégias e
habilidades de aprendizagem;
Estender períodos de empréstimo de livros;
59
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi realizar um levantamento das melhores
práticas de apoio e acompanhamento educacional de jovens com distúrbios de
aprendizagem e/ou TDAH em Instituições de Ensino Superior (IES). Após busca
de sites e portais das melhores universidades públicas e privadas nacionais e
internacionais, foi realizada uma análise quantitativa, verificando quantas IES
apresentam Núcleos de Acessibilidade e Inclusão e quantos desses núcleos
consideram os Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ou TDAH como público
alvo de seus serviços de apoio. Também foi feita uma analise qualitativa da
descrição dos serviços de apoio educacional prestados.
Com esta pesquisa pudemos perceber que há escassez de estudos
científicos publicados tanto na literatura nacional e internacional, que discutam
especificamente sobre o apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios
Específicos de Aprendizagem (DEA) e/ou TDAH.
O levantamento de informações realizado de forma ativa aos sites de IES
no Brasil e do exterior evidenciou uma disparidade grande com relação a
presença de Núcleos de Acessibilidade e Inclusão, bem como o apoio
educacional à alunos com DEA e/ou TDAH.
Todas as IES do exterior pesquisadas possuem NAI, por outro lado das 20
melhores IES brasileiras selecionadas para o estudo, 25% delas que equivale a 5
IES, não possuem NAI descrito e registrado em seu portal oficial.
Com relação ao apoio a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de
Aprendizagem e/ou TDAH, a disparidade é maior ainda. Apenas uma, das 15 IES
do Exterior analisadas não possui em sua descrição tal apoio. Das 20 IES do
Brasil, apenas 4 consideravam em seus NAIs o atendimento aos alunos com
dificuldades de aprendizagem e/ou TDAH.
60
Comparando o modo como as informações estão disponibilizadas nos sites
das IES do exterior com as do Brasil, podemos afirmar que falta para as IES
brasileiras um detalhamento maior. Tampouco há consenso sobre as
necessidades e quais as medidas de apoio mais adequadas para os alunos com
dificuldades de aprendizagem e/ou TDAH.
A necessidade de identificar as medidas de apoio mais adequadas para os
alunos nessas condições tem sido foco de estudo de pesquisadores de diversas
áreas, como da educação, da psicologia e da fonoaudiologia. Estudos recentes,
como o de Mejía et al (2012), ressalta a importância de existir materiais de
avaliação, protocolos normatizados para a faixa etária que abarca a maioria dos
universitários. A partir da identificação da dificuldade, o aluno passa a ter maior
controle sobre suas limitações e habilidades, sendo o principio para desenvolver
um plano de estudos buscando o sucesso acadêmico.
O bom desempenho acadêmico, é uma grande preocupação dos alunos
com DEA, e muitas vezes maior do que dos alunos sem dificuldades, como
mostrou o estudo de Ghani & Gathercole (2013), que também tratou da
identificação das principais dificuldades de alunos disléxicos. Os resultados
obtidos evidenciaram dificuldades na gestão do tempo e concentração para o
aprendizado em sala de aula, como também na realização de provas, dificuldades
em selecionar e diferenciar informações importantes de informação menos
importantes, sendo ineficaz a preparação para as provas.
Tais achados sobre as dificuldades enfrentadas por esses indivíduos, se
confirmam em outro estudo, mais robusto e abrangente realizado na Suécia por
Olofsson, Ahl & Taube (2012), que contou com uma avaliação completa, com
entrevistas com os alunos e professores, e também testes utilizados na prática
fonoaudiológica, como a nomeação rápida, leitura de palavras e de
pseudopalavras.
Este estudo realizado na Suécia, aborda um ponto crucial, quando se trata
de orientações e acompanhamento pedagógico direcionado a esses alunos: a
capacitação dos professores. No presente trabalho, pode-se verificar que a
61
maioria das IES do exterior dá a devida importância a esse ponto, sugerindo que
a IES ofereça o apoio necessário, desde material teórico à promoção de palestras
com consultores especialistas.
Uma das conclusões obtidas com base nos resultados desta pesquisa, foi a
diferença quantitativa, e também qualitativa, das práticas educacionais sugeridas
pelas IES do Brasil e do Exterior, sendo as orientações das IES do exterior mais
completas e passiveis de serem replicadas. Essa superioridade dos países que
tem o inglês como idioma oficial, foi estudada por Callens, Maaike, Wim Tops, &
Brysbaert (2012). Buscando entender o motivo dessa disparidade, propuseram
identificar o perfil cognitivo dos alunos com DEA, e verificar se existem diferenças
nas dificuldades apresentadas por falantes de idiomas diferentes. Para este
estudo eles usaram o idioma holandês e concluíram que apesar das diferenças de
linguagem e contexto educacional, as dificuldades encontradas pelos alunos são
as mesmas; dificuldades em leitura e escrita, aritmética e processamento
fonológico.
O fato dos países falantes do inglês serem, mais desenvolvidos e
estruturados com relação ao apoio educacional aos jovens e adultos com DEA,
também pode estar relacionado a existência de políticas publicas bem definidas.
Essa hipótese foi levantada no início desse trabalho, que teve como foco
identificar as melhores práticas para contribuir para a discussão sobre as políticas
publicas brasileiras nessa área.
Finalmente, com base no levantamento e descrição dos serviços prestados
aos alunos com distúrbios específicos de aprendizagem e/ ou TDAH, pelas IES
públicas e privadas, nacionais e internacionais, foi possível compilar as melhores
práticas, sugestões e recomendações para esse apoio educacional.
Temos que ressaltar a importância do tema abordado nesse trabalho, e dos
dados contidos nele, que mostra não só um levantamento de informações, como
também oferece um guia das melhores práticas. Ou seja, não somente
evidenciamos uma problemática, mas também sugerimos uma solução para ela.
Todas as informações aqui contidas servem como material de apoio, para o aluno
62
e seus familiares, para as IES, para os professores e também órgãos
competentes, que podem utilizá-las a fim de tomar medidas efetivas, para de fato
incluir os jovens e adultos no Ensino Superior da maneira mais adequada.
A atuação fonoaudiológica entra em cena para realizar a articulação entre
saúde e educação, realizando ações sociopolíticas, buscando aproximar o
governo e a sociedade. E esse trabalho traz uma contribuição importante e
relevante, na elaboração de políticas públicas. E considerando o potencial da
atuação da fonoaudiologia no campo da educação e das políticas públicas,
reiteramos a necessidade de mais trabalhos científicos, mais evidencias
cientificas, que norteiem toda a abordagem educacional, seja no Brasil ou no
exterior.
63
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://www.ucc.ie/en/dss/staff/sld/. Acesso em 21/02/2015.
70
RESUMO
Ramos JRS. Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de
Aprendizagem e/ ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no
Ensino Superior. Dissertação de Mestrado; 2015.
Objetivo: Caracterizar o apoio educacional especializado para jovens e adultos
com DEA, nas melhores Instituições do Ensino Superior (IES) no Brasil e no
exterior. Métodos: Para identificar quais as IES oferecem apoio aos estudantes
com DEA ou TDAH foram selecionadas 20 IES do Brasil, sendo 10 públicas e 10
particulares a partir do Ranking Universitário da Folha. Foram selecionadas 15
IES do exterior, 3 em cada um dos países: Estados Unidos, Canadá, Reino Unido,
Austrália e Irlanda, utilizando o QS World University Rankings. Todos os países
foram selecionados por terem o idioma inglês como língua oficial. Após as etapas
de seleção das IES, passou-se à etapa de levantamento e compilação das
informações, realizada via internet através do acesso aos sites das IES.
Resultados: Nos resultados obtidos a partir do levantamento das IES do Brasil,
observamos que 2 universidades públicas e 3 particulares não apresentam Núcleo
de Acessibilidade e Inclusão (NAI), mencionado em seu site, ou portal
institucional, e somente 4 delas, 2 públicas e 2 particulares incluem os DEAs ou
TDAH nos seus serviços de apoio oferecidos aos alunos. Todas as IES do exterior
possuem um NAI e todas com exceção de uma, incluem pelo menos DEAs em
seus serviços de apoio. Considerações Finais: O levantamento realizado de
forma ativa aos sites das IES do Brasil e do exterior evidenciou uma disparidade
grande com relação a presença de NAIs, bem como o apoio educacional à alunos
com DEA. Pode-se afirmar que falta às IES brasileiras um detalhamento maior e
um consenso sobre as necessidades de apoio mais adequadas para os alunos
com distúrbios de aprendizagem. Com base na descrição dos serviços oferecidos
pelas IES nacionais e internacionais, foi possível compilar as medidas comuns a
todas as instituições e elaborar uma proposta de diretrizes para o
acompanhamento de estudantes com DEA e/ou TDAH, que são eficazes para a
melhora do desempenho acadêmico desses alunos no Ensino Superior.
PALAVRAS-CHAVE: Transtornos da aprendizagem, Transtorno do déficit de
atenção com hiperatividade, Educação superior, Modelos educacionais
71
ABSTRACT
Ramos JRS. Educational support to young people and adults with Specific
Learning Disorders and/or attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in higher
education. Dissertation Mestrado; 2015.
Objective: To characterize the specialized educational support for youth and
adults with SLD, the best Higher Education Institutions (HEI) in Brazil and abroad.
Methods: Twenty brazilian HEI were selected, 10 public and 10 private, classified
by the University Ranking of Folha de São Paulo. Fifteen HEI were selected from
abroad, 3 from each of the following countries: United States, Canada, United
Kingdom, Australia and Ireland, using the QS World University Rankings. All
countries were selected by having english as the official language. After the
selection of HEIs, we performed a survey and compilation of information,
conducted via the internet through access to sites of the HEIs. Results: Based on
the search from the brazilian HEIs, we observe that 2 public universities and 3
private do not have Nucleus of Accessibility and Inclusion (NAI), mentioned on
their website, or institutional portal, and only 4 of them, 2 private and 2 public
including SLD or ADHD in their support services offered to students. All HEIs
abroad have a NAI and all except one, include the SLD in their support services.
Final Considerations: The survey conducted actively to websites of HEI of Brazil
and abroad showed a great disparity with respect to presence of NAIs as well as
educational support to students with SLD. We can affirm that there is no details or
consensus on the needs and what the most appropriate support measures for
students with learning difficulties, in brazilian HEIs. Analyzing the descriptions of
services provided by national and international Institutions, we were able to list the
measures that are common to all institutions and develop a proposal for guidelines
for the support for university students with SLD and/or ADHD, which are effective
in improving the academic performance of these students.
KEY WORDS: Learning Disorders, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Higher
Education, Education Models.
72
APÊNDICE
