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7/26/2019 JUARA ALMEIDA.pdf

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X

O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAO DO LEITOR DAS SRIES INICIAIS NAESCOLA FLORESTAN FERNANDES: Um enfoque na educao do campo

JUARA ALMEIDA COSTA

Teixeira de Freitas-Bahia2012


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JUARA ALMEIDA COSTA

PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAO DO LEITOR DAS SRIES INICIAIS NAESCOLA FLORESTAN FERNANDES:Um enfoque na educao do campo

Monografia apresentada ao Departamento de

Educao Campus X, Uneb como exigncia parcial

para obteno do titulo de Licenciada em Letras

Vernculas.Orientadora: Prof. Msc. Guilhermina Elisa Bessa

da Costa

Teixeira de Freitas-Bahia2012


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JUARA ALMEIDA COSTA

O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAO DO LEITOR DAS SRIES INICIAISNA ESCOLA FLORESTAN FERNANDES:Um enfoque na educao do campo

Monografia apresentada ao Departamentode Educao Campus X, Uneb comoexigncia parcial para obteno do titulo deLicenciada em Letras Vernculas.

Orientadora: Prof. Msc. Guilhermina ElisaBessa da Costa

APROVADO EM ___DE____ DE____

COMISSO EXAMINADORA:

____________________________________

Prof Msc. Guilhermina Elisa Bessa da Costa

(orientadora)

____________________________________

____________________________________


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Dedico primeiramente a Deus, a

minha famlia, que muito contribuiu

para a minha formao.


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AGRADECIMENTOS

A Deus em primeiro lugar, fonte inesgotvel de bondade, misericrdia, por sera razo de minha existncia, pela oportunidade de realizar um sonho, por ter

colocado pessoas especiais no decorrer do meu percurso e por ter sido o meu

baluarte e o meu socorro nas horas difceis, a Ele toda honra, toda glria.

A minha me pelo apoio, pela pacincia e pelas suas intersees em meu

favor e por ter cuidado de meu filho no decorrer de minha ausncia.

A meu filho Thallys Luan por est ausente no perodo de sua adolescncia

As minhas irms Gilcileide, Gilmara,Jandira, e meu irmo Farias que direto ouindiretamente me ajudaram.

A minha irm Geny pedagoga especialmente por ter contribudo em alguns

trabalhos.

Aos irmos em Cristo que me sustentaram com suas intercesses.

Ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra da Bahia, que me

oportunizou com a realizao desse curso.

Aos meus mestres, que contriburam para o meu crescimento profissional e

pessoal e que me fizeram acreditar que ainda h esperana. Pela amizade e

respeito a ns dispensados.A professora e orientadora Prof. Msc. Guilhermina

Elisa Bessa da Costa pela dedicao e profissionalismo guiando-me na execuo

deste trabalho.

A Secretaria Municipal de AratacaBA, pela liberao nos dias de curso.

Aos meus alunos, a razo da minha profisso por me fazerem acreditar que minha

luta no em vo.

A Escola Florestan Fernandes no Assentamento Terra Vista, onde trabalho.


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RESUMO

A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo deconstruo do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimentosobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua. Trata-se de umaatividade que implica, necessariamente, compreenso nas quais os sentidoscomeam a ser constituda antes da leitura propriamente dita. Formar um leitorcapaz de fazer a leitura de mundo, encarando-a como uma prtica social, capaz deselecionar entre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender auma necessidade sua, uma tarefa para o educador que deve trabalhar com umadiversidade de textos e de combinaes entre eles, trabalhar com a diversidade deobjetivos e modalidades que caracterizam a leitura. Segundo a minha pesquisa, asprincipais dificuldades que os educandos apresentam para aprender a ler e escrever

decorre da falta de pacincia, ateno e maior dedicao as dificuldades peculiaresde cada um por parte dos educadores, bem como responsabilidade da famlia emmanter as crianas na escola. O objetivo geral desse trabalho analisar aimportncia das prticas de leitura nas sries iniciais para a formao de um leitorconsciente. E como objetivos especficos investigar como se processa a leitura nocontexto da concepo da escola; compreender a leitura como prtica social, bemcomo verificar a prtica pedaggica no sentido de permitir a formao de um leitorcrtico direcionado para a leitura de mundo. A metodologia utilizada foi a pesquisabibliogrfica e de campo centrada em leituras de autores comprometidos com atemtica e coletas de dados atravs de questionrios e entrevistas aplicados aoseducadores e educandos. Em sntese, ainda que haja avanos quanto insero daeducao do campo na agenda poltica, o grande desafio est na formao deprofessores e nas condies infra-estruturais das escolas do campo. A pesquisaindicou que a educao mais um direito social que, quando garantido, propicia aampliao da formao humana e da dignidade da pessoa. Diante dosdeterminantes estruturais e conjunturais da sociedade brasileira, no ser aeducao que permitir aos povos do campo continuar no campo, mas, sem dvida,ela um direito humano fundamental para que eles tenham dignidade e meios delutar pelas condies bsicas de vida, no lugar em que escolheram para viver.Conclu-se esse trabalho averiguando que para se formar educandos leitores exigeantes a formao de um educador leitor e que deve incentiv-los a fazer qualquer

tipo de leitura como ato de prazer e no feita por obrigao.

Palavras- chave: Leitura. Formao do Leitor, Papel do Educador, Educao docampo.


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RESUMEN

La lectura es un proceso en el que el jugador realiza una activa labor deconstruccin del significado del texto, de sus objetivos, sus conocimientos sobre eltema, sobre el autor, todo lo que sabe sobre el idioma. Esta es una actividad queimplica necesariamente la comprensin de los sentidos, donde comienzan aformarse antes de la lectura en s misma. La formacin de un lector capaz de leer elmundo, considerndolo como una prctica social, capaces de seleccionar entre lostextos que circulan socialmente, aquellos que pueden satisfacer una necesidad que,es una tarea para el educador que debe trabajar con una variedad los textos ycombinaciones entre ellos, trabajar con la diversidad de objetivos y enfoques quecaracterizan a la lectura. Segn mi investigacin, las principales dificultades que losestudiantes tienen que aprender a leer y escribir por la falta de paciencia, atencin y

dedicacin a las mayores dificultades propias de cada uno de los educadores y laresponsabilidad de la familia en mantener a los nios en la escuela . El objetivogeneral de este trabajo es analizar la importancia de las prcticas de lectura en laprimera serie para formar un lector consciente. Y como objetivos especficos parainvestigar cmo la lectura se lleva a cabo en el contexto de la escuela de diseo,entender la lectura como prctica social, y para verificar la prctica pedaggica a finde permitir la formacin de un lector crtico dirigido al mundo de la lectura. Lametodologa utilizada fue la literatura de investigacin y de campo centrados enlecturas de autores comprometidos con el tema y la recopilacin de datos a travsde cuestionarios y entrevistas aplicadas a los educadores y estudiantes. Enresumen, aunque se est avanzando en la integracin de la educacin rural en laagenda poltica, el reto es la formacin de los profesores y las condiciones deinfraestructura de las escuelas rurales. La investigacin ha indicado que laeducacin es ms un derecho social que, una vez concedida, permite la expansinde la formacin y la dignidad humana. Teniendo en cuenta los determinantesestructurales y coyunturales de la sociedad brasilea, no la educacin que permita alas personas a seguir en el campo del campo, pero sin duda es un derecho humanofundamental a la dignidad y tienen los medios para luchar por condiciones de vidabsicas, en el lugar que escogieron para vivir.Llegamos a la conclusin este trabajo mediante la determinacin de que losjugadores a los estudiantes de posgrado requiere la formacin previa de un lector y

el maestro debe animarlos a hacer cualquier tipo de lectura como un acto de placer ysin compromiso.

Palabras clave: la lectura. Formacin Reader, El papel del educador, campo de laEducacion


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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

MST - MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA

EJA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

PPP PROJETO POLITICO PEDAGGICO

INCRA - INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAO E REFORMA AGRRIA

PCN PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS

CNE CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO


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INTRODUO

Para orientar o processo de desenvolvimento de estratgias de leitura eficientes do

educando, o educador precisa definir tarefas cada vez mais complexas, porm

possveis de resoluo desde que o educando tenha orientao. Gradativamente o

educador vai retirando os suportes e o educando redefinindo as tarefas para si

prprio, constituindo-se a aprendizagem de estratgias de leitura.

A compreenso, nestas etapas, no ocorre necessariamente durante o ato de ler do

educando, mas durante a realizao da tarefa, na interao com o educador, ao

propor atividades que criam condies, para o leitor em formao retomar o texto e,

na retomada, compreend-lo.O educador exerce um papel de extrema significao como formador de leitores,

portanto deve verificar se a leitura atraente, se ela contm no seu contexto algo do

interesse do educando e averiguar se ele se aproxima do leitor virtual inserido no

texto. Deve mostrar o que realmente a leitura criando estratgias para que o

educando se dedique a leitura, bem como valorize a leitura no seu cotidiano.

Em nossa prtica como educadora no Assentamento Terra Vista, comeamos a

questionar qual a causa dos alunos sarem de uma srie para outra com poucapratica de leitura, pois a ausncia desta era muito grande na vida dos educandos. A

quatro anos atrs sai de sala de aula para a coordenao dessa mesma escola e do

setor de educao na Regional Sul da Bahia do MST, e passamos a observar as

prticas dos educadores na formao dos leitores da Escola Florestan Fernandes

com mais abrangncia e merece uma interveno para mudar essa realidade e isso

nos motivou a pesquisar para superar esta realidade.

Mediante as idias, levanta-se o seguinte questionamento: qual o papel do educadorno processo de formao do leitor?

Dessa forma, o objetivo geral desse trabalho analisar a importncia das prticas

de leitura nas sries iniciais para a formao de um leitor consciente. Como

objetivos especficos destacam: investigar como se processa a leitura no contexto da

concepo da escola; compreender a leitura como prtica social, bem como verificar

a prtica pedaggica no sentido de permitir a formao de um leitor crtico

direcionado para a leitura de mundo.

(KLEIMAN, 1998). concebem o ato de ler como atribuio voluntria de sentido

escrita, entendendo a leitura como prtica social. A leitura comea na compreenso


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do contexto em que se vive. Nesse sentido, a leitura de mundo precede a leitura da

palavra. A leitura posterior no pode dispensar a comunidade da leitura anterior,

posto que a linguagem e a realidade tenham um fluxo dinmico. Compreender o

texto atravs da leitura crtica implica sem perceber as relaes entre o texto e o

contexto (FREIRE, 1982).

Nesse cenrio, o educador do campo tem um papel importante na formao do

leitor, devendo em sua prtica pedaggica trabalhar a leitura com atividades

centradas em atos libertadores, como processo de humanizao, assegurando que

perguntas e respostas faam parte do programa. O educador do campo deve

conduzir sua prtica no sentido de construir sentido, o que significa construir

respostas pessoais para a identificao de um mundo humano, considerando nessatarefa as idias, os sonhos, os sentimentos e a imaginao do sujeito leitor em

dilogo com outros homens.

Mas, geralmente, no contexto escolar, o texto no concebido como representao

simblica das produes humanas nas mais diversas prticas sociais. Alm disso,

h tambm uma incompreenso do significado do ato de ler, reduzido tarefa de

simples reconhecimento de um nico sentido, para o texto (KLEIMAN, 1998).

Engajado na perspectiva libertadora, surge a educao no campo vinculada aotermo Pedagogia da Terra, que apresenta o significado ao atrelar o sentido da

palavra terra para muito alm de solo, por se constituir de um lugar onde os

sujeitos do campo recriam as suas presenas e reconstroem sua identidade. A

palavra pedagogia indica presena da dimenso educativa na relao do ser

humano com a terra de cultivo e de luta, ambiente livre sem limites com extenso

multiplicidade de pessoas. Essa concepo se desvincula da idia unicamente

econmica e alavanca a luta pela existncia da terra, vista como um espao deproduo de vida e relaes vividas, um novo espao de inveno. (CARVALHO;

ROCHA, 2006)

Na luta pela terra, a educao assume um significado mpar no decorrer dos anos,

desde o surgimento de suas primeiras ocupaes no tocante a garantia da posse

da terra. Na militncia do acesso e direito ao trabalho, no bastava apenas posse,

era necessria a continuidade da luta, que exigia conhecimento para assuntos

prticos como financiamento bancrio e aplicao de tecnologia (CALDART, 2004).

Com isso, na perspectiva de oferecer com esta pesquisa ao educador elementos

que favoream uma mudana em sua prtica no sentido de uma leitura como


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possibilidade de abertura ao mundo e caminho para um conhecimento mais

aprofundado do leitor sobre si mesmo, sobre o que o cerca e sobre o campo, que

se justifica a escolha do tema.

A metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfica e de campo utilizando como

instrumento para coleta de dados a aplicao de um questionrio para educadores

(as) e educandos (as) das sries iniciais e de cunho exploratrio.

Sobre o assunto em questo, tendo como base autores comprometidos com a

temtica como: FOUCAMBERT (1994), FREIRE (1987), KATO (1995), KLEIMAN

(1998), MARTINS (1994), SILVA, (2002), MAROTE E FERRO (2002), CARVALHO;

ROCHA (2006), ZILBERMAN E SILVA (2006) dentre outros.

Para Nascimento (2005, p.12) a pesquisa bibliogrfica fornece instrumento analtico

para qualquer outro tipo de pesquisa, mas tambm pode esgotar-se em si mesma.

Nessa perspectiva Marconi e Lakatos (2002, p.21) salientam que na pesquisa

bibliogrfica o pesquisador vale-se de opinies j formatadas por diversos autores a

respeito do assunto.

Segundo Koche (2008) a pesquisa bibliogrfica tenta explicar um problema,

utilizando o conhecimento disponvel a partir das teorias publicadas em livros ou

obras congneres. Pela pesquisa bibliogrfica o investigador levanta conhecimentosdisponveis na rea, identifica as teorias produzidas, analisa e avalia sua

contribuio para auxiliar a compreender ou explicar o problema objeto da

investigao. Tem por objetivo conhecer e analisar as contribuies tericas j

existentes sobre um determinado tema. Esse tipo de leitura permitiu mostrar que o

grande desafio da escola inserir a idia da importncia da leitura e do hbito de ler

e por conseqncia deste, as competncias bsicas no mundo de significaes do

educandoO trabalho est estruturado em trs captulos, a introduo, a concluso e as

referncias bibliogrficas consultadas.

No primeiro captulo encontre-se o referencial terico da pesquisa subdividindo-se

em tpicos sendo que o 1.1 falam da leitura no contexto escolar, salientando que a

viso da escola sobre o que ler reflete-se necessariamente na posio de seu

ensino, de maneira que, quando se analisa a evoluo das atividades de leitura mais

freqentes. O 1.2 esto voltados para o papel do educador como mediador de

leitura, sugerindo que ele deve utilizar suas estratgias, a fim de direcionar o

educando a ser um leitor experiente com caractersticas bsicas. J o 1.3 ressaltam


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a importncia da leitura na vida dos educandos, onde mostra que a escola deve

oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura

eficazes.

O segundo captulo por sua vez aborda sobre a histria da educao do campo no

Brasil, mostrando que a mesma tem caractersticas e necessidades prprias para o

aluno do campo no seu espao cultural. O 2.1- volta-se para a prtica pedaggica da

escola do campo, que entendida como uma dimenso da prtica social, sendo

gerada no estabelecimento de relao entre os conhecimentos do processo de

formao inicial dos profissionais da educao e os conhecimentos adquiridos no

conjunto das aes desenvolvidas no mundo da escola e da poltica local de

educao. Nos 2.2- aborda as prticas de leitura na educao do campo,ressaltando que a questo da leitura passa tambm pela questo individual de cada

sujeito, inserido em um contexto histrico e sociocultural que deve ser levado em

considerao no momento das indicaes de leituras.

No terceiro captulo faz-se uma descrio histrica da escola Florestan Fernandes

do Assentamento Terra Vista, apresenta a unidade escolar j nos o histrico da

unidade escolar aborda a luta e a conquista do MST, em 25 anos de luta no Brasil

em que um dos desafios maior a questo da educao na contextualizao local, oAssentamento Terra Vista foi uma luta e conquista histrica, em maro de 1993 os

trabalhadores rurais sem terra, organizados e conscientes do que queriam deram

incio a um grande acampamento. O 3.1- relata o papel dos educadores na formao

de leitores na escola Florestan Fernandes onde o professor deve mostrar ao aluno

que a leitura requer cuidados. E por fim o 3.2- descreve a coleta de dados feita

atravs do questionrio aplicado com educandos (as) e educadores (as) das sries

iniciais.


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CAPTULO I

.

REFERENCIAL TERICO

1.1- A LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM REFLEXIVA

O desenvolvimento cognitivo do educando, desde o primeiro dia, se opera

pela inferncia do sentido de certos elementos de uma situao fortemente

envolvente. A partir das situaes nas quais interage, o educando cria um sistema

provisrio que lhe permite antecipar ndices pertinentes para a classificao, a

denominao, a ao.Ler no consiste em encontrar o oral no escrito, nem mesmo nos pases em

que a escrita, por motivos muito pouco relacionados leitura, tem uma

correspondncia aproximativa com o oral. Tanto no Brasil como em qualquer outro

pas, a escrita a linguagem que se dirige aos olhos e funciona e evolui para a

comodidade dessa comunicao visual. A correspondncia aproximativa com o oral

uma caracterstica suplementar, que no afeta os processos de leitura

(FOUCAMBERT, 1994).A concepo que a escola tem sobre o que ler reflete-se necessariamente

na posio de seu ensino, de maneira que, quando se analisa a evoluo das

atividades de leitura mais freqentes, pode-se ver sua correspondncia com a

evoluo dos conceitos envolvidos nessa aprendizagem.

Kleiman (1998, p. 31) salienta que:

A concepo de leitura que a considera como uma atividade a ser ensinadana escola, no como mero pretexto para outras atividades e outros tipos deaprendizagem, est embasada em modelos j bem definidos sobre como seprocessam as informaes. Esses modelos lidam com os aspectos ligados relao entre o sujeito leitor e o texto enquanto objeto, entre linguagemescrita e compreenso, memria, inferncia e pensamento.

Esses modelos tentam incorporar aspectos socioculturais da leitura, uma vez

que vo desde a percepo das letras at o uso do conhecimento armazenado na

memria. Contudo, esses modelos se voltam para os complexos aspectos

psicolgicos da atividade, apontando para as regras do ato de ler, para a atividadeintelectual em que o leitor ideal se engajaria. Ela comea pela apreenso do objeto


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atravs dos olhos e com o objetivo de interpret-lo.

No entendimento de Kato (1995, p. 31):

O conhecimento do aspecto psicolgico, cognitivo da leitura importanteporque ele pode nos alertar de maneira segura, contra as prticaspedaggicas que inibem o desenvolvimento de estratgias adequadas paraprocessar e compreender o texto. Esse conhecimento pode ainda nosalertar para os obstculos compreenso que decorrem de aspectos dotexto, que por diversas razes, tornam o processamento mais difcil.

O professor que tem conhecimento sobre o desenvolvimento humano e sobre

os processos de aprendizagem encontra-se em melhores condies para

compreender seus alunos e atender s suas necessidades. Alm disso, poder

selecionar metodologias adequadas para fornecer as oportunidades escolares de

que a criana necessita para seu desenvolvimento comum ser em sua totalidade.

H muitas outras implicaes prticas no estudo do desenvolvimento da criana.

Podemos examinar diferentes fatores na vida de uma criana e tent-la imagin-la

em sua vida adulta, em seu comportamento futuro.

Do ponto de vista de Piaget, o professor, ao compreender como o sujeito

constri o conhecimento de cada estgio de seu desenvolvimento, tornam-se capaz

de adequar os mtodos de ensino as habilidades de seus alunos. Dessa forma, possvel identificar desse processo os fatores que interfere na aprendizagem: Tanto

os que potencializam quanto os que prejudicam.

O processamento do objeto comea pelos olhos, que permitem a percepo

do material escrito, sendo que esse material passa ento a uma memria de

trabalho que o organiza em unidades significativas.

A concepo de que a escola tem do que ler reflete-se necessariamente na

proposio de seu ensino, de maneira que, quando se analisa a evoluo dasatividades de leitura mais freqentes na escola, pode-se ver sua correspondncia

com a evoluo dos conceitos envolvidos nessa aprendizagem.

A lecto-escrita estabeleceu um marco histrico no processo da comunicao

humana.

Foi o signo impresso que nos permitiu avanar para alm do uso da memria

como forma de conservao do conhecimento produzido. Nesse sentido, a leitura e

a escrita tm grande importncia como prtica social e cultural e, por esse motivo,no podem ser vistas pelas aes mecanicistas, mas, por meio atravs de um


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sujeito cognoscente, inserido num meio que lhe proporciona conflitos para que

possa desenvolver-se.

Vygotski (1984) salienta que toda a aprendizagem deve ter significado,

sentido para acriana e precisa surgir de uma necessidade interior para ser,

posteriormente, necessria e relevante para ela. Para existir uma aprendizagem da

linguagem escrita, imprescindvel que o ato de leitura e de escrita permita ao

indivduo o pensamento e a expresso de suas idias, opinies e sentimentos.

Essa compreenso reflexiva s apropriada com uma aprendizagem da lecto-

escrita que tenha significado, que satisfaa as necessidades reais e insira-se em

uma prtica social, dessa forma, ela ser um meio de ampliar as possibilidades de

comunicao, de acesso ao conhecimento e de descoberta do prazer de ler e deescrever (GARCIA & PREZ, 2001).

Como a lecto-escrita se constitui num dos objetivos da instruo bsica,

relevante para todos os profissionais envolvidos com a educao da criana, o

entendimento dos processos e das formas mediante as quais a criana chega a

apropriar-se da leitura, da escrita e do sistema ortogrfico.

A aprendizagem tradicional da lecto-escrita sustenta-se, em trs pressupostos

bsicos, que determinam a idia do que a lngua escrita, do que ler e do que ensinar. No conceito de Colomer e Campos (2002, p. 58), os pressupostos so:

Acredita que a relao entre a lngua oral e a lngua escrita a de

simples traduo dos signos grficos aos signos.

Entende a leitura como um processo centrado no texto do qual o leitor

deve extrair o significado atravs de um sistema de oralizao de suas

unidades lingsticas, para atribuir-lhes posteriormente o significado que

se vai construindo por um processo ascendente.

Parte de uma teoria pedaggica que concebe a aprendizagem como a

recepo passiva do sabe do professor por parte do educando.

Segundo Colomer e Campos, assumir ou adotar esses pressupostos gera

uma prtica escolar que, percorre os seguintes passos: o educando inicia a

aprendizagem da lngua escrita como um fenmeno absolutamente novo para ele. A

escola a depositria desse saber, e ela que programar segundo uma

progresso cuidadosamente determinada que consista, basicamente, na

aprendizagem das correspondncias entre fonemas da lngua e os signos grficos,desde as unidades mais simples e mais abstratas, at as mais complexas.


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A decifrao em voz alta dessas correspondncias permitir que o educador

controle seu domnio e o progressivo desenvolvimento da velocidade de traduo

que dever conduzir, a saber, ler, objetivo entendido tanto no sentido de ser capaz

de oralizar um texto como no entender o significado a partir de ouvir-se dizer a si

mesmo.

necessrio compreender a leitura, tentando desmistific-la, por meio de

uma abordagem despretensiosa, mas que possibilite avaliar aspectos bsicos do

processo, dando margem a se conhecer mais propriamente o ato de ler. Esses

aspectos no dizer de Martins (2004, p. 36),

Relacionam-se prpria existncia do homem, incitando a fantasia, oconhecimento e a reflexo acerca da realidade. O leitor, entretanto, poucose detm no funcionamento do ato de ler, na intrincada trama de inter-relao que se estabelecem. Ms, propondo-se a pens-lo, perceber aconfigurao de trs nveis bsicos de leitura, os quais so possveis devisualizar como nveis sensorial, emocional e racional. Cada um desses trsnveis corresponde a um modo de aproximao do objeto lido.

Considerando-se que a leitura dinmica e circunstanciada, esses trs nveis

so inter-relacionados, seno simultneos, mesmo sendo um ou outro privilegiado,

segundo a experincia, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das

condies do contexto geral em que se insere (KATO, 1995).

Esses trs nveis de leitura no acontecem separadamente e dentro de uma

hierarquia, mas simultaneamente e, portanto, inter-relacionados. A leitura sensorial

est diretamente relacionada aos sentidos; a emocional lida com todas as emoes

e a racional concentra-se na parte intelectual, reflexiva, dinmica e questionadora,

que fazem com que se compreenda o texto como ele se apresenta (KATO, 1995).

Ao se inter-relacionarem, os nveis de leitura acontecem e trazem riqueza ao ato deler. No contexto escolar, estes nveis devem estar presentes, pois a leitura envolve a

todos e a escola pode utilizar o nvel sensorial para incentivar os educandos no

gosto pela leitura, visto que sempre se faz uso dela em diversas situaes e com

finalidades as mais diversas. Esse nvel muito rico para ser explorado no mbito

da escola, seja atravs do texto, de msica, de jogos, pois todos so modos de

leitura que podem ser trabalhados em sala de aula, pois ao se trabalhar o sensorial,

simultaneamente, se auxilia o desenvolvimento do nvel emocional, a partir dasleituras propostas caminhando assim para a formao de um leitor crtico.


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Entender que o professor um modelo de leitor torna-se importante para os

alunos, por isso ele deve compartilhar com as crianas as leituras realizadas em

livros, jornais e revistas, desde que se interesse pelo o assunto, e ler para e com

elas quantas vezes quiserem o mesmo texto ou outros textos diferentes .

Explicar o motivo da leitura se o texto divertido, se o final inesperado, se

informa sobre algo que est sendo estudado pela turma, se uma histria

emocionante, se um poema bonito, entre outros.

Demonstrar entusiasmo com a leitura realizada, voltando ao texto para reler a

parte mais interessante os trechos que no foram entendido

Para formar leitores, primeiramente deve-se ter paixo pela leitura. Conformaafirmado por Bellenger (1978, p. 17), que a leitura se baseia no desejo e no prazer:

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta uma opo. tanto

o resultado de uma observao como de uma intuio vivida. Ler

identificar-se com o apaixonado, com o mstico. ser um pouco

clandestino, abolir o mundo exterior, deportar-se para uma fico, abrir o

parntese do imaginrio. Ler muitas vezes trancar-se (no sentido

figurado). manter uma ligao atravs do tato, de olhar, ate mesmo doouvido. As pessoas lem com seus corpos. Ler tambm sair transformado

de uma experincia de vida, esperar alguma coisa. um sinal de vida, um

apelo, uma ocasio de amor sem a certeza de que se vai amar. Pouco a

pouco, o desejo desaparece sob o prazer.

O educando no gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual

consegue extrair o sentido. Essa uma boa caracterizao da tarefa de ler em sala

de aula, pois para uma grande maioria dos educandos ela difcil demais,justamente porque ela no faz sentido (SILVA, 1986).

Ningum gosta de fazer algo que acredita ser difcil demais, nem aquilo de

que no consegue extrair sentido. dessa forma que, geralmente, a tarefa de ler e

escrever so vista e vivida em sala de aula: difcil demais, porque no faz sentido.

Conversando com alunos de nveis de ensino diferentes, percebemos que os

mesmos no gostam de ler, porque sabem que ao final da leitura tero que

responder uma lista de questes que no fazem sentido para eles. Em alguns casos,realmente, as perguntas no fazem sentido; porm, na maioria das vezes, falta


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algum conhecimento por parte dos educandos para que possam chegar aos

implcitos do texto.

Kleiman (1998, p. 16) afirma que:

Para a maioria, a leitura no aquela atividade no aconchego do lar, nocanto preferido, que nos permite nos isolarmos, sonhar, esquecer, entrar emoutros mundos e que tem suas primeiras associaes nas histrias que anossa me nos lia antes de dormir. Pelo contrrio, as primeiras lembranasdessa atividade, so as cpias maantes, a procura cansativa, at os olhosarderem, das palavras com o dgrafo que dever ser sublinhado naqueledia.

Essas prticas sustentadas por um entendimento limitado e incoerente do que

seja ensinar portugus, entendimento este tradicionalmente legitimado tanto dentrocomo fora da escola, so desmotivadoras, pelas conseqncias nefastas que

trazem, provm, basicamente de concepes erradas sobre a natureza do texto e da

leitura.

Necessrio se faz, portanto, que o primeiro passo de educador seja negociar

para poder ensinar a ler, a resistncia do educando. A leitura precisa ter seu

espao no contexto escolar de maneira diferente, com uma viso mais ampla,

dinmica, como afirma Freire (1982, p. 30): a leitura do mundo precede sempre aleitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.

Nos currculos da Lngua Portuguesa, identifica-se e constata-se facilmente o

preenchimento do espao da leitura, visando consecuo de determinados

objetivos educacionais, o que tem sido motivo de crticas e polmica.

Sem o atendimento objetivo e equilibrado dessas condies ou pr

requisitos de trabalho, ou o espao no produzir leitura e conseqentemente,

leitores. Caso venha a produzi-los, a produto final, a termos qualitativos e

quantitativos, ficar seriamente comprometido e prejudicado.

Seguindo essa linha de analogias deve-se refletir um pouco sobre as

sementes (os textos) que se est plantando no terreno curricular das escolas a fim

de favorecer o surgimento e o conhecimento da leitura e do leitor.

Os textos devem ser escolhidos de acordo com a realidade do educando, que

possam interagir com ele e contribuir para estimular a sua vontade de ler,

contemplando os elementos lingsticos que so de grande importncia para que se

estabelea coerncia.

Esses elementos permitem, entre outras coisas, que se ativem os


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conhecimentos armazenados na memria, elaborem-se inferncias, captando-se a

orientao argumentativa dos enunciados que compem o texto.

Outro elemento considerado como um pr-requisito bsico para o cultivo da

leitura o educador, responsvel pela preparao do terreno da leitura e pelo

combate s pragas que podem colocar em risco todo o produto, ou seja, a leitura e o

leitor.

O educador no contexto da concepo de leitura o intelectual que segundo

Zilberman e Silva et al (2004, p. 58):

Delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a suapresena atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente

chegar a produzir o benefcio que a sociedade espera e deseja, ou seja,leitura e leitores assduos e maduros.

Estudos realizados pelos autores, Silva (1986) e Zilberman (1982) mostram

que o repertrio de leitura do professor de Lngua Portuguesa limitado e est

estagnado, o que o leva a reproduzir mecanicamente sempre as mesmas indicaes

e prticas de leituras junto a seus educandos.

Silva (2002, p. 19) fazendo analogias, salienta que:

A prpria formao do professor para o ensino da leitura deixa muito adesejar, levando a imitar procedimentos antigos ou aplicar tcnicas deensaio e erro em suas aulas. Com esse professor enfraquecido pelascircunstancias, as sementes no vingam e as ervas daninhas, juntamentecom outras pragas, comeam a se alastrar por toda rea do terreno daleitura.

Dentre esses obstculos, situam-se os sentimentos de desnimo, apatia e

frustrao do educador, a transferncia de responsabilidades entre os educadores, o

autoritarismo e a estagnao de toda escola.

A leitura no contexto da concepo escolar apresenta problemas e

contradies que precisam ser superados para que se possam formar leitores

conscientes e direcionados para uma leitura de mundo. O enfrentamento desses

problemas, visando sua superao, requer a conjugao de diferentes frentes de

trabalho, cada uma fornecendo subsdios e executando aes em prol da

transformao, para melhor, desse espao (BELLENGER, 1978).

Ao tratarmos da formao do leitor na escola, importante analisarmos quais

so as concepes de linguagem, texto e leitura que caracterizam suas prticas. Os


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estudos no campo do ensino de lngua materna nos mostram que, durante muito

tempo, predominou a concepo de linguagem enquanto cdigo/estrutura e a de

texto enquanto uma justaposio de palavras e frases. H mais ou menos trs

dcadas, a linguagem passou a ser entendida como uma forma de interao situada

em contextos scio-histricos especficos; o texto, por sua vez, visto,

independentemente de sua extenso, como uma unidade de sentido resultante de

processos interativos entre os sujeitos da linguagem (MARTINS, 1994).

O trabalho do educador merece maior ateno, pois sem um educador que

alm de se posicionar como um leitor assduo, crtico e competente, que entenda

realmente a complexidade do ato de ler, as demais condies para a produo da

leitura perdero em validade, potncia e efeito (COLOMER, 2002).Filosoficamente falando, o homem possui uma conscincia voltada para a

busca incessante da verdade, para a descoberta do mundo e para a transformao

dos elementos na heterogeneidade. E, os educadores sabem que essa afirmao

irrefutvel, pois convivem cotidianamente com a curiosidade e a atividade dos

educandos. Diante de um texto instigante, que fale s suas experincias e aos seus

problemas reais, o educando se embala e se embola naturalmente sem a

necessidade de tecnicismos pretensamente motivadores (KATO, 1995).A escola teria muito a ganhar, se os educadores retornassem, a uma tomada

de conscincia, refletindo sobre a sua histria de leitura, despojando-se dos

entraves burocrticos institucionais, questionando os atuais objetivos do ensino e

tomando a leitura, segundo Orlandi (1988, p. 37) como o momento crt ico da

constituio do texto, o momento privilegiado de interao verbal, uma vez que

nele que se desencadeia o processo de significao. Assim, recuperando a

naturalidade do ato de ler e eliminando obstculos enraizados na escola, como faltade material didtico e paradidtico, salas de leituras adequadas, dentre outros,

parece ser possvel a encarnao da leitura no contexto de vida dos educandos.

1.2 - O PAPEL DO EDUCADOR COMO MEDIADOR DE LEITURA

Considerando-se que a leitura um ato individual de construo de

significado num contexto que se configura mediante a interao entre autor e leitor,


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ou seja, entre os dois, enunciao e dilogo verificam-se que as estratgias que o

educador deve criar e utilizar na perspectiva de formao de leitor devem ser

bastante significativas.

Vale ressaltar que o educador necessita ser visto pelo poder pblico, no

sentido de oferecer-lhe condies para que possa atuar como um verdadeiro

educador. Dando-lhe condies de trabalho, salrios dignos, oferecendo recursos

que auxiliem o trabalho pedaggico de maneira eficaz.

Catani (1986, p. 33) retrata no texto a seguir alguns condicionamentos que

so pertinentes a realidade do educador:

A educao do educador um processo difcil, importante que se percebae que est acontecendo na sociedade brasileira de hoje. O educador est sereeducando em grande parte por sua ao militante, medida que aceita acondies de assalariada, que proletriza sua conscincia, portanto seusmodos de ao. Isto apesar de ser uma pessoa da pequena burguesia ou declasse mdia. Ele rompe com seus padres ou ento passam por umcomplicado processo de marginalidade cultural, porque compartilha de duasformas de avaliao; uma que mais ou menos elitista e outra que maisou menos democrtica e divergente. Nesta situao, o professor se vobrigado a redefinir sua relao com a escola, com o contedo da educao,sua relao com o estudante, com os pais do estudante e com acomunidade. Isso muito importante, quer dizer, assiste-se a um processonovo, um processo que desnivelamento econmico, social e poltico criou a

possibilidade de que o professor defina a sua humanidade em confronto coma tradio cultural e com a opresso poltica.

Parece consenso que uma parcela bastante significativa de educadores vem

se atentando dos determinantes sociais relacionados s continuas opresses vividas

na escola, buscando compreender suas razes histricas no sentido de enfrent-los

e super-los. Existe um conjunto de aspectos que afetam o trabalho do educador e

que podem gerar conseqncias nefastas nas esferas do ensino-aprendizagem,

contribuindo ainda mais para a reproduo da ignorncia e da injustia no contextoda sociedade brasileira.

As estratgias de leitura das quais fala Kleiman (1998, p. 4),

So operaes, regulares para abordar o texto. Estas estratgias podemser inferidas a partir da compreenso do texto, por sua vez inferida a partirdo comportamento verbal e no verbal do leitor, isto do tipo de respostas,que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suasparfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto: sesublinha se apenas folheia sem se deterem parte alguma, se passa os

olhos rapidamente e espera a prxima atividade comea se rel.

As estratgias do leitor classificam-se em cognitivas e metacognitivas. As


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primeiras so aquelas operaes inconscientes do leitor, no sentido de no ter

chegado ainda ao nvel consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de

leitura. Exemplificando o assunto, Marote e Ferro (2002, p. 32) enfatizam:

O fatiamento sinttico uma operao necessria para a leitura, que o leitorrealiza, ou no, rpida ou cuidadosamente, isto , de diversas maneiras,dependendo das necessidades momentneas, e que provavelmente nopoder descrever. J o processamento consiste em procedimentos para osquais utilizamos conhecimento sobre o qual no temos reflexo nemcontrole consciente, , portanto realizado estrategicamente e no atravsde regras.

Quanto s estratgias metacognitivas so aquelas realizadas segundo algum

objetivo, sobre as quais se tem controle consciente, no sentido de ser capaz de dizere explicar a sua ao. Assim, ao se concordar que as estratgias metacognitivas da

leitura, so primeiras, auto-avaliar constantemente a prpria compreenso, e

segundo, determinar um objetivo para a leitura, deve-se entender que o leitor que

tem controle consciente sobre essas operaes saber dizer quando ele no est

entendendo um texto e para que ele est lendo um texto.

Dentro dessa viso do processo de leitura, como um conjunto de estratgias

cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, Kleiman (1998, p. 50) salienta

que,

O ensino estratgico de leitura consistiria, por um lado, na modelagem deestratgias metacognitivas, e, por outro, no desenvolvimento de habilidadesverbais subjacentes aos automatismos das estratgias cognitivas. Esseltimo de instruo seria realizado atravs de anlise textual caractersticada desautomatizao do processo.

A caracterstica mais saliente do leitor proficiente sua flexibilidade na leitura.

Ele no tem apenas um procedimento para chegar aonde ele quer, ele tem vrios

possveis, e se um no der certo, outros sero ensaiados. Por isso, o ensino e

modelagem de estratgias de leitura no consistem em modelar um ou dois

procedimentos, mas em tentar reproduzir as condies que do a esse leitor

proficiente essa flexibilidade e independncia, indicativa de uma riqueza de recursos

disponveis.

Para tanto, o educador deve utilizar suas estratgias, a fim de direcionar oeducando a ser um leitor experiente com caractersticas bsicas que, de acordo com


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Zilberman e Silva (2004, p. 111),

Tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional, ondeprimeiro ele l porque tem algum objetivo em mente, isto , sua leitura

realizada sabendo para que esteja lendo, e, segundo, ele compreende oque l, o que seus olhos percebem seletivamente interpretado, recorrendoa diversos procedimentos para tornar o texto inteligvel quando noconsegue compreender.

Considerando-se que o leitor tenha objetivos para a sua leitura, as estratgias

de progresso da compreenso sero desenvolvidas naturalmente. Somente nesse

caso, o leitor ficar ciente de um problema de compreenso, porque passar o olho

pela pgina no o levar a atingir seu objetivo.

O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso,

pois a leitura pode ser realizada de forma silenciosa, individualmente, em voz alta

(individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade e pela

escuta de algum que l (FOUCAMBERT, 1994).

A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a

classe, durante a leitura, questiona os educandos sobre as pistas lingsticas que

possibilitam a atribuio de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma

excelente estratgia didtica para o trabalho de formao dos leitores (SILVA, 2002). particularmente importante que os educandos envolvidos na atividade

possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir

sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou

quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes

feitas, etc. (COLOMER, 2002).

A possibilidade de interrogar texto, a diferenciao entre realidade e fico, a

identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretaode sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos

aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a

leitura colaborativa tem muito a contribuir (FOUCAMBERT, 1994).

Marote e Ferro (2002, p.74) salientam que:

A contribuio crtica depende em grande medida desses procedimentos.Atividades Seqenciadas de leitura so situaes didticas adequadas paramover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver o comportamento do

leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduosdesenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrio paraselecionar o material a ser lidas, constituio de padres de gosto pessoal,


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rastreamento da obra de escritores preferidos, etc. Funcionam de formaparecidas com os projetos e podem integr-los, inclusive, mas no tm umproduto final predeterminado: neste caso o objetivo explcito a leitura emsi.

Orlandi (1988) ressalta que, nas atividades seqenciadas de leitura pode-se,

temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado autor ou um tema

de interesse. J as atividades permanentes de leitura, so situaes didticas

propostas com regularidade e voltadas para a formao de atitudes favorveis

leitura. Um exemplo desse tipo de atividade a ora de... (histria, curiosidades,

noticiais, etc), pois os educandos escolhem o que deseja ler, levam o material para

casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe.

Dependendo da extenso dos textos e do que demandam em termos de preparo, a

atividade pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente, por um ou mais

educandos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir tambm uma breve

caracterizao da obra do autor ou curiosidades sobre a vida.

Outro exemplo o que se pode chamar "roda de leitores": periodicamente os

educandos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da

escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas

impresses, comenta o que gostou ou no o que pensou, sugere outros ttulos do

mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o livro que o

entusiasmou aos colegas. Dessa forma, a estratgia acima relatada uma maneira

eficaz de despertar nos educadores o interesse em ler a obra explicitada pelo

colega.

Assim, o professor encarregado compulsoriamente de aproximar o

educando da leitura; porm, fundamental que ele faa esta mediao, mostrando o

texto como algo prazeroso e no como instrumento de avaliao e tarefa. Almdisto, se o professor no for [...] crtico, sensvel, consciente e um bom leitor, jamais

poder passar o prazer do texto, literrio ou no literrio (JOS, 1992, p.203).

preciso ler com gosto, porm, o que acontece quotidianamente que, muitas vezes,

o professor no tem tempo para refletir que o seu papel [...] na intermediao do

objeto lido com o leitor cada vez mais repensado: se, da postura professoral lendo

para e/ou pelo educando, ele passar a ler com, certamente ocorrer o

intercmbio das leituras, favorecendo a ambos, trazendo novos elementos para ume outro (MARTINS, 1983, p.33).


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Kato (1995) ressalta que qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua

prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que

utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como

seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e

proficincia.

Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de

selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender

a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias adequadas para abord-

los de forma a atender a essa necessidade.

Assim, formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o

que l; que possa aprender a ler tambm o que est escrito, identificando elementosimplcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos; que consiga

justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos.

Nesse sentido, Martins (2004) explicita que um leitor competente s pode constitui-

se mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um

trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam

socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os educandos, inclusive aqueles

que ainda no sabem ler convencionalmente.Nesse sentido, Foucambert (1994, p.63) diz que:

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Paraque possa constituir tambm objeto de aprendizagem, necessrio quefaa sentido para o educando, isto , a atividade de leitura deve responderdo seu ponto de vista, h objetivos de realizao imediata. Como se trata deuma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura emobjeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade,sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos ede combinaes entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de

objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes"para qus"resolver um problema prtico informar-se, diverti-se, estudar,escrever ou revisar o prprio texto e com as diferentes formas de leitura emfuno de diferentes objetivos e gneros: ler buscando as informaesrelevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas, ou dados para asoluo de um problema.

A escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores

proficientes e prticas de leitura eficazes. Essa pode ser a nica oportunidade de

esses educandos interagirem significativamente com textos cuja finalidade no seja

apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto,

oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos


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Leite (2002, p.36) enfatiza que:

preciso que antecipem que faam inferncias a partir do contexto ou do

conhecimento prvio que possuem que verifiquem suas suposies, tantoem relao escrita, propriamente, quanto ao significado. disso que seest falando quando se diz que preciso "aprender a ler, lendo": de adquiriro conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender anatureza e o funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prticaampla de leitura. Para aprender a ler, preciso que o educando se defrontecom os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler com os textos deverdade. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler no so bonspara aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar,contribuindo para que o educando construa uma viso empobrecida daleitura.

De certa forma, preciso agir como se o educando j soubesse aquilo que vaiaprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade

temporria para ler automaticamente que reside a possibilidade de, com a ajuda

dos j leitores, aprender a ler pela prtica da leitura. Trata-se de uma situao na

qual necessrio que o educando ponha em jogo tudo que sabe para descobrir o

que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstancia requer

do educando uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas

estratgias de resoluo das questes apresentadas pelos textos.

Contudo, Colomer (2002, p.152) ressalta que:

Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do educador, quedever colocar-se na situao de principal parceiro, agrupar seuseducandos de forma a favorecer a circulao de informaes entre eles,procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento aservio da troca, da colaborao em classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os educandos da mesma forma e ao mesmo

tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada,desempenha a funo adicional de permitir que o educador no seja o nicoinformante da turma.

Para formar educandos leitores, portanto, preciso interagir com a

diversidade de textos escritos, testemunharem a utilizao que os j leitores fazem

deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que

j se tem e que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos,

recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes com metodologia de leitura

inovadoras, capaz de despertar no educando o interesse pela leitura.


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A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler

resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal (KATO, 1995). Fora da escola,

no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica

palavra por palavra, no se responde pergunta de verificao do entendimento

preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que no gostou e

raramente se l em voz alta. Isto no significa que na escola no se possa

eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o

que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessrio. No entanto, uma

prtica constante de leitura no significa a repetio infindvel dessas atividades

escolares (MARTINS, 2004).

Uma prtica incessante de leitura na escola pressupe o trabalho com adiversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de

leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua

vez, exige uma modalidade de leitura. H textos que podem ser lidos apenas por

partes, buscando-se informao necessria; outros precisam ser lidos

exaustivamente e vrias vezes.

Bellenger (1978) aponta que h textos que se podem ler rapidamente, outros

devem ser lidos devagar. H leituras que em que necessrio controlar atentamentea compreenso, voltando atrs para certificar se do entendimento; outras em que

se segue adiante sem dificuldade, entreguem apenas ao prazer de ler.

Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois

outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do

pressuposto de que o significado est dado no texto. Kleiman (1998) afirma que o

significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir

no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o educador tente compreender o que h por traz dos diferentes

sentidos atribudos pelos educandos aos textos: s vezes porque o autor "jogou

com as palavras" para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto

difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o

assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal.

H textos nos quais as diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo

necessrios: o caso de bons textos literrios. H outro que no: textos

institucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por exemplo, s

cumpre suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito (MARTINS,


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2004).

"Num contexto onde a escrita e a leitura fazem parte das prticas cotidianas, a

criana tem a oportunidade de observar adultos utilizando a leitura de jornais, bulas,

instrues, guias para consulta e busca de informaes especficas ou gerais; o uso

da escrita para confeces de listas, preenchimento de cheques e documentos,

pequenas comunicaes e atos de leitura dirigidos a ela (ouvir histrias lidas). A

participao nessas atividades ou a observao de como os adultos interagem com

a escrita e a leitura gera oportunidades para que a criana reflita sobre o seu

significado para os adultos". (AZENHA, 1999, p. 44).

Para tornar os educandos bons leitores para desenvolver, muito mais do quea capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura. A escola ter de mobiliz-

los internamente, pois aprender a ler e tambm ler para aprender requer esforo.

Precisar torn-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que,

conquistado plenamente, dar autonomia e independncia. Precisar torn-los

confiantes, condio para poderem se desafiar a "aprender fazendo". Uma prtica de

leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica

eficiente (FREIRE, 1999).Motivar na escola levar os alunos a se aplicarem no que precisam aprender.

Segundo falco (1986), a motivao um conjunto de aplicaes, auto-conservao

e auto-espanso, pois o homem na vida procura projetar-se para o futuro em busca

do mais e melhor no campo escolar deve-se buscar vrios fatores que envolvam

respeito, simpatia e afinidade entre professores, alunos, pais e funcionrios.

As atividades devem ser de forma atraente e clara, que motive os interesses

de todos os alunos e ajude-os a estabelecer hierarquias de valores.


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CAPTULO II

BREVES APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL.

A Repblica no Brasil em 1889 estabeleceu um embate scio-pedagogico que

acabou por culminar com a vitria do liberalismo contemporneo nas dcadas de

1940/1950 (TORRES, 2006).

Formando assim a Repblica Educadora, estabeleceu a escolarizao como

alavanca para o progresso, criando na sociedade brasileira da poca um novo

projeto de vida. Com isso as elites dominantes tiveram que abrir mo da

escolaridade formal, dando espao s escolas pblicas. J no que se refere o meiorural, o processo escolar continuou interrompido e desordenado como sempre fora

(SOARES, 2008).

Com o movimento migratrio interno 1910/1920. Um grande nmero de

rurcolas deixou o campo em busca das reas onde se iniciava um progresso de

industrializao.

Embora os problemas da educao no estejam localizados apenas no meio

rural, neste a situao mais grave, pois alm de no considerar a realidade scioambiental onde cada escola est inserida, esta foi tratada sistematicamente, pelo

poder pblico, como resduo, com polticas compensatrias, programas e projetos

emergenciais, e muitas vezes ratificaram o discurso da cidadania e, portanto, de

uma vida digna reduzida aos limites geogrficos e culturais da cidade, negando o

campo como espao de vida e de constituio de sujeitos cidados.

O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi to

excludente que marca at hoje o modelo de educao adotado no Brasil. A escolabrasileira, de 1500 at o incio do sculo XX, serviu e serve para atender as elites,

sendo inacessvel para grande parte da populao rural. Para as elites do Brasil

agrrio, as mulheres, indgenas, negros (as) e trabalhadores (as) rurais no

precisavam aprender a ler e escrever, pois, para desenvolver o trabalho agrcola o

letramento era desnecessrio.

Segundo Gadotti (2000, p.27), surgiu o Ruralismo Pedaggico. Uma escola

integrada s condies regionais, cujo objetivo maior era promover a fixao do

homem no campo. Na Era Vagas, tais idias viriam a ser substitudas pela


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interpretao nacionalista, cuja prioridade estava na instalao de um processo

industrial de base (bens de produo).

Calazans (1993, p.40) salienta que:

O ruralismo pedaggico pode ser caracterizado como uma tendncia depensamento articulada por alguns intelectuais que, no perodo em questo,formularam idias que j vinham sendo discutidas desde a dcada de vintee que, resumidamente, consistiam na defesa de uma escola adaptada esempre referida aos interesses e necessidades hegemnicas.

Ao que parece nessa poca, a grande misso do professor rural seria a de

demonstrar as excelncias de vida no campo, convencendo o homem a permanecer

marginalizado dos benefcios da civilizao urbana.

A implementao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica do

Campo (CNE/CEB n1. 3/04/02), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao a

partir do dilogo com movimentos sociais a tarefa prioritria da agenda da

Coordenao-Geral de Educao do Campo. A meta pr em prtica uma poltica

de Educao que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias de

educao em desenvolvimento, em todas as regies do Pas, como forma de

ampliar a oferta de educao de jovens e adultos e da educao bsica nas escolasdo campo.

Entre seus objetivos est a valorizao do campo, que engloba os espaos da

floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, os pescadores, dos caiaras, dos

ribeirinhos e dos extrativistas como espao de incluso social, a partir de uma nova

viso de desenvolvimento. A formao de professores do campo discutida e

trabalhada pela coordenao de Educao do Campo, como principal estratgia

(GADOTTI, 2000).De acordo com Caldart (2004) os movimentos sociais, expressivamente o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), demandam do Estado

iniciativas no mbito da oferta de educao pblica e da formao de profissionais

para trabalhar nas escolas localizadas no campo. Nos dias atuais, Secretarias

Municipais e Estaduais de Educao tm organizado eventos de formao

continuada de professores e seminrios objetivando a discusso/ construo de

polticas pblicas da educao do campo.

Carvalho (2006) ressalta que o Setor de Educao responsvel pela

elaborao da proposta pedaggica do Movimento Sem Terra adota como referncia


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Paulo Freire. Os sujeitos atuantes colocam em questo a estrutura que o

capitalismo impe sociedade e cultura. A pauta baseada na concepo de Freire

defende uma educao problematizadora que se fundamenta na relao dialgica

dialtica, constituda de um dilogo vivo por ultrapassar os limites entre educador e

educando. So as referncias que o Movimento sustenta em seu mtodo. O

conhecimento deve surgir como novo, a partir da realidade do educando, onde ele

reelabore e reordene seus prprios conhecimentos (GADOTTI, 1989).

Diante do contexto, percebe-se que a educao do campo tem caractersticas

e necessidades prprias para o aluno do campo no seu espao cultural, sem abrir

mo de sua pluralidade como fonte de conhecimento em diversas reas.

2.1- A PRTICA PEDAGGICA DA ESCOLA DO CAMPO

A prtica pedaggica, entendida como uma dimenso da prtica social

gerada no estabelecimento de relao entre os conhecimentos do processo de

formao inicial dos profissionais da educao e os conhecimentos adquiridos no

conjunto das aes desenvolvidas no mundo da escola e da poltica local deeducao. As prticas pedaggicas que se identificam com o posicionamento dos

movimentos sociais quanto educao do campo e prticas reproduzem iderios do

Brasil urbano (CAMPARATO, 2007).

O planejamento das escolas do campo realizado com base na proposta

pedaggica das prprias escolas com o auxlio dos Parmetros Curriculares

Nacionais e tambm com base em aspectos da realidade da comunidade, do

assentamento. Quanto s orientaes pedaggicas, geralmente se tem a presenada Secretaria Municipal da Educao e em algumas escolas existe a presena de

lideranas do MST, que contribuem no momento do planejamento educacional

(CALDART, 2004).

Porm observa-se que a produo educacional do MST no chega s

escolas. H um conflito a ser trabalhado no que se refere cultura, hierarquia e

burocracia escolares. As secretarias municipais de educao "olham" com ressalvas

para a produo do MST ou pouco conhece dela. O professor em geral no tem

contato com tais materiais nos cursos de formao de professores ou no ensino de

educao superior. Assim, boa parte das reflexes produzidas pelos movimentos


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sociais sobre educao do campo no chega at aqueles que, de fato, fazem a

realidade escolar (GOHN, 1994).

Em relao aos contedos escolares muitos professores do relevncia aos

aspectos da comunidade e da realidade local na seleo dos contedos escolares,

embora o livro didtico seja o instrumento central no trato dos contedos. Morissawa

(2001) salienta que os PCNs so citados como proposta, embora sejam um

documento que oferece indicadores para o desenvolvimento de uma educao na

esfera nacional. Percebe-se a importncia que a formao continuada de

professores e de educadores poderia exercer para aqueles que atuam no campo,

pois seria um espao propiciador de problematizao da experincia e angstias

pedaggicas vividas, um espao de trocas e de construo de novos conhecimentoseducacionais e de apropriao de contedos escolares.

Gohn (1994) ressalta que nas escolas onde possuem o MST os contedos

so elaborados a partir da "realidade" dos alunos, da comunidade, "temas

essenciais para o dia-a-dia do educando". Contedos tais como: lixo, gua, limpeza,

atividades econmica, meio ambiente, famlia, classes sociais, direitos e deveres das

comunidades, entre outros. Na referenciao aos temas, possvel perceber a

preocupao com o sentido do contedo/conhecimento para a vida do aluno,embora fundamentados nas orientaes curriculares locais ou nacionais oficiais.

O professor da escola localizada no assentamento enfrenta o conflito entre

organizar um contedo independente das orientaes oficiais do Estado ou seguir os

documentos e livros de sua escolha, fazendo as relaes possveis.

Soares (2008) ressalta que a metodologia de ensino utilizadas nas escolas do

campo so geralmente as mesmas das escolas da zona urbana com a presena de

aulas expositivas, leitura, debates, trabalhos em grupos, rodas de conversas,trabalhos prticos, pesquisas, leituras partilhadas, desenhos, ilustraes etc. Enfim,

a interao social sob a perspectiva da racionalidade comunicativa parece ser uma

das caractersticas metodolgicas na prtica nas escolas do campo.


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2.2- AS PRTICAS DE LEITURA NA EDUCAO DO CAMPO: o ato de ouvir e

contar histrias

A leitura e a produo textual, no ambiente escolar tanto no meio urbano

quanto rural, exigem uma sensibilidade que se desenvolve a partir dos caminhos

possibilitados pelo professor que assume o compromisso primeiro do ofcio: auxiliar

o educando tornar-se um leitor autnomo e um produtor competente de textos orais

e escritos.

A leitura de romances, contos, literatura infantil e crnica da literatura

brasileira abriu um leque de oportunidades para os participantes (re) conhecerem

autores e obras, alguns dos quais j haviam ouvido falar, mas nunca tiveram aoportunidade de ler, tocar, manusear (BELLENGER, 1978).

Com todas as possibilidades de disponibilizar ao educando materiais e novas

prticas de leitura, ainda pauta de discusso a falta de interesse pela leitura e das

dificuldades que o ato de ler, libertrio por natureza, tem para se ajustar aos

paradigmas escolares. correto tambm afirmar que existe uma srie de

expectativas sociais em relao ao compromisso da escola de formar leitores.

Estando os textos presentes em todas as disciplinas, o sucesso do aluno, no interiorda sala de aula, ou fora dela, depender, e muito, da sua competncia como leitora

(COELHO, 2000).

Para isso, preciso ter clareza de que compreender e interpretar textos so

aes que o leitor realiza no prprio ato de ler. Um livro pode mobilizar intensamente

um leitor, provocar verdadeiros terremotos internos, constitui-se em uma experincia

fundadora, e para isso basta ler e deixar-se tocar pelas palavras. Organizar um

projeto de leitura na escola pressupe um ponto de partida fundamental: aceitar quea leitura em si um trabalho, mesmo que no d para passar visto (NBREGA,

2002).

Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a

capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura, a escola ter que

mobiliz-los internamente, pois aprender a ler e tambm ler para aprender requer

esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo

que conquistando plenamente, dar autonomia e independncia. Precisar torn-los

confiante, condio para poderem se desafiar a aprender fazendo. Uma prtica de

leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica


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eficiente.

Quando se trata da Educao do Campo, especialmente em Assentamentos,

Dal Ri e Vieitez (2004, p.43) ressaltam que:

Existe a preocupao de colocar disposio dos alunos interpretaesanalticas que no apenas evidenciam o papel histrico das classessubalternas, como tambm apresentam de forma positiva os seus valorese feitos, os quais aparecem contrapostos aos das classes dominantes.

E atravs de uma proposta de leitura crtica, geradora de discusses orais em

torno de temticas variadas possvel promover o desenvolvimento de habilidades

para falar e ouvir, respeitando a diversidade dos pontos de vista apresentados.

Chartier e Hebrand (1995) enfatizam que Crculos de Leitura um exemplo

de prtica de leitura diferente que possibilita aos alunos experimentarem diferentes

dimenses do ato de ler, compreendendo a leitura como entretenimento, mas

tambm como ferramenta para aprender novos contedos, ampliando, de maneira

progressiva, a sua competncia leitora. Assim como, busca desenvolver a

capacidade de crtica, estimulando a reflexo sobre o que lido, confrontando

diferentes olhares, principalmente quando se estava envolvidos com temas

polmicos que expressassem anseios e preocupaes das comunidades em queesto inseridos.

Com isso, necessrio se faz ressaltar que funo primeira do educador

procurar oferecer ao educando, os mais variados textos, a fim de que ele tenha

contato com discursos de caractersticas e registros de linguagem diversos, pois

quanto mais denotativa a linguagem mais fcil e a compreenso.

Para se ganhar e formar um leitor, preciso despertar no educando o prazer

de realizar inmeras descobertas em um livro, uma revista, um jornal. Volumes quefalem de seus interesses individuais, da realidade de seus cotidianos, das suas

alegrias e tristezas, das suas dores e inquietaes, dos seus sentimentos e desejos

secretos (MACHADO, 1981).

Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos

escritos, testemunharem a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de

atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem o que

apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e

ajuda de leitores experientes.


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A funo do educador, primeiramente antever o desejo e a necessidade do

seu educando, segundo promover situaes e condies para que esse educando

possa construir seu prprio conhecimento. Isto , fomentar e provocar um encontro

especial entre o leitor e o texto literrio, na expectativa de formar um sujeito-leitor.

Um leitor disposto a desvendar os mistrios do mundo e desenvolver a sua prpria

capacidade leitora e analtica, promovendo, desse modo, o to necessrio

autoconhecimento atravs daquilo que lido e, consequentemente, experinciado

(KLEIMAN, 1989).

Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a

diversidade de objetivos, modalides e textos que caracterizam as prticas de leitura

de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez,exige uma modalidade de leitura. necessrio que o professor e o educador tentem

compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos

textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar

interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil e confuso;ou porque o

leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito de seu esforo

compreende mal.

A questo da leitura passa tambm pela questo individual de cada sujeito,inserido em um contexto histrico e sociocultural que deve ser levado em

considerao no momento das indicaes de leituras que devem antes mesmo do

ato de ler, agradar ao leitor (FOUCAMBERT, 1994).

Dessa forma, o ato de contar e ouvir histrias faz parte da natureza do ser

humano. As estrias representam um conforto para a ansiedade e a necessidade de

compreenso do universo e da existncia, considerada tambm como uma prtica

de leitura.Sliar (2005) comenta que o educando se abastece desse imagismo primitivo

na construo de sua identidade. O jovem busca as histrias de aventuras que, por

meio dos processos iniciais, que garantem o espao de superao do drama de

assumir o mundo adulto. So formas que o homem utiliza para explicar a si mesmo e

ao mundo. por isso que as histrias esto sempre reaparecendo de uma forma ou

de outra na literatura infantil e juvenil.

O Maravilhoso (conto) um dos elementos mais importantes na formao de

um educando leitor que se sente atrado pela afetividade do contar. Scliar (2005, p.

54) salienta que toda criana sente ansiedade diante do ato de dormir em separado


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dos pais e que o contar estrias ameniza esta sensao tanto quanto amenizava a

ansiedade dos povos primitivos diante da vida.

Os contos maravilhosos descrevem uma realidade mgica na qual circulam

personagens e seres imaginrios (fadas, anes, bruxas, ogres gigantes, reis,

rainhas, princesas etc) que carregam toda tica valorativa das sociedades arcaicas;

outras ainda, tais como os narrativos exemplares, revelam o mundo religioso cristo

no dualismo da virtude e do pecado (SLIAR, 2005).

A temtica dessas histrias sustenta-se nas necessidades bsicas do ser

humano: a necessidade de sobrevivncia e a superao da misria, a tica do poder

e o enfrentamento do mais forte pela astcia e esperteza, as situaes afetivas que

exigem provas para a superao dos obstculos.A seguir Scliar (2005, p.62) apresenta algumas propostas de atividades

possveis de serem realizadas em sala de aula. Vale lembrar que elas no so

receitas e, por isso, necessitam ser adaptadas sua realidade de sala de aula:

A sugesto que a professora convide seus alunos a visitarem abiblioteca da escola ou da comunidade.

Deixar que as crianas manipulassem os livros, pois este umcontedo que tambm deve ser ensinado, uma vez que muitas crianas no

tm esta prtica e no sabem como faz-lo.Pedir para que cada um escolha um livro de sua preferncia. Faa um

crculo, pode ser sentados no cho, e pea para que criana diga o porquda escolha de tal livro. Seria uma avaliao diagnstica para saber apreferncia literria de seus alunos.

Outra providncia importante seria junto com seus alunos fazer umlevantamento, na biblioteca da escola, sobre os livros que possuem contosde fadas, por exemplo.

Levar para a sala de aula alguns desses exemplares, selecionaralguns trechos e ler para as crianas pedindo que terminem a estria emuma produo escrita. Seria interessante discutir com elas a funo donarrador, como ele conta a histria, ou de algum personagem .

Tais observaes daro oportunidade aos educandos de perceber o grau de

emoo, humor ou tristeza da narrativa. importante atentar para o fato de que isso

os ajudar a procurar a melhor forma de narrar um fato ao escrever.

Colomer e Campos (2002) refora que o clmax outro aspecto da narrativa

que deve ser bem trabalhado, uma vez que se no for bem construdo a narrativa

perde a possibilidade de prender o leitor. O clima de expectativa estabelecido enche

o leitor de suspense e desejo de resolver o conflito. O significado do que se diz

depende da forma como se diz.


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Zilbernam (2004) ressalta que outra sugesto comparar a linguagem das

produes, a riqueza de detalhes s inferncias do narrador, de forma a mostrar

uma determinada interpretao. O momento da leitura muito rico e uma forma

importante de aprendizagem.

A autora acima citada revela ainda que nas aulas de produo de texto,

nunca deixar de explorar o pensamento dos alunos, dessa forma eles

percebero com muita clareza a importncia do modo como se conta

um fato e suas implicaes (p.85). Por isso, interessante seria propor

para que alguns alunos leiam em voz alta para a turma e pea que o

restante da classe descubra qual o estilo escolhido.


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CAPTULO III

3- A ESCOLA FLORESTAN FERNANDES NO ASSENTAMENTO TERRA VISTA

O Centro Integrado Florestan Fernandes est situado numa rea de Reforma

AgrriaAssentamento Terra Vista Municpio de Arataca - Bahia, as margens da BR

101-KM2 conquistada atravs da luta de um povo inserido e organizado no

Movimento dosTrabalhadores Rurais Sem Terra, o MST.

uma Escola que tem como mantenedor o Governo do Municpio de Arataca,

funciona no diurno e noturno, atendendo turmas do Infantil, 1, e 2 ano, 2, 3, 4

srie e EJA. Com extenso em dois assentamentos (Rio Aliana e Diolinda Alves.Durante esses 25 anos de luta e conquistas do MST no Brasil um de seus

maiores desafios, talvez o maior, foi questo da Educao. Neste assentamento

tambm no foi diferente. Com o processo de luta e conquista comea-se a dar os

primeiros passos nesta questo to importante. Em 1993 (incio do acampamento) o

setor de educao do MST, aproveitando a estrutura j existente na rea, viabilizou

para que alguns militantes dessem aulas para cerca de 150 crianas em dois turnos,

diurnos e uma turma noturna para alfabetizao de jovens e adultos.Aps muitas lutas ao governo do municipal de Arataca, o movimento

conquistou no ano de 1994 a liberao de quatro professores para trabalharem com

a educao infantil, 1 a 4 sries e alfabetizao de jovens e adultos. Ainda que a

rede municipal de ensino mantivesse os professores, a militncia continuou fazendo

o trabalho de acompanhamento, estruturando e consolidando o Setor de Educao

na Regional do Sul da Bahia.

Durante o ano de 1997, o MST fez muitas reivindicaes e ocupaes de

rgos municipais, estaduais e federais, conquistou a parceria com o Governo

Federal, com o INCRA, com o Governo Estadual, com o Governo Municipal a

construo de uma importante infraestrutura: Um novo Colgio que recebe o nome

de: CENTRO INTEGRADO FLORESTAN FERNANDES em homenagem ao grande

lder socilogo e professor universitrio Florestan Fernandes, com cinco salas de

aulas, auditrio com capacidade para 150 pessoas, um refeitrio, cozinha industrial,

cinco banheiros, uma secretaria, um espao para recreao e um espao para umacantina.


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O Assentamento Terra Vista resultado de uma luta herica do MST

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Sul da Bahia. No dia 08 de

maro de 1993 com 350 famlias de trabalhadores rurais sem terra, oriundas dos

municpios de Arataca, Camacan, Camamu, Itabuna e Ubaitaba, organizadas e

conscientes dos direitos humanos, ocupam a fazenda Bela Vista no municpio de

Arataca situada na Regio Sul da Bahia.

Foi uma luta e conquistas histricas, pois, at ento neste municpio no se

tinha o MST conseguido nenhum xito com a insistncia a resistncia, a fora de

vontade, e vrias mobilizaes, manifestaes e negociaes das famlias

acampadas, finalmente em junho de 1994, o INCRA - Instituto Nacional de

Colonizao e Reforma Agrria - emite-se posse dessa fazenda tornando - aassentamento oficial.

Muitas famlias se intimidaram devido a confrontos e despejos desistindo da

luta pela terra restando apenas 29 famlias assentadas com o nome Terra Vista.

Ficou definido aps reunies e seminrios que os assentados possuam reas

coletivas e individuais com capacidade de trabalho na unidade familiar, sendo os

mesmos donos dos frutos da terra.

Dois grandes desafios podem destacar entre tantos: o primeiro est voltado produo. Com o trabalho braal as famlias se desafiam e iniciam os plantios de

cultura de curto ciclo para a auto-sustentao. O segundo est relacionada a

educao,mesmo com muita dificuldade, inicia-se a primeira turma mutisseriadas

das sries iniciais.

Mesmo com todas estas dificuldades enfrentadas, a avaliao do setor de

educao hoje, que o rduo trabalho pr ele desenvolvido durante esses anos,

conquistou a credibilidade da sociedade da regio.

3.1- RELAO DO MST COM A ESCOLA

A Escola do MST uma Escola do Campo, vinculada a um movimento de luta

social pela Reforma Agrria no Brasil. Ela uma escola pblica, com participao da

comunidade na sua gesto e orientada pela Pedagogia do Movimento.

A Escola do MST aquela que se faz lugar do movimento destas Pedagogias,

desenvolvendo atividades pedaggicas que levem em conta o conjunto das

dimenses da formao humana. uma escola que humaniza quem dela faz parte.


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E s far isso se tiver o ser humano como centro, como sujeitos de direitos,

como ser em construo, respeitando as suas temporalidades.

Para realizar a tarefa educativa de humanizao preciso perceber e levar

em conta os ciclos da natureza e, de forma especial, os ciclos da vida humana com

os quais estamos convivendo e queremos ajudar a formar.

preciso tambm que a escola aceite sair de se mesma, reconhecendo e

valorizando as prticas educativas que acontecem fora delas. (Caderno de

Educao n09, 1999).

importante destacar os Princpios Filosficos e Pedaggicos da Educao

do MST, os quais norteiam todo processo educacional, ou seja, tambm so,

automaticamente, os princpios desta escola. De acordo com o Caderno deEducao n08 do MST- 1996, podemos destacar:

a) Princpios Filosficos dizem respeito a nossa viso de mundo, nossas

concepes mais gerais em relao pessoa humana, sociedade, e ao que

entendemos que seja educao.

1. Educao para transformao social;2. Educao para o trabalho e a cooperao;

3. Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana;

4. Educao com/para valores humanistas e socialistas;

5. Educao como um processo permanente de

formao/transformao humana.

b) Princpios Pedaggicos

se referem ao jeito de fazer e de pensar aeducao, para concretizar os prprios princpios filosficos.

1. Relao entre prtica e teoria;

2. Combinao metodolgica entre processos de ensino e de

capacitao;

3. A realidade como base da produo do conhecimento;

4. Contedos formativos socialmente teis;

5. Educao para o trabalho e pelo trabalho;


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6. Vinculo orgnico entre processos educativos e processos

polticos;

7. Vnculo orgnico entre processos educativos e processos

econmicos;

8. Vnculo orgnico entre educao e cultura;

9. Gesto democrtica;

10. Auto-organizao dos/das estudantes;

11. Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos

educadores/das educadoras;

12. Atitude e habilidade de pesquisa;

13. Combinao entre processos pedaggicos coletivos eindividuais.

Na concepo do Movimento, entendemos por princpios algumas

idias/convico/formulaes que so as balizas para nosso trabalho de educao

no MST, so o resultado de prticas realizadas, das experincias que estamos

acumulando nestes anos de trabalho. (Caderno de Educao n08, 1996).


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3.2 - O PAPEL DOS EDUCADORES NA FORMAO DE LEITORES

NA ESCOLA FLORESTAN FERNANDES.

Quando os educadores tomarem conscincia de que leitura de grande

relevncia e que todas as disciplinas tm que exercer esse papel importante na vida

do educando, ele se sentir motivado para realizar qualquer atividade de leitura que

proporcionar uma viagem sem sair do lugar, transformando essa leitura em ato

prazeroso e no apenas como uma atividade obrigatria e avaliativa.

importante o educador ter em mente que de fundamental importncia a

elaborao de uma boa aula a ser aplicada nas sries iniciais apresentando aoseducandos informaes baseados em fatos condizentes com o seu desenvolvimento

intelectual e com os seus interesses fazendo com que ele descubra sua capacidade

de se envolver com a leitura conquistando a sua autonomia como leitor.

Afirmando o que foi descrito sobre o papel do educador na formao do leitor

Silva afirma que,

Ns, professores de todas as reas, em vez de nos limitarmos a

choramingar que nossos alunos no tm o hbito de leitura, devemosnos dedicar a propiciar prazer, diverso, conhecimento, liberdade,uma vida melhor, enfim.

E essas oportunidades tero de ser tantas quantas forem necessriapara que o aluno passe a gostar de ler e, por isso, contraria anecessidade de leitura e que esta vire hbito (Silva,1998,p.15).

3.3- Anlise da coleta de dados

A coleta de dados foi relevante para o desenvolvimento deste trabalho

monogrfico. Pois atravs desta, obtive respostas para os meus questionamentos a

cerca das dificuldades encontradas pelos educandos em fase inicial da leitura, que

servir como base nesse estudo e o aperfeioamento sobre a minha prtica como

educadora.

Estando eu, desenvolvendo um trabalho de acompanhamento pedaggico

nesta Unidade Escolar, essa pesquisa, facilitar o meu desempenho juntamente comos docentes, a fim de melhorar prtica de leitura com os discentes, pois esse o


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objetivo de uma escola participativa, qualificativa e quantitativa.

Para Gil (1999, p.42), a pesquisa tem um carter pragmtico, um processo

formal e sistemtico de desenvolvimento do mtodo cientfico. O objetivofundamental da pesquisa descobrir respostas para problemas mediante oemprego de procedimentos cientficos.

a) O campo de Pesquisa:

Os dados foram obtidos na Escola Florestan Fernandes de Ensino

Fundamental I na Rede Municipal, localizada no Assentamento Terra Vista do

Municpio de Arataca- Bahia.

b) Perfil dos Informantes

Atravs da pesquisa qualitativa, coletei informaes a cerca do tema do meu

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