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ISSN 2316-7610

RICARDO VIEIRA COUTINHOGOVERNADOR DO ESTADO DA PARAÍBA

RÔMULO JOSÉ DE GOUVEIAVICE-GOVERNADOR

MÁRCIA DE FIGUEIRÊDO LUCENA LIRASECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

FLÁVIO ROMERO GUIMARÃESSECRETÁRIO EXECUTIVO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

APARECIDA DE FÁTIMA UCHOA RANGELGERENTE EXECUTIVA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

ANA CÉLIA LISBOA DA COSTAGERENTE EXECUTIVA DO ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL

IÁRA ANDRADE DE LIMAGERENTE DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO

JERUSA PEREIRA DE ANDRADEASSESSORIA PEDAGÓGICA

EQUIPE TÉCNICA - PROGRAMA DE AVALIAÇÃO - PROAVA

ANDREA FREIRE DE AMORIMELIDA MEDEIROS E SILVAHUMBERTO BARBOSA DO NASCIMENTOIVANÊ LEITE DE ANDRADEIVONETE NUNES MACHADOJÚLIA GISLÂNDIA DE ARAÚJOVALDEMI PEREIRA DE SOUZA

ApresentaçãoMÁRCIA DE FIGUEIREDO LUCENA LIRA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CarosEDUCADORES,

É com entusiasmo que vemos a concretização, no final de 2014, mais uma edição do Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba – AVALIANDO IDEPB. Iniciado em 2012, no formato atual, a cada ano assume uma nova nuance, o que representa um processo inacabado, assim como nós, sujeitos, que pensamos e decidimos, também o somos. É uma trajetória longa de preparação e ação, eivada de processos e tarefas que se sucedem, de modo que, ao findar uma edição, imediatamente começamos a preparar a outra, indicando a sua exigência e consistência, para culminar em algo inteiro, que falar dele e com ele é um ato extremamente gratificante.

Temos a consciência de que estamos no centro das questões que dizem respeito à efetividade da educação no seu sentido mais explícito, o de proporcionar situações de construção de saberes e experiências coletivas, para melhor compreensão do mundo e intervenção nele. A avaliação, como prática inerente à educação, insere-se nesse processo para apontar novas possibilidades no desenvolvimento das diversas áreas da habilidade humana, cognitivas, atitudinais e operativas. Isso é feito por meio de instrumentos e ferramentas de diagnóstico e de escuta, e torná-los mais afinados e próximos da realidade dos sujeitos é o desafio constante.

O AVALIANDO IDEPB tem sido o instrumento de avaliação no diagnóstico dessa realidade, fomentando informações que podem se transformar em demandas para medidas concretas de superação e ou afirmação, no âmbito macro da Secretaria de Estado da Educação ou no âmbito micro da escola, onde de fato é desenvolvida a prática educativa. O diagnóstico tem se dado no domínio da linguagem e do cálculo junto aos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, da 3ª série do Ensino Médio e da 4ª série do Ensino Médio na Modalidade Normal, de todas as escolas urbanas, do campo e indígenas, da rede estadual de ensino. Tem se dado também por meio de entrevistas a gestores(as), professores(as), com perguntas que versam sobre a formação, o planejamento curricular, a prática pedagógica, a organização e a estrutura da escola.

Portanto, desejamos que esse material em fascículos, juntamente com os índices divulgados no sistema eletrônico, mobilizem todos(as) nós, educadores(as), para a devida consideração, cada um(a) no seu âmbito de atuação, fazendo a leitura dos dados e informações, dos quais somos atores codjuvantes do cenário e da história presentes em cada constatação. Somos sujeitos pensantes e ativos, a quem cabe o ato de verificar a prática exercida e imprimir nela maior significado, no sentido de colaborar para que todos os sujeitos aprendam ao ensinar e ensinem ao aprender, como diz Paulo Freire, na mediação problematizadora do mundo ao redor.

Somos gratos(as) pela terceira edição do AVALIANDO IDEPB, que é uma construção de todos(as).

1Avaliação externa e

Avaliação interna: uma relação

complementar página 08

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 12

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 43

Estudo de caso página 49

54Os resultados desta

escola página 55

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Peda-gógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a mode-lagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, bem como sua interpretação, a defini-ção dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avalia-ção, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cená-rio educacional brasileiro: a mensuração do desem-penho dos estudantes de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino oferta-do. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos es-tudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o obje-tivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

Avaliação externa e Avaliação interna: uma relação complementar

Desde o ano de sua criação, em 2012, o Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014, os estudantes das escolas estaduais da Paraíba foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática, nos 5° e 9º anos do Ensino Fundamental, na 3ª série do Ensino Médio e na 4ª série do Ensino Médio – Normal.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Avaliando IDEPB, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

20132012 2014

estudantes previstos: 68.815estudantes avaliados: 47.260séries avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemática

estudantes previstos: 65.861estudantes avaliados: 48.909séries avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª série EM, 4ª série Ensino Normaldisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemática

estudantes previstos: 63.690estudantes avaliados: 47.128séries avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª série EM, 4ª série Ensino Normaldisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemática

68,7%percentual de participação



No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são funda-mentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um comple-mento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no cur-rículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvi-mento do estudante ao longo das etapas de escola-ridade, são selecionadas para cada disciplina e orga-nizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as es-

colas, e com a sociedade como um todo, os diagnós-ticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações impor-tantes sobre as dificuldades dos estudantes em rela-ção aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quan-to as avaliações externas devem se alinhar em tor-no dos mesmos propósitos: a melhoria da qualida-de do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resul-tados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos pre-cisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferra-menta a serviço do professor e para o aprimora-mento contínuo de seu trabalho.

09 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental | AVALIANDO IDEPB 2014

1

O Brasil assumiu um com-promisso, partilhado por estados, municípios e so-ciedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas esco-las. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão im-pulso à avaliação educacio-nal em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é pre-ciso identificar problemas e lacunas na aprendiza-gem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos se-jam estabelecidos, é preci-so avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continua-mente, os efeitos das polí-ticas educacionais propos-tas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por esta

Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados outros detalhes

sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos re-sultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabele-cido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 55

Para ter acesso a toda a Co-leção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.avaliacaoparaiba.caedufjf.net

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de enten-dimento sobre como lidar com problemas educacio-nais relacionados à avalia-ção, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

Página 49

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO ESTUDO DE CASO

POR QUE AVALIAR?

10 AVALIANDO IDEPB 2014 | Revista Pedagógica

2

Os itens que compõem os testes são analisados, pe-dagógica e estatisticamen-te, permitindo uma maior compreensão do desen-volvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 35

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são es-tabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompa-nhá-los ao longo do tempo.

Página 34

As habilidades avaliadas são ordenadas de acor-do com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 18

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, muni-dos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estu-dantes. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matri-zes de Referência. A Matriz elenca as habilidades sele-cionadas, organizando-as em competências.

Página 14

Através de uma meto-dologia especializada, é possível obter resulta-dos precisos, não sendo necessário que os estu-dantes realizem testes extensos.

Página 16

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcan-çados pelos estudantes na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do AVALIANDO IDEPB, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela constru-ção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recor-te do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Cur-riculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e es-cola tem autonomia para elaborar seu próprio currí-culo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nos-so país, as orientações curriculares da Paraíba apre-sentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compar-tilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particu-laridades de seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do AVALIAN-DO IDEPB.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A compe-tência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resul-tado, sendo cada habilidade entendida como um “sa-ber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar com-petência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhe-

cimento de sinais de trânsito, memorização, raciocí-nio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do fun-cionamento de comandos de interação com o veícu-lo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser con-fundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas es-senciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes pa-dronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno de-senvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informa-ções gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agre-gando novas informações às já obtidas por professo-res e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)

(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin A) é um garoto muito preocupado. B) é um filho muito amoroso.C) sabe que a mãe vai melhorar.D) sente falta do que a mãe faz.

Matriz de Referência de Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indica-das pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indi-cada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - AVALIANDO IDEPB9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PRÁTICAS DE LEITURA

D6 Localizar informação explícita em um texto.

D7 Inferir informação em um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D9 Identificar o tema central de um texto.

D10 Distinguir fato de uma opinião.

D11 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

II - IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/ OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D12 Identificar o gênero do texto.

D13 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

III - RELAÇOES ENTRE TEXTOS

D14 Reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos que tratem da mesma temática.

IV - COESÃO E COERÊNCIA

D16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.

D17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.

D18 Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

D19 Identificar a tese de um texto.

D21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

D27 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

V - RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D22 Identificar efeitos de humor no texto.

D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.

D24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

VI - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D26 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, represen-tando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

91 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Ba-seada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desem-penho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A pro-ficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais com-pleto do desempenho dos estudantes.

O AVALIANDO IDEPB utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não de-pende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu alea-toriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estu-dantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus estudantes desenvolve-ram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Edu-cação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos estudantes em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de de-sempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica,

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras. * Reconhece convenções gráficas. * Manifesta consciência fonológica. * Lê palavras. * Localiza informação. D6 Identifica tema. D9 Realiza inferência. D7, D8, D11, D22, D23, D24 e D25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto. D12 e D13 Estabelece relações lógico-discursivas. D16, D17,

D18 e D27 Identifica elementos de um texto narrativo. D21 Estabelece relações entre textos. D14 Distingue posicionamentos. D10 e D19 Identifica marcas linguísticas. D26

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essa competência não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

Escala de ProficiênciaLíngua Portuguesa


podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos estu-dantes, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendiza-gem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras. * Reconhece convenções gráficas. * Manifesta consciência fonológica. * Lê palavras. * Localiza informação. D6 Identifica tema. D9 Realiza inferência. D7, D8, D11, D22, D23, D24 e D25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto. D12 e D13 Estabelece relações lógico-discursivas. D16, D17,

D18 e D27 Identifica elementos de um texto narrativo. D21 Estabelece relações entre textos. D14 Distingue posicionamentos. D10 e D19 Identifica marcas linguísticas. D26

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Por-

tuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domí-

nios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de Referência. Nas colunas seguintes são apresen-

tadas, respectivamente, as competências presentes

na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz

de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

Escala. Para cada competência há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim,

a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de comple-

xidade da competência, passando pelo amarelo-es-

curo, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível

mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem

ser observados, numa escala numérica, intervalos di-

vididos em faixas de 25 pontos, que estão represen-

tados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a

um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO

DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela

Secretaria de Estado da Educação da Paraíba (SEE-

-PB) e representados em tons de verde. Eles trazem,

de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que

os estudantes são capazes de fazer, a partir do con-

junto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala

de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um deter-minado Domínio, o grau de com-plexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Des-se modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma in-terpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções peda-gógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Pa-drões de Desempenho, que apre-sentam um panorama do desen-volvimento dos estudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiên-cia a partir da abrangência da pro-ficiência de cada instância avalia-da: estado, Gerência Regional de Educação (GRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o inter-valo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropria-ção é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos res-pectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível ob-servar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa des-crição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escola-rização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é represen-tado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaça-mentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades me-nores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jo-gos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode sim-plesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exem-plo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferen-ciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais grá-ficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferente-mente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é represen-tado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaça-mentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades me-nores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jo-gos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde locali-zar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolve-ram as habilidades relacionadas a esta competência.


Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informa-ções em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, pro-duzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais ex-tensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilida-de de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de profi-ciência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoan-te/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcança-ram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as ha-bilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de dife-rentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competên-cias que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde locali-zar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informa-ções em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, pro-duzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais ex-tensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilida-de de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valen-do-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Pro-ficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que con-seguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais pro-fundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos


sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção des-ta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de de-senvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Pro-ficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar infe-rências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvol-vimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta com-petência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita te-nham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pou-co familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor esta-beleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por con-junções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades asso-ciadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com lin-guagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor com-preendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em ne-nhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalha-dos no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este do-mínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de cau-sa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânti-cas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clí-max e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-es-curo. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são conside-rados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é uti-lizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer mar-cas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por ex-pressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilida-des associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades asso-ciadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta compe-tência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é uti-lizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer mar-cas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por ex-pressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilida-des associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo AVALIANDO IDEPB. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de De-sempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade pre-cisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao suces-so escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e ha-

bilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos do-

centes, através de instrumentos de

observação e registros utilizados em

sua prática cotidiana, identificarem

outras características apresentadas

por seus estudantes e que não são

contempladas nos Padrões. Isso por-

que, a despeito dos traços comuns

a estudantes que se encontram em

um mesmo intervalo de proficiência,

existem diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Neste Padrão de Desempenho, os estudantes realizam operações elementares de leitura, interagindo ape-nas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Localizam informa-ções explícitas, além de realizarem inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informa-ções por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações ló-gico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

até 200 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Disponível em: <http://imageshack.us/photo/my-images/166/calvinharodotira350fg2.gif>. Acesso em: 16 jun. 2011. (P090397C2_SUP)

(P090397C2) Infere-se desse texto que Calvin A) é um garoto muito preocupado. B) é um filho muito amoroso.C) sabe que a mãe vai melhorar.D) sente falta do que a mãe faz.

Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal em uma tirinha, um gênero textual comum ao ambiente escolar e que, geralmente, desperta o interesse dos estudantes.

A resolução desse item pressupõe que o estudante seja capaz de construir um sentido para o texto a partir da relação entre as pistas verbais e não verbais fornecidas na tirinha.

O comando desse item requer que o estudante ex-traia, a partir da leitura global do texto, uma inter-pretação que não se encontra na superfície textual. Para isso, deve entender que, no terceiro quadrinho, o menino apresenta uma justificativa para ter escrito um cartão para a mãe. Na sequência, no último qua-drinho, a fala do tigre reforça a justificava do menino e revela uma atitude interesseira de ambos os perso-nagens com relação à melhora da mãe. Dessa forma, os estudantes que conseguiram construir essa inter-pretação acertaram o item, marcando a alternativa D.

Por outro lado, os estudantes que assinalaram as demais alternativas estabeleceram leituras inferen-ciais inadequadas ou incompletas. Aqueles que op-

taram pelo distrator A, possivelmente, atentaram-se somente para os dois primeiros quadrinhos e enten-deram que a atitude de escrever um cartão para a mãe que está doente revela preocupação por parte do filho. Raciocínio semelhante pode ter sido usado por aqueles que escolheram o distrator B, entenden-do que a atitude do filho demonstra seu carinho, seu cuidado com a mãe.

Por fim, a escolha do distrator C também revela que os estudantes ficaram presos somente aos dois pri-meiros quadrinhos do texto, em especial à fala do menino no segundo: “Fique boa logo”. Tal expressão, reforçada pelo advérbio de tempo “logo”, poderia in-dicar a certeza do menino de que a mãe melhorará em breve.


Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas do que aquelas características do Padrão anterior, exigindo dos estudantes uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Assim, eles já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafra-seadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Os estudantes reconhecem relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, in-clusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial, durante a leitura, é feito através do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habi-lidades essenciais a uma leitura que aponta direcionamentos para a fluência leitora.

Assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) começa a se tornar mais dinâmica, isto é, o leitor começa a considerar de forma mais efetiva, na e para a produção de sentido, as pistas do texto e os conhecimentos que possui.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 250 pontos


Leia os textos abaixo.

Texto 1Combate ao estresse

É possível combater o estresse gerado pelo ritmo acelerado do dia a dia de uma forma muito gostosa... comendo! Alguns alimentos têm poder de melhorar o desempenho do organismo. A nutricionista funcional Tatiana Rocha dá dicas.

“A laranja, rica em vitamina C e complexo B, é um ótimo relaxante muscular e ajuda a dar mais pique. Os pescados diminuem o cansaço e a ansiedade, graças à presença de zinco e selênio. Uma banana por dia também é uma ótima opção, já que ela é responsável pela sensação de bem-estar”, explica.

A Tribuna, 19 jun. 2011

Texto 2

5

10

Vida: estresse infantil

As crianças e os adolescentes sofrem os efeitos do estresse da mesma forma que os adultos. Uma criança que esteja passando por uma situação estressante pode apresentar sintomas de depressão, hiperatividade, ansiedade, alterações no humor [...].

Ao comparar o estresse adulto ao estresse infantil, a maior diferença está no tipo de situação capaz de desencadear esta resposta: o fato do gás ter acabado ou você estar com o salário atrasado não representam fontes de estresse para uma criança. [...]

Por outro lado, uma simples prova, a mudança de um coleguinha ou até mesmo a preparação para o próprio aniversário podem afetar profundamente o humor do pequenino.

A fórmula para lidar com o estresse infantil é bastante simples: basta combinar afeto com bom-senso e perseverança, contando sempre com a ajuda do tempero mais precioso da educação, o tempo. [...]

A Tribuna, 19 jun. 2011.

(P090599C2_SUP)

(P090601C2) Esses dois textos dão dicas de comoA) combater os efeitos do estresse.B) comparar as formas de estresse.C) diferenciar as causas do estresse.D) identificar os sintomas de estresse.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que abordam o mesmo tema. Para acertar o item, o estudante deve compreender a temática apresenta-da em cada um dos textos, para então compará-los, identificando suas semelhanças e/ou diferenças. Os textos utilizados como suporte, no entanto, podem facilitar a resolução do item, por serem de curta ex-tensão e apresentarem linguagem simples.

O item já sinaliza ao estudante a temática aborda-da nos dois textos: o estresse. Diante dessa infor-mação, espera-se que o respondente seja capaz de reconhecer qual aspecto referente a esse problema está presente em ambos os suportes.

O primeiro texto focaliza a alimentação como forma de combate ao estresse, enquanto o segundo, mais voltado ao estresse infantil, apresenta dicas de ati-tudes a serem tomadas para evitar esse mal. Sen-do assim, aqueles que escolheram a alternativa A mostraram-se capazes de reconhecer que o ponto de aproximação entre o Texto 1 e o Texto 2 são as formas de combate ao estresse.

Aqueles que assinalaram as demais alternativas prenderam-se a informações que foram apresenta-das em apenas um dos textos. A escolha do distra-tor B sugere que os estudantes focaram apenas no segundo texto, que compara o estresse em adultos e crianças. De igual modo, a opção pela alternativa C também apresenta uma informação constante so-mente no Texto 2, as causas do estresse em crianças e adultos. Por fim, a alternativa D mostra um dado ausente no primeiro texto.


As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da com-petência leitora, pois os estudantes demonstram realizar inferência de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locu-ções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gê-neros e tipologias.

Adequado

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 300 pontos



5

10

Regime, ginástica e camaA falta de sono adequado é, defi nitivamente, um fator de risco isolado para o ganho de peso

A matemática da perda de peso é simples. O consumo de calorias deve ser inferior ao total de energia gasta pelo organismo. Nos últimos cinco anos, porém, uma série de estudos vem demonstrando que um terceiro fator deve ser incluído na equação do emagrecimento – o sono. Como a má alimentação e o sedentarismo, uma sucessão de noites mal dormidas pode condenar ao fracasso qualquer luta contra a balança.

A pesquisa mais recente e uma das mais intrigantes sobre o assunto foi publicada na revista científi ca americana Annals of Internal Medicine. Conduzida por médicos da Universidade de Chicago, ela demonstrou que, em períodos de pouco sono, a queima de gordura corporal é 55% menor e a perda de massa magra, 60% maior.

“Perder massa magra signifi ca perder músculos, e isso é ruim porque leva à desaceleração do metabolismo e faz com que a pessoa ganhe peso com mais facilidade”, diz o endocrinologista Walmir Coutinho, presidente eleito da Associação Internacional para o Estudo da Obesidade. Em outras palavras: dormir pouco favorece o efeito sanfona, a grande questão de quem tenta se livrar dos quilos em excesso.

MAGALHÃES, Naiara. Veja. 20 out. 2010. p. 160. Fragmento. (P090591ES_SUP)

(P091175ES) No trecho “... um terceiro fator deve ser incluído na equação do emagrecimento – o sono.” ( . 3-4), o travessão foi empregado paraA) anunciar fala de personagem.B) comentar um fato exposto.C) esclarecer uma afi rmação feita.D) ironizar uma explicação dada.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras nota-ções. A complexidade desse item reside no fato de se explorar o emprego do travessão, que foge ao seu uso mais prototípico e conhecido pelos estudantes, que é introduzir uma fala. Nesse sentido, aqueles que escolheram a alternativa A associaram esse sinal de pontuação a esse uso mais familiar.

A opção B demonstra um uso possível do travessão, mas não adequado ao contexto apresentado. Esses estudantes entenderam que o travessão foi usado para comentar os estudos apresentados sobre a perda de peso.

No entanto, nota-se que, na verdade, esse sinal de pontuação foi usado para especificar o terceiro fator responsável pelo emagrecimento: o sono. Esse em-prego está previsto na alternativa C, assinalada por

aqueles estudantes que compreenderam o propósi-to do uso do travessão no trecho.

Aqueles que escolheram a alternativa D podem ter inferido que a inclusão do sono como um fator im-portante para a perda de peso revela um comentá-rio irônico. Esses estudantes podem ter se guiado pela ideia de que o sono é uma atividade associada a repouso, inércia, em que não há gasto de energia e que, portanto, não poderia ser, a princípio, associada ao emagrecimento. Entretanto, essa interpretação, pautada em aspectos extratextuais, não é permitida pelo texto.


A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se encon-tram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles, ainda, realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posiciona-mentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, consideran-do as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os estudantes que se posicionam nesse Padrão de Desempenho podem ser considerados leitores proficientes, conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

Avançado

acima de 300 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

20

Nada contra a gíria, bródi

O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é maléfica, benéfica ou indiferente. “A língua corre risco com a abundância e a difusão da gíria?”, perguntam os mais preocupados.

Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a gíria deve ocupar.Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato da criatividade

linguística de um povo.Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria tem forte

poder de síntese. Usar a palavra “bagaço” para manifestar o estado em que se encontra uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de síntese e do caráter metafórico dessa linguagem.

Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e não. Ela tem uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo social possa usar sua gíria em qualquer situação ou lugar.

Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a sociedade. Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica baseada em gíria. Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal de gíria.

E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar viciado e acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da língua impõe.

Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra a gíria, bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090264C2_SUP)

(P090267C2) No trecho “... se você limitar sua linguagem à gíria,...” (ℓ. 17), o termo destacado estabelece relação deA) causa.B) concessão. C) condição.D) consequência.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marca-das por advérbios, locuções adverbiais, conjunções etc. No que concerne a esse item, temos uma con-junção subordinativa que estabelece com a oração anterior uma relação condicional. Essa habilidade mostra-se sofisticada para os estudantes, na medida em que requer processos inferenciais mais refina-dos, em um texto de extensão mediana.

A escolha da alternativa C (gabarito) sugere que es-ses estudantes compreenderam que restringir a lin-guagem ao uso de gírias é condição para a perda de referência quanto ao padrão formal da língua, rela-ção esta marcada pelo conectivo “se”.

Aqueles que optaram por A, possivelmente, enten-deram que a conjunção em destaque marca uma causa para a informação mencionada anteriormen-te, ou seja, o uso de gírias é uma causa para o perigo.

Os estudantes que escolheram a alternativa B po-dem ter entendido que há uma condição contrária ao uso de gírias, mas que não impede seu uso. En-tretanto, essa relação não está prevista no trecho selecionado; portanto os estudantes que assinala-ram essa alternativa demonstram ainda não serem capazes de diferenciar as relações de condição e concessão.

Por fim, aqueles que assinalaram a alternativa D confundiram-se na relação entre as orações, enten-dendo que aquela que segue a oração introduzida pela conjunção “se” (“... pode ficar viciado e acabar perdendo...”) apresenta uma possível consequência,-caso a condição seja satisfeita. Entretanto, essa não é a circunstância estabelecida pela conjunção “se”.


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica no contexto escolar no qual o professor atua sejam ca-pazes de promover uma ação focada nas necessida-des dos estudantes.

Para o trabalho pedagógico

LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admi-tido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que pas-semos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circu-lam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente? As diversas abor-dagens feitas nos estudos da leitura passam por sua história (invenção, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pe-las práticas sociais que a envolvem e mesmo pelas habilidades cognitivas que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor.

“Ler cada vez melhor”, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envol-vidas? O que é “ler melhor” hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispo-sitivos de leitura? Como leem os jovens donos de ta-blets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas?

O contexto em que estamos traz influências à ma-neira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas e muitas outras inter-ferem na maneira como a leitura pode ser entendi-da, vista, avaliada e julgada.

Existem, também, as relações da leitura com as ins-tituições. Certamente, a alfabetização é, atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao me-nos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão.

Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apro-pria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros.

Matrizes de avaliação da leitura

Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonan-te, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir co-nhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de deci-sões para políticas de variado alcance para a educa-ção, entendida de forma ampla.

Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a competência dos leitores é a formulação de ava-liações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de estudantes, geralmente em sé-ries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor.

A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de habilidades bastante detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.


Recursos expressivos e efeitos de sentido

Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das re-lações entre recursos expressivos e efeitos de senti-do em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizare-mos é ainda jovem, formando-se no 9º ano do Ensi-no Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos.

A percepção das relações entre os recursos expres-sivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de habilidades e competências para o Ensino Funda-mental. Tal tópico está dividido em habilidades que, em grande parte das vezes, funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico.

No 9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nas habilidades relacionadas ao tópico em questão, que merece um olhar interessado espe-cialmente por tratar de habilidades como, em outras palavras:

a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos

linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e

onde está a graça no texto?

b. como a pontuação e outras notações (parênteses, as-

pas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons etc.)

podem funcionar para fazer sentido no texto?

c. como o emprego de recursos estilísticos e morfossin-

táticos, isto é, palavras, expressões, a seleção de dados

vocábulos ou a seleção desta ou daquela composição

da frase pode influenciar nos efeitos de sentido do tex-

to?

d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas

palavras, frases ou expressões no texto?

Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades estejam separadas na matriz, um texto, muitas ve-zes, emprega algumas delas ou todas, simultanea-mente. Mencione-se, ainda, que tais efeitos podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em qua-drinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise.

Efeitos de humor

É importante relacionar as escolhas de recursos em-pregados em um texto às questões relacionadas aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com cer-ta percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero reco-nhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de tex-tos de humor, tais como, para citar apenas alguns exemplos de ampla circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário.

Apenas para citar dois cronistas socialmente re-conhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc.

Que relações um cidadão que termina o Ensino Fun-damental deveria perceber, em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao


desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem.

Apenas para mencionar um exemplo conhecido de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de Mauri-cio de Sousa costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cô-micas ou na quebra de expectativas ligadas à lingua-gem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias de-las, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto.

O fato de um leitor “não entender a piada” denun-cia, em muitos casos, alguma dificuldade na percep-ção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mo-bilizar habilidades que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele.

Para “entender a piada”, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da matriz, habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e car-tuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto.

Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de habilidades de reconhecimento de pon-tuação, notações, expressões e outros re-cursos.

A compreensão de um texto multissemiótico exigi-rá, ainda, a mobilização de habilidades da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostra-dos enquanto um texto é falado etc. Esses são os ca-sos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo

ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros.

Textos tais como os mencionados têm ampla circula-ção social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é fre-quente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmen-te em matérias como Português e História.

Usos da pontuação

Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas por um leitor que termina o Ensino Fundamental certamente podemos dar especial atenção aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considera-dos gramaticalmente corretos ou abordados como “regras” na escola, mas aos usos expressivos, aque-les usos tidos como propiciadores de efeitos de sen-tido destacados ou diferenciados.

Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos po-dem produzir as reticências? (aliás, vastamente em-pregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresen-ta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, “Circuito fechado”, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expres-sões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos.

Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressi-vos. A preocupação normativa talvez ofusque as op-ções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem mane-jados, conscientemente, em um texto.


A publicidade também é um campo fértil para o uso – e o desuso – da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem pres-cindir da pontuação ou mesmo fazer com que o rit-mo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o branco da página (recursos, aliás, bastante usados na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relaciona-da às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais re-cursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala.

O que não se lê

Se não se entende a piada é sinal de que o texto foi mal compreendido. Algo faltou das conexões neces-sárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Fal-ta algo à leitura para que se possa avaliá-la como “cor-reta”, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que alguma habilida-de ligada à identificação de graça advinda, certamen-te, de algum recurso expressivo – palavra, imagem ou outro – tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final do 9º ano do Ensino Fun-damental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos.

Da mesma forma, se o recurso de pontuação e ou-tras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluído-se aí uma pos-

sível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há al-gum descompasso na abordagem que se tem feito da leitura, especialmente nestes quesitos, o que re-verbera nas habilidades leitoras dos cidadãos.

Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expres-siva e comunicacional.

A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais – muito em-bora eles também sejam importantes –, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimen-to, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso.

Se o leitor não pode compreender, não poderá rea-gir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera – a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não bas-ta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os em-pregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido.

Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejá-vel, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas na produção desses textos e em sua circulação po-deriam ajudar na formação de leitores atentos e


sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário.

Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível co-nhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustra-ção ao leitor. Tão importante quando identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da matriz de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição.

A leitura e a escola – rumo a melhores resultados na formação do leitor

Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela também a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sen-do repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são raros, embora já circulem nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêne-res (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gra-matical, é de extrema importância para a formação do leitor e sua percepção de que a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor.

Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específi-cos – de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado – podem ser vistos e discutidos.

O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguís-ticos de que dispomos em nossa língua.

Os textos de humor provavelmente têm espaço re-duzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da crô-nica, o humor raramente é considerado tema de “es-tudo sério”. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo “saiba mais” ou alguma seção para entrete-nimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de “descansar”, “distrair”, fazer um “in-tervalo” entre seções “sérias”. Geralmente, esses tex-tos são “saltados”, já que não servem para uma abor-dagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem.

É de extrema importância que se perceba que o tex-to cujo efeito seja a comicidade (como efeito prin-cipal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gê-neros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.


As discussões propiciadas pela avaliação educacio-nal em larga escala e, mais especificamente, as rela-cionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desa-fios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpre-tação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do pro-cesso de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avalia-ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são ex-perimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estu-do de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dia-logar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam aber-tos em sua prática profissional.

Estudo de caso

COMPREENDER PARA AGIR

Uma novidade “antiga” na escola

Foi chegando para sua primeira aula naquela semana que Augusta viu, no corredor central da escola, um cartaz no quadro de avisos. As outras informações que ali estavam, há muito sem serem alteradas, foram retiradas para dar lugar a “essa novidade”. Augusta parou para ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava contato com resultados de um sistema de avaliação educacional daquela maneira. O cartaz trazia informações sobre a escola, informando o número de estudantes que participaram da avaliação, bem como a “nota média” da escola e um conjunto de “gráficos” que ela não entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso “teria que esperar”, pois o sinal já tocara. Ela se dirigiu à sala 2, onde começaria a jornada daquele dia.

Augusta sempre se considerou uma professora “à moda antiga”. Estava na docência há 10 anos e já havia lecionado em quase todas as etapas de escolaridade. Começou dando aulas no Ensino Médio, para, em seguida, assumir turmas no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Durante dois anos, foi também professora substituta na universidade local, uma experiência que lhe “rendeu muito aprendizado”, segundo seu próprio julgamento, mas que não acreditava que iria se repetir. Apenas com a alfabetização Augusta não havia trabalhado.

A percepção de que era uma professora “mais tradicional” não a incomodava. Pelo contrário, acreditava se tratar de um elogio. Tinha duras críticas a tecer em relação à atuação dos “novatos”, as quais envolviam desde sua postura profissional, mais precisamente à ausência dela, até as falhas de formação das universidades. Ao passo que muitos professores defendiam a superação do que chamavam de “ensino tradicional”, Augusta entendia que a interpretação e o julgamento do tradicional era equivocado. Para ela, tradicional significava

comprometimento com a carreira docente, com a escola e com os estudantes, com todas as consequências dessa postura: exigir dos estudantes, ser pontual, preparar as aulas, esgotar o conteúdo proposto para cada ano letivo, acompanhar de perto os estudantes com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O “novo professor”, na visão dela, é que era o problema, pois descomprometido e arrogante, escorado em um conjunto de teorias sem sentido, apregoadas por uma academia que havia se distanciado da escola. Augusta chamava de “vazio” esse discurso dos recém-formados.

Estava na Dom Mario há anos e não desejava sair da escola. Era bem verdade que lecionava Língua Espanhola em uma escola particular do município, mas suas paixões eram o ensino de Língua Portuguesa e a Dom Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar na escola pública e, apesar de todas as contrariedades e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regime de dedicação exclusiva na escola Dom Mario.

Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma aula e outra, quando aproveitava para fazer uma breve refeição, ou, nos bons dias, para conversar sobre literatura com Eustáquio, o professor de Literatura do Ensino Médio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de avisos do corredor central e tentar entender as informações oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na compreensão de alguns gráficos. Gostaria de entender melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender os números e interpretar os gráficos, bem o sabia. Contudo, o problema era o que aquilo significava pedagogicamente. Augusta não tinha nenhum motivo concreto para desacreditar o sistema de avaliação em larga escala, mas também nenhum para lhe dar créditos. Na verdade, desde que começou a carreira no magistério, ela nunca tinha visto um uso


sequer desses resultados. Para Augusta, era apenas um conjunto de informações que até poderia ser importante para os secretários de educação, mas não para os professores. Quem estava na escola tinha seus próprios problemas e a avaliação externa estava longe de enfrentá-los.

Apesar disso, naquele dia, não pôde deixar de pensar em algo que, ao deixar o corredor em direção a mais uma aula, lhe veio à cabeça. Um dos gráficos do cartaz trazia a seguinte informação:

20,6% 41,1% 31,6% 6,8%

Augusta compreendia, pois já havia tido um pequeno contato com isso, que os resultados das avaliações permitiam posicionar os estudantes em níveis diferentes de desenvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informações sistematizadas em relação ao que isso significava, ela sabia que o objetivo era que os estudantes estivessem, em sua maioria, nos níveis mais altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua memória que 20% dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nível mais baixo da avaliação. No nível mais alto, porém, apenas 6% dos estudantes se encontravam. Esses eram os resultados referentes à Língua Portuguesa. Ela não memorizou os resultados que diziam respeito às demais disciplinas avaliadas.

Ainda se lembrava desses valores quando voltou para casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou o motivo pelo qual, ao longo de sua formação, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informações. Na faculdade, tinha certeza, não havia tomado contato com essa discussão, pelo menos, não de forma densa, e durante sua atuação como professora também não se lembrava de nenhum aprendizado sólido em relação a isso, apenas informações efêmeras. Além disso, questionava-se, desde que passara a compor o corpo docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um cartaz como aquele pendurado na escola.

Sabia que as avaliações das quais a Dom Mario

participava eram mais antigas do que sua entrada

na escola, e somente agora o cartaz aparecera.

Ao pensar nisso, mais uma informação veio à sua

cabeça. Augusta tinha visto no cartaz que os dados

eram daquele ano, mas comparados com os de anos

anteriores, o que reforçava sua indagação sobre os

motivos dessa “aparição repentina” dos resultados.

De todo modo, apesar de suas inúmeras dúvidas,

estava certa de que havia se interessado por aquele

tema e de que os resultados de Língua Portuguesa

que vira no cartaz deixaram-na preocupada.

Em busca de informações

Augusta, há dois anos, estava responsável pelas

turmas do 9º ano do Ensino Fundamental na Dom

Mario. Apesar de gostar muito de Literatura, seu

desejo sempre foi dar aulas de Língua Portuguesa.

Saciava sua sede literária lendo e conversando com

Eustáquio. Mas era na sala de aula que se sentia

“à vontade”. Por esse motivo, chegou inquieta

à escola no dia seguinte. Se estivesse certa em

sua interpretação e os resultados com os quais

tivera contato no dia anterior fossem realmente

preocupantes, como acreditava, então ela era em

parte responsável por aquilo. Afinal, era a professora

da disciplina daquela série.

Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro.

Dessa vez, leu cada informação do cartaz, de modo

detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma

esparsa, as informações que julgou serem importantes.

Registrou, para o 9º ano, embora ainda se lembrasse,

o percentual de estudantes em cada um dos níveis, e

acrescentou as mesmas informações para o 5º ano.

Além disso, anotou algumas palavras e números soltos:

proficiência, escala, padrões, desempenho, 220, 183.

Aproveitando que ainda dispunha de alguns minutos

antes de sua próxima aula, registrou também os

resultados das outras disciplinas.


No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou Sônia, a diretora da escola. A professora tinha opiniões divergentes em relação ao trabalho e à postura da diretora. Julgava ser Sônia uma pessoa educada e calma. “Duas virtudes”, na visão dela. Não se lembrava de uma única vez que tivesse solicitado audiência e que ela tivesse se recusado a atender. Além disso, ouvia com atenção o que os professores tinham a dizer. Apesar disso, considerava Sônia uma pessoa sem iniciativa. Era comum que a diretora não passasse informações importantes aos professores e, quando questionada, se desculpava e dizia que havia se esquecido. Augusta não se lembrava de nenhuma ação, das inúmeras que a escola havia realizado nos últimos anos, que tivesse partido da diretora. Pelo menos, ela era suscetível às ideias dos professores. Na verdade, para ela, Sônia parecia se sentir aliviada quando alguém lhe apresentava uma ideia de projeto ou ação para a escola. Era como uma sensação de dever cumprido.

Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Sônia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordialidade de sempre, mas com olhos de quem dizia que ela deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos, de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Além disso, quis saber sobre o quê, de fato, aquelas informações diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola tinha “proficiência 220 no 9º ano”? Certamente, Sônia saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por alguém ter dado importância ao cartaz. Sônia afirmou que ele tinha vindo junto com um material impresso mandado pela secretaria de educação e que, como era necessário renovar as informações do quadro de avisos, resolveu colocá-lo lá. Ela afirmou ainda que eles já tinham recebido esse material nos anos anteriores, mas, como Augusta sabia, nunca havia “tempo de dar atenção a essas coisas”. A escola já tinha muito com o que se preocupar e as

avaliações externas seriam mais um problema para o seu cotidiano atribulado.

Augusta percebeu que Sônia não teria resposta para suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta para a diretora. Conhecendo o seu feitio, a professora tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior, Augusta fizera uma rápida busca na internet, para saber melhor sobre essas avaliações, e acreditava ser fundamental a discussão, na escola, sobre esses instrumentos. Quando expôs isso, a diretora ficou sem saber o que dizer, mas Augusta já tinha pensado em uma possibilidade. A escola poderia entrar em contato com a secretaria de educação e solicitar que algum especialista fosse até lá para esclarecer sobre os resultados. Caso não fosse possível, ela mesma iria à secretaria, a fim de recolher maiores informações. Sônia não sabia bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, a professora viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem ser perguntada, Sônia disse que se tratava do material sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para levar alguns exemplares para casa.

Compreender a avaliação

A secretaria de educação aceitou receber Augusta na semana seguinte. A professora já havia lido todo o material que Sônia lhe emprestara, e uma série de novos questionamentos apareceu. De todo modo, já se sentia mais confiante em produzir suas próprias interpretações sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explicações de Antônio, funcionário da secretaria de educação, anotando tudo o que podia. Apesar do tom inquiridor da audiência, ela sentiu que Antônio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma pessoa interessada em avaliação, ainda mais vindas de uma professora da rede. Ele confessou se tratar de uma situação inédita.

Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente à escola, embora ainda dispusesse de algumas horas


antes de suas aulas. Reunindo suas anotações em relação ao material impresso que estudara e as informações fornecidas por Antônio, ela começou a montar um panorama geral sobre as avaliações externas das quais a Dom Mario participava, dando enfoque nos resultados de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental.

Sua impressão, quando viu pela primeira vez os resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os resultados eram preocupantes. Augusta entendeu que os níveis que identificara em sua primeira leitura eram Padrões de Desempenho, criados para permitir uma interpretação pedagógica dos resultados de proficiência. Os números, pensava ela, não eram importantes por si mesmo. O que estava em jogo era a capacidade de traduzi-los em informações pedagógicas. Com isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os resultados de Língua Portuguesa da escola. De fato, a concentração de 20% dos estudantes no Padrão de Desempenho mais baixo implicava reconhecer a existência de um contingente significativo de estudantes que não havia desenvolvido habilidades mínimas (conceito que compreendeu a partir da leitura do material emprestado por Sônia) para aquela etapa de escolaridade. Como professora da disciplina e da etapa, achava que tinha que fazer alguma coisa.

A entrevista com Antônio trouxe, ainda, uma novidade para Augusta. Segundo ele, a avaliação externa fornecia não somente os resultados das escolas, mas, também, os resultados das turmas e dos estudantes. Era possível, diante disso, saber quais eram as habilidades com as quais os estudantes apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, além da proficiência, ofereciam informações sobre o percentual de acerto dos estudantes para cada habilidade avaliada.

Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Sônia, conforme orientação de Antônio, para ter acesso a esses resultados. A diretora sabia da existência deles, mas reconheceu nunca tê-los consultado, pois

sempre ouvira falar que os sistemas de avaliação

eram destinados às redes de ensino, e não às escolas

em específico, muito menos aos estudantes. Ao ter

acesso a esses resultados, mais uma vez, Augusta se

surpreendeu. Além de ter um diagnóstico sobre o

desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa,

que mostrava a necessidade de “se fazer alguma

coisa”, a professora agora sabia não somente que os

estudantes não estavam alcançando o desempenho

esperado para o 9º ano, mas, principalmente, quais

eram suas principais dificuldades, de acordo com os

testes aplicados no âmbito das avaliações externas.

Como professora da disciplina, Augusta conhecia

bem os problemas de seus estudantes, mas pensou

consigo que era a primeira vez que estava diante de

uma visão ampla de suas turmas, podendo rastrear

com minúcia as dificuldades de cada estudante. Em

sua opinião, essa era uma ferramenta importante

para que ela utilizasse em conjunto com suas

próprias avaliações e com seus próprios diagnósticos

sobre a aprendizagem dos estudantes.

Mesmo sendo uma professora experiente, ela

notou que, de acordo com os resultados das

avaliações externas, os estudantes da escola Dom

Mario estavam com problemas na resolução das

questões relacionadas aos gêneros textuais. Quando

desafiados a identificar o gênero de um texto, a

maioria dos estudantes do 9º ano da escola, seus

estudantes, não sabia identificar corretamente de

qual gênero se tratava. Esse problema não apareceu

nas avaliações que Augusta aplicava ao longo do

ano letivo, pois a professora acreditava que os seus

estudantes “já chegavam ao 9º ano sabendo isso”.

Em suas turmas, ela dava muita ênfase a questões

ligadas a coesão e coerência, mas não imaginava que

a identificação dos gêneros textuais causasse tantas

dificuldades aos estudantes.


A ação

Diante desse conjunto de informações, a professora decidiu fazer alguma coisa para mudar o cenário que a preocupava. Começou por revisitar seu plano de ensino para o 9º ano. O primeiro passo foi aumentar a ênfase no estudo dos gêneros textuais, sem descuidar, contudo, dos conteúdos que já vinha trabalhando com os estudantes. Sua proposta era balancear melhor os conteúdos, partindo do diagnóstico acerca da compreensão dos gêneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em atividades em sala de aula, e nos trabalhos e demais avaliações ao longo do ano. Ela sabia que, no ano seguinte, nova avaliação externa teria lugar, e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os estudantes tinham melhorado seu desempenho.

A experiência de Augusta com a avaliação rendeu bons frutos. De fato, os estudantes melhoraram seu desempenho nas questões relacionadas à identificação de gêneros textuais, mas a professora sabia que esse era apenas um primeiro passo. Ela considerava fundamental que todos os professores fizessem isso em todas as etapas e disciplinas avaliadas.

Após revisar seu plano de ensino e incluir a avaliação como ferramenta útil para seu trabalho pedagógico, Augusta conseguiu levar essa discussão para o nível da escola, apresentando um projeto de uso de resultados da avaliação na Dom Mario, envolvendo a participação de todo o corpo docente. Sônia aprovou no ato a ideia, que permaneceu em execução mesmo após sua saída da direção, dando lugar a Odete. A nova diretora também é entusiasta do trabalho pedagógico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha, na escola, com a importância do cumprimento do currículo, sem reduzi-lo ao que é avaliado nos sistemas externos, e, ao mesmo tempo, sem ignorar a importância que o uso dos resultados pode ter para a melhoria da aprendizagem dos estudantes e do trabalho dos professores.

Questões para reflexão

1. Os resultados das avaliações em larga escala podem ser importantes para os professores e seu trabalho nas escolas?

2. Você compreende os principais conceitos envolvidos com a avaliação em larga escala?

3. É possível alterar práticas pedagógicas com base nos resultados dos sistemas de avaliação?

4. O que acha de professores que tomam a iniciativa em conhecer mais sobre as avaliações?


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no AVALIANDO IDEPB 2014. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de estudantes previstos para realizar a avaliação e o número de estudantes que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de estudantes por Padrões de Desempenho; e o percentual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o AVALIANDO IDEPB como um todo, para a GRE a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da GRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na GRE e nesta escola.

3 Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na GRE e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico http://www.avaliacaoparaiba.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada estudante.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por GRE, escola, turma e estudante.

2 Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempe-nho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação da Paraíba.

AVALIANDO IDEPB – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica – Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2316-7610

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

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COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

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