JORNAL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DIDÁTICO … · quando o jornal aparece nas atividades de sala...

JORNAL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA A

PRODUÇÃO ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS

Érica Fernanda Zavadovski Kalinovski, (IC), Unespar – Câmpus de Campo Mourão, [email protected]

Adriana Delmira Mendes Polato, (OR), Unespar – Câmpus de Campo Mourão, [email protected] Neil Armstrong Franco de Oliveira, (CO-OR), UEM, [email protected]

RESUMO: Nesse trabalho, realizamos uma pesquisa-ação em um 5º ano das séries iniciais do Ensino Fundamental de escola municipal de Campo Mourão - PR. Com isso, objetivamos contribuir com o desenvolvimento e aperfeiçoamento das capacidades linguísticas e discursivas dos alunos, a partir do trabalho com gêneros do discurso jornalístico nas práticas de ensino e aprendizagem da língua. Visamos a elaboração de um jornal escolar temático impresso, por meio da produção textual escrita de cinco gêneros que compõe o campo jornalístico: notícia; entrevista; artigo de opinião; editorial e crônica, por intermédio de situações reais do uso da linguagem. Para tanto, levamos aos alunos à compreensão dos gêneros em estudo, possível por meio da elaboração de material didático de apoio. Em seguida, a partir da concepção de escrita como trabalho, delineada por Fiad e Mayrink-Sabinson (2004) e Sercundes (2011) e da perspectiva sociointeracionista de linguagem, que insere os gêneros nos diversos contextos de interação social, considerando a importância do campo de onde emergem (BAKHTIN, 2003), propusemos práticas de escrita de textos que foram publicados em forma de jornal escolar temático impresso. Para efetivação das etapas de revisão/correção e reescrita do texto, respaldamo-nos nos trabalhos de Ruiz (2013), Serafini (1995), Gasparotto e Menegassi (2013). Palavras-chave: Gêneros jornalísticos. Séries iniciais. Produção textual escrita. INTRODUÇÃO

A partir das contribuições advindas dos postulados do Círculo de Bakhtin sobre a interação

verbo-social e dos subsídios da Linguística acerca da utilização dos gêneros do discurso no processo

de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa (LP), de maneira especial, nas séries iniciais da

segunda etapa da Educação Básica, realizamos uma pesquisa-ação propondo a produção textual escrita

– concebida como trabalho, conforme Fiad e Mayrink-Sabinson (2004) e Sercundes (2011) –, de

gêneros do campo jornalístico em um 5º ano do Ensino Fundamental de escola que se localiza no

município de Campo Mourão - PR, de forma que conduzíssemos os alunos a práticas efetivas e reais

de linguagem.

Diante disso, a abordagem que efetuamos, apoiou-se no estudo dos gêneros discursivos, com

base na concepção dialógica da linguagem de Bakhtin (2003), de forma que buscássemos integrar

diversos gêneros presentes na sociedade, ao ambiente escolar e, fornecer o exercício de uma prática

educativa de LP, já na segunda etapa da Educação Básica, de maneira mais eficaz e significativa para

os próximos anos escolares, bem como para a vida dos alunos.

Com a proposta de produção de um jornal escolar temático impresso, por estudantes de um 5º

ano, tivemos a intenção de proporcionar a eles o contato com textos que não se restringem ao ambiente

IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014

ISSN 1981-6480

institucional de ensino e que possibilitam o conhecimento e trabalho a partir de situações reais do uso

da linguagem, além de subsidiarem a ampliação de capacidades cognitivas importantes para o seu

desenvolvimento, como as competências crítica e reflexiva, se realizado de maneira sistematizada e

deliberada, assim como conduzir ao aprimoramento dos processos linguísticos e discursivos e,

sobretudo, da produção de textos escritos.

Para tanto, procedemos a um trabalho de incursão na série mencionada, de modo a,

inicialmente, levar a compreensão dos alunos acerca de alguns gêneros discursivos do campo

jornalístico (notícia; entrevista; artigo de opinião; editorial e crônica), os quais compuseram o material

didático que elaboramos para aplicação dos conteúdos, e como forma de preparo dos estudantes para

posterior desempenho das etapas que constituem o processo de produção textual, composta por

planejamento, escrita/execução, revisão/correção e reescrita, para que alcançássemos nossa intenção a

partir da construção de um jornal escolar (por meio dos enunciados supracitados). O foco recaiu nos

processos de revisão/correção e rescrita do texto e, sobre isso, pautamo-nos, especialmente, nos

estudos de Ruiz (2013) e Gasparotto e Menegassi (2013).

Para a efetivação da pesquisa, conforme propomos, foi realizada a publicação dos 13 textos

produzidos por 12 duplas e um trio, em forma de folheto impresso. Embora o número de impressões

tenha sido limitado, as produções não se voltaram apenas à professora mas, além dela, a outros

indivíduos, seja da família dos educandos, amigos ou vizinhos que, da mesma maneira, puderam

visualizar os posicionamentos e informações transmitidas em relação ao tema selecionado pelos alunos

para a construção do jornal, o qual teve como temática a Copa do Mundo de futebol no Brasil, assunto

que estava em vigor no momento da execução do trabalho.

Para melhor entendimento do tema em estudo, este trabalho ficou organizado da seguinte

forma: na primeira parte, intitulada “Gêneros discursivos: o campo jornalístico na produção de textos

escritos”, abordamos acerca da concepção dos gêneros na perspectiva bakhtiniana e, assim, arrolamos

sobre as dificuldades e limitações dos professores em relação a inserção dos gêneros discursivos no

interior da escola de maneira adequada, bem como tratamos, especificamente, da importância do

trabalho com gêneros do campo jornalístico nas séries inicias, tendo em vista à produção escrita, e os

cuidados necessários para sua aplicação. No interior desse item, elencamos algumas seções,

evidenciando os procedimentos que adotamos e que nos permitiu efetivar essa intervenção teórico-

metodológica em um 5º ano. Portanto, no primeiro, denominado “Intervenção didático-pedagógica:

produção de material didático de apoio e incursão em sala de aula” demonstramos a elaboração do

material de apoio e nossa intervenção a partir dele. Posteriormente, discorremos sobre as “Etapas da

produção textual escrita”, enfatizando como desenvolvemos a incursão em cada uma delas, citando

exemplos a partir dos próprios textos dos alunos, assim como, as formas mais adequadas de efetuar


ISSN 1981-6480

essa prática. Finalmente, concluímos com a “Publicação dos textos dos alunos em forma de folheto

impresso”, caracterizando alguns, a fim de comprovarmos a relevância da prática educativa de LP

ancorada em situações reais do uso da linguagem.

GÊNEROS DISCURSIVOS: O CAMPO JORNALÍSTICO NA PRODUÇÃO DE TEXTOS

ESCRITOS

Atualmente, referir-se a gêneros discursivos no interior da escola, não se trata mais de uma

novidade, pois nas próprias propostas pedagógicas curriculares (apoiadas em documentos norteadores

da educação brasileira e estadual), os gêneros já aparecem como um dos conteúdos a serem abordados

na disciplina de LP, seja para leitura, seja para produção de textos, tanto oriais, quanto escritos, seja

para a análise linguística. O que merece atenção, no entanto, são os procedimentos utilizados pelos

professores em suas práticas em sala de aula, uma vez que eles

na verdade, não têm se apropriado dos fundamentos teóricos do novo modelo de ensino; apesar de dizerem ou acreditarem que trabalham conforme essa orientação, deixam de considerar os chamados fatores de textualidade, os quais configuram o texto como uma unidade semântico-interacional (SUASSUNA, 2006, p. 76, grifos da autora).

O que precisa, antes de mais nada, é que os docentes tenham domínio e conhecimento

suficientes para desempenhar um bom trabalho no que diz respeito à utilização de gêneros na escola,

mas, apesar de alguns professores pedagogos admitirem a falta do trabalho com gêneros discursivos

no contexto escolar, ainda carecem de adequações a teorias advindas de correntes linguísticas mais

modernas, principalmente quando tentam efetivá-las na prática e, por outro lado, parte deles “ainda

estão muito presos à noção de tipologia” (HILA, 2009, p. 4), o que dificulta ainda mais, a inserção dos

enunciados no trabalho pedagógico.

A saber, os postulados bakhtinianos enfatizam que a linguagem se efetiva a partir dos diversos

modos de comunicação humana, intercambiada pela interação social e, além disso, ela caracteriza-se,

entre outros fatores, por ser um fenômeno ideológico-histórico e social. Neste sentido, a comunicação

verbal, exercida por todos os sujeitos nos vários contextos da sociedade, só é possível por meio de

algum gênero discursivo, que pode se constituir tanto de forma oral, quanto escrita. Nessa perspectiva,

os gêneros do discurso são “formas relativamente estáveis e normativas de enunciado” (BAKHTIN,

2003, p. 286) e, diante disso, não apresentam uma forma fixa, mas podem ser modificados de acordo

com sua condição de uso, e ainda assim, conservam características comuns, as quais possibilitam

diferenciar um gênero do outro.


ISSN 1981-6480

Para Assumpção e Kieslich (2009, p. 2), a variedade de textos que circulam socialmente é

imensa e, saber lê-los e compreendê-los é imprescindível, todavia “isso requer leitores autônomos e

competentes que não apenas decodifiquem textos, mas que estabeleçam relações estruturais e

contextuais para compreender e ampliar os sentidos dos diferentes textos”. Com isso, o processo de

ensino e aprendizagem de LP respaldado em uma diversidade textual tem condições de contribuir,

expressivamente, para a consolidação de um maior domínio acerca dos mais variados gêneros

presentes na sociedade e, consequentemente, a adaptação a sua condição discursiva, de modo que

Quanto mais dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrindo nelas a nossa individualidade (onde é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2003, p. 285).

Isso se torna extremamente importante no sentido de termos a possibilidade concreta de

atuarmos enquanto participantes ativos da sociedade em que estamos inseridos, de forma a nos

posicionar diante determinadas circunstâncias e, assim, não agir passivamente.

Quando gêneros do campo jornalístico são incorporados às ações educacionais podem, da

mesma maneira, se tornarem relevantes objetos e instrumentos semiotizados de concretização do dizer,

porém, é necessário cautela, tendo em vista que as ideologias e influências que circundam os jornais e

as informações presentes nesse domínio discursivo, são evidentes, já que

a notícia de um fato não chega diretamente ao leitor através do jornal/revista. É preciso que o estudante conheça o percurso da informação, que se estende entre o fato e a versão que a imprensa leva o leitor (ouvinte, espectador, no caso do jornalismo radiofônico e televisivo) e os meios de comunicação que ela usa como suporte (FARIA, 2009, p. 14, grifos da autora).

Por essa razão, os textos que circulam nesse veículo demandam certo cuidado, haja vista que

podem apresentar interesses de diversas ordens em suas composições. Contudo, se o docente tiver

clareza e desenvolver uma prática sistematizada e deliberada, é possível que contribua de modo

significativo para o ensino e aprendizagem de seus alunos.

Conforme pesquisa realizada por Viana e Silva (2000), verificou-se que grande parte dos

professores não utiliza o jornal em suas ações pedagógicas e

quando o jornal aparece nas atividades de sala de aula é, geralmente, para recortes de palavras com a finalidade de fixar noções de gramática, ou como fonte de pesquisa em recomendações vagas, padronizadas: “procurem em jornais ou revistas”, ou ainda em uso familiarizado pelo aluno: recortes de gravuras, notícias, reportagens, etc., para ilustrar e apresentar trabalhos individuais ou em grupo ao professor e, mais raramente, ao grupo classe. [...] Em regra, constituem-se como atividades mecânicas (VIANA; SANTOS, 2000, p. 81).


ISSN 1981-6480

Igualmente, Suassuna (2006) considera que, quando há escrita, fica geralmente restrita ao

professor, com a finalidade de atribuição de nota; a produção dos textos dos alunos não representa

uma função social (como deveria), mas simplesmente, uma forma de promoção dos alunos de um

nível ou ano escolar a outro, limitando a língua, ainda, a um sistema e conjunto de regras e normas

gramaticais.

Essa prática é comum em grande parte do trabalho docente, e não apenas na disciplina de LP.

Assim, o ensino e aprendizagem continuam perpassados por um viés tradicionalista que não conduz a

um ensino significativo. Sabemos que é importante considerar aspectos gramaticais e normativos nas

aulas de LP, no entanto, o que não pode acontecer é reduzir o ensino da língua a isso (e menos ainda

de maneira descontextualizada), não levando em conta outras questões importantes na construção de

um texto, como estilo, conteúdo, argumentos, situação discursiva, interlocutores, finalidades, suportes,

meios de circulação, etc.

Assim, demonstraremos a seguir, os procedimentos que adotamos para desenvolvermos nossa

prática em 5º ano do Ensino Fundamental, de modo a superar essa forma equivocada da abordagem do

ensino e aprendizagem de LP.

Intervenção didático-pedagógica: produção de material didático de apoio e incursão em sala de aula

Quando decidimos trabalhar com gêneros do campo jornalístico em sala de aula, com uma

turma de 5º ano, tivemos de pensar, primeiramente, na elaboração de um material que pudesse nos

nortear nesse processo de aplicação dos conteúdos e atividades. Assim, desenvolvemos um material

didático de apoio, que objetivou a reflexão sobre o campo jornalístico e sobre cada um dos gêneros

selecionados (notícia, entrevista, artigo de opinião, editorial e crônica), dando ênfase a suas funções

sociais, a suas formas composicionais, a seu estilo verbal e a seu conteúdo temático.


ISSN 1981-6480

Imagem 01:Turma de 5º ano com ênfase ao material didático de apoio Foto: Arquivo da pesquisadora iniciante, 2014

Em vista disso, nosso propósito foi apresentar, mesmo que de forma sucinta e de modo geral,

as principais informações que contribuíssem para o entendimento dos alunos acerca do jornal.

Portanto, o material foi organizado da seguinte maneira:

Imagem 02: Recorte do material didático de apoio Fonte: Material didático produzido para incursão pela pesquisadora iniciante

Assim, para iniciar, fizemos uma discussão em torno da história do jornalismo em nosso país,

com ênfase nas influências que sempre existiram e que hoje se manifestam permanentemente nesse

veículo de imprensa. Também apresentamos alguns textos que compõe o jornal, com ênfase nos quais

adotamos para nossa pesquisa.

Posteriormente, demonstramos os 5 gêneros que escolhemos para desenvolver a pesquisa e,

fizemos uma breve caracterização de cada um deles. Em todos, destacamos exemplos dos textos que

foram retirados de veículos de imprensa impressos e eletrônicos que circulam na região.


ISSN 1981-6480

Além disso, ao longo de cada seção do material, também elencamos algumas atividades, cuja

intenção foi verificar se o entendimento dos alunos estava sendo efetivado e, além disso, prepará-los

para atividades futuras mais elaboradas, como a produção dos textos.

Imagem 03: Recorte do material didático de apoio Fonte: Material didático produzido para incursão pela pesquisadora iniciante

Essa se refere a uma atividade proposta em relação ao gênero notícia, que devia ser respondida

de forma geral, bem como a partir do exemplo de notícia apresentado no material, mas todas as

atividades tiveram o mesmo propósito, fazer os alunos exercitarem o que compreenderam acerca do

enunciado e de sua forma típica em estudo.

Uma vez feita a explicação dos conteúdos referentes a cada gênero abordado, desde sua

composição, estilo, conteúdo até sua finalidade, além de ter demonstrado exemplos reais a partir de

jornais e blogs que foram a base para o planejamento e posterior produção de seus textos, levamos os

alunos a conhecerem cada texto que eles deveriam, em seguida, escrever, isso porque conforme aponta

Geraldi (2011, p. 25), é preciso “aprender o que é um gênero discursivo e as suas formas de circulação

[...] para depois produzir um texto”.

Após esse momento, convidamos Diego Reis Pereira, assessor de imprensa da Prefeitura

Municipal de Campo Mourão – PR, a fim de elucidar cada um dos gêneros em estudo aos alunos, de

maneira mais concreta, uma vez que ele já vem, há um bom tempo, desenvolvendo trabalhos voltados

ao jornalismo e comunicação, o que permitiu que os alunos indagassem o que não havia ficado claro

na primeira ocasião e, assim, refletissem, de forma mais significativa, acerca de cada gênero.


ISSN 1981-6480

Imagem 04: Diego Reis Pereira elucidado os gêneros em estudo Foto: Arquivo da pesquisadora iniciante, 2014

Como trabalhamos com um jornal temático, foi preciso selecionar um assunto em comum a

ser tratado em todos os textos. Dentre algumas sugestões dadas pelos próprios estudantes, foi

escolhido o tema: Copa do Mundo de futebol no Brasil, o qual estava em vigor no momento das

produções.

A partir disso, pudemos iniciar o trabalho posterior com a escrita inicial dos textos, que contou

com a imprescindível mediação docente, pois, para Menegassi (2003, p. 55), frequentemente, “a

participação do professor no processo de produção de textos em situação de ensino é restrita a dois

momentos estanques: a entrega do comando ao aluno e a avaliação da redação produzida”, ou seja, “o

professor não é um produtor de textos. É um avaliador dos textos produzidos pelos alunos”, e isso

afasta-o cada vez mais da produção e, por vezes, do seu real papel enquanto sujeito capaz de mediar

uma prática educativa mais eficaz.

A fim de ultrapassarmos essa visão reduzida do exercício de produção de textos,

compreendemos a necessidade de que todos aqueles que estivessem envolvidos nesse processo,

considerassem a escrita de textos como um trabalho, que, conforme defende Sercundes (2011, p 97),

requer mais do que um simples dom e inspiração, ou uma consequência de algo, como mera atribuição

de nota por parte do professor ao aluno, mas as propostas devem ter “como ponto de partida a

variedade linguística dos alunos, o contato com a leitura para se chegar à literatura, o estudo da

gramática com base na produção do aluno, para que ele a reescreva e chegue a um texto publicável”.

Portanto, considerar a escrita como trabalho é, nas palavras de Sercundes (2011, p. 92),

entender que “todas as atividades realizadas fazem parte de um processo contínuo de aprendizagem” e

que, em função disso, o texto está em constante processo de construção e a qualquer momento é

passível de modificações. Ademais, sob essa perspectiva, o processo de produção de textos escritos é


ISSN 1981-6480

composto por algumas etapas como planejamento, execução, reescrita e a revisão/correção, abordados

em trabalhos de Fiad e Mayrink-Sabinson (2004), Antunes (2003).

Etapas da produção textual escrita

Da mesma maneira que nos propõe Fiad e Mayrink-Sabinson (2004), Sercundes (2011),

Gasparotto e Menegassi (2013) e tantos outros estudiosos, ratificamos a produção de textos como

trabalho. Embora reconheçamos que “considerar a escrita como trabalho é um grande desafio que deve

levar o professor a uma prática pedagógica voltada para o desenvolvimento das competências e

habilidades linguísticas de seu aluno” (GASPAROTTO e MENEGASSI, 2013, p. 30), acreditamos na

possibilidade de superar a visão e as práticas docentes de escrita convencionais e tradicionalistas.

Nesta perspectiva, é imprescindível admitir as etapas que contemplam o processo de produção

textual escrita: planejamento, escrita/execução, revisão/correção e reescrita. Vale ressaltar que embora

tenhamos realizado todos esses passos na incursão desenvolvida em turma de 5º ano, destinamos

especial enfoque nos processos de revisão/correção e reescrita, pois, notamos que parte dos alunos

apresentou dificuldades para acatar os apontamentos de revisão/correção do professor. As dificuldades

tanto dizem respeito à apropriação dos gêneros, quanto dizem respeito ao atendimento às questões

linguísticas, discursivas e textuais.

Portanto, quando finalizamos as explicações acerca dos cinco gêneros abordados, iniciamos o

processo de planejamento, que ocorreu por meio da leitura de diferentes textos jornalísticos

(especialmente notícias, artigos de opinião, editoriais), que tratavam sobre a temática Copa do Mundo

de futebol no Brasil, selecionada pelos alunos para compor seus textos (notícia, entrevista, artigo de

opinião, editorial e crônica), para que eles tivessem argumentos e informações suficientes para

escreverem seus textos. Procedemos a essa etapa, por considerarmos “um texto escrito como resultado

de um trabalho consciente, deliberado, planejado, repensado” (FIAD e MAYRINK-SABINSON,

2004, p. 63).

Todavia, a fase de planejamento ainda não é difundida em grande parte do trabalho docente,

tendo em vista que, normalmente, os alunos “começam a escrever assim que recebem o tema a ser

desenvolvido, ou esperam a inspiração surgir de algum lugar, mordendo a caneta e olhando para cima”

(SERAFINI, 1995, p. 23). Para a autora, planejar é mais do que “adiar o momento de escrever o

texto”, mas deve ser entendido como o período em que se evidenciará as características do tema, os

esclarecimentos a seu respeito e, além do mais, pode agir como uma forma de evitar possíveis erros ou

inadequações futuras. Efetivamos esse momento da escrita, portanto, por ponderarmos ser “muito mais

fácil escrever uma redação quando se determina exatamente o que fazer” (p. 26).


ISSN 1981-6480

Após o momento de planejar o escrito, obter informações e ampliar os conhecimentos do

assunto a ser tratado, foi possível, então, proceder/executar a escrita. Para Serafini (1995), quando se

começa a pensar nos possíveis argumentos do texto, é preciso registrar o que pensamos, assim, pela

primeira vez. Esse processo, não está desvinculado do planejamento, pois, ao passo que se executa, é

possível (e necessário) continuar planejando.

No que diz respeito à revisão/correção, Fiad e Mayrink-Sabinson (2004) aludem que ela pode

ser considerada como a “pós-escritura” do texto e, neste sentido, o professor precisa agir como um

coprodutor do enunciado, tendo em vista que ele deve ser o principal mediador do processo de

correção das inadequações dos textos dos alunos. Diante disso,

ao ler e revisar o texto do aluno, o professor imediatamente contribui para que algumas lacunas deixadas pelos produtores sejam preenchidas, por meio das inferências que faz, enquanto leitor, e de seus apontamentos, no papel de revisor (MONTERANI e MENEGASSI, 2011, p. 5).

Há algumas maneiras de proceder essa revisão/correção, nós utilizamos, em primeira

instância, a revisão coletiva, a partir de dois textos produzidos pelos discentes que não foram

identificados, mas que deram base para realizarmos a revisão das principais inadequações referentes à

linguagem e ao conteúdo, pois, conforme Fiad e Mayrink-Sabinson (2004) é importante que os

próprios alunos sejam revisores de seus textos e o de seus colegas. Mesmo tendo feito a revisão

coletiva, destinamos ainda, um momento para revisão mais restrita às duplas e ao trio, em forma de

indicações no próprio texto e diálogo com eles. Nesta, adotamos a correção textual-interativa, a qual

nos propõe Ruiz (2013, p. 47). Para a autora, esse tipo de correção, é executado a partir de

comentários mais longos do que os que se fazem na mensagem, razão pela qual são escritos em sequência ao texto do aluno [...]. Tais comentários realizam-se na forma de pequenos “bilhetes” [...] que, muitas vezes, dada sua extensão, estruturação e temática, mais parecem verdadeiras cartas.

Assim, realizamos essa etapa da produção escrita com comentários e questionamentos

direcionados aos produtores do texto, indicando a palavra ou frase que estava inadequada.


ISSN 1981-6480

Imagem 05: correção textual-interativa Fonte: Artigo de opinião produzido por alunos de 5º ano

Conforme revisam Gasparotto e Menegassi (2013), a correção textual-interativa, consiste,

portanto, no estabelecimento de um diálogo entre o professor e o autor do texto (no caso, o(s)

aluno(s)), de modo que o estudante não se prenda às correções do docente, mas procure atender seus

próprios objetivos enquanto autor. O modo que parece ser mais significativo nesse processo, é a

realização de apontamentos pelo docente após ou ao lado do texto, tecendo comentários que tratem das

inadequações das produções textuais quando, a partir disso, ambos têm a possibilidade de conversar

por intermédio de bilhetes no interior do próprio texto do aluno, podendo dialogar “em um movimento

interativo, o qual evidencia a atitude responsiva que as tarefas de produção e coprodução textual

requerem (MOTERANI; MENEGASSI, 2011, p. 6).

Por meio dessa prática, foi possível, portanto, solicitar aos alunos que reescrevessem seus

textos, levando em consideração as ponderações e elucidações discorridas em sala.

Em nossa intervenção, procedemos a essa fase de modo a procurar despertar nos alunos a

percepção dos elementos que não condiziam com o gênero, seja em questão de conteúdo, estilo,

função ou estrutura. Vemos esse momento como o processo que resulta, de fato, em sentido ao

processo de escrita, principalmente quando a entendemos como trabalho. Diante disso, ao realizar o

processo de reescrita de seu texto


ISSN 1981-6480

o estudante fica ciente de que é um usuário da língua escrita, porque a todo momento terá de rever a própria produção, fazer novas versões do que escreveu, e acabará incorporando outras possibilidades que a língua oferece de se transmitir a mesma mensagem, aproximando-se, pois, [...] da variedade padrão. O estudo da norma culta não será visto somente como um conjunto de regras que devem ser decoradas para as provas e que causam nos alunos a sensação de que não se está ensinando nem falando a língua portuguesa (SERCUNDES, 2011, p 97).

Reconhecemos que tivemos um curto período para sua aplicação, logo, ao propormos aos

alunos a produção de alguns gêneros jornalísticos, eles tiveram dificuldades no momento de proceder

às etapas que envolvem a produção de textos, principalmente, na revisão e reescrita. Vejamos um

artigo de opinião produzido por três alunos que, em sua versão primeira, não contemplou exatamente o

gênero proposto e, mesmo com a revisão e reescrita, ainda permaneceu apresentando algumas

inadequações:

Imagem 06: Escrita e reescrita, respectivamente, de artigo de opinião Fonte: Artigo de opinião produzido por alunos de 5º ano

É certo, que nem todos os alunos enfrentaram dificuldades intransponíveis para executar a

produção textual escrita. Certamente, alguns apresentaram maiores dificuldades que outros, mas isso

não significa que uns têm maior capacidade em detrimento aos demais, até mesmo porque, conforme

Vygotsky (2001), o desenvolvimento humano não ocorre de forma linear. Diante disso, é aceitável que

nem todos os educandos escrevam com total clareza, de imediato, e que nem todos possam ter se

apropriado dos gêneros trabalhados conforme esperávamos. Da mesma forma, as dificuldades

enfrentadas para acatar os apontamentos revisivos variaram bastante de grupo para grupo.

Publicação dos textos dos alunos em forma de folheto impresso


ISSN 1981-6480

Quando propomos a alunos de um 5º ano das séries iniciais que produzissem gêneros que

circulam no campo jornalístico, tivemos a intenção de levar as produções para além do ambiente

escolar e, especialmente superar a noção de que os textos eram escritos para a professora. Destarte,

solicitamos que elaborassem um jornal escolar com base em todos os procedimentos que

contemplassem a produção textual escrita como trabalho. Para isso, utilizamos diversos veículos de

imprensa (impresso e eletrônico) da região, que serviram como base para leitura e estudo dos gêneros,

conduzindo os alunos a escrita de seus próprios enunciados.

Assim, a publicação dos textos foi concretizada e, mesmo que em forma de folheto impresso e

em número limitado, foi de extrema relevância, haja vista que, isso contribui para que a escrita passe a

ser concebida como trabalho, que requer atenção, que é um processo e, portanto, está em constante

construção e não deve agir somente como fonte de obtenção de nota abonada pelo professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos estudos que realizamos e a partir dos pressupostos apresentados nesse percurso

investigativo, consideramos a necessidade de desenvolver trabalhos que deem sentido ao ensino e

aprendizagem de LP, especialmente de produção de textos escritos, nas séries inicias, e que

ultrapassem a visão tradicionalista do ensino da língua.

Diante da existência de textos orais e escritos, para esse estudo, abordamos os escritos, sendo

que, a partir de procedimentos teórico-metodológicos, propomos a elaboração de um jornal escolar por

alunos de um 5º ano, que se torna ainda mais relevante, quando se considera as etapas que contemplam

no processo de produção textual escrita: planejamento, escrita/execução, revisão/correção e reescrita,

com ênfase à importância da mediação do professor em todos essas etapas e sua realização de forma

integrada.

Ademais, ainda que os alunos tenham enfrentando algumas dificuldades à execução desses

procedimentos (normalmente, decorrentes da falta de trabalhos adequados com os gêneros discursivos

na escola, com o trabalho de produção textual escrita, que ainda se baseia em práticas de escrita como

dom ou consequência). Outra problemática apresentada é decorrente do próprio desenvolvimento do

trabalho e diz respeito ao pouco tempo dedicado ao projeto, que por sua natureza processual e pelo

número de gêneros exigiria maior tempo de execução. Ainda sim, apontamos que este trabalho

contribuiu para que os estudantes (e a professora) compreendessem que a língua se concretiza

socialmente, e como tal, não deve ser abstraída dessa condição.

Por fim, o trabalho com os gêneros jornalísticos no interior da escola não deve servir a

transformar os alunos em “jornalistas mirins”, mas contribuir para o aprimoramento de capacidades

linguísticas e discursivas importantes para o seu desenvolvimento, sobretudo, no processo de produção


ISSN 1981-6480

textual escrita, quando o aluno tem a oportunidade de refletir sobre a adequação do seu texto aos

objetivos interacionais de um projeto de escrita de jornal, em que revisão e reescrita atendem a esse

projeto, ao mesmo tempo em que desperta no aluno a responsabilidade que a autoria exige, fazendo

adquirir habilidades a serem utilizadas na escrita de outros textos.

REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. ASSUMPÇÃO, S. S. P. de; KIESLICH, J. Os gêneros jornalísticos na sala de aula. In: V Simpósio Internacional de Gêneros Textuais – SIGET. Caixias do Sul, RS, 2009. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

FARIA, M. L. Como usar o jornal na sala de aula. 10 ed. São Pulo: Contexto, 2009. FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M. H. (Org.). Questões de linguagem. 7 ed. São Paulo: Contexto, 2004, p. 54-63. GERALDI, J. W. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2011, p. 17-25.

HILA, C. V. D. Ressignificando a aula de leitura a partir dos gêneros textuais. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. 1.ed. São Carlos: Editora Claraluz, 2009, p.151-194. MENEGASSI, R. J. Professor e escrita: a construção de comandos de produção de textos. Campinas: Trabalhos em Lingüística Aplicada, Unicamp. v. 1, n. 42, p. 55-79, 2003. ___________. GASPAROTTO, D. A mediação do professor na revisão e reescrita de textos de aluno de Ensino Médio. Revista Calidoscópio. v. 11, n. 1, p. 29-43, jan/abr, 2013. ___________. MOTERANI, N. G. Leitura e revisão de textos por professores em formação inicial. Revista escrita (PUCRJ. Online), v. 13, p. 01-12, 2011. RUIZ, E. D. Como corrigir redações na escola. São Paulo: Contexto, 2013. SERAFINI, M. T. Como escrever textos. 7 ed. São Pulo: Globo, 1995. 221 p. SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (Org.). Aprender e ensinar com textos de alunos. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2011, p. 79-100. SUASSUNA, L. Ensaios de pedagogia da língua portuguesa. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2006. VIANA, F. V.; SILVA, Y. J. da. O jornal e a prática pedagógica. In: CHIAPPINI, L. (Org). Aprender e ensinar com textos não escolares. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000.


ISSN 1981-6480

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

JORNAL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DIDÁTICO … · quando o jornal aparece nas atividades de sala...

Documents

Transcript of JORNAL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DIDÁTICO … · quando o jornal aparece nas atividades de sala...