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JOVENS QUE RE-CRIAM, EXPERIÊNCIAS QUE INSURGEM:

O CURRÍCULO DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS NO DEBATE SOBRE

CONHECIMENTO E PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES NA EDUCAÇÃO

Gabriel Nascimento da Silva Santos1

Universidade Federal de Minas Gerais

1 Situando o percurso: quando o “comum” torna-se irregular e objeto de estudos e

possibilidades

Nós criamos CAPITU: um sistema com tecnologias de alerta e socorro para mulheres vítimas

de violência doméstica em nossa região; Nosso projeto chama-se BIBO – o robôteca – e ele é

um ROBÔ simpático com o objetivo de incentivar o gosto pela leitura entre as crianças;

Cosmética indígena: Que tal usarmos tinta de URUCUM e produzirmos ESMALTE

NATURAL?; Meu projeto chama-se CURTO-CIRCUITO; com ele eu busco melhorar a

qualidade de vida de pessoas sem acesso à energia elétrica na minha região. Antibióticos

alternativos? usamos sementes de MAMÃO como antibactericidas!; Nós criamos uma

BENGALA INTELIGENTE com sensores de celular para auxiliar deficientes visuais;

Possibilidades com a chuva!; O nosso CHUVEIRO ALTERNATIVO reaproveita água e tem

sensores para ligar e desligar sozinho!

Esses são apenas alguns exemplos de projetos de pesquisa científica produzidos por

estudantes2 e apresentados nas mais diversas feiras de ciências escolares por todo país e

naquelas de níveis regional e nacional – que reúnem jovens pesquisadoras/es dos níveis de

ensino Fundamental e Médio, de vários estados. Na produção deste tipo de prática curricular,

1 É filósofo e mestrando em educação pela UFMG. 2 Os trabalhos mencionados aqui foram selecionados a partir dos depoimentos de estudantes durante a 14ª edição

da Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (FEBRACE), que nas edições de 2016 e 2017 reuniu centenas de

projetos de criação científica de jovens de escolas por todo o país. Mais informações, conferir no site do evento,

www.febrace.org.br e nos links https://www.youtube.com/watch?v=1l2k1zi9uy8 e

https://www.youtube.com/watch?v=4QAhKkm8hOE. Acesso em 15 de mar. 2017.

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entendida comumente na literatura sobre ensino de ciências como uma “exposição pública de

trabalhos científicos produzidos por jovens, na qual estes oferecem explicações, respondem

perguntas sobre seus métodos e conclusões” (SECAB/UNESCO, 1985, p.101), as/os

estudantes são incentivadas/os a desenvolverem projetos de pesquisa, mediadas/os por

suas/seus professoras/es.

Nesse sentido, as/os alunas/as, individualmente ou em pequenos grupos, a partir de

temas e debates desenvolvidos em sala de aula, ou de outras questões que lhe despertarem

atenção, poderão organizar-se para investigar e produzir pesquisas inventivas de toda ordem

(LIMA; MANCUSO; BORGES 2006). Há, pois, para a produção de uma feira de ciências,

uma série de procedimentos e outras ações que, embora realizadas no ambiente escolar, dizem

respeito a uma série de criações: diários de bordo, relatórios, pôsteres, protótipos, paineis,

banners, colagens (Brasil, 2006), por exemplo. Pode-se apontar, todavia, com Michel

Foucault (2008) e a problematização da racionalidade científica moderna, que essas criações

demandadas nas feiras se relacionam “ao domínio de certos objetos, a um tipo de linguagem

que se utiliza, a conceitos disponibilizados” (FOUCAULT, 2008, p.111) que dizem respeito,

por sua vez, a certas “condições de cientificidade interiores ao discurso científico, que fazem

uma ciência tornar-se ciência” (FOUCAULT, 2008, p.111-112). Tais procedimentos, desse

modo, podem vir a exercer efeitos diretos nos processos de subjetivação dos sujeitos

envolvidos.

Neste ensaio proponho-me a discutir sobre as possibilidades de produção de

experiências de subjetivação no currículo de feiras de ciências, com estudantes do ensino

médio. Este trabalho é fruto especialmente dos estudos advindos de minha pesquisa de

mestrado, em desenvolvimento, na qual proponho acompanhar a preparação e participação de

jovens estudantes de uma escola estadual de Belo Horizonte, Minas Gerais, em uma feira de

ciências de caráter nacional. Nesse sentido, entendo currículo como “um artefato cultural que

produz ideias, práticas coletivas e individuais, sujeitos que existem, vivem, sofrem e alegram-

se, num mundo que se produz por complexas redes de relações de poder” (CORAZZA, 2001,

p. 14).

Desse modo, “o currículo está centralmente envolvido nos processos de formação dos

sujeitos, de produção de identidades e de subjetividades” (SALES, 2014, p. 231). Isso

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significa que ele é, “por excelência, um local de subjetivação e individuação” (CORAZZA E

SILVA, 2003, p. 53). No caso específico do ensino médio, o currículo tem, portanto, um

papel crucial na produção das subjetividades juvenis (SALES, 2014). Entendo que investigar

um currículo implica, portanto, “analisar seus conhecimentos, linguagens, formas de

raciocínio, ciências, tipos de experiências, técnicas normativas, enquanto vinculadas às

relações de saber e poder que atravessam os corpos para gravar-se nas consciências”

(CORAZZA, 2001, p. 57).

Subsidiado, assim, pelos estudos pós-críticos de educação, entendo uma feira de

ciências em seu amplo processo de produção curricular, isto é, tanto como um evento de

caráter social, científico e cultural (LEITE; MANCUSO, 2006), quanto também como um

currículo de possibilidades e disputas. E por ser um currículo, nos pressupostos pós-críticos,

uma feira de ciências está em composição com o currículo escolar e seria um território de

disputas, porque pode vir a circular discursos, engendrar relações de poder-saber e articular

uma série de práticas para produção de subjetividades e de saberes muitas vezes

hierarquizados – como na seleção de quais áreas do conhecimento participarão de uma feira.

Nesse mesmo movimento de disputas, porém, o currículo de uma feira de ciências, que aqui

discuto, pode ser espaço de possibilidades, isto é, um lugar de “rompimentos com as linhas do

ser, de contágios que podem nascer e se mover por caminhos insuspeitados, de construção de

modos de vida que podem se desenvolver de modos particulares” (PARAÍSO, 2004, 153).

Apresento, a seguir, dois tópicos a partir dos quais desenvolvo esta discussão. Num

primeiro movimento, contextualizo e problematizo a emergência das feiras de ciências na

educação básica, com jovens estudantes, especialmente no que diz respeito às relações entre

currículo, cultura e conhecimento. Como desdobramento desse primeiro momento, traço um

fio argumentativo que versará sobre os atuais desafios do ensino médio brasileiro, no que

tange à sua relação com as subjetividades juvenis na atualidade e, nesse sentido, os efeitos

possíveis que os espaços curriculares de feiras de ciências podem produzir nas culturas

juvenis contemporâneas.

2 Ciência, cultura e sociedade: contextualização e problematizações em torno do

currículo das feiras de ciências na educação básica brasileira

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A partir da década de 1960 a educação básica brasileira passou a vivenciar as

chamadas “campanhas para a melhoria do ensino das ciências naturais” (KRASILSHIK,

1987; WORTMAN e VEIGA-NETO, 2001; LIMA, 2004; MORAES, 2006; PAVÃO, 2006;

WORTMANN, 2007). Essas campanhas tinham por objetivo incentivar de forma intensiva a

reformulação dos currículos formais, com prioridade para as áreas de Física, Química,

Biologia e Matemática, para voltá-los à realização de ações que, embora ligadas ao trabalho

escolar, eram voltadas para fora do ambiente da classe. Instituía-se, portanto, um “modo

científico” de ensinar que se estendia e passava a caracterizar as disciplinas escolares ligadas

às ciências naturais (WORTMANN, 2007).

Desse modo, os efeitos de tal momento histórico contribuíram para uma real

reformulação dos currículos escolares, especialmente entre os norte-americanos, no intuito de

repensar o processo educativo, de maneira particular o ensino de ciências. “Começaram a

surgir, então, os embriões do que viriam a ser os ‘projetos de ensino’ (na área científica) e os

‘projetos curriculares’, dirigidos aos sistemas educacionais do Hemisfério Norte e estendidos,

mais tarde, aos dos países da América Latina” (BRASIL, 2006, p. 13).

Neste sentido, o surgimento da chamada “educação científica” ou ainda ensino

científico constituiu-se por uma série de discursos – dentre eles o científico de maneira

especial –, passando a reivindicar nos currículos a necessidade da adoção de modos de agir

orientados por regras e procedimentos ligados ao próprio método científico-experimental – e

que estes fossem aprendidos pelas/os jovens, não só nas salas de aulas das escolas e

universidades, mas também fora dela (WORTMANN, 2007). É nesse contexto que, no Brasil,

mais precisamente a partir do fim da década de 1980, “começou-se a produzir as feiras de

ciências escolares, regionais e nacionais3 e proliferaram em todo o país os cursos de

treinamento para professores de ciências, introduziram-se outras licenciaturas e modificaram-

se os currículos das que estavam em funcionamento” (WORTMANN, 2007, p. 18). Assim,

“os professores das disciplinas ditas científicas foram os primeiros a incorporarem o método

3 Alguns exemplos de feiras de ciências criadas com base nesse contexto: Feira Brasileira de Ciências e

Engenharia (FEBRACE, 2002 - atual); Mostra Internacional de Ciência e Tecnologia (MOSTRATEC, 1986 -

atual); Feira de Ciências e Tecnologia do Sul do Maranhão (FECITEC, 2007 – atual); Movimento Científico

Norte-Nordeste (MOCINN, 2012 – atual), Feira de Ciências UFMG Jovem (1999 – atual), entre outras.

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científico em suas atividades práticas, ocasionando na ideia de que as feiras de ciências seriam

produtos de suas pesquisas-experimentações com os alunos” (BRASIL, 2006, p. 19).

Houve, contudo, a partir dos anos 2000, no curso desse cenário aqui composto, uma

intensa multiplicação de descrições, visões, significados, cursos e centros de treinamentos

para professoras/es e outras demandas sociais advindas de regiões diversas do país, em torno

das feiras de ciências - na busca por uma modalidade das mesmas que melhor atendesse às

realidades das escolas, seus currículos, espaços e sujeitos. No intuito de orientar tais

demandas, foi criado, por incentivo do Ministério da Educação, o Programa de Apoio às

Feiras de Ciências na Educação Básica (MANCUSO e LEITE, 2006) – conhecido como

Brasil Fenaceb.

Esse documento serviria como uma espécie de manual de orientações para as

secretarias municipais e estaduais de educação e posterior circulação na rede pública de

ensino, de modo a auxiliar em dois aspectos. Em primeiro, como um subsídio teórico, isto é,

como um panorama histórico com uma visão sobre a emergência das feiras de ciências no

currículo e sistematização de estudos e pesquisas em torno desses eventos em suas relações

com a educação básica e o ensino de ciências. E em segundo - e principalmente –, serviria

como um guia de orientações que auxiliaria organização de feiras escolares, regionais e

nacionais.

Com base nessa espécie de composição descritiva a respeito “do que são” Feiras de

Ciências, suas condições de emergência e possíveis relações de aproximação com práticas

curriculares brasileiras, percebe-se, embora sejam também múltiplas as definições, um

componente comum, vinculado à questão do conhecimento e da verdade. Afinal, por se tratar

da adoção do método científico-experimental, baseado e tomado pela racionalidade científica

e técnica no desenvolvimento das forças produtivas e no jogo de decisões políticas

(FOUCAULT, 2008, P. 357), somos conduzidas/os a uma questão central das teorias de

currículo, a saber, o que deve ser ensinado? ou, numa indagação mais ampla: o que constitui

um conhecimento como válido ou verdadeiro?

Procuro, pois, neste trabalho, pensar em Ficções, isto, é, entendo que “toda verdade e

todo conhecimento não passam de ficções” (CORAZZA e TADEU, 2003, p. 40). E se, então,

a verdade e o conhecimento, científicos, outrora fundamentados em teorias epistemológicas

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da representação - como correspondência com alguma realidade preexistente, ou à priori,

imutável - não fossem, ao invés disso, pura interpretação? E se, a posição de sujeito da jovem-

cientista, forjada também na racionalidade moderna, cartesiana, do sujeito como senhor e

dominador do mundo e da natureza (CORAZZA e TADEU, 2003) fosse, também, ao invés de

fixa e permanente, uma produção do(s) discurso(s)? Sim! Entendo a verdade e o

conhecimento como ficção. Invenção. Interpretação. Nenhum significado oculto, à priori, por

ser desvelado.

Os argumentos deste ensaio voltam-se, portanto, para problematizar a feira de ciências

e olhar através de lentes que permitam enxergar um pouco mais além, ou talvez apenas de

maneira “desfocada”, em relação àquela questão-mote explorada até então por muitas/os

estudiosas/os, a saber, “o que são Feiras de Ciências?”. Enxergo, assim, as feiras de ciências,

no campo dos estudos curriculares, como espaços de possibilidades e de produção de

subjetividades. Pergunto, pois, em uma ampla margem de pensamento, como funciona uma

Feira de Ciências? e, estando mais à espreita e sem sair, no entanto, deste mesmo movimento

investigativo, que experiências de subjetivação seriam possíveis entre as/os jovens, no

currículo de uma feira? Ao problematizar os espaços das feiras de ciências no currículo

escolar, intenciono, portanto, apresentar outros horizontes possíveis para os estudos que

articulam currículo, cultura e educação, questionando o lugar da ciência, enquanto um

constructo cultural e discursivo, na constituição das subjetividades juvenis na atualidade.

3 “Onde vamos chegar com isso?”: possibilidades de sentidos e disputas por

subjetividades no currículo de feiras de ciências

O currículo escolar é atravessado na contemporaneidade por diferentes forças, textos,

artefatos e discursos que apontam para novas constituições nas subjetividades juvenis e,

assim, convocam para um urgente diálogo os sujeitos envolvidos com os desafios e

perspectivas do Ensino Médio brasileiro (ARROYO, 2014; DAYREL, 2007, 2009, 2017;

KRAWCZYK; MARANDINO; SALES, 2014). A partir deste inquietante apontamento,

intenciono justificar, primeiramente, uma relevância social e pedagógica desta proposta de

pesquisa de mestrado, para as pesquisas que articulam juventude, educação e currículos.

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Gostaria, nesse sentido, de indagar: com quais lentes, então, poderíamos enxergar

esses sujeitos que chamamos jovens? Como pensar este termo, juventude, em nossas

pesquisas? Junto às teóricas/os da educação, evocadas/os acima, que me mobilizam a discutir

sobre esta questão, entendo que a juventude é uma categoria histórica e culturalmente

produzida. Isso significa que os sentidos, os significados que são endereçados a esses sujeitos,

como também o tratamento que lhes é atribuído pela sociedade ganham contornos particulares

em contextos históricos, sociais e culturais distintos (DAYRELL, 2017, p. 26). É possível,

desse modo, pensar nos processos de produção das subjetividades juvenis a partir do

pressuposto foucaultiano acerca da historicidade e discursividade como fatores diretamente

implicados na constituição do sujeito (FOUCAULT, 2010).

A juventude pode ser vista, pois, como uma categoria dinâmica (DAYRELL, 2017),

ou seja, “ela é transformada no contexto das mutações sociais que vêm ocorrendo ao longo da

história” (DAYRELL, 2017, p. 27). Entendo, assim, que não há uma juventude, isto é, uma

identidade fixa e substancial a respeito do que significa ser jovem. Ao contrário, faz-se

necessário falar em jovens, enquanto sujeitos que experimentam e se constituem a partir de

práticas que são da ordem da diversidade e que são produzidas de acordo com o contexto

sociocultural, com suas formações discursivas bem como as relações de forças engendradas,

onde esses sujeitos se inserem e elaboram inúmeros modos de ser jovem (DAYRELL, 2009;

2017). Isso significa dizer que as/os jovens apresentam múltiplas formas de viver e, portanto,

é importante entender a juventude no plural, isto é, como juventudes, para se afirmar a

multiplicidade de modos de ser jovem existentes ( DAYRELL, 2007; 2014; 2017; SALES,

2014).

Tal pluralidade de práticas de vida constitui-se como expressões simbólicas das/os

jovens e se insere no âmbito da cultura e da sociabilidade (DAYRELL, 2009), articulando-se

a “fatores econômicos, políticos e, sobretudo, de classe e frações de classe ou grupos sociais”

(DAYRELL, 2007, p. 25). Essas expressões simbólicas são percebidas, por exemplo, nos

modos de vestuário pessoal, de se experimentar a sexualidade, nas produções culturais – como

estilos musicais e ocupação de espaços urbanos - na comunicação individual e coletiva,

especialmente em relação ao uso das tecnologias digitais (DAYRELL, 2007; SALES, 2014).

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As/os jovens estão, pois, constantemente diante das suas existências enquanto sujeitos

marcados por uma atitude de intensa experimentação (SPOSITO,2005).

E é justamente a partir desse ponto de entendimento a respeito das juventudes que se

pensa nos desafios enfrentados pelo ensino médio brasileiro, quando se questiona “para que

serve a escola?” (SIBILIA, 2012 p. 09). Tal questionamento pode nos levar a reconhecer a

existência de um movimento de obsolescência o qual a escola vem tomando (SIBILIA, 2012)

atualmente, especialmente no que diz respeito à incompatibilidade entre as demandas juvenis

na contemporaneidade (DAYRELL, 2007) e a maquinaria escolar (SIBILIA, 2012), que

insiste em atualizar-se numa lógica de controle e normalização dos corpos (FOUCAULT,

2014b). Nesse cenário, diante de mudanças sociais, políticas, culturais e econômicas que

impactam diretamente na constituição dos sujeitos jovens de hoje, a escola enfrenta a

dificuldade de acompanhar tais mudanças para, nesse caminho, possibilitar a produção de

novos sentidos da/do jovem em relação a si própria/o e ao currículo escolar, garantindo um

espaço de aprendizado que esteja vinculado às demandas dos sujeitos desse currículo.

Trata-se, pois, de “compreender a juventude em suas práticas e símbolos como a

manifestação de um n1ovo modo de ser jovem (...) que coloca em questão o sistema

educativo, suas ofertas e as posturas pedagógicas que lhes informam” (DAYRELL, 2007, p.

110). Estamos diante, assim, de um desafio complexo e de imensas proporções, uma vez que

implicaria, dentre inúmeros investimentos, em repensar as escolas, ou seja, “redefini-las como

espaços de encontro e diálogo, de produção de pensamento e decantação de experiências

capazes de insuflar consistências nas vidas que as habitam” (SIBILIA, 2012, p. 211) Desse

modo, assumir o fato de que a escola, em especial o ensino médio brasileiro, estão cada vez

distantes da vida das/os jovens - diante das atuais configurações na cultura e nos modos de

constituição dos sujeitos - torna-se uma postura imprescindível para que, em resposta a essa

desafiadora ausência de sentidos, alguma coisa aconteça nas aulas (SIBILIA, 2012), no

currículo.

Esse acontecimento poderia estar justamente no fluxo de experiências que

potencializem a vida dos sujeitos que habitam o currículo escolar, isto é, trata-se de, “contra o

tédio e a dispersão, dar densidade à experiência, despertando entusiasmo e vontade de

aprender” (SIBILIA, 2012, p. 209). Por isso, com o desafio atual de se re-construir uma

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escola em sintonia com o mundo contemporâneo (SIBILIA, 2012; KRAWCZYK, 2014),

espaços curriculares como as feiras de ciências apresentam-se não apenas como mecanismos

de produção e disseminação do conhecimento científico, mas também como uma das

possibilidades buscadas para se travar novas relações com a vida estudantil, profissional e

pessoal das/os jovens na atualidade (MARANDINO, 2014). Tal quadro argumentativo pode

ser ilustrado, de modo especial, com narrativas que jovens participantes de feiras de ciências

elaboram de si mesmas/os e disponibilizam em sites relacionados a essa temática no

ciberespaço. É o caso, por exemplo, do depoimento de um grupo de estudantes de ensino

médio, do estado da Bahia, que relatam suas experiências4 de participação na Mostra

Internacional de Ciências e Engenharia (MOSTRATEC5), no ano de 2013,

Éramos alunos de escola pública, do interior da Bahia e havíamos passado por

tantas dificuldades que nem sonhávamos em participar de algo como a

MOSTRATEC (...) Se você é aluno de escola pública, sabe que as dificuldades

existem a todo momento, e também sabe que desistir é sempre a opção mais

próxima e inquestionavelmente viável. Estávamos na maior feira de ciências da

américa latina, e isso era demais! Mas, sempre surgiam questionamentos do

tipo: o que faremos depois daqui? Onde vamos chegar com isso? Quais são

nossas chances? Infelizmente não fazíamos ideia alguma do que fazer. Ainda

achávamos que éramos “sortudos” e que logo voltaríamos à realidade. Mas as

coisas não são bem assim. Continuamos passando por diversos apertos, a

diferença é que a motivação fez com que os problemas fossem insignificantes

frente à nossa determinação. Não desistimos do nosso sonho e seguimos adiante

com nossa pesquisa (...) Tivemos a oportunidade de representar o Brasil no

Chile, Paraguai, México, Austrália e Peru.

A partir deste relato e associado às discussões feitas até então, entendo que os

processos de desenvolvimento de projetos e investigações científicas podem favorecer

exponencialmente à problematização de realidades sociais e culturais pelas/os jovens, que

passam a serem demandadas/os a tomarem decisões sobre questões em relação aos seus

corpos, à vida afetiva, sexual, e profissional (MANCUSO, 2006; LEITE, 2006; BRASIL,

2013; MARANDINO, 2014). É preciso, contudo, assumir uma atitude de constante suspeita e

espreita em relação a qualquer discurso que venha a enunciar verdades para uma realidade

(FOUCAULT, 2008; DELEUZE, 2013). Tais potencialidades deste currículo são evocadas,

4 Os relatos aqui trazidos fazem parte de um repositório online de depoimentos de estudantes brasileiras/os que

participaram de feiras de ciências escolares, nacionais e internacionais. Esse banco de relatos é organizado pela

Associação Brasileira de Incentivo à Ciência (ABRIC) e está disponibilizado, com este (realizado em 2016) e

outros depoimentos, no link http://incentivoaciencia.com.br/categoria/inspire-se/. Acesso em 05 mai. 2017. 5 A Mostra Internacional de Ciências e Engenharia (MOSTRATEC) é uma feira de ciências e tecnologia

realizada anualmente na cidade de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul.

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pois, a partir da postura analítica deste projeto, a saber, a de tomar a feira de ciências como

um currículo de disputas e possibilidades.

Por isso, as possibilidades potentes (PARAÍSO, 2014) deste currículo não estariam

dissociadas das formas aprisionadoras de forças, das relações de poder em torno da demanda

por certo tipo de subjetividade, em um campo discursivo autorizado, pois “um currículo está

sempre cheio de ordenamentos, de linhas fixas, corpos organizados, identidades majoritárias”

(PARAÍSO, 2004, p.153). Ao contrário, linhas duras e linhas de fuga se misturam, isto é, as

formas dominantes e as forças liberadoras de um território curricular co-implicam-se,

trabalham umas nas outras, interagem entre si, num constante e dinâmico fluxo conflitivo

(DELEUZE; PARNET, 1998; PARAÍSO, 2014). Neste mesmo movimento, portanto, o

currículo das feiras de ciências pode ser também uma oportunidade para a insurgência de

contágios múltiplos, encontros potentes entre os corpos, experiências que possibilitem às/os

jovens insuflarem suas vidas e gerar sentidos outros para si próprias/os, para a escola e para

suas comunidades de inserção.

Com base, pois, nessa discussão, considero que operar com a perspectiva de pesquisas

pós-críticas implica em “movimentar-se constantemente para olhar qualquer currículo,

qualquer discurso como uma invenção” (PARAÍSO, 2014, p. 44). Entendo e justifico, assim,

que os espaços curriculares das feiras de ciências são vistos nesta proposta de pesquisa como

um objeto analítico de relevância social e pedagógica para se pensar em novas possibilidades

do currículo escolar em suas relações com as juventudes na atualidade. Isso, de modo especial

no intuito de oportunizar espaços de multiplicação dos sentidos de aprendizagem e de vida

para as/os estudantes, uma vez que “o núcleo da transformação do ensino médio está na

reinvenção dos currículos, da concepção e da prática da educação” (ARROYO, 2014, p. 54).

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