jesuitas

Polticas de formao inicial dos professores no Brasil: dos Jesutas s

Diretrizes da PedagogiaDiva Spezia Ranghetti

. Possui graduao em Pedagogia pela Associao Catarinense de Ensino (986), mestrado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (999) e doutorado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Uni-versidade Catlica de So Paulo (2005). Atualmente professor visitante do Instituto Catarinense de Ps Graduao e professor titular do Centro Universitrio de Jaragu do Sul. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Cur-rculos Especficos para Nveis e Tipos de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, interdisci-plinaridade, formao de professores, estgio curricular; avaliao do estgio, formao continuada, identidade profis-sional, educao infantil e interdisciplinaridade, prtica docente. Email: [email protected] - [email protected]

Abstract

The objective of this article is analyzing the policies of teachers formation in Brazil from the Jesuitical teaching to the directives of Pedagogy so that the different movements originating from the history, the culture, the politics and from the economy that marked this formation in Brazil could be understood. The originating matrix of the threads that have woven the curricu-lum of teachers formation in Brazil showed that the teachers formation like professionals in Brazil took place when the education was under the command of the Jesuits. After this period, the teachers did not constitute themselves as a professional class anymore, once the forma-tion was precarious and it was required the minimum of knowledge to work as a teacher. This can be evidenced on LDB, n 5692/71 that had invigorated until the end of the last decade: in the absence of formed teachers anyone could act as this Professional, since the person had at-tended the grade which he/she would be in charge of as a teacher.Keywords: Initial teachersformation; Public Policies; Curriculum organization.

Resumo

O objetivo deste artigo analisar as polticas de formao de professores, no Brasil desde o ensino Jesutico s diretrizes da Pedagogia para que se compreendam os diferentes movimen-tos oriundos da histria, da cultura, da poltica e da economia que marcaram essa formao no Brasil. A matriz geradora dos fios que teceram o currculo de formao de professores no Brasil revelou que a formao de professores como profissionais, no Brasil, ocorreu quando a educao estava sob o comando dos jesutas. Aps este perodo, os professores se config-uraram uma classe profissional, porm, a formao torna-se precria. Exige-se o mnimo de conhecimento para atuar como professor. Isso pode ser constatado na LDB n 5692/71, que vigorou at o final da ltima dcada: na ausncia de formados, qualquer um poderia ser esse profissional, desde que tivesse cursado a srie que assumiria como professor.Palavras-chave: Formao inicial de professores, polticas pblicas, organizao curricular.

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Diva Spezia Ranghetti Polticas de formao inicial dos professores no Brasil...

Introduo

Ao iniciar o percurso desta investigao, encontrei em Ribeiro (1986 (1977)) a parceria que me conduziu a uma relao direta entre o movimento vivido na/pela educao brasileira e as influncias que recebeu em cada contexto histrico. Essa retrospec-tiva na macro-histria fez-se necessria para que eu apreendesse, compreendesse e interpretasse o processo de formao inicial de professores, no Brasil. Somente, ento, pude tecer uma trama curricular que recuperasse a formao da identidade do ser humano professor, objeto de anlise desse artigo.

Nessa busca reflexiva, pude observar dos jesutas as diretrizes de Pedagogia, as caracters-ticas e funes que a educao foi assumindo decorrente das exigncias econmicas, histricas, sociais e culturais, vigentes em cada poca.

A escolarizao no Brasil-Colnia teve como funo catequizar e instruir os indgenas. Os jesutas fundaram colgios para a formao gratuita de sacerdotes para a catequese, subsidiados pelo Estado portugus. Contudo, o padre Manoel da Nbrega percebeu que era necessrio incluir no processo educacional os filhos dos colonos, garantindo-lhes a evangelizao. Nesse perodo os jesutas eram os nicos educadores de profisso. Seu plano de estudos procurava atender diver-sidade de interesses e capacidades: o ensino do idioma portugus, a doutrina crist e a escola de ler e escrever. Como opo, aps estes primeiros ensinamentos, eram ofertados o canto orfenico e msica instrumental e uma bifurcao: o aprendizado profissional e agrcola; aula de gramtica e viagens de estudos Europa (RIBEIRO, 1986 (1977), p. 27). Catequizar, nesse sentido, era visto como formar ou instrumentalizar?

Neste perodo da histria, a economia brasileira centrava-se na produo agrcola, por isso, o ensino no tinha utilidade, visto que visava educao literria, humanista, com o propsito de desenvolver a inteligncia.

A poltica que orientou o plano de estudos Jesuticos

O Plano de Estudos da Companhia de Jesus - Ratio studiorum - orientou a organizao de todos os estabelecimentos da instituio. Devido ao rpido crescimento da obra educativa da Or-dem, Padre Incio de Loyola2 abriu em Roma um grande colgio que pudesse servir de modelo s instituies congneres. Esse colgio prestaria s instituies [...] benefcios de uma Escola Normal Superior que prepararia, entre os estudantes da Ordem, os futuros professores, adestrando-os nos melhores mtodos e pondo-os em contato imediato com os educadores mais abalizados. (FRANCA, 1951, p. 10).

Para a escolha do corpo docente, Incio de Loyola tinha como nico critrio a competncia e a eficincia. Padre Jernimo Nadal (1552 a 1557)3 teve o encargo de uniformizar a organizao e o funcionamento dos colgios (FRANCA, 1952, p. 12). Seu trabalho teve continuidade por padre Valero de Ledesma, o prefeito de estudos ideal, o qual deveria:

[...] rever e ampliar o programa de estudos, em vigor no Colgio Romano desde a sua fundao [...] dos 132 documentos publicados no volume do Monumenta Paedagogica, 59 foram por ele atentamente transcritos ou anotados e corrigidos. Deste imenso trabalho fecundado por uma larga experincia saiu o seu De ratione et ordine Studiorum Collegii Romani que, na sua inteno, deveria servir de norma a todos os Colgios da Companhia.

Esse trabalho, desenvolvido pelo padre Ledesma, representa uma grande contribuio para a elaborao do Ratio definitivo de 1599, que d destaque s lies da experincia extradas do exerccio da docncia e de outros papis desempenhados nos Colgios daquela Ordem (grifos meus). De acordo com Bacon (apud FRANCA, 1952, p. 15), [...] no que concerne pedagogia basta uma palavra: consulta as escolas dos jesutas; no encontrars melhor.

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O plano de estudos, elaborado em Messina4 e desenvolvido no Colgio Romano, era uma primeira norma orientadora das novas instituies. Contudo, a diversidade de costumes regionais introduziu alteraes, o que suscitou a ao dos inspetores de ensino para que se mantivesse a uniformidade de estrutura e a eficincia desta obra educativa. Urgia a [...] necessidade de um cdigo de ensino que se impusesse com a autoridade de uma lei e assegurasse a semelhana e a uniformidade de orientao da crescente atividade educativa da Ordem.5 (FRANCA, 1952, p. 16). Esse cdigo se constituiria em um plano pormenorizado de estudos, porm, no substituiu a Constituio existente desde 5526, a qual continha as linhas mestras da organizao didtica.

O Cdigo passou por nova reviso, sofrendo mudanas radicais, propondo uma srie de regras relativas aos administradores, professores e estudantes. As instituies da Companhia deve-riam colocar imediatamente o cdigo em prtica, durante trs anos, e, ao final, retorn-lo a Roma para, aps anlise e consideraes, fazer a promulgao definitiva. Em janeiro de 1599 uma circular comunicava a todas as provncias a edio definitiva do Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. (FRANCA, 1951, p. 24).

Foram 50 anos de estudos individuais e coletivos e a colaborao de todos os colgios que puderam dar a este documento o status de singularidade na histria da pedagogia. Este Cdigo, promulgado por Aquaviva, permaneceu quase dois sculos como lei oficial da Companhia dos Je-sutas. Convm ressaltar que o Ratio foi um documento construdo coletiva e individualmente de forma colaborativa por todas as instituies que faziam parte da Companhia.

interessante destacar que o Ratio, apesar de ser redigido, basicamente, por regras, previa certa flexibilidade no prprio texto da regra 39 do Provincial.

[...] na variedade de lugares tempos e pessoas, pode ser necessria alguma diversidade na ordem e no tempo consagrado aos estudos, nas repeties, disputas [...] o provincial que julgar conveniente modificaes em sua Provncia Geral para que se tomem as determi-naes [...] que se aproximem o mais possvel da organizao geral dos nossos estudos. (FRANCA, 1952, p. 24).

Os colgios foram adaptando seus currculos conforme as exigncias e necessidades do seu tempo, por isso, se conservaram na vanguarda da instruo, at sua supresso em 1773. Apesar de ter sido utilizado para o ensino o modus parisiensis7, [...] a imitao de Paris nada teve de servil; foi a transplantao de um germe vivo que continuou, em outro clima, a sua evoluo orgnica [...] Incio observava e arquivava as lies dos fatos (grifos meus) (FRANCA, 1952, p. 30). Este o diferencial de outros modelos curriculares que vm/foram transplantados para o Brasil, o que faz que eu destaque, pelo menos, duas expresses presentes no mtodo: O Ratio filho da experincia; foi prtica viva e orgnica que ele deve sua unidade (FRANCA, 1952, p. 42). Palavras como prtica e experincia, na modernidade, foram se tornando menores, sem valor para a cincia e, conseqentemente, para o campo educacional.

Desde a organizao curricular via Ratio, o tempo, a quantidade, o espao, a disciplina-or-dem, o contedo a ser ensinado j se encontravam delimitados e com caractersticas que, de certo modo, permanecem ainda, hoje, nos currculos das escolas. Quanto s alteraes pode-se com-provar que as modificaes estavam atreladas incluso, aglutinao ou, mesmo, supresso da disciplina escola e/ou com a alterao da carga horria.

O objetivo do curso humanista era a arte da composio, oral e escrita, no qual o homem ma-nifesta-se de acordo com os moldes da expresso perfeita. Por que isso deixou de ser enfatizado ao longo da histria da formao? Qual o espao reservado ao ser humano para ocupar seu lugar e expressar o seu ser? No Brasil, foram reduzidas as aulas de artes ao ensino da lngua tupi-guarani, por isso, no estaria na incluso da lngua verncula a reduo do espao, do tempo para a expres-so do corpo, dos sentimentos, desejos e inquietaes? No seria relevante que o povo brasileiro aprendesse a lngua de seu pas?

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Na prtica os colgios dos jesutas no se mobilizaram numa rigidez sem vida, mas com esprito sabiamente conservador e prudentemente progressista souberam sempre acompanhar o passo de uma cultura que marcha. (FRANCA, 1952, p. 56). Contudo, parece-me que, nessa mar-cha, muitos princpios e reas de saberes ficaram margem, talvez pela incompreenso do sentido e do significado do prprio mtodo.

A organizao curricular dos jesutas contemplava uma educao integral, propiciando a interao dos sujeitos com o cenrio de seus contextos. O Ratio representava um cdigo de ensino para alm do seu tempo. Utilizavam o teatro como atividade complementar, sendo este um dos es-paos da expresso, da liberdade do corpo, da alma, dos desejos. Como argumenta Bacon (1730), as declamaes teatrais [...] fortalecem a memria8, educam a voz, apuram a dico, aprimoram os gestos e as atitudes, inspiram a confiana e o domnio de si, habituam os jovens a enfrentar o olhar das assemblias. (FRANCA, 1952, p. 72).

A educao jesutica, por conter em sua matriz curricular uma formao humanstica, liter-ria e teolgica, e, ao mesmo tempo, seletiva e excludente, atuou de forma ambgua, no assumindo apenas um dos extremos na formao do ser humano. Considerou-o como substantivo e verbo, medida que desenvolvia uma educao que privilegiava a expresso tanto quanto a informao.

Para atingir este nvel de educao, cabia ao professor [...] mover os seus ouvintes ao servi-o e ao amor de Deus e ao exerccio das virtudes que lhe so agradveis, e alcanar que esse objeti-vo oriente todos os seus estudos. (FRANCA, 1952, p. 144). Todavia, para cumprir essa finalidade com a rigorosidade de um mestre, estes tambm seguiam regras9 que normatizavam suas aes. A formao intelectual oferecida pelos jesutas foi marcada pela intensa rigidez na maneira de pensar e interpretar a realidade. Conforme os escritos de Ribeiro (1986), dedicavam especial ateno ao preparo dos professores. Somente aps 30 anos estes eram considerados aptos. No podiam incluir ou se desviar das questes e dos livros e exerccios que lhes eram destinados a ensinar, sob pena de afastamento do cargo.

Com a expulso da Companhia de Jesus, em 1759, de Portugal e, conseqentemente, do Brasil, a estrutura e a organizao do sistema educacional ficou sem leme, apesar de ter sido implantado o ensino pblico, financiado pelo e para o Estado (grifos meus) (RIBEIRO, 1986 (1977) ). Todavia, a organizao escolar foi extinta sem ser acompanhada por medidas eficazes que atenuassem seus efeitos. Como resultado tivemos uma educao desmantelada, pois, nada foi cria-do para dar continuidade ao trabalho educacional.

Muitos professores tinham formao jesutica. No sculo XVIII, apesar de o ensino estar ainda sob a influncia das idias jesuticas no tinha sentido ficar a educao atrelada religio. A expulso dos jesutas foi seguida de resolues (Alvar de 28 de junho de 1759). Aps treze anos (em 1772) uma ordem rgia instituiu as aulas rgias0, de primeiras letras, de gramtica, de latim e de grego nas principais cidades.

Mestres nomeados por bispos e padres-mestres, capeles de engenho, tornaram-se os prin-cipais responsveis pela educao dos meninos brasileiros. (AZEVEDO, 1963). A estrutura edu-cacional do Brasil-Colnia foi caracterizada pelas relaes de submisso externa em relao Metrpole e interna em relao aos colonizadores (negros ou mestios). Nesse paradoxo, entre submisso e emancipao, o descontentamento dos ndios e dos negros contra os senhores de es-cravos interferem na relao com a Metrpole. Segundo Zotti (2004, p.26-27),

[...] os reflexos das polticas pombalinas na Colnia incidem diretamente na necessidade de Portugal intensificar a produo para o comrcio. [...] um dos objetivos da Reforma Pombalina, promovido por Marqus de Pombal, em Portugal e na Colnia, diz respeito [...] substituio das ideologias caractersticas da sociedade feudal por outras de acordo com a orientao da sociedade capitalista [...] culminando com a expulso dos jesutas.

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No fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX as revolues francesa e industrial desenca-dearam vrias transformaes (crescimento da vida urbana, conquista de novos mercados, etc.). A Corte portuguesa obrigada a fugir para o Brasil, sob a guarda da Inglaterra, que, apoiada pela elite colonial, pressiona para que sejam abertos os portos (1808). Esse fato, conforme Zotti (2004, p.33), foi [...] a porta de entrada para a independncia da Colnia [...].

Nesse mesmo ano (1808), foi inaugurado o ensino superior no Brasil com a Academia Real da Marinha, cujo principal objetivo era a defesa militar.

A poltica de formao a partir da constituio de 1824

Continuando o percurso pela macro-histria fez-se necessria uma parada para analisar a estrutura do ensino imperial. Este, de acordo com Ribeiro (1986 (1977), p. 48), era constitudo de trs nveis:

Primrio - instrumentalizao tcnica (escola de ler e escrever) Secundrio - permanece a organizao das aulas-rgias - pelo menos 20 cadeiras de gramtica Ensino Superior - todos os cursos direcionados a atender o Exrcito e a Marinha.

A Constituio outorgada em 8242 trata da educao, somente em dois pargrafos:

Art. 179 A inviolabilidade dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, que tm por base a liberdade, a segurana individual e propriedade, garantida pela constituio do Imprio pela maneira seguinte: 32 A instruo primria gratuita a todos os cidados. 33 Colgios e universidades, onde sero ensinados os elementos das cincias, belas letras e artes (apud SUCUPIRA, 1996, p. 57).

Ser que a gratuidade do ensino primrio e os locais garantem os direitos civis e polticos do cida-do brasileiro como quer a Constituio? Qual o sentido da formao de professores dessa poca?

Em 15 de outubro de 1827, uma lei fixava o currculo para as escolas de primeiras letras e institua o ensino primrio para o sexo feminino, estabelecendo as diretrizes para a criao de esco-las elementares em todas as cidades, vilas3 e lugarejos com maior populao. Que conhecimento essa escola elementar veicularia a todos os cidados?

Aos meninos - dispunha o Art. 6o. - os professores ensinaro a ler, as quatro operaes da aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais da mo-ral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionados compre-enso dos meninos, preferindo para as leituras a lei. As mestras, alm do declarado no Art. 6o., com excluso das noes de Geometria, e limitando a instruo da Aritmtica s s suas quatro operaes, ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica. (HAIDAR, 1976 (1973), p. 42).

A instruo primria pblica estava dirigida prioritariamente para o sexo masculino4. As profes-soras das escolas deveriam ser aprovadas em exames, que verificavam a idoneidade moral e prendas domsticas, diferenciando-se dos critrios pelos quais se julgavam os homens. O sentido de formar, nesse perodo, era prescritivo, sem o sentido de ser, ser que era considerado do sexo masculino.

Conforme a lei de 15/10/1827, para ser professor era necessrio prestar um exame, entretan-to, no se exigia formao pedaggica: dominando os contedos discriminados na lei, qualquer pessoa poderia ensinar. Esse fato pode-se considerar um dos primeiros ns do fio condutor da formao de professores. Contudo, a lei trata, pela primeira vez, da instruo feminina, o que pode se considerar um avano:

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[...] sero nomeadas mestras de meninas e admitidas a exame, na forma j indicada, para cidades, vilas e lugarejos mais populosos, [...] aquelas senhoras, que por sua honestidade, prudncia e conhecimentos se mostrarem dignas de tal ensino, compreendendo tambm o coser e bordar.

As mulheres brasileiras, durante os sculos XVI e XVII, padeciam de tal estado de indul-gncia cultural que, em certas regies, no sabiam nem falar a lngua portuguesa. Apenas nos conventos podiam receber alguma instruo.

No contexto do capitalismo industrial, o ensino normal se revestiu de um carter elitista, atendendo principalmente s mulheres burguesas, que a encontravam a oportunidade permitida pela sociedade para prosseguir seus estudos e para se preparar para serem mes e esposas (PI-MENTA; GONALVES, 1992). Formar a professora significava referend-la como dama do lar, com o sentido do ser ligado subservincia.

As questes de gnero se fortaleciam por meio do ensino: os meninos poderiam aprender os conhecimentos matemticos, mas as meninas deveriam se contentar com uma frao limitada deste conhecimento. A formao de professores buscava um saber fazer diferenciado.

O Ato Adicional de 834, em clara reao Constituio de 824, descentralizou o Imprio, criou assemblias gerais provinciais, dando-lhes maior autonomia. O poder central manteve sobre sua responsabilidade a educao superior em todo o pas e o ensino primrio e secundrio, na capi-tal do pas. Cabiam s provncias legislar e promover o ensino primrio e secundrio dentro de sua jurisdio. O que se verificaria, a partir de ento, seria o descompromisso do poder central (grifos meus) com a educao elementar, pois lhe interessava a educao das elites dirigentes que se realiza-vam nos cursos superiores, preferencialmente nas Faculdades de Direito. (MONTEIRO, 1996).

Nesse contexto, a Escola Normal Brasileira, de acordo com as investigaes de Villela (apud NUNES, J., 2001, p. 240),

[...] somente apareceu no sculo seguinte, em 1835. A Escola Normal de Niteri, locali-zada no Rio de Janeiro, nossa primeira instituio leiga para formao docente, foi criada a partir das influncias do pensamento europeu sobre a provncia fluminense e de fatores internos que jogaram um papel decisivo para a sua instalao.

Conforme NUNES, J. (2001), o grupo conservador da provncia procura impor uma ideolo-gia que calasse os indivduos. Os professores eram formados para a reproduo dos valores e dos conhecimentos, ou seja, transmitiam modelos a serem seguidos contribuindo para a formao de seres humanos de respostas, seres substantivados.

O currculo diferenciava-se apenas na parte metodolgica daquele das escolas primrias. Dos professores exigia-se o domnio do mtodo lancasteriano, o qual atendia aos interesses dos dirigentes, visto que [...] buscava desenvolver principalmente hbitos disciplinares de hierarquia e ordem. (VILLELA, 1992, p. 31).

No Brasil-Imprio, as medidas em relao escola dependiam da boa vontade das pessoas, por isso, as modificaes foram superficiais, fruto da formao que se pautava em modelos im-portados, avanados, porm, de realidades distintas das do Brasil. O gosto acentuado pela palavra limitava a concretizao das idias como tambm contribua para a desvinculao entre teoria e prtica. (RIBEIRO, 1986 (1977), p.56-57).

As relaes, interaes e aes que se estabeleciam na primeira Escola Normal formavam o professor para ser uma pea de ostentao aos seus futuros alunos. Estes seriam afetados pelo que dela se mostrava pela oralidade, autoridade que se materializava na transmisso de verdades con-sagradas, conforme a configurao social, poltica e econmica da poca. Atendendo ao binmio, forma - funo, o professor, ser substantivado, repassava informaes, sem impor sua marca nas informaes e aes.

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A Constituio republicana de 1891, influenciada pelas idias positivistas e pelo modelo norte-americano, em relao educao, propunha:

Art. 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional:30) Legislar sobre a organizao municipal do Distrito Federal, bem como sobre a pol-cia, o ensino superior e os demais servios que na capital forem reservados para o gover-no da Unio;Art. 35 - Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente:3) Criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados;4) Prover a instruo secundria no Distrito Federal 2 - Animar no Pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias, bem como a imi-grao, a agricultura, a indstria e o comrcio, sem privilgios que tolham a ao dos governos locais.Art. 72 [...] 6 - Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos. 24 - garantido o livre exerccio de qualquer profisso moral, intelectual eindustrial.

O ensino primrio, pblico, gratuito e obrigatrio no foi objeto de legislao. Assim, a edu-cao permaneceu elitista e excludente, favorvel s oligarquias que estavam no poder. De um lado o ensino para o povo5, incluindo as mulheres, de outro, um ensino destinado elite6 dirigente mas-culina. Desse modo, o currculo, formador de conscincias, entre 1889 e 1930, pode ser classificado como: classista e discriminatrio, no qual os sujeitos (professor e aluno) eram seres substantivados.

Na primeira metade do sculo XIX, as escolas de primeiras letras eram em nmero redu-zido, visto que no se encontrava pessoal qualificado para o Magistrio. Conforme Ribeiro (1986 (1977), p.5) as primeiras escolas normais17 visavam ao preparo do pessoal docente, com durao de no mximo 2 anos em nvel secundrio.

A Lei Orgnica do Ensino Normal, Decreto-Lei 8.530, de 02/01/1946, oficializou as normas para a sua implantao em todo o territrio nacional, institua como finalidade: a) prover a for-mao de pessoal docente necessrio s escolas primrias; b) habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas; c) desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia; (RIBEIRO, 1986 (1977), p.56-57).

Os cursos tinham dois nveis:

-1 ciclo: curso de formao de regentes de ensino primrio com durao de 4 anos. Fun-cionaria nas escolas denominadas Escolas Normais Regionais;-2 ciclo: curso de formao de professores primrio, com durao de 3 anos. Funcionaria nas Escolas Normais.Alm destes dois estabelecimentos de Ensino de formao, foram criados os Institutos de Educao, no qual funcionavam os cursos citados mais o Jardim de Infncia e a Escola Primria, anexos e os cursos de especializao de professores primrios e habilitao de administradores escolares. (ROMANELLI, 1998 (1978), p. 64).

Nos currculos desses cursos, predominavam as matrias de Cultura Geral, porm, o curso, por ser profissional, inclua disciplinas da formao especial. O curso Normal Regional8, por muito tempo, foi o locus de formao do docente para trabalhar no ensino primrio. As discipli-nas escolares ofertavam uma diversidade de habilidades e conhecimentos, o que no era esperado pelos dirigentes que queriam permanecer no poder. Assim, o futuro professor acabava seguindo modelos, apesar de a formao propiciar-lhe trabalhar com hipteses. Seu corpo e mente congela-vam uma nica imagem: a reproduo do sistema hegemnico vigente.

O primeiro currculo das escolas normais evidencia que, nas origens da formao do pro-fessorado brasileiro, o mais importante era dominar o contedo a ser ensinado, o que levava a construir um indivduo alienado, submisso, um objeto a ser moldado.

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No curso Normal - 2 ciclo - 3 anos - o currculo apresentava-se mais diversificado e espe-cializado9. A partir de 1910, a educao popular ocupa lugar de destaque na poltica do Pas, que era preciso nacionalizar pelo vis do ensino primrio, em pleno desenvolvimento. Essa foi uma maneira de combater o estrangeirismo e apelar para o sentimento nacionalista a fim de recuperar a imagem do pas, visto que uma pesquisa apontava o Brasil como o pas de maior taxa de anal-fabetismo no mundo. Pressiona-se o governo central para o fechamento das escolas estrangeiras, principalmente no Sul, e a criao das escolas onde seria oferecida a educao moral e cvica. (PEIXOTO, 1983, p. 41-42).

Com a Reforma de Benjamim Constant (1890) os princpios de liberdade, laicidade, gratui-dade da escola primria foram colocados em prtica. A escola primria passou a ser organizada em dois graus: 1 grau, para crianas de 7 a 13 anos e 2 grau, para crianas de 13 a 15 anos. A escola secundria tinha durao de 7 anos. Essa organizao intencionava introduzir nos diversos nveis de ensino a formao cientfica, rompendo com a formao humanstica clssica. O que ocorreu, porm, foi um acrscimo de disciplinas cientficas e tradicionais ao currculo, tornando o ensino enciclopdico.

Na dcada de 1920, surge o movimento conhecido como Escola Nova, que s ganha fora a partir da criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924. Conferncias Nacionais sobre Educao discutiam questes relacionadas gratuidade e obrigatoriedade do ensino, laici-dade, co-educao e ao estabelecimento de um Plano Nacional de Educao. Em maro de 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova divulgado, denunciando a precariedade da formao inicial docente, notadamente do magistrio primrio, entendendo que os professores tinham forma-o nas escolas normais, sem perspectiva de acesso ao ensino superior. Ansio Teixeira (984), um dos pioneiros da Escola Nova, expressa sua indignao quanto formao do professor primrio:

O magistrio primrio, preparado em escolas especiais (escolas normais), de carter mais propedutico, e, s vezes, misto, com seus cursos geral e de especializao profissional, no recebe, por via de regra, nesses estabelecimentos, de nvel secundrio, nem uma slida preparao pedaggica, nem a educao geral em que ela deve basear-se. A prepa-rao dos professores, como se v, tratada entre ns, de maneira diferente, quando no inteiramente descuidada, como se a funo educacional, de todas as funes pblicas a mais importante, fosse a nica para cujo exerccio no houvesse necessidade de qualquer preparao profissional.

Com a criao, em 1930, do Ministrio da Educao e Sade Pblica, surge um conjunto de medidas, na forma de Leis Orgnicas, conhecido como Reforma Francisco Campos. Romanelli (1998, p.135) destaca que, para Francisco Campos, a finalidade do ensino secundrio [...] deve ser a formao do homem para todos os setores da atividade nacional [...]. Mesmo assim, ainda permanecia um sistema de ensino de carter excludente, visto que esta reforma criou uma sepa-rao entre o ensino secundrio e os demais ramos profissionais do ensino mdio. Aquele era a porta de acesso para o ensino superior em detrimento do ensino profissional, inclusive o normal. (NUNES, J., 2001).

Entre 1930 e 1945, o papel do Estado, foi (re)significado. O desenvolvimento econmico passou de modelo agrrio-exportador produo industrial e, como conseqncia, houve um pro-cesso crescente de urbanizao. Tal modelo exigiu que o trabalhador possusse uma escolarizao mnima para operar as mquinas e acesso a determinados conhecimentos, desde que estes no ameaassem a sobrevivncia do modelo capitalista.

A Constituio de 1934, no artigo 150, pargrafo nico, dispe:

a) ensino primrio integral gratuito e de freqncia obrigatria extensiva aos adultos;b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel;

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c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as prescries da legislao federal e da estadual;d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma ptrio, salvo o de ln-guas estrangeiras;e) limitao da matrcula capacidade didtica do estabelecimento e seleo por meio de provas de inteligncia e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados finalidade do curso.

A formao inicial de professores, em especial, o ensino normal, no foi alvo de qualquer regulamentao que lhe proporcionasse organicidade nacional. No entanto, segundo assinala We-rebe (1997 apud NUNES, J., 2001), com a criao, em 1934, da Universidade de So Paulo (USP), o professor do ensino secundrio passou a receber formao inicial em uma instituio especfica: a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras desta Universidade. At ento, tais docentes procediam de outras profisses ou eram autodidatas.

O Decreto-Lei n1.190, de 4 de abril de 1939, organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil e instituiu o currculo bsico para o curso de Pedagogia, o qual foi re-gulamentado em nvel nacional. Este currculo serviu de modelo para as demais instituies de ensino superior. Intitulado de padro federal, estipulou o esquema 3+1, ou seja, uma formao de trs anos para formar o Bacharel em Pedagogia (um tcnico em educao) e mais um ano, referente ao curso de Didtica, para formar o Licenciado em Pedagogia, que poderia ensinar nas escolas normais. (NUNES, J., J 2001).

O Decreto-Lei Lei n 1.190, de 4/4/1939 definia as matrias:

Art. 19. O curso de pedagogia ser de trs anos e ter a seguinte seriao de disciplinas:Primeira srie. Complementos de matemtica.2. Histria da filosofia.3. Sociologia.4. Fundamentos biolgicos da educao.5. Psicologia educacional.

Segunda srie. Estatstica educacional.2. Histria da educao.3. Fundamentos sociolgicos da educao.4. Psicologia educacional.5. Administrao escolar.

Terceira srie. Histria da educao. 2. Psicologia educacional.3. Administrao escolar.4. Educao comparada.5. Filosofia da educao.

Art. 20. O curso de didtica ser de um ano e constituir-se- das seguintes disciplinas:. Didtica geral.2. Didtica especial.3. Psicologia educacional.4. Administrao escolar.5. Fundamentos biolgicos da educao.6. Fundamentos sociolgicos da educao.

Segundo Romanelli (998 (1978)), este modelo de formao inicial docente nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras rapidamente se expandiu pelo Pas, alcanando, em 1964, o total de

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32.396 alunos matriculados. O curso de Pedagogia tambm comeou a formar professores para o ensino normal.

No currculo do primeiro curso de Pedagogia implantado no Pas os aspectos tcnicos se sobrepunham aos aspectos pedaggicos, sem contemplar a prtica de ensino, configurando uma educao para a alienao. A formao do professor, mesmo em nvel universitrio, era tecida por um currculo prescrito, sem vida, no qual o poder se materializava na formao de conscincias submissas ordem estabelecida como forma de conseguir ascenso social.

Com a Reforma Capanema, em 942, o ensino secundrio sofreu algumas alteraes. Toda-via, se observado o perodo de durao, a formao dos professores, naquela poca, era conside-rada insignificante

O ensino que era de 5 e de 2 anos passou a ser de 4 e 3 anos. Ao primeiro corresponde o chamado curso ginasial e, ao segundo, o curso colegial. Este com duas modalidades: o curso clssico e o curso cientfico. [...] o curso de mestria, de 2 anos, e estgio corres-pondente aos cursos industriais bsicos e cursos pedaggicos na indstria, de 1 ano para preparo dos professores e administradores [...]. (RIBEIRO, 1986 (1977), p. 137).

Aps a queda de Getlio Vargas, o Decreto-Lei n 8.539, de 02/01/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, revela um certo grau de abertura em relao a esse ensino, dividindo-o em duas categorias:

a) ensino primrio fundamental: primrio elementar, de 4 anos, e primrio complementar, de um ano, destinado a crianas de 7 a 12 anos.

b) ensino primrio supletivo, de 2 anos (adolescentes e adultos que no receberam educao em idade adequada).

Somente a partir de 1953, pelo Decreto-Lei n 1.821, de 12 de maro, as Normalistas tiveram assegurada sua equiparao aos cursos secundrios para efeito de ingresso em qualquer curso supe-rior (SAFFIOTI, 1979). Portanto, a formao docente para o ensino primrio permaneceu a cargo das Escolas Normais Ginasiais (antigas Escolas Normais Regionais), Escolas Normais Colegiais (antigas Escolas Normais) e Institutos de Educao. Estes foram autorizados a oferecer cursos de formao de professores para as escolas normais, segundo as normas dos cursos pedaggicos das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras (PIMENTA; GONALVES, 1992).

A formao de professores (as) a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - que educao? Que formao?

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61, de 20 de de-zembro de 1961, de acordo com Romanelli (1998 (1978), p. 181), reorganizou o ensino:

1 Ensino pr-primrio, composto de escolas maternais e jardins de infncia;2 Ensino primrio de 4 anos, com chance de ser acrescido de 2 anos ou mais, com pro-gramas de artes aplicadas;3 Ensino mdio, subdividido em dois ciclos: o ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos, ambos por sua vez compreendendo o ensino secundrio e o ensino tcnico (industrial, agrcola, comercial e de formao de professores);4 Ensino superior, com a mesma estrutura j consagrada antes.

No incio dos anos 60, o Brasil vivenciava uma crise marcada pelo esgotamento do modelo nacional-desenvolvimentista. A inflao crescente, os graves problemas da estrutura econmica e as exigncias da reforma agrria provocaram mudanas no sistema econmico. Com isso, houve um aumento da demanda social por educao. Essa situao foi usada como motivo para a assina-tura de vrios convnios entre o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a Agency for Interna-

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tional Development (AID) dos Estados Unidos, para assistncia tcnica e cooperao financeira, constituindo os chamados acordos MEC-USAID.

Os ensinos primrio e mdio passaram por grande reformulao com a promulgao da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. O ensino primrio foi agregado ao ensino ginasial, constituindo, o ensino de 1 grau. O ensino secundrio e os ramos tcnicos de nvel mdio (includa a escola normal) formaram um nico ensino de 2 grau.

O Ensino Normal passou a ser apenas um dos ramos da profissionalizao de 2 grau, as-sumindo a denominao de Habilitao Especfica para o Magistrio de 1 Grau (Pedaggico). Como um curso tcnico, passa a ser comparado a outros cursos como secretariado, eletricidade, contabilidade, o que descaracterizou sua funo precpua: formar professores para o ensino das sries iniciais do primeiro grau. (NUNES, J. J, 2001).

Quanto formao para o exerccio do magistrio, a LDB 5.692/71 estabelece:

Art. 30 - Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio:a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior,em nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao;c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente licenciatura plena. 1 - Os professores a que se refere a letra a) podero lecionar na 5 e 6 sries do ensi-no de 1 grau, se sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica. 2 - Os professores a que se refere a letra b) podero alcanar, no exerccio do ma-gistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau, mediante estudos adicionais correspondentes no mnimo a um ano letivo. 3 - Os estudos adicionais referidos nos pargrafos anteriores podero ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

Se atentarmos para a legalidade da formao do professor e as exigncias presentes para o exerccio da profisso, constatamos que, desde que essa profisso foi laicizada, qualquer ser humano pode exerc-la. A formao do professor nunca foi prioridade no Brasil e assim, ainda no conseguiu formar cidados autnomos, com criticidade, para assumir a independncia, desde h muito proclamada. Da a perptua dependncia e a anulao do ser humano como verbo.

Nos anos 60, o curso de Pedagogia ficou reduzido licenciatura de professores nas disciplinas pedaggicas e preparao de profissionais para tarefas no docentes da atividade educacional - ba-charelado, definidas pela Lei 5.540 (Reforma Universitria) e Lei 5.692/71, como formao de espe-cialistas, destinados ao trabalho nas instituies escolares. Com o Parecer 252/69 foi abolida a distin-o entre bacharelado e licenciatura em Pedagogia, que, agora, visa formar o professor para o ensino normal e o especialista em administrao escolar, superviso pedaggica e orientao educacional.

Este Parecer, de autoria do Conselheiro Valnir Chagas, foi incorporado Resoluo do CFE n 2/69 que fixou os mnimos de contedo e durao a serem observados na organizao do curso de Pedagogia at recentemente e sendo descartados por ocasio da aprovao da LDBEN 9.394/96.

A Lei 7.044, de 18 de outubro de 1982, extinguiu a obrigatoriedade da habilitao profis-sional no 2 grau, porm, manteve a formao especfica de nvel profissionalizante, includa a Habilitao Especfica para o Magistrio de 1 Grau, no ocorrendo alterao da estrutura bsica da formao docente.

Formao de nvel mdio, na habilitao de 2 grau para o magistrio de 1 grau, para a docncia de 1 a 4 srie do 1 grau; Formao de nvel mdio, na habilitao de 2 grau para o magistrio de 1 grau, com-plementada por estudos adicionais, para a docncia de 1 a 4 srie do 1 grau e uma das reas de estudo de 5 e 6 sries do 1 grau;

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Formao de nvel superior, em uma licenciatura curta, para a docncia de 1 4 srie do 1 grau e uma das reas de estudo de 5 a 8 sries do 1 grau; Formao de nvel superior, em uma licenciatura curta, complementada por estudo de 5 8 sries do 1 grau e uma disciplina de 1 e 2 sries do 2 estudos adicionais, para a docncia de 1 4 srie do 1 grau, uma das reas grau; Formao de nvel superior, em uma licenciatura plena, para a docncia de 1 4 srie do 1 grau, uma das reas de estudo de 5 8 sries do 1 grau e de uma disciplina de 1 3 srie do 2 grau; (LEI 7044/82).

A Lei n 5.692/71, prevendo a possvel carncia de pessoal qualificado para o sistema de ensino permite, nos artigos 77 a 79, o exerccio da docncia por professores habilitados para o mes-mo grau escolar, com experincia de magistrio, o que, segundo NUNES (2001, p.), aponta

[...] a falta de ateno do governo com a qualidade da formao dos professores para o nvel de maior acesso s pessoas menos favorecidas. Dentro do padro dominante que se instalou, desde o Brasil-Colnia, de valorizao do ensino superior em detrimento dos de-mais nveis, principalmente do antigo ensino primrio, o magistrio deste nvel no goza-va de reconhecimento social e remunerao digna, sendo logo abandonado s mulheres. Estas encontraram na formao de normalista a oportunidade de maior instruo, dentro de uma sociedade patriarcalista, imprimindo um processo constante de feminizao do magistrio do ensino primrio.

A partir da dcada de 1980, os cursos de Pedagogia configuraram-se em duas grandes ten-dncias20: a) formao de licenciados especialistas (administrao, planejamento, inspeo, super-viso e orientao educacional para a educao bsica, em nvel de graduao), habilitados confor-me o Parecer CFE 252/69, a saber: docentes das disciplinas pedaggicas nos cursos de Magistrio em nvel mdio, administradores escolares, supervisores e orientadores educacionais, e at mesmo inspetores educacionais; b) formao de licenciados para o exerccio do magistrio dos Anos Ini-ciais do Ensino Fundamental e/ou Educao Infantil, em alguns casos, incluindo a formao para o magistrio das disciplinas pedaggicas do nvel mdio.

A Resoluo 15/2000 do Conselho Estadual de Educao do estado de Santa Catarina - CEE/SC no Art. 6, nico e seus respectivos incisos normatizam o Parecer n. 53/99 do CNE, que versa sobre os Institutos Superiores de Educao, questo esta tratada na LDB 9.394/96:

Art.62 - A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel supe-rior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em universidades e Institutos Supe-riores de Educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a ser oferecida no ensino mdio, na modalidade Normal.Art.63 - Os Institutos Superiores de Educao mantero:I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;III - programas de educao continuada para profissionais da educao dos diversos nveis.

Nesse sentido, os Cursos Normais Superiores eram os responsveis pela formao de profes-sores para a Educao Infantil e para as Sries Iniciais, e aos cursos de Pedagogia a formao do especialista. Determina a LDBEN n. 9.394/96, no artigo 64:

Art. 64 - A formao de profissionais de educao para a administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

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Todavia, o Movimento dos Pedagogos2 convenceu o governo a alterar o Decreto-Lei 3.276/99 que restringia a formao dos professores exclusivamente aos Cursos Normais Superiores. No Decreto n 3.554, de 7 de agosto de 2000, a palavra exclusivamente foi substituda pela palavra preferencialmente. Esse Decreto-Lei desobriga a instituio de formar o professor das Sries Iniciais via Cursos Normais Superiores, continuando com os cursos de Pedagogia.

As diretrizes para o curso de Pedagogia foram regulamentadas em 2005. Os estudos que originaram as diretrizes dariam outro texto, visto a complexidade em que se apresentam. Todavia, essa retrospectiva nos possibilita tecer alguns questionamentos que podero auxiliar nas proposi-es de currculo para formar professores. Como explicar os avanos e retrocessos nas polticas de formao de professores? Qual a real inteno que se persegue ao planejar um currculo de forma-o? Qual o espao reservado para o ser humano em formao ocupar seu lugar e expressar o seu ser? Qual organizao curricular possibilitaria o ser em formao aproximar-se da totalidade de si, do outro e do mundo? Que currculo compe o tecido de formao dos professores(as) dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos dias atuais? Se o currculo forma, como poder se constituir, sem olhar para o contexto e o ser que est sendo formado? Por que ainda prevalecem, nos cursos de formao de professores, a linearidade, a classificao e a distribuio de conhecimentos em doses homeopticas? Quais os princpios do Ensino Jesutico que poderiam servir de princpios para a organizao curricular atual22?

Essas perguntas eu gostaria que voc leitor as respondesse comigo, fazendo coletivamente as consideraes deste texto. Assim, cada leitor, ao dialogar com o texto, construir suas prprias consideraes.

Notas Explicativas

1. Perodo que compreende de 1549 a 1808. Dentre as diretrizes polticas ditadas por D. Joo III (1548) encontrava-se a que se refere converso dos indgenas f catlica pela instruo, estando diretamente relacionada poltica organizadora dos colonizadores.

2. Fundador da Companhia de Jesus, aprovada pela Igreja em 1540.

3. Padre Nadal, reitor e professor de hebreu percorreu quase toda a Europa, como delegado de Incio para explicar e promulgar as constituies da Ordem. Ao retornar foi nomeado prefeito dos estudos do Colgio Romano e, mais tarde, Reitor. Nesta poca reviu o plano de Studiis Societatis, escrito em Messina, e elaborou o novo Ordo Studiorum. mtodos e pondo-os em contato imediato com os educadores mais abalizados. (FRANCA, 1951).

4. Cidade que abrigou o l colgio clssico da Companhia de Jesus de mesmo nome Messina, e teve como reitor Jernimo Nadal que junto com padres de rara valia formavam o corpo docente. O mtodo adotado foi o modus parisiensis.

5. Esta tarefa estava reservada ao Pe. Cludio Aquaviva. Este nomeia uma comisso composta por seis membros que deveriam dedicar trs horas consulta e discusses e o resto do tempo leitura e estudos do acervo de documentos - imenso material pedaggico que se acumulou em mais de 40 anos de experincia. Esse trabalho teve incio em 8 de dezembro de 1584 e em agosto de 1585 foi entregue ao Padre Geral. Este leu e submeteu a um estudo crtico de toda a Companhia. Foi enviado a todos os provinciais, acompanhado de uma circular que determinava o estudo da frmula dos estudos, primeiro em particular, depois em consultas para, assim, redigir o parecer dentro de 5 a 6 meses. Como pode ser observado, a primeira edio do Ratio no tinha carter definitivo. A sua forma geral era mais descritiva que imperativa.

6. A IV parte das Constituies sublinha o esprito que deveria animar toda a atividade pedaggica da Ordem. Foi escrito por Padre Incio de Loyola e, como observa Fouqueray (historiador da Companhia de Jesus), a IV parte das Constituies un abreg de la doctrine pdagogique de la Compagnie.

7. O modus parisiensis o conjunto de normas pedaggicas que caracterizavam o ensino parisiense e lhe conferiam uma personalidade nica e original. De todos os modelos universitrios disponveis, o modus parisiensis era o que apresentava maior coerncia, rigor e eficcia e aquele que mais valorizava a ordem, a rapidez e a disciplina da apren-dizagem, leque de caractersticas que se adaptavam perfeitamente aos intentos normativos da docncia jesutica. O modus parisiensis caracteriza-se por quatro tpicos fundamentais: a distribuio dos alunos em classes, uma activi-dade constante dos alunos atravs de exerccios escolares, um regime de incentivos ao trabalho escolar, e a unio da

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piedade e dos bons costumes com as letras. Disponvel em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/momen-tos/jesuitas. Acessado em 27/10/2004).

8. O Ratio preconiza o exerccio da memria, o que se diferencia da memorizao, tomada esta como algo sem com-preenso. A memria requer a atividade da inteligncia e da razo, requer observao, demonstrao, argumentao e no devoluo de algo que memorizou sem a devida compreenso e entendimento. Tinham tambm como objetivo da recitao a formao esttica do ouvido e o enriquecimento do vocabulrio. (FRANCA, 1952, p. 72).

9. As regras se estendiam aos horrios, comportamentos diante da classe, disposio do tempo escolar, s lies de casa, relao que deveriam estabelecer com os alunos, mestres que deveriam seguir, como proceder com as argies e defesas pblicas.

10. As aulas rgias constituam-se em unidades de ensino, com professor nico, instaladas para determinada discipli-na, que deveriam substituir as disciplinas antes oferecidas nos colgios jesutas. Eram aulas autnomas e isoladas, no havendo um currculo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados. (ZOTTI, 2004, p. 28).

11. Para aprofundamento dessa temtica e sobre a histria educacional no Brasil sugiro a leitura na ntegra das se-guintes pesquisas: NUNES, J. B. C. A socializao do professor: as influncias no processo de aprender a ensinar. 200. 835 f. Tese (Doutorado) - Universidade de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, Espanha, 200.; ZOTTI, S. A. Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos anos de 1980. Campinas, SP: Plano, 2004. 240 p.; ROSITO, Margarte May B. Aulas Rgias: Curriculum, Carisma, Poder: um teatro clssico? Tese de Douto-rado. Campinas/SP: Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP/SP, 2002; AZEVEDO, Fernando de. O sentido da Educao colonial. In:_________. A cultura brasileira: introduo aos estudos da cultura no Brasil. 4 ed. ver.amp. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1963. p.501-549.

12. Construda para dar resposta s demandas do movimento liberal portugus que ameaava o direito de D. Pedro ao trono de Portugal.

13. As vilas, desde a poca do Brasil Colnia, eram localidades que possuam uma Cmara Municipal, composta ge-ralmente por dois juzes ordinrios e trs vereadores, eleitos a cada trs anos pela elite local (FRANCA,1952).

14. Contudo, se o presidente da provncia julgasse necessrio, poderia criar estabelecimentos para meninas. Em vista disso, vinte escolas femininas foram instaladas em todo o pas.

5. O ensino primrio, o ensino normal e o ensino tcnico.

6. Secundrio e o ensino superior.

17. Criadas em: 1835 (Niteri), 1836 (Bahia), 1845 (Cear), e 1846 (So Paulo).

18. Portugus; Matemtica; Geografia Geral; Geografia do Brasil; Histria Geral Histria do Brasil; Cincias Natu-rais; Anatomia e Fisiologia Humanas; Higiene; Educao Fsica; Desenho e Caligrafia; Canto Orfenico; Trabalhos Manuais; Psicologia e Pedagogia; Didtica e Prtica do Ensino; Historia da Educao. (ROMANELLI, 1998 (1978)).

19. Portugus; Matemtica; Fsica e Qumica; Anatomia e Fisiologia Humanas; Msica e Canto Orfenico; Dese-nho e Artes Aplicadas; Educao Fsica, Recreao e Jogos; Biologia Educacional; Psicologia Educacional; Higiene, Educao Sanitria, Puericultura; Metodologia do Ensino Primrio; Sociologia Educacional; Histria e Filosofia da Educao; Prtica do Ensino: Histria da educao. (ROMANELLI, 1998 (1978)).

20. Essas tendncias foram extradas da proposta de diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em pedagogia (2002).

21. Representado pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE.

22. Estas e outras questes foram objeto de reflexo da tese de doutorado: Uma lgica curricular interdisciplinar para a formao de professores: a estampa de um design que apresentei PUC/SP no programa de Ps-graduao em educao: Currculo, em 2005. Orientada pela professora doutora Ivani Fazenda.

Referncias

OBS.: as datas sobrescritas indicam a primeira edio da obra.

ARANHA, M. L. de A. Histria da Educao. 2. ed. ver. e atual. So Paulo: Moderna, 1997 (996). 254p.

AZEVEDO, Fernando de. O sentido da Educao colonial. In:_________. A cultura brasileira: introduo aos estu-dos da cultura no Brasil. 4 ed. rev..amp. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1963. p.501-549.

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Recebido em 03/02/2007Aprovado em 09/05/2007

Para citar este trabalho:RANGHETTI, Diva Spezia. Polticas de formao inicial dos professores, no Brasil: dos Jesutas as Diretrizes

de Pedagogia. Revista @mbienteeducao, volume 1, nmero 1, Jan/Julho 2008. Disponvel em: http://www.cidadesp.edu.br/old/revista_educacao/index.html. Acesso em: __/__/__

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