ISSN 1679-4303 - udemo.org.br · cola, publicação da Editora Abril, Revista Educação, publicada...

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ISSN 1679-4303

Apresentação

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A partir de 2019, assim como já acontece com o jornal "O Diretor",a Revista do Projeto Pedagógico será disponibilizada no site da Udemo. A versãoimpressa será enviada apenas aos associados que a requererem.

Os Escritórios Regionais receberão alguns exemplares impressos afim de atender os associados que moram próximo e desejam consultar a revistanesse local.

Neste número, enfatizamos temas relativos às mudanças anunciadaspelas reformas do Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio, centradas na BaseNacional Comum Curricular - BNCC que deverão ser discutidas nas escolas, em2019, para implementação em 2020.

Essas reformas ainda são pouco conhecidas dos profissionais daeducação, mesmo tendo sido objeto de diversas publicações: Revista Nova Es-cola, publicação da Editora Abril, Revista Educação, publicada pela Editora Seg-mento, Revista Presença Pedagógica, entre outras, assim como importantes arti-gos em nossos jornais produzidos por eminentes educadores, ao longo de 2018.

Sob esse aspecto, queremos lembrar aos nossos associados que emoutubro de 2017, a Udemo realizou o seu Congresso em Campos do Jordão como tema "A Reforma do Ensino Médio" com várias teses abordando a BNCC.Entendemos que esses trabalhos poderão servir de base para um primeiro conta-to com a matéria.

Outro tema importante, introduzido na discussão da BNCC, dizrespeito aos aspectos socioemocionais, que, juntamente com os aspectos cogni-tivos, constituem elementos fundamentais na formação integral dos alunos, le-vando-os a conhecer-se a si mesmos, com ênfase na tolerância, na compreensãodas diferenças, na comunicação, colaboração, resiliência e espírito crítico.

Essa matéria está (e continuará) sendo objeto da capacitação deprofessores, diretores e supervisores, tanto na EFAP como nas Diretorias deEnsino, em 2018 e 2019.

Na expectativa de que esta Revista contribua para a compreensãoda importância das reformas educacionais em andamento, desejamos um exce-lente ano pedagógico a todos os colegas gestores, supervisores e professores.

ÍNDICE

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ELABORANDO O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA

1) BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: RANÇOS E AVAÇOS ............................................. 62) POR VALORES E VIRTUDES ................................................................................. 103) SUJEITOS NA ESCOLA: EM DEBATE O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS .............................. 13

TRABALHANDO COM ALUNOS: SUBSÍDIOS E SUGESTÕES

4) “VOU AVISAR: EU BAGUNÇO MESMO!” ................................................................... 175) VENCENDO A SÍNDROME DO IMPERADOR .................................................................. 206) "UBUNTU" .................................................................................................. 217) A RELAÇÃO DO PROFESSOR COM O PROTAGONISMO DO ALUNO ........................................ 22

CONTRIBUIÇÕES DA UDEMO À COMPREENSÃO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

8) COMO A BASE VAI VIRAR REALIDADE ..................................................................... 269) DA EXPECTATIVA À REALIDADE ............................................................................ 27

ORIENTANDO OS GESTORES DAS UNIDADES ESCOLARES

10) A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: CONTROVÉRSIAS ................................................... 3111) SOBRE O PROGRAMA CULTURA ENSINA ................................................................ 3312) OS DESAFIOS DO GESTOR ESCOLAR EM LIDERAR E MOTIVAR OS PROFESSORES

NUMA PERSPECTIVA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA ....................................................... 3413) PARECE, MAS NÃO É: DEFENDA-SE DOS SABICHÕES E SEUS ERROS IMAGINÁRIOS................... 3814) UNIVERSIDADE E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, O ADVENTO DOS ROBÔS ................................. 4015) REDE DE CUIDADO ........................................................................................ 41

TRABALHANDO COM PROJETOS

16) COMO FUNCIONA NA PRÁTICA A REFORMA DO ENSINO MÉDIO? ...................................... 44

TRABALHANDO COM A COMUNIDADE

17) PAIS DEVEM CONTRIBUIR PARA O APRENDIZADO DE SEUS FILHOS ..................................... 4619) SOLUÇÕES MULTIPLAS ................................................................................... 49

20196Revista do Projeto Pedagógico


Antes de tratar da BNCC, vamos relembrar al-guns pontos da Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional – LDB - (Lei nº. 9.394/96), porque ainda écomum ouvir críticas e elogios à Base (mais críticasque elogios) quando, na verdade, o que se discute éum outro ponto da LDB, e não especificamente a Base.

De acordo com o artigo 24 da LDB, inciso I e pará-grafo 1º,

I - A carga horária mínima anual será de oito-centas horas para o ensino fundamental e parao ensino médio, distribuídas por um mínimode duzentos dias de efetivo trabalho escolar,excluído o tempo reservado aos exames fi-nais, quando houver;

Base Nacional Comum Curricular:Ranços e Avanços.

Este texto pretende ser uma abordagem simples e didática da Base NacionalComum Curricular - BNCC - do ponto de vista de gestores de escolas públicas

de ensino fundamental e de ensino médio do Estado de São Paulo.§ 1º - A carga horária mínima anual de quetrata o inciso I do caput deverá ser ampliadade forma progressiva, no ensino médio, paramil e quatrocentas horas, devendo os siste-mas de ensino oferecer, no prazo máximo decinco anos, pelo menos mil horas anuais decarga horária, a partir de 2 de março de 2017.

Portanto, a LDB, com a alteração dada pela Lei nº13.415/17, ampliou a carga horária do ensino médio,devendo chegar, em algum momento do futuro, a 1.400horas anuais. Essa ampliação acontecerá de forma pro-gressiva, começando com 1.000 horas. Não é uma no-vidade. O artigo 34 da LDB já determinava: - A jorna-da escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos

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quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sen-do progressivamente ampliado o período de permanên-cia na escola.

§2º - O ensino fundamental será ministrado pro-gressivamente em tempo integral, a critério dos siste-mas de ensino.

Nesse ponto – ampliação da jornada escolar -, aprimeira questão que se levanta é referente ao cursonoturno. Como implantar essa carga horária no cursonoturno? “Impossível ! Querem acabar com o noturno!” - proclamam os mais afoitos ! Mais uma vez, vamoslembrar que ainda estamos falando de LDB e não deBNCC. Se querem acabar com o curso noturno, nãosabemos, mas temos a certeza de que não vão poderusar a LDB para “acabar com o curso noturno”. Veja-mos outros trechos da LDB sobre o noturno.

Art. 4º - O dever do Estado com educação escolarpública será efetivado mediante a garantia de:

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado àscondições do educando.

Ou seja, o ensino noturno regular é dever do Esta-do, devendo, ainda, ser adequado às condições do edu-cando. Entenda-se, do aluno trabalhador.

Art. 24 - A educação básica, nos níveis fundamen-tal e médio, será organizada de acordo com as seguin-tes regras comuns:

§ 2 º Os sistemas de ensino disporão sobre a ofertade educação de jovens e adultos e de ensino noturnoregular, adequado às condições do educando, confor-me o inciso VI do art. 4º.

A LDB, neste caso, nada mais fez do que replicar aConstituição Federal:

Art. 208. O dever do Estado com a educação seráefetivado mediante a garantia de:

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado àscondições do educando;

Portanto, não é com base na LDB, nem na BNCC,menos, ainda, na Constituição Federal, que vão acabarcom o ensino noturno. Ao contrário, ele terá de sermantido e adequado às condições daqueles alunos quesó podem estudar à noite. Mas, então, como fica a car-ga horária deste curso ? Não temos uma resposta defi-nitiva para a questão. Como a implantação dessa car-ga horária será progressiva (no mínimo, em 5 anos), hábastante tempo para encontrar uma solução. Não sepode descartar, no entanto, a possibilidade dos meca-nismos de Educação a Distância, cada vez mais usa-dos em todo o mundo, e em todas as áreas do conheci-mento. Mas, insistimos, esta é apenas uma cogitação.

Voltando à LDB, vamos ver o que ela fala sobre oscurrículos.

Art. 26 – Os currículos da educação infantil, doensino fundamental e do ensino médio devem ter umabase nacional comum, a ser complementada, em cadasistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, daeconomia e dos educandos.

São componentes obrigatórios dos currículos: lín-gua portuguesa, matemática, ciências, história, geogra-fia, arte (artes visuais, dança, música, teatro e ArtesIntegradas - BNCC ), educação física, inglês (a partirdo 6º ano), ensino religioso (BNCC: escolas públicas eprivadas), direitos humanos e prevenção de todas asformas de violência contra a criança e o adolescente (temas transversais), estudo sobre os símbolos nacio-nais (tema transversal).

Obs.: história e cultura afro-brasileira e indígenasão componentes obrigatórios também para o ensinomédio.

Tratamento metodológico dos componentes curri-culares do ensino fundamental: ÁREAS DO CONHE-CIMENTO.

Art. 35-A - A Base Nacional Comum Curricular de-finirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensi-no médio, conforme diretrizes do Conselho Nacionalde Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:

I - linguagens e suas tecnologias; (LP, Arte, Ed.Fis.,Línguas Estrangeiras)

II - matemática e suas tecnologias; (matemática)III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Ciências)IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (História e

Geografia)

Obs.: “direitos e objetivos de aprendizagem” fo-ram substituídos, na BNCC, por “ competências e ha-bilidades” (CNE, texto final de 2017)

Componentes obrigatórios da Base Nacional Co-mum Curricular: português, matemática, inglês (e ou-tras línguas estrangeiras, com destaque para o espa-nhol), educação física, arte, sociologia e filosofia.

Tratamento metodológico dos componentes curri-culares do ensino médio: ÁREAS DO CONHECI-MENTO.

Art. 36 - O currículo do ensino médio será compos-to pela Base Nacional Comum Curricular e por itine-rários formativos, que deverão ser organizados por


meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, con-forme a relevância para o contexto local e a possibili-dade dos sistemas de ensino, a saber:

I - linguagens e suas tecnologias;II - matemática e suas tecnologias;III - ciências da natureza e suas tecnologias;IV - ciências humanas e sociais aplicadas;V - formação técnica e profissional.

§ 1º A organização das áreas de que trata o caput edas respectivas competências e habilidades será feitade acordo com critérios estabelecidos em cada sistemade ensino.

§ 7º Os currículos do ensino médio deverão consi-derar a formação integral do aluno, de maneira a ado-tar um trabalho voltado para a construção de seu pro-jeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos,cognitivos e socioemocionais.

EM RESUMO: Conhecimentos, Competências eHabilidades, organizados por áreas, e de acordo comcritérios estabelecidos em cada sistema de ensino.

§ 10. Além das formas de organização previstas noart. 23, o ensino médio poderá ser organizado em mó-dulos e adotar o sistema de créditos com terminalida-de específica.

§ 11. Para efeito de cumprimento das exigênciascurriculares do ensino médio, os sistemas de ensinopoderão reconhecer competências e firmar convênioscom instituições de educação a distância com notórioreconhecimento.

Art. 61 – Consideram-se profissionais da educaçãoescolar básica os que, nela estando em efetivo exercí-cio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

IV - profissionais com notório saber reconhecidopelos respectivos sistemas de ensino, para ministrarconteúdos de áreas afins à sua formação ou experiên-cia profissional, atestados por titulação específica ouprática de ensino em unidades educacionais da redepública ou privada ou das corporações privadas em quetenham atuado, exclusivamente para atender aoinciso V do caput do art. 36;

V - profissionais graduados que tenham feito com-plementação pedagógica, conforme disposto pelo Con-selho Nacional de Educação.

Instaurou-se na rede uma polêmica muito grandeem torno da figura do “profissional com notório sa-ber”. E o primeiro grande destaque foi para o argu-mento de que o professor regular (licenciado) poderia

ser preterido por al-guém que não per-tence ao Quadro doMagistério. Houve– e ainda há – umcerto exagero nessaafirmação; primei-ro, porque há umafalta constante –endêmica - de pro-fessores nas redes públicas do país; segun-do, porque esse tipo de contratação já ocor-re, hoje, nas escolas técnicas de nível mé-dio; terceiro, porque a LDB deixa claro queesses profissionais estão limitados ao in-ciso IV do caput do art. 36, ou seja, ape-nas à formação técnica e profissional. Apolêmica em torno do “profissional comnotório saber” foi tão grande que fez pas-sar despercebida a figura do professor “pa-radidático” do inciso V: profissionais gra-duados que tenham feito complementação pedagógi-ca, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Edu-cação. É o caso, por exemplo, de um engenheiro quequeira ser professor de matemática. Basta que ele façauma complementação pedagógica para ser considera-do um profissional da educação escolar básica. Enquan-to o “profissional com notório saber” só vai poder atu-ar no itinerário formativo “formação técnica e profis-sional”, o profissional graduado que tenha feito com-plementação pedagógica vai poder atuar em todas asáreas do conhecimento, tanto da Base Comum quantodos itinerários formativos. Todos nós sabemos comosão esses cursos de “complementação pedagógica” ofe-recidos por aí. Vamos deixar a polêmica - e o precon-ceito - de lado. É na sala de aula – e não na titulação –que se conhece o verdadeiro professor.

Agora, sim, podemos sair da LDB como um todo,para entrarmos numa parte específica dela, que é a BaseNacional Comum Curricular .

O primeiro ponto a destacar é que a BNCC já apro-vada – a do ensino fundamental – deverá ser revistaem cinco anos ! Ponto para os pessimistas: isso é aprova de que ela não vai funcionar ! Ponto para os oti-mistas: é de extremo bom-senso deixar claro que umnovo projeto tem de passar por uma nova avaliação,algum tempo após a sua implantação.


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Uma dúvida que sempreaparece nos debates é se aBNCC já é obrigatória emtodo o País, uma vez que elaestá lá no texto da LDB ? E aresposta não deixa de ser cu-riosa e intrigante: enquantonorma legal, sim, a BNCC jáé obrigatória em todo o País.Porém, enquanto diretrizes

do Conselho Nacional de Educação, sim,para a Educação Infantil e o Ensino Fun-damental, e não para o Ensino Médio. Asdiretrizes do Conselho Nacional de Edu-cação para o ensino médio ainda não fo-ram aprovadas.

Qual será o papel da equipe gestora – a direção daescola – na implantação da Base ? Em tese, caberá àequipe gestora das escolas “trabalhar com os docen-tes para transformar o conteúdo da Base e as propos-tas que vierem das redes em uma versão própria”. Ésempre bom lembrar que a Base Nacional ComumCurricular não é o currículo . Ela é o rumo, o fim,aonde queremos chegar. O currículo é o caminho. Paraguiar o trabalho em todos os anos e em todas as áreasdo conhecimento, a BNCC definiu 10 competênciasgerais, mas cada área e componente curricular possu-em suas competências específicas. Esse termo “com-petência” engloba conhecimentos, habilidades, atitu-des e valores.

Por que essa destacada preocupação com compe-tências, habilidades, atitudes e valores ? Ela já está lá,na LDB, no artigo 35.A. § 7º Os currículos do ensinomédio deverão considerar a formação integral do alu-no, de maneira a adotar um trabalho voltado para aconstrução de seu projeto de vida e para sua formaçãonos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.

Pesquisas científicas vêm comprovando, cada vezmais, a importância dos aspectos socioemocionais navida pessoal e profissional. O QI – a inteligência ra-cional – é responsável por 25% do sucesso profissio-nal; o QE – a inteligência emocional – é responsável


pelos demais 75%. Portanto, o conhecimento deveestar atrelado a competências: comunicação, conví-vio, colaboração, criatividade, espírito crítico, resili-ência, perseverança.

Deve-se lembrar, ainda, que o documento (BNCC)traz o mínimo obrigatório para cada etapa de ensino.Boa parte do que ensinar está na Base e precisa apare-cer nas aulas de todas as escolas do País. Mas a Basenão traz tudo o que ensinar: falta ainda a parte diversi-ficada. Posteriormente, aprovadas as diretrizes para oensino médio, faltarão os itinerários formativos. ABNCC traz os conhecimentos que se quer alcançar,mas é o currículo que determina como isso será feito(componentes curriculares, carga horária, estratégiaspedagógicas, processos de avaliação etc.) Ou seja, aaprendizagem é meta da Base, mas a Base não diz comoensinar; isso fica para o currículo e o plano da escola.

Principais problemas para a implementação daBNCC: formação dos novos professores (por áreas doconhecimento), capacitação dos atuais, novos gesto-res, infraestrutura das escolas e dos municípios.

A BNCC representa alguns avanços na educação:ela visa promover a igualdade entre as redes, define asaprendizagens essenciais, vai refletir sobre o quê, e comoas crianças e jovens aprendem, e como ensiná-los. Odocumento traz o mínimo obrigatório para cada etapade ensino em todas as escolas do País. Valoriza, alémdo conhecimento, os aspectos socioemocionais.

Mas ficam, ainda, alguns ranços: mais uma vez,pretende-se implantar um projeto sem os pré-requisi-tos necessários: professores e gestores bem formadose informados, motivados, e infraestrutura necessárianas escolas e nos municípios. Em alguns documentosque fundamentam a Base, percebe-se a prevalênciadas convicções ideológicas acima das evidências ci-entíficas. Da mesma forma que não existe uma edu-cação neutra, também não deve existir uma educaçãoescolar ideologizada, em prejuízo da formação inte-gral do aluno.

Chico PoliUDEMO Central

Leitura Recomendada:

Revista Nova Escola, ano 32, nº 309 – Fevereiro/2018“BASE NACIONAL : As mudanças começam agora”



Solidariedade, amizade, responsabilidade, cola-boração, empatia, organização, ética, cidadania, hones-tidade. Esses valores (ou características) - tão desejá-veis nos relacionamentos humanos e cada vez maisrequisitados e necessários nos dias de hoje - deverãoser ensinados, praticados ou pelo menos estimuladostambém nas escolas. É o que dizem as novas diretrizesda Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

A partir de 2020, todas as escolas brasileiras terãode incluir as habilidades socioemocionais nos seus cur-rículos. Ou seja, haverá a necessidade de adaptar osprogramas escolares e treinar os professores para quepossam ministrar essas novas competências - que têmfoco em habilidades não cognitivas, muito mais relaci-onadas ao comportamento e à administração das pró-prias emoções, mas que impactam positivamente o in-

POR VALORESE VIRTUDES

A história, ospilares e osobjetivos da

educaçãosocioemocional

Especialista norte-americana fala sobre educaçãosocioemocional, uma das exigências da nova BNCC

divíduo e a relação dele com o mundo ao seu redor.A Educação Sociemocional (em inglês, SEL - Soci-

al Emotional Learning) é o processo através do qualos alunos aprendem, dentro do currículo escolar, a re-fletir e efetivamente aplicar conhecimentos e atitudesnecessários ao longo da vida escolar, educando os co-rações, inspirando mentes, materializando projetos econtribuindo para a transformação desses estudantespela educação.

Segundo a professora e doutora norte-americanaPamela Bruening, o conceito de aprendizagem socioe-mocional foi formalmente desenvolvido há cerca de20 anos. Diretora pedagógica do Cloud9World, um pro-grama de educação socioemocional disponível em por-tuguês com a denominação Nuvem9Brasil, Pamelaescreveu 18 livros sobre o tema e tem 30 anos de ex-

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periência nos ensinos fundamental, médio e superior.É especialista em projetos de melhoria da escola, lide-rança educacional, intervenção, avaliação de progra-mas e estratégias educativas e desenvolvimento decurrículos. Além de palestrante e conferencista inter-nacional de Educação, também presta consultoria parao desenvolvimento profissional de professores, admi-nistradores, conselhos escolares e produtos educativos.

Nesta entrevista, ela aborda os conceitos de educa-ção socioemocional e os benefícios de sua implanta-ção nas escolas.

Onde surgiu e o que é a educaçãosocioemocional?

O conceito de aprendizagem socioemocional foiformalmente desenvolvido há cerca de 20 anos. NosEstados Unidos, em 1994, um grupo de pesquisadorescom o objetivo de investigar o impacto da aprendiza-gem socioemocional na educação criou o CASEL, umaorganização mundial que promove o aprendizado aca-dêmico, social e emocional integrado para todas ascrianças da pré-escola até o ensino médio. Naquelaépoca, as escolas e todo o sistema educacional esta-vam promovendo a prevenção sobre o uso de drogase a violência, a educação moral e cívica, bem como aeducação sexual.

A educação socioemocional foi desenvolvida e in-troduzida como uma estrutura para atender às neces-sidades dos jovens e apoiar o alinhamento de uma sé-rie de programas e iniciativas escolares. Ao longo dotempo, uma meta-análise de estudos, o apoio da Asso-ciation for Supervision and Curriculum Developmente pesquisas em andamento proporcionaram uma mai-or conscientização da necessidade de um esforço coor-denado da educação socioemocional na rede escolar, queresultou em um aumento do desempenho acadêmico dosalunos. Alguns estados americanos, bem como o gover-no federal, reconheceram o valor desses programas e oimpacto positivo nos alunos e nas escolas.

Quais são seus pilares de sustentação?Os pilares que apoiam a educação socioemocional

incluem autoconhecimento, autogerenciamento, toma-da responsável de decisões, habilidades de relaciona-mento e consciência social. Essas bases incluem con-textos na escola, em casa e na comunidade, o que es-sencialmente significa que este tema precisa ser abor-dado em todos os grupos de participantes que se rela-cionam com a escola.

O conceito de educação socioemocionalsempre esteve intrínseco ao espaço daescola ou é algo novo nesse ambiente?

Em anos passados, a educação socioemocional exis-tiu no ambiente escolar de variadas formas. Às vezes,isso estava revestido dentro da própria cultura escolar,outras vezes na educação do caráter e, de certa forma,até como suporte para projetos de comportamentopositivo. O ponto principal, independentemente daforma adotada, é que a autoconsciência e o autoge-renciamento levam a uma maior sensibilidade aosoutros e ao aumento de comportamentos pró-sociais.Nos últimos anos, a educação socioemocional ganhouforça, especialmente a ideia de que suas habilidadesprecisavam ser ensinadas propositadamente e que osalunos precisavam de oportunidades para praticaressas habilidades.

Qual a importância da educaçãosocioemocional no desenvolvimentoacadêmico?

Pesquisas em todo o mundo apontam que o melhoraprendizado ocorre em ambientes seguros e saudáveis,ou seja, o aprendizado ocorre em um contexto social.De certo modo, é difícil separar aspectos sociais e emo-cionais de processos de aprendizagem acadêmica. Alémdisso, os componentes das habilidades socioemocio-nais, no caso dos Estados Unidos, estão totalmenteligados a requisitos da American Common Core [a basenorteadora de educação daquele país, o que similarmenteestá acontecendo com a BNCC, no Brasil], e autorregu-larão trabalho em equipe, empatia, cooperação e umasérie de valores que fortalecem o caráter humano e tãonecessários para as demandas do século 21.

Há praticamente um consenso de que ashabilidades socioemocionais devem sertrabalhadas dentro dos currículosescolares e não como um apêndiceextracurricular. Por quê?

Atividades extracurriculares são frequentemente ti-das como algo opcional e desnecessário. A quantidadede pesquisas que apoiam a educação socioemocional eseu impacto no desempenho acadêmico e na culturaescolar tornou comum a integração do desenvolvimen-to dessas habilidades aos currículos escolares, dando àEducação Socioemocional seu merecido lugar de im-portância na educação.

O CASEL divulgou pesquisas de desempenho de



implementação delineando os passos iniciais que osdistritos escolares [grupo de escolas por região nosEUA] deveriam tomar na implementação de uma abor-dagem sistêmica para a educação socioemocional emtoda a escola e em salas de aula individuais. Eles sãoencorajados a alinhar as instruções de educação socio-emocional dentro do currículo existente.

Um bom exemplo de como isso pode ser feito é como uso de padrões ELA [Education Learning Acquisi-tion - um programa de educação norte-americano] emque os processos de leitura e compreensão de textos(ficção ou não ficção) expliquem aspectos da educa-ção socioemocional em um formato instrucional di-reto. As atividades são projetadas para mostrar ao alu-no as habilidades socioemocionais e estão alinhadasaos padrões ELA, podendo ser ensinadas por todasas matérias.

A educação socioemocional também pode ser re-forçada durante todos os dias do ano letivo por meiodo apoio ao comportamento positivo na escola, tor-nando-se parte integrante da vida de todos os alunos.

Existem abordagens diferentes naimplantação da educaçãosocioemocional?

Muitos programas focam mais suas abordagens emcomportamentos do que em virtudes humanas. Noentanto, os comportamentos costumam ser os resulta-dos dos valores mais profundos ou a falta deles. OCloud9World, por exemplo, busca tocar o âmago dapessoa, onde os valores são capazes de impulsionarmudanças de comportamento e tomadas de decisões.Por isso fornece às escolas uma linguagem simples ecomum, focada em compreender e desenvolver valo-res essenciais que promovem comportamentos positi-vos e relacionamentos saudáveis. A intenção é inte-grar a educação socioemocional a todas as áreas docurrículo, em todas as séries da educação básica, o quetorna essa integração muito mais fácil para os profes-sores. As chamadas forças de caráter são ensinadas ereforçadas por meio da leitura, escrita, fala e colabora-ção com os colegas durante as rotinas escolares, deforma a contribuir com o clima escolar.

Em sua opinião, como um programa deeducação socioemocional deve serestruturado na escola?

É importante que permita aos alunos aprender apartir de uma variedade de virtudes e valores, caracte-

rísticas que podem ser, por exemplo, os pontos fortesde personagens, incentivadas por meio de histórias,vídeos e instruções diretas. Planos de atividades flexí-veis e um suporte constante permitem que os profes-sores forneçam aos alunos instruções diretas, práti-cas e troca de experiências. As avaliações garantem acompreensão e o crescimento do aluno. À medida queescolas implementam um programa de forma integral,a cultura escolar se torna mais positiva e os pais seenvolvem com as atividades dirigidas a eles em casa.Assim, crianças e adultos garantem uma maior com-preensão dos valores, de forma prática, em todas asáreas da vida.

As transformações sociais têm ocorridocada vez mais rapidamente. Pode-sefalar que existem novas ou reformuladasvirtudes?

Acredito que à medida que nossa sociedade muda,especialmente com a influência da tecnologia, algumasvirtudes ou pontos fortes do caráter humano serão maisinfluenciados do que outros. Muito disso é baseado nasnecessidades apontadas pelo mercado de trabalho.Torna-se imprescindível, então, que um programa deeducação socioemocional também tenha abordagensvoltadas para as demandas do século 21. Por esse mo-tivo, acredito que novos valores sempre surgirão e al-gumas forças de caráter podem ser mais valorizadasdo que outras em diferentes momentos, com base nasnecessidades dos alunos. As virtudes clássicas prova-velmente sempre serão valorizadas, já que muitas dasmais recentes estão relacionadas, em parte, a elas.

Então é preciso trabalhar algumasvirtudes mais do que outras?

Acredito que a educação socioemocional deve en-fatizar a importância de todas as virtudes. Reconheço,no entanto, que as escolas, devido às peculiaridadesdos países em que estão, podem ter de adotar pontosfortes específicos antes das outras, com base nas ne-cessidades de seus alunos. Temos um trabalho de ori-entação às escolas, mas grande parte desta escolha,sobre qual virtude trabalhar primeiro, é feita pela pró-pria instituição de ensino.

Fonte: Revista Educação - Ano 22 - Nº 251.

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As demandas da pós-modernidade se fazem pre-sentes em todos os aspectos da existência humana, in-cluída a necessidade de um novo olhar sobre a educa-ção, no que diz respeito aos modos de compreender ossujeitos da aprendizagem, a constitutividade e a identi-dade desses sujeitos, e de uma formação voltada para odesenvolvimento humano. Contribuições advindas dediferentes campos do conhecimento, tais como os daPsicologia Clínica, os da Neurociência e da Psicopeda-gogia e o campo da Epistemologia buscam traduzir eabordar essas necessidades com vistas à construção denovas experiências pedagógicas, como se pode conferirna entrevista com Anita Lilian Zuppo Abed.

Doutoranda em Educação e Saúde na Infância eAdolescência, mestre e graduada em Psicologia e pós-graduada em Psicopedagogia e em Neuroeducação, éconsultora da Unesco desde 2014. Atualmente é psico-pedagoga na Mind Lab Brasil e docente de pós-gradua-ção em Psicopedagogia em várias instituições de Ensi-no Superior do País. Tem experiência e publicações naárea de Psicologia e Psicopedagogia, tanto clínica comoinstitucional, atuando principalmente com os seguintestemas: desenvolvimento humano e processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, diagnóstico e interven-ção nos problemas de aprendizagem, uso pedagógicode jogos e ensino-aprendizagem da matemática.

SUJEITOS NA ESCOLA:EM DEBATE O DESENVOLVIMENTO DAS

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

O debate sobre desenvolvimentode competências socioemocionaisnas escolas vem ganhando adesão,em diferentes países e pordiferentes estudiosos da educação,como diferencial para apreparação dos alunos para a vidano século XXI. Afinal, o que sãoessas competências?

As competências socioemocionais dizem respeitoa uma série de habilidades que as pessoas precisamdesenvolver para lidar de maneira mais eficiente e fun-cional com as suas próprias emoções, com as emo-ções dos outros, com os relacionamentos humanoscom a vida em sociedade. Penso que há questões es-senciais sobre as quais precisamos refletir para com-preendermos por que esse tema está cada vez maispresente nas escolas, nas abordagens teóricas da edu-cação e, inclusive, na BNCC [Base Nacional ComumCurricular]. As competências socioemocionais foramchamadas, inicialmente, de não cognitivas.

Quando fui escolhida para redigir o estudo enco-mendado à Unesco pelo Conselho Nacional de Edu-cação (CNE/MEC) sobre a promoção do desenvol-vimento das habilidades não cognitivas na EducaçãoBásica, iniciei minhas reflexões questionando essadenominação, já que ela traz em si uma concepçãocindida de ser humano que é, segundo o filósofo Ed-gar Morin, própria do pensamento da Modernidade.

Já naquela época (início de 2014), salientei a ne-cessidade de explicitar as mudanças paradigmáticasenvolvidas no tema: incluir as habilidades socioemo-cionais como intencional idade na escola não é comointroduzir uma nova disciplina no currículo. Isso im-plica uma transformação na visão de homem, de mun-



do, de sociedade, de conhecimento, de ensino e deaprendizagem. Significa sair de uma concepção lineare fragmentada e caminhar em direção ao pensamentocomplexo, em rede, multifacetado e repleto de interre-lações, que é próprio do paradigma da Pós-Moderni-dade, como afirma Morin. Afinal, será mesmo possí-vel cindir o humano em cognitivo e não cognitivo? Emcorpo e mente? Por que a subjetividade, a emoção,o lúdico e o corpo foram colocados de lado pela es-cola ocidental nos últimos séculos, sendo vistos in-clusive como algo que atrapalha a aprendizagem?Por que se imaginava que o aprender se dá apenaspelo pensamento, pelo cognitivo? Foi com base noprincípio da separabilidade e da supremacia da ra-zão que a escola moderna se organizou em discipli-nas estanques e se identificou com o propósito detransmitir aos mais novos as “verdades” construí-das pelas ciências modernas.

Mas, em pleno século XXI, vivendo em um contex-to globalizado, em que somos bombardeados, a cadainstante, por um turbilhão imenso de informações, emque as transformações são velozes e constantes, serásuficiente uma escola que se responsabiliza apenas pelosestoques cognitivos, pelos “conteúdos programáticos”das diferentes disciplinas? Não! É fundamental prepa-rar as novas gerações para lidar com o inesperado, como efêmero, com as mudanças, com os novos saberes.Diz Morin que o encurtamento do planeta exige habi-lidades como tolerância, flexibilidade, respeito ao di-ferente. Exige competências socioemocionais.

Considerando que o ser humanodesenvolve diferentes modos deestar no mundo, ou seja, suasidentidades, ligadas a sua cultura ea sua constitutividade como sujeitohumano, é possível padronizarcompetências socioemocionais semferir individualidades? Ou seja,espera-se que a escola desenvolva,em seus diferentes alunos, osmesmos valores, as mesmasatitudes?

Acredito que este é o maior perigo ao falarmos emdesenvolver habilidades socioemocionais: cair em juí-zos de valor em relação a traços de personalidade quesão considerados como superiores a outros. Trabalheicomo psicóloga clínica durante 30 anos, e mais de umavez chegaram ao meu consultório pessoas pedindo aju-da para deixarem de ser tímidas ou tão sensíveis, comose timidez e sensibilidade fossem defeitos, como se serextrovertido e “estar de bem com a vida” fossem virtu-des a serem alcançadas. Esses são valores que, infeliz-mente, andam na moda na nossa sociedade. Ser “desco-lado”, “antenado”, “alto astral”. E é por isso que hátantas pessoas com dificuldades enormes em lidar coma própria dor, com a frustração, com a vida, que é reple-ta de acontecimentos tanto prazerosos quanto dolori-dos. Sinto muito, não dá para mudar isso. Diante da dorinerente ao crescer, vemos tantos jovens tirando a pró-pria vida porque não aguentam viver consigo mesmos.

Portanto, é preciso entender que desenvolver habi-lidades socioemocionais não é deixar de sentir raivaou frustração, ou deixar de ser tímido ou agitado, masaprender a lidar com aquilo que se passa dentro de sisem se destruir e sem destruir o outro. E dar um desti-no funcional às emoções, encontrando soluções quesejam socialmente aceitas e ajudem na construção deuma vida melhor tanto para si mesmo como para oentorno e para a sociedade. É aprender a trabalhar emequipe e sozinho, a viver a alegria e a dor, a inseguran-ça e a sensação de competência, buscando adequar aspróprias ações tanto às demandas da realidade comoao seu próprio jeito de ser e de estar no mundo. É de-senvolver ferramentas internas para viabilizar a buscade um equilíbrio dinâmico, tanto interno como exter-

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no, tanto nas relações consigo mesmo como nas comos outros. Padronizar competências socioemocionaisnão fere apenas as individualidades: mata também ariqueza da diversidade da raça humana.

Quais são os principais desafiosenvolvidos na promoção dashabilidades socioemocionais naescola?

Penso que o principal desafio é a mudança, em re-lação à concepção de escola, em todos os sujeitos: pro-fessores, alunos, familiares, gestores escolares, autori-dades, sociedade em geral.

Os professores são os grandes maestros da cenapedagógica: são eles os responsáveis diretos pelo pro-cesso de ensino-aprendizagem. Nesse sentido (sem di-minuir o papel dos demais), o principal desafio, a meuver, é levar adiante um grande e profundo processo deformação dos professores, para que eles possam atuarcomo mediadores na promoção do desenvolvimentointegral de seus alunos e de si mesmos. Como desen-volver no aluno a resiliência (aprender com a dor) seeu mesmo não sei bem o que fazer com a minha pró-pria dor? Como cuidar do outro se eu mesmo não fuiou não estou sendo cuidado?

Desenvolver habilidades socioemocionais é comoaprender a andar de bicicleta: não se aprende por meiodo discurso, por meio de teorias. Aprendemos a andarde bicicleta andando... e caindo. Desenvolvemos habi-lidades socioemocionais vivendo situações recheadasde emoções e de relações sociais para, a partir delas,refletir e buscar soluções mais maduras e eficientes paraos desafios que surgem ao da experiência. Fico muitopreocupada com propostas “discursivas” e “doutrina-doras para a escola ensinar” habilidades socioemocio-nais. Como diria José Mário Pires Azanha, esse é umtema problematicamente ensinável: requer experiênci-as, vivências significativas que promovam a autorre-flexão, o autoconhecimento, as escolhas pessoais (e aomesmo tempo socialmente viáveis) de atitudes, ações,valores, posicionamentos críticos. O que fazer comaquilo que eu sinto? Desculpa, mas não há receita.

Qual o papel da avaliação dascompetências socioemocionais ecom que finalidade ela deve serfeita nas escolas?

Quando acompanhamos o amadurecimento socio-emocional dos nossos filhos, ficamos felizes quandoeles começam a conseguir controlar melhor seus im-pulsos, a esperar com mais tranquilidade e menos so-frimento pelo que desejam, a se colocar no lugar dooutro, compreendendo e respeitando o fato de as pes-soas pensarem e sentirem de maneiras diferentes. Nin-guém espera que um bebê não chore quando está comfome e dor. Nós percebemos que ele está amadurecen-do quando já consegue esperar pelo leite que virá embreve. Percebemos que nosso filho “cresceu” quandoele consegue não se desesperar com algo que não deucerto, aguenta firme e aprende com a experiência.

Coerentemente com as preocupações expressas an-teriormente em relação aos perigos da quantificaçãode habilidades socioemocionais em uma escala de va-lores, acredito que a melhor avaliação é a qualitativa(e não a quantitativa), buscando apreender o processode amadurecimento de cada indivíduo na sua capaci-dade de enfrentamento da vida. Acredito que a avalia-ção deveria ser mais descritiva, procurando apreenderos avanços (e os retrocessos e aspectos estacionários),sempre com um olhar sensível às diferenças individu-ais dos alunos, além da evolução, ao longo do tempo,na forma de cada um tratar suas próprias emoções, asemoções dos outros e as relações interpessoais.

Para isso, o professor precisaria passar por um pro-cesso de formação que lhe permitisse aprimorar o seuolhar e a sua escuta. A avaliação deveria objetivar, sem-pre, a ampliação do autoconhecimento (no próprio alu-no) e da compreensão do professor em relação aos as-pectos subjetivos dos seus alunos. A partir dos dadossugeridos nos processos avaliatórios, o professor po-deria traçar estratégias para mediar de maneira maiseficiente o processo de amadurecimento dos estudan-tes em relação às suas competências socioemocionais.

Mais um aspecto essencial quando falamos em pro-mover habilidades socioemocionais na escola: o set-ting escolar não é, nem deve jamais pretender ser, umlocal para psicoterapia. A escola não deve se compro-meter em tratar as questões emocionais dos alunos,pois, para isso, são necessários profissionais especiali-zados e a configuração do setting clínico, que tem par-ticularidades impraticáveis em uma sala de aula. Se oprofessor, a escola e a sociedade acharem que é suafunção “terapeutizar” os alunos, estará fadada ao fra-casso. Promoção de saúde psíquica é função da escola,como também a saúde do corpo por meio de uma ali-mentação saudável e da prática de esportes. Mas, quan-


do há uma doença, é o médico que deve ser procurado,ou seja, quando houver uma questão mais séria doponto de vista socioemocional, o tratamento deve serde responsabilidade de um psicólogo ou de um psiqui-atra, não da escola.

Que perfil deve ter uma escola emcondições de desenvolvercompetências socioemocionais nabusca de uma educação integraldo ser humano? Estamospreparados, em pleno século XXI,para desenvolver nos educandosas competências demandadas poreste século?

No estudo realizado para o CNE, em 2014, apontodois caminhos para desenvolver competências socioe-mocionais na escola: a) transformar a prática pedagó-gica em todas as disciplinas ministradas; e b) incluir nagrade curricular da escola um espaço-tempo dedicadoao desenvolvimento dessas habilidades.

Penso que ainda não estamos preparados para ne-nhum desses dois caminhos, mas estamos no rumocerto. Somos a geração de educadores que está “noolho do furacão”, pois fomos alunos de uma escolaque hoje não atende mais, às necessidades da socieda-de em que vivemos e que queremos mudar. Somos osgrandes responsáveis pela construção desse novo fa-zer pedagógico, um fazer que não tem receitas pron-tas, que está ainda engatinhando. O fato de estarmosrefletindo cada vez mais sobre o tema indica que amobilização está acontecendo na nossa sociedade.Para esse caminho, não acho que seja necessário ha-ver um certo perfil de escola, mas sim um certo perfilde educador, pois trata-se de mudanças na forma deensinar e de se relacionar com os alunos e com o co-nhecimento (que muitas vezes são bastante sutis). Aimplementação das diretrizes da BNCC na estrutura-ção dos currículos escolares é uma estrada nessa di-reção, o que implica, como já afirmei anteriormente,um sólido e profundo espaço de formação continua-da para o professor.

O segundo caminho - colocar na grade escolar umadisciplina voltada ao desenvolvimento de habilidades- parece-me mais complexo, no sentido de exigir daescola uma flexibilização no seu currículo, uma dispo-

nibilidade para abrir um espaço de transformação maisintensa e profunda. As experiências que a Mind Labvem acumulando ao longo dos últimos 11 anos no Brasilmostram que é possível, sim, mas exige um perfil maisaberto de escola e da rede de ensino do qual ela fazparte (quando se trata do setor público ou de redesparticulares). Envolve transformações nos professo-res, nos gestores escolares e nos familiares.

Levando em conta que odesenvolvimento das competênciassocioemocionais é, além da famíliae de outras instituições,compromisso da escola, o queprecisa ser priorizado na formaçãoinicial e na formação continuada deprofessores, a fim de se criar umacultura de avaliação comprometidacom essas competências?

Penso ser fundamental, na formação inicial e conti-nuada dos professores (e dos gestores escolares e equi-pes técnicas), propiciar sustentação ampla e consistentedo ponto de vista filosófico e teórico. Trata-se de umamudança paradigmática, portanto é essencial refletirsobre as bases conceituais que estão por trás das esco-lhas didáticas, do planejamento e do fazer pedagógico.Igualmente fundamental é propiciar vivências em queos professores (e demais educadores) possam experi-mentar em si mesmos o desenvolvimento dessas com-petências, refletindo sobre elas, Instrumentalizandoprimeiro a si mesmos com ferramentas e recursos quepossam utilizar nas situações do dia a dia. Os arcabou-ços teóricos e práticos advindos da psicopedagogia, ouso de jogos, dinâmicas de grupo e metáforas no pro-cesso de ensino, os critérios de mediação de Feuers-tein são alguns instrumentais privilegiados para a pro-moção do amadurecimento socioemocional dos pro-fessores, dos alunos e de todos nós. É um grande desa-fio! E, como qualquer desafio que enfrentamos na vida,pode ser vivido como algo perigoso e assustador doqual se deve fugir, ou como uma oportunidade alta-mente estimulante de colaborar com o mundo, de dei-xar a sua marca, de ser autor de algo novo, criativo einovador. São escolhas...

Fonte: Presença Pedagógica - Ed. 144 - Ano 23


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Quando soube que daria aula para a turma E2,do 5º ano, a professora Maria Itália Malagutti já conhe-cia a má fama da classe. “Impossíveis”, “caso perdi-do” e “um bando de delinquentes” foram algumas dasdescrições usadas pelos colegas da EMEF Santa Hele-na, em Goiânia, ao prepará-la para a missão. E o pri-meiro contato fez jus aos temores: “Vou avisar: eu ba-gunço mesmo!”, gritou um aluno, em tom desafiador,lá do fundo da classe. “Eu só venho para a escola por-que minha mãe me obriga!”

O autor da ameaça era Clayson Pereira de Oliveira,então com 10 anos. Na sala dos professores, era des-crito como “problemático” e “violento”. Não sabia lernem escrever e, para quem já tinha trabalhado comele, não conseguiria melhorar.

Maria Itália ousou contrariar o diagnóstico. “Res-pondi ao Clayson que ele nem sabia quem eu era. Faleique a gente precisava se conhecer”, relata. O passoseguinte foi convidá-lo para se sentar perto dela. Eletopou. “Aos poucos, ele percebeu que ficava mais fácilde acompanhar se ficasse sempre na frente. Melhorouquando comecei a passar atividades diferentes das daturma para que ele avançasse. Disse a ele que não des-se bola quando alguém tirasse sarro.”

Com a proximidade, Maria Itália ficou sabendo queum dos motivos da revolta do menino foi ter presenci-ado o assassinato do pai. Com a morte, ele passou qua-tro meses na rua, em 2016. Ficou sabendo também dealgumas motivações positivas: Clayson gostava muitode jogar bola e queria participar de uma peneira de jo-gadores numa escolinha de futebol da região.

“Vou avisar: eu bagunço mesmo!”Três educadores

contam comoconseguiram se

aproximar deestudantes que

antes desafiavamos limites - e a

paciência

O problema, do ponto de vista do menino, é que asnotas no boletim também eram um critério de seleção.Aí, o jogo virou de vez: o menino se comprometeu epassou a se dedicar não só em Língua Portuguesa mastambém nas outras disciplinas. O objetivo imediato -ser escolhido pela escolinha – foi atingido. Mas o gola-ço foi uma mudança permanente de comportamento.

A história de Clayson é um exemplo dos confli-tos que todo professor enfrenta. As experiências dedois outros educadores, destacadas nos quadros daspróximas páginas, também trazem casos de alunosdesafiadores. São aqueles que, por uma razão ououtra, parecem estar em sala só para provocar, noslevam ao limite da paciência e muitas vezes nos fa-zem jogar a toalha.

A primeira constatação é que as desavenças estãono cotidiano das aulas. “Respeitar o igual, que estáem casa, é fácil. Difícil é respeitar o diferente, que agente encontra na escola”, argumenta a pedagogaCatarina Gonçalves, professora da Universidade Fe-deral da Paraíba (UFPB).

O lado positivo, explica Catarina, é que a sala deaula é um espaço privilegiado para enfrentar confli-tos. “É impossível acabar com os problemas de con-vivência, mas é possível diminuir seus impactos”,explica. “Atitudes que no passado eram considera-das ruins - conversas em sala, por exemplo -, fazemparte do processo de aprendizagem”, completa apsicóloga e pedagoga Luciana Lapa, do Grupo deEstudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem),da Unesp e da Unicamp.



PARA CADA PROBLEMA,UMA CONDUTA

Transformar o conflito em oportunidade foi a rotade Maria Itália, que reuniu em seu trabalh um conjun-to de boas práticas recomendadas por quem estuda oassunto.

Tudo começa na observação atenta dos aspectosmais complicados na postura dos “impossíveis”. Cadauma requer uma intervenção diferente. A seguir, lista-mos os principais problemas e os passos iniciais paraenfrentá-los. As informações foram validadas por Tel-ma Vinha, professora de Psicologia Educacional daFaculdade de Educação da Unicamp.

TRANSGRESSÃOÉ a desobediência a regras, como jogarpapel molhado no teto do banheiro.

O QUE FAZERA turma precisa ver sentido nas normas e a melhor

forma de fazer isso é construí-las coletivamente. Crieassembleias ou rodas e diálogo com periodicidade paraque os alunos possam discutir os problemas, elaborarregras e debater a necessidade delas. Quando um alu-no transgredir, converse em particular sobre o motivoda desobediência. Mostre que a regra garante a convi-vência justa e respeitosa.

SE PRECISAR...Empregue a sanção por reciprocidade. Por exem-

plo: limpar o banheiro, que é umareparação ao dano causado.

INDISCIPLINASão ações que causam desordem nasrelações pedagógicas e interferem naaprendizagem, como conversa paralelaexcessiva ou o desinteresse dos alunos.

O QUE FAZERSe você estiver convicto de que houve indisciplina

- debater o conteúdo com colegas, por exemplo, fazparte da aprendizagem em sala -, descreva a situação esuas consequências: “Quando vocês conversam em tomalto durante o debate, não consigo dar aula e vocêsnão conseguem aprender”. Pergunte a eles como sesentem e peça uma solução. Ouça as sugestões e apli-que o que for combinado.

DESINTERESSE OU APATIAA recusa em participar de atividadesnão pode ser tratada como desrespeitoà autoridade.

O QUE FAZERTente descobrir a causa. Se é coletiva, reveja o tra-

balho pedagógico - o que você ensina e a forma comoo faz. Na apatia individual, entenda se o aluno está, defato, compreendendo. Qual a dificuldade? Que estra-tégias ele usa para tentar resolver os problemas? Exer-cícios específicos, como os que Maria Itália preparoupara Clayson, costumam ser efetivos.

INCIVILIDADESão as pequenas agressões cotidianasque ferem o que é esperado da boaconduta social, como gritos, ofensas eprovocações.

O QUE FAZERÉ importante mostrar que você não concorda com

essas ações quando afetam a qualidade da convivên-cia, mesmo quando parecem brincadeiras e são com-preendidas como normais pelos alunos. Você pode le-vantar as incivilidades mais frequentes e planejar in-tervenções. Por exemplo, quando o aluno interrompeuma fala, você solicita que aguarde a conclusão paracolocar a ideia.

SE PRECISAR...Aproxime-se e pouse a mão sobre o ombro do alu-

no, solicitando que aguarde. Se o aluno monopolizá-locom perguntas, peça que anote as dúvidas para escla-recê-las individualmente em outro momento.

AGRESSÃOÉ intolerável. Quando estoura umabriga, é preciso interrompê-la na hora.

O QUE FAZEREm seguida, é momento de considerar a mediação

para substituir ações agressivas pelo diálogo. Muitasvezes, o ideal é esperar até que os envolvidos esfriema cabeça e possam refletir sobre o que ocorreu. Ouçacada um separadamente. Depois, convide-os a partici-par de uma mediação. A técnica é levar os envolvidosa pensar: “Por que aconteceu a violência? Quais senti-mentos a geraram? Havia outra maneira de resolver aquestão? Como procederão de agora em diante?”. Em

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seguida, os participantes precisam dialogar e chegar aum acordo. É necessário prever uma nova reunião de-pois de alguns dias para acompanhar se o combinadoestá mesmo sendo cumprido.

BULLYINGA diferença entre bullying e conflitonem sempre é compreendida, mesmopor estudiosos da área. Por isso, écomum adultos recorrerem a estratégiada mediação de conflitos para lidar comcasos de bullying: colocam a vítima e oagressor no mesmo patamar na buscada solução.

Há quatro diferenças principais. A primeira é quenos conflitos - que são naturais do convívio social - háum equilíbrio de forças entre as pessoas envolvidas. Asegunda é que a situação normalmente gera incômodonos envolvidos. A terceira é que esse incômodo fazcom que sintam vontade de sair do conflito. Se elesnão fizerem um acordo sozinhos, podem recorrer a ummediador. Cada parte pode analisar como contribuiupara a desavença e para a solução, reconhecendo pers-pectivas, sentimentos e necessidades.

No bullying, intimidações e agressões se repetem.Apesar de os envolvidos serem pares, a vítima está emdesvantagem e não tem a oportunidade de argumen-tar, se defender e, às vezes, nem de falar. O agressornão se comove com a condição da vítima nem vê ne-cessidade de mudar a relação de domínio e submissão.Por que deveria, se ela lhe traz satisfação? Sente-se,por exemplo, confortável tomando o dinheiro da víti-ma para comprar um sanduíche ou comendo o lanchedela todos os dias. Não liga se humilha, constrange ouignora os sentimentos do outro, ao contrário, naturali-za essa desigualdade.

Por isso, em situações abusivas, a mediação tem al-cance reduzido. As intervenções precisam conduzir aoreequilíbrio de forças, levando o agressor a reconhecero dano causado e a repará-lo, interrompendo a violên-cia. A vítima precisa perceber a tentativa de se fazerjustiça. E é necessário prever garantias coletivas dofim do assédio. Confiar na palavra do agressor não basta,devem-se envolver outros no compromisso de que obullying realmente cessará. Saiba como fazer isso emBullying, Guia para Educadores, de Avilés Martínez.

Diante da seriedade do problema, existem autores

que pensam intervenções eficazes, como o psicólogosueco Anatol Pikas, que desenvolveu o Método dePreocupação Compartilhada. Sua abordagem tenta in-vestigar as causas do bullying e chegar a uma soluçãoduradoura por meio de reuniões individuais e coleti-vas com os envolvidos (saiba mais em bit.ly/metodo-pikas). Por serem remediativas, essas ações são em-pregadas quando a situação já está instaurada. Mas éimportante investir na prevenção: construindo proje-tos antibullying, implantando assembleias e formandoequipes de ajuda. A escola cumpre sua função educa-tiva ao dar aos sujeitos a possibilidade de mudança, derestauração e aprendizagem de valores. Perceber a cor-reta diferenciação entre conflitos e intimidações siste-máticas não é superficial, porque orienta e dirige a in-tervenção.

O QUE FAZER“O agressor precisa reconhecer o dano e concordar

em repará-lo, e a vítima precisa perceber a tentativa defazer justiça”, escreve. O bullying só acontece quandoo alvo concorda com uma imagem inferiorizada. É pre-ciso empoderá-lo, incentivando sua indignação parasuperar essa relação. Já os autores devem ser levados àempatia com quem sofre violência. Os espectadores,por sua vez, precisam de estímulos para se posicionarcontra a agressão.

Última dica: envolva a coordenação para auxiliarna resolução dos problemas. Juntos, vocês podem cri-ar fichas de observação dos alunos mais “difíceis”.Essas fichas podem ter perguntas como: Houve mo-mentos perturbadores? Qual era a proposta de ativida-de ou metodologia quando o comportamento surgiu?O que causou? Como se manifestou? Quem foi atingi-do? Qual a intervenção do professor? Qual a reaçãodo aluno?

Com base num diagnóstico mais preciso, vocês po-dem planejar melhor a atuação. Por exemplo, se taiscomportamentos ocorrem quando determinado alunose sente pressionado ou entediado, pode-se atuar deforma a diminuir tais fatores. A ideia é: juntos, vamosajudar. Dá para fazer mais do que o possível com osalunos impossíveis.

Rodrigo RatierAlmir Teixeira

Patrick Cassimiro

Fonte: NOVA ESCOLA Edição 307 - Nov./2017Publicado em https://novaescola.org.br/conteudo/9108/vou-avisar-eu-bagunco-mesmo



Nos consultórios psicológicos temos observadoum aumento assustador de casos de ansiedade, des-motivação e depressão entre crianças e adolescentes.Muitos têm sido criados como príncipes/princesas ena hora em que enfrentam desafios, dificuldades oufrustrações adotam a postura de pequenos imperado-res como se o mundo lhes devesse algo.

Recentemente fiquei impressionado com a reper-cussão de um vídeo meu que viralizou na internet apósuma entrevista no Programa Todo Seu, apresentadopelo Ronnie Von. Nesta oportunidade comentei quevejo com tristeza que em uma fase na qual poderiamestar sonhando, se divertindo e aprendendo, muitascrianças e adolescentes se encontram sofrendo emocio-nal e até fisicamente, culminando em quadros que vãoda apatia ao desinteresse escolar, da automutilação àtentativas de suicídio. O vídeo foi visto no facebookpor mais de 20 milhões de pessoas. É fácil concluir quetocamos num ponto delicado das famílias atuais.

É do interesse das escolas promover reflexões rela-tivas a esta temática, do empoderamento dos pais, poisna medida em que os filhos são criados de forma su-perprotegida tendem a esperar que os outros façam ascoisas por eles, o que vai completamente na contra-mão daquilo que a nova BNCC propõe acertadamen-te: a necessidade de uma formação integral e integradade nossos conhecimentos cognitivos e relativos ao ca-ráter. Esta temática foi exaustivamente apresentada edebatida no último Congresso Bett Educar. E acerta-damente. Na medida em que escasseiam-se os empre-gos, que o poder público já não nos oferece uma basede segurança em quase nenhuma área de nossas vidas,em que a Inteligência Artificial vem sendo cada vezmais presente no universo profissional, aumentando acompetitividade, aqueles que não tiverem suas com-petências tanto cognitivas como socioemocionais bemdesenvolvidas pode encontrar muito mais dificuldadede entrar e prosperar.

Todo pai, toda mãe deseja fazer seu filho feliz, mashoje em dia isso tem sido confundido com a oferta in-cessante de presentes, regalias e privilégios. Estudosdemonstram que a felicidade está mais associada a re-lações afetivas saudáveis e ao estímulo do desenvolvi-mento de virtudes (forças morais) que edificam nossa

existência. Este tipo de discussão está presente nasaulas da Metodologia OPEE, editada pela EditoraFTD, presente hoje em mais de 700 escolas de todo opaís, com resultados encantadores.

Mas não é apenas por meio de aulas sistemáticasque se faz este processo de formação humana. Semrespostas prontas, nem pílulas mágicas, mas oferecen-do caminhos para que os pais se empoderem de seupapel, retomem a clareza de seus valores e assumam ocomando do padrão educacional e moral de seu lar, aescola pode oferecer um espaço de troca de aflições esoluções, debater casos reais de famílias que têm en-contrado meios de fortalecer a saúde, reforçar a im-portância de uma educação assentada em valores e vir-tudes junto aos filhos. Tudo isso fortalece o poder deformação exercido em sala de aula, até mesmo porquepara uma educação ser integral e integrada é precisoque todos os agentes envolvidos se envolvam.

A coerência entre os pais, a aliança casa-escola eo autoconhecimento são alguns dos elementos a se-rem debatidos com vistas a uma vida saudável, dignae realizada. Se os pais forem percebidos pela escolatambém como agentes ativos, e não como um pro-blema, como pessoas em desenvolvimento e não comoum obstáculo do processo, se as famílias forem per-cebidas e tratadas como aliadas essenciais, podere-mos ter sim uma chance de oferecer às crianças e ado-lescentes um contexto efetivamente humano, huma-nizado e motivador para que cresçam e se tornem amelhor versão de si mesmos, buscando assim, não umprojeto de vida calcado na vaidade ou no narcisismo,e sim no desejo e no compromisso de serem os me-lhores para o mundo.

Leo FraimanPsicoterapeuta, escritor e palestrante. É autor da

Metodologia OPEE, utilizada atualmente por mais de150.000 alunos em todo o Brasil, e também do livro

“Como Ensinar Bem”, pela Editora OPEE/FTD. Inte-grante do conselho mundial de educação para autonomia

da Danone. Site: www.leofraiman.com.br

Fonte: Direcional Escolas nº 139 - jun-jul/2018Publicado em https://direcionalescolas.com.br/

vencendo-a-sindrome-do-imperador/

Vencendo a síndrome do ImperadorPais empoderados educam melhor e todos ganham

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O mestre Pestalozzi afirmava que a solidarieda-de na solidariedade se aprende, como vi acontecernuma escola, que acolhia alunos jogados fora de ou-tras escolas. Aqueles que vegetavam no fundão da salade aula, os que batiam em professor, os rotulados de"especiais", nela achavam guarida e osdevidos cuidados. O TDH ainda nãohavia sido inventado, nem a indústriada ritalina havia sido instalada, mas osenjeitados jovens já vinham rotuladosde alunos com "dificuldades de apren-dizagem", ou até mesmo de "alunosmarginais". Por sorte, naquela escola,apenas havia dificuldades de ensina-gem, que os professores, movidos aafeto e intuição pedagógica, tentavam resolver.

A tia do Abel confidenciou a um professor que acriança havia feito tratamento para combater um cân-cer e que usava um boné, para disfarçar a queda docabelo. Ao correr no recreio de outra escola, o bonévoou. E os seus colegas fizeram troça da sua calvície,motivo suficiente para recusar voltar à escola.

O Abel foi acolhido, escolheu e foi escolhido pelosseus companheiros de equipe de projeto. Durante umabrincadeira, o boné caiu no chão. O Abel apanhou-o ecom ele se cobriu, receoso da reação dos companhei-ros. Esperava que "tirassem sarro" do seu aspecto, masa reação foi outra: no dia seguinte, os alunos chegaramà escola, quase todos... carecas.

Se o Renascimento contribuiu para a ruptura com osentido de coletividade, a modernidade operou a sepa-ração entre sujeito e objeto, favorecendo o individua-lismo e uma competitividade negativa, que se mani-festa nas escolas que (infelizmente) ainda temos. Pudeverificá-lo em visitas a escolas onde prevalece o mo-delo educacional herdado da revolução industrial eonde o modelo de gestão, que lhes é imposto - em queimpera o dever de obediência hierárquica - impede, porcompleto, o exercício da solidariedade, inviabilizando

a recriação do sentido de comunidade. Morin diz-nosque solidariedade é a palavra que pode modificar posi-tivamente o futuro da humanidade, mas, em tais con-textos, o exercício da solidariedade não acontece, por-que a escola da modernidade seleciona e exclui.

Expulso de outra escola, mais umjovem foi acolhido. Fazia automutila-ção e logo foi em busca de um objetocortante. Impediram-no de pegar umafaca e se ferir. Reagiu inusitadamente:foi ao banheiro e urinou no cesto dopapel higiénico.

Chegou o dia de reunião semanalda assembleia. E o moço lá estava,olhando em volta, tentando entender

o que era aquilo a que chamavam assembleia.No início da reunião, o Pedro pediu a palavra e dis-

se: Amigos, nesta semana, um de nós urinou no cestodos papéis. Nos banheiros daquela escola não haviaavisos como: "por favor, dê a descarga", "por favor,urine dentro do vaso". E todo mundo sabia quem forao autor da urinação fora do vaso. O moço, também. Ese encolheu na cadeira, à espera de retaliação.

O Pedro concluiu a sua intervenção, dizendo: Pre-cisamos de ajudar um de nós a não voltar a fazer isso.Quem pode ajudar?

Todo mundo levantou o braço. E, no final da reu-nião, o jovem prevaricador saiu abraçado à sua "co-missão de ajuda". Se esperava admoestação, ou casti-go, recebeu solidariedade. Ali se praticava o lema Ubun-tu: "sou quem sou, porque somos todos nós". E eleera mesmo "um de nós".

José PachecoEducador e escritor, ex-diretor da Escola da

Ponte, em Vila das Aves (Portugal)[email protected]

Fonte: Revista Educação - Ano 21 - N º 248

"Ubuntu"O modelo educacional herdado da revoluçãoindustrial impede o exercício da solidariedade

A modernidadeoperou a

separação entresujeito e objeto,favorecendo oindividualismo



A RELAÇÃO DO PROFESSOR COMO PROTAGONISMO DO ALUNO

RESUMOO trabalho didático-pedagógico em salas de

aula tem exigido novas possibilidades e instru-mentos por parte dos professores como meio detornar os processos de aprendizagem mais atra-entes e significativos, tendo na produção de fan-zines em ambiente escolar uma potencialidade detornar isto realidade através de processos dialógi-cos tendo os estudantes como protagonistas deseu aprendizado. O respeito às diferenças dos alu-nos se faz por meio de trabalho diversificado quetem a equidade como princípio educativo.

“Ensinar é um exercício deimortalidade. De alguma forma

continuamos a viver naqueles cujosolhos aprenderam a ver o mundopela magia danossa palavra. O

professor, assim, não morre jamais”.Rubem Alves

Uma das maiores dificuldades em promover a apren-dizagem na escola, é retirar do contexto escolar o ins-trucionismo que está incorporado na prática pedagó-gica do professor, haja vista que aprender em sala deaula não possui relação com assistir aulas, que não passade mera transmissão de informações prontas e acaba-das, nem com as cópias ou reproduções de atividadese modelos estipulados pelo professor e muito menospossuir relação com a quantidade de aulas dadas.

O aprender na escola precisa acontecer de formasignificativa, dessa maneira a apropriação do conheci-mento não pode partir do nada, mas sim do conheci-mento prévio, dos interesses e das experiências dos alu-nos. A aprendizagem torna-se significativa quando onovo conteúdo é incorporado às estruturas de conhe-cimento dos alunos passando a adquirir significado paraele ao manter relação com a sua vivência. Como afir-ma Gómez (1998, p. 38), ao comentar sobre a aprendi-zagem significativa de Ausubel, dizendo que “a apren-dizagem significativa está na vinculação substancial dasnovas ideias e conceitos com a bagagem cognitiva doindivíduo”. Quando ocorre o inverso e o conteúdo aser aprendido na escola não possui relação com o con-texto do aluno, o mesmo acaba por “decorar” as infor-mações, e com o passar do tempo esquece tudo quefoi trabalhado. Como reforça Antunes (2002, p.29): [...]Ao tratar do processo de aprendizagem no contextoescolar deve-se considerar dois atores de extrema im-portância, o aluno como agente ativo e participativo

do processo da sua aprendizagem e o professor comoagente na mediação entre o aluno e a busca por novosconhecimentos.

A aprendizagem como função da aula é ainda umpensamento de muitos professores, que entendem quequantidade de aula está diretamente ligada à aprendi-zagem, ou seja, “quanto mais aula se dá, mais o alunoaprenderia” (DEMO, 2007), esse equívoco acontecetambém com os pais que acreditam que a aprendiza-gem dos seus filhos pode ser medida pela quantidadede aulas que eles assistem. Até mesmo a Lei de Dire-trizes e Bases da Educação ao determinar o aumentodo período letivo para 200 dias, apresenta essa confu-são.

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“Se quisermosmelhorar a

aprendizagem dosalunos, há que

promover aaprendizagem do

professor”.

É o aluno o responsável final pelasua aprendizagem ao atribuir signi-ficado aos conteúdos, no entanto éo professor que determina as ativi-dades que os alunos devem desen-volver, possibilitando uma orienta-ção adequada ao processo de cons-trução do conhecimento. Sendo as-sim, fica evidenciado que o potenci-al de aprendizagem de um alunoconstitui-se da soma da capacidadecerebral de processar as informações,com a capacidade de interação com o meio onde seestá inserido em um processo intermediado pela açãopedagógica do professor.

Sabendo que o fenômeno de aprendizagem dos alu-nos depende muito da aprendizagem do professor, denada adianta uma escola bem gerenciada e com os re-cursos pedagógicos disponíveis se a comunidade esco-lar, principalmente o professor, não deixar de lado asaulas instrucionistas e passar a considerar o saber pen-sar e o aprender a aprender. Pois o processo de apren-dizagem deve acontecer concomitantemente no alunoe no professor, conforme Demo (2007) “Se quisermosmelhorar a aprendizagem dos alunos, há que promo-ver a aprendizagem do professor”.

Pensando nessa afirmação é importante que o pro-fessor tenha o hábito de ler, estudar, pesquisar e ela-borar, propiciando aos alunos um mecanismo que dêcondições para que os mesmos consigam desenvolveruma autonomia para aprender.

No convívio social, a aquisição de conhecimento,apesar de constante, é incompleta em formar o indiví-

duo para vivência em sociedade. Elaé complementada pelo processo deensino e aprendizagem desenvolvidono convívio escolar. Sendo assim,professor é o agente de fomento dabusca pelo conhecimento a ser de-senvolvido no aluno, e assim feito,só depende do próprio aluno paraque o processo de aprendizagem sejarealizado com sucesso.

Demo (2004, p. 60) define apren-dizagem como “processo dinâmico,

complexo não linear, de teor autopoético, hermenêuti-co, tipicamente interpretativo, fundado na condição desujeito que participa desconstruindo e reconstruindoconhecimento”. Dessa maneira, pode-se considerar oato de conhecer como um questionamento, sendo umprocesso dialético de desconstruir e reconstruir o co-nhecimento. A aprendizagem reconstrutiva destaca-sepelo desafio de reconstruir o conhecimento através doprocesso educativo, pois aprendemos a partir do quejá tínhamos aprendido.

O aluno precisa relacionar um novo conhecimentoa proposições e conceitos relevantes em sua estruturacognitiva para desenvolver a aprendizagem, ou seja,que já existam com uma mínima noção de clareza, es-tabilidade e diferenciação. Evidentemente, o profes-sor e seus materiais pedagógicos, como mediadores daaprendizagem, precisam estar articulados com a natu-reza deste empreendimento educacional: os professo-



res adotando uma postura interacionis-ta e os materiais de aprendizagem sendopotencialmente significativos.

Aprender significativamente implicaatribuir significados, e estes têm semprecomponentes pessoais. Aprendizagemsem atribuição de significados, sem re-lação como conhecimento pré-existen-te, é mecânica, não significativa. Naaprendizagem mecânica, o novo conhe-cimento é armazenado de maneira arbi-trária e literal na mente do indivíduo. Arelação do professor com a aprendiza-gem mecânica é proveniente de sua for-mação acadêmica, e a mudança dessaconcepção é um importante passo parareeducar a escola na aplicação de umprocesso de construção de conhecimen-to significativo.

Ao tratar do processo de aprendiza-gem no contexto escolar deve-se consi-derar dois atores de extrema importân-cia, o aluno como agente ativo e partici-pativo do processo da sua aprendizageme o professor como agente na mediaçãoentre o aluno e a busca por novos co-nhecimentos.

Infelizmente, o professor é oriundode uma formação acadêmica instrucio-nista, em geral, sai da universidade semsaber “aprender” e muito menos com co-nhecimento e capacidade de pesquisa.Essa graduação ensina o professor atransmitir informações, como se existis-se um conhecimento certo e que o alu-no precisa saber. Nos dias atuais em queas informações estão ao alcance de to-dos e de diferentes maneiras, não cabemais ao professor a função de repassá-las, mas sim, de mediar a organizaçãopara que as mesmas, façam sentido paraos alunos. Neste contexto o professorprecisa reconstruir o seu papel no pro-cesso de ensino e aprendizagem, deixarde ser o transmissor de conteúdos e atu-ar como mediador, criando situações sig-nificativas, que favoreçam aos seus alu-nos condições de se apropriar de um co-nhecimento.

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Tatiana Tavares LeãoProfessora, Supervisora, Psicopedagoga, Mestranda em Políticas e

Educación de La Administracíon (UNTREF – Buenos Aires / AR),Escritora de livros, artigos e outros, Coralista, do Coral Municipal

Caçapavano e regente de canto coral, com vários Cursos em RegênciaCoral, Membro Efetivo da ASSERS (Associação de Supervisores doEstado do Rio Grande do Sul) - Residência em Caçapava do Sul (2ª

Capital Farroupilha e Capital Nacional do Cobre) E-mail–[email protected]

Fonte: Revista Espaço Inovação - Ano 9 - nº 16 - Nov/2017.

Referencias BibliográficasCONCLUSÃOA palavra que melhor define um processo de

construção da aprendizagem eficiente é “intera-tividade”, pois dessa maneira, o professor exer-ce a sua habilidade de mediador das construçõesde aprendizagem, pois mediar é intervir para ge-rar mudanças por provocar o sujeito. O docentetorna-se um colaborador e exerce a criatividadedo seu papel de coautor do processo de apren-der dos alunos.

Quando o professor concebe o conhecimen-to do ponto de vista construtivista, percebe queo aluno é sujeito ativo com ação assimiladora eacomodadora. O professor não aceita que o alu-no fique passivo ouvindo sua fala ou repetindolições que consistem em responder mecanicamen-te os problemas que não assimilou. Dessa formao professor e a escola preparam o aluno para setornar um cidadão crítico e participativo, deixan-do de ser um mero ser manipulável.

Quando o conhecimento é construído pelosujeito da aprendizagem, há que se prevalecer aressignificação dos sujeitos baseadas em novasformas de comunicação, caracterizando assimcompetências e atitudes significativas. A pala-vra que melhor define um processo de constru-ção da aprendizagem eficiente é “interativida-de”, pois dessa maneira, o professor exerce a suahabilidade de mediador das construções deaprendizagem, pois mediar é intervir para gerarmudanças por provocar o sujeito. O docente tor-na-se um colaborador e exerce a criatividade doseu papel de coautor do processo de aprenderdos alunos. Enfim, o exercício da docência deveformar um sujeito capaz de ter história própria,e não história copiada sendo uma sobra de ou-tros, tendo o conhecimento como cooperação,criatividade e criticidade, fomentando a liberda-de para interferir e transformar, tornando-se pro-tagonista da sua aprendizagem.



Ao longo dos últimos anos, nós acompanhamosem detalhes os debates sobre a Base Nacional ComumCurricular (BNCC) e fomos, pouco a pouco, constru-indo nossa visão sobre o documento. Chegamos a umaconclusão simples: para nós, a Base é, ao mesmo tem-po, pilar sólido e processo fluido.

É um pilar porque, sobre ela, se assenta a cons-trução dos currículos. Como todo pilar, a Base tema obrigação de ser sólida. Sem isso, os direitos deaprendizagem desmoronam. Portanto, é preciso res-peitar o documento e os caminhos que foram, cole-tivamente, traçados.

Porém, ao mesmo tempo, a BNCC é fluida. Combase nela, poderemos refletir sobre como crianças ejovens aprendem e sobre como ensiná-los. Isso vai exi-gir que os educadores estejam bem formados e sejampreparados para se adaptar a estudantes com trajetóri-as muito distintas neste mundo marcado, sobretudo,pela transformação. Assim, a Base será reinventada tododia à luz de alunos e de alunas reais.

Além disso, é sempre bom lembrar, a construçãodela nunca termina. Já há data para ela ser revisada e é

Como a Basevai virar realidade

O documento é um pilar sólido e um processo fluido - e exigemuito compromisso para se concretizar

ótimo que seja assim. Os conhecimentos acumuladosnos próximos cinco anos servirão de ponto de partidapara melhorar o documento que será usado por educa-dores e alunos do futuro.

Mas, para tudo isso acontecer, precisamos nos com-prometer agora com os princípios que norteiam o do-cumento: Educação pública de qualidade para todasas pessoas, todos os dias. A discussão não é mais sobrea existência dele, mas sobre a melhor forma de imple-mentá-lo. Isso exige serenidade e responsabilidade detodas as pessoas e instituições, independentemente davisão política e educacional. Há vários exemplos depolíticas públicas que foram alvo de intensa discussão,mas conseguiram se estabelecer a partir do momentoem que foram abraçadas pela sociedade.

Também mostramos casos reais de escolas e redesque já trilham, há anos, os caminhos que o documentoestá abrindo, agora, para as escolas de todo o país.

Nosso objetivo é mostrar o que você pode fazerpara que a Base se concretize. São muitos os desafiospara que ela passe da expectativa à realidade. Ao co-nhecer os percalços e as oportunidades, você podeparticipar ativamente da construção dos currículosBrasil afora.

Nosso compromisso, porém, não se esgota nesta edi-ção. Vamos divulgar, em breve, guias detalhados sobrecada disciplina, publicar planos de aula alinhados àBNCC e disponibilizar cursos para facilitar a adapta-ção às novas diretrizes. Sabemos do desafio que a Baseserá para você, educador, que já tem tantas missões.

LEANDRO BEGUOCI

Fonte: Revista Nova Escola - Ano 32 - Nº 309.

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A legislação brasileira sobre educação avança, masquase nunca atingiu seus objetivos. Como fazer dife-rente com a BNCC? Ilustração: Caio Beltrão

Se você não passou os últimos anos isolado numacaverna, já deve ter visto algum meme - aquelas ima-gens engraçadinhas que viralizam - da série “expecta-tiva versus realidade”. Duas fotos lado a lado contra-põem o que se espera e o que se encontra. Um ham-búrguer suculento na propaganda versus um sanduí-che de pão murcho na lanchonete. Um hotel paradisí-aco versus a cama dura da vida real. O colégio futuris-ta do horário eleitoral versus... as escolas públicas comcarências tão conhecidas.

Num certo sentido, as leis brasileiras de Educaçãolembram esse meme popular. São generosas, ambicio-sas e modernas. Na prática, raramente cumprem o queprometem. Ganham vida de forma tímida, são desca-racterizadas, boicotadas ou ignoradas pelos governosou pela sociedade. Claro que nem tudo dá errado. Polí-ticas como a lei de cotas, que colaborou para demo-cratizar o Ensino Superior, e o Fundef/Fundeb, queampliou o orçamento da Educação, são exemplos desucesso. Mas ainda são exceções. Apesar de nosso avan-çado conjunto de normas, não conseguimos superaros três principais desafios para levar nossa Educação amudar de patamar: o acesso, a qualidade e a equidade(veja exemplos nas ilustrações).

Agora é a vez da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC). Ela foi aprovada em dezembro, mas a horada verdade é agora, com o desafio de implementá-la elevá-la para o chão da escola.

Esta reportagem mostra os principais desafios pe-los quais a BNCC já passou e os que ainda terá desuperar - ainda este ano - para cumprir seus objetivos.Ouvimos uma dezena de especialistas, defensores ecríticos da Base, de várias instituições: academia, go-vernos, institutos e fundações. Priorizamos pesquisase estudos que pudessem dar pistas concretas sobre asoportunidades e os riscos do processo de implementa-ção da BNCC, que, em 2018, vai pedir a participaçãode vários atores dos sistemas educacionais: gestorespúblicos, diretores, coordenadores pedagógicos e pro-fessores de todas as escolas.

Como chegamos até aquiJuridicamente, todos os caminhos levaram à Base.

Definir as aprendizagens essenciais é uma necessidademencionada nas maiores leis educacionais: Constitui-ção, Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e Plano Nacionalde Educação (PNE). A partir de 2013, formou-se umaaliança para a construção da BNCC, com o Ministérioda Educação (MEC), secretários das redes (Consed,dos estados, e Undime, dos municípios), grupos deformação docente, institutos e fundações (entre elas,a Fundação Lemann, mantenedora de NOVA ESCO-LA). Professores também encamparam a ideia de uma

A Base Nacional foi aprovada.O desafio, agora, é garantirque ela atinja as escolas.Conheça os riscos, os desafiose as oportunidades da suaimplementação

Da expectativa àrealidade



referência curricular - 82% de favoráveis, segundo apesquisa Conselho de Classe, encomendada pela Le-mann ao Ibope Inteligência em 2014.

Minoritária ao longo de todo o processo, a oposiçãose concentrou em movimentos sociais, sindicatos e,sobretudo, na esfera universitária, como revelou a pes-quisa Consensos e Dissensos sobre a Base NacionalComum Curricular, realizada também pela Lemann,agora em parceria com o Centro de Estudos e Pesqui-sas em Educação, Cultura e Ação Comunitária(Cenpec). Os contrários - que aumentaram de volumeapós o impeachment de Dilma Rousseff, sob o argu-mento de que o governo Temer não teria legitimidadepara construir a Base - se dividiram em dois grupos. Oprimeiro se opunha à ideia de currículo centralizado,argumentando que ele tiraria a liberdade do professore ignoraria necessidades locais. O segundo era contrá-rio ao texto final. Considerava a Base apenas um con-junto de conteúdos sem um projeto de Educação, ter-reno fértil para cartilhas e soluções prontas.

“As críticas têm o mérito de indicar que o processode aprendizagem precisa estar muito próximo da reali-dade”, afirma Mônica Franco, superintendente doCenpec e entusiasta da Base. “Mas partem do pressu-posto que todos os professores estão preparados parafazer a adaptação para seu contexto. Não tenho con-

vicção de que isso esteja 100% confirmado.” Os espe-cialistas ouvidos concordam que o engessamento docurrículo precisa ser evitado. Mas a maioria acreditaque o texto aprovado apresenta condições para preser-var a autonomia docente.

A maior parte dos entrevistados também afirma quea Base é um avanço. “Pela primeira vez, temos clare-za sobre os direitos de aprendizagem de crianças eadolescentes brasileiros”, diz Mozart Neves Ramos,diretor de articulação e inovação do Instituto AyrtonSenna (IAS). “É uma referência para o que criançase jovens são capazes de compreender”, completa Te-reza Perez, diretora-presidente da Comunidade Edu-cativa Cedac.

Outro consenso é que, por enquanto, o documentoestá imperfeito e incompleto. Entre as imperfeições,as polêmicas mais citadas são a alfabetização em doisanos, o ensino cronológico em História e a exclusão dereferências a gênero - na resolução de aprovação daBNCC, o Conselho Nacional de Educação (CNE) pro-meteu elaborar normas específicas para esse tema. Noterreno das incompletudes está o adiamento da Basedo Ensino Médio, além do documento atual pouco con-templar a Educação de Jovens e Adultos (EJA). “Issofere o princípio conceitual de Educação Básica”, afir-ma Márcia Ângela da Silva Aguiar, professora da Uni-versidade Federal de Pernambuco (UFPE) e conselheirado CNE. Ela se opôs à aprovação do documento. Fatoé que a Base é oficial e será colocada em prática. Aresolução do conselho determina que, cinco anos apósentrar em vigor, ela seja revista. Problemas encontra-dos durante sua aplicação podem ser corrigidos.

Para funcionar na práticaA qualidade do documento é um fator central para

determinar se a implantação será bem-sucedidade. Eleprecisa ser exigente na medida certa. Algo muito fácilou muito difícil corre o risco de ser abandonado. “Arégua subiu num padrão compatível com nossa expec-tativa sobre crianças e jovens. É viável”, confirma Te-reza. Ela tem experiência no assunto. Além de parece-rista da BNCC, foi uma das coordenadoras dos Parâ-metros Curriculares Nacionais (PCN). Antecessores daBase, os PCN acabaram não se tornando referênciaobrigatória. “Era uma proposta linda, mas muito sofis-ticada. Não vejo esse problema na Base.”

Um segundo fator determinante para que o docu-mento ganhe as salas de aula é quão democrático seuprocesso de construção foi. Para que as pessoas ado-tem uma política, elas precisam se ver representadas

ExpectativaEm 2009, uma emenda à Cons-

tituição Federal determinou a am-pliação da Educação Básica, quepassou a incluir a pré-escola e oEnsino Médio. Devem estar naescola todas as crianças e jovensentre 4 e 17 anos.

RealidadeHoje, 94% das crianças e jo-

vens dessa idade estão matricula-dos. Um grande avanço em rela-ção à década de 1970, quando acobertura girava em torno de 50%.Mesmo assim, ainda são 2,8 mi-lhões fora das salas de aula, segun-do o Censo Escolar de 2016.

A DISTÂNCIA NO ACESSO

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ou sentir que foramparte da elaboração.Isso ocorreu com aBase? Os especialis-tas se dividem. Mo-zart endossa a visãodos relatores doCNE: “A consultapública online e asreuniões presenciaisforam participativase democráticas”. ETereza diz que a mai-oria das recomenda-ções dos semináriosestaduais entrou notexto. Mas algumaspesquisas que inves-tigaram o humor dosprofessores trazemindícios diferentes.Pesquisador da Uni-versidade Federal daParaíba (UFPB), Jor-

ge Umbelino de Souza acompanhou a rede da cidadede Caiçaras, que se mobilizou para propor sugestõesdurante a consulta pública. “Não ficou claro para osprofessores se as contribuições foram acatadas”, afir-ma. Citando o caso da rede municipal carioca, Mariade Lourdes Rangel Tura, da Universidade do Estadodo Rio de Janeiro (UERJ), afirma que a percepção é deque a Base será mais uma determinação imposta decima para baixo. “O professor já vive um contexto dereformas, com novas leis, avaliações e programas queprecisam ser acomodados com grande esforço. A Basepode agravar essa pressão”, diz.

São sinais de atenção que podem ser consideradosa partir deste ano no processo de implementação. Agora,cabe a estados e municípios desenvolver ou revisar seuscurrículos com base no núcleo comum da Base, ouvin-do seus professores. É o caso da rede municipal de SãoPaulo, que diz ter realizado consultas presenciais eonline para montar o currículo que será seguido pelassuas escolas. Gestores públicos têm quatro tarefas queprecisam ser terminadas até o início de 2020. Uma delasé decidir a ordem em que as habilidades serão traba-lhadas. Outra é recomendar quanto tempo dedicar acada uma. Uma terceira providência é desenvolver aparte diversificada, seção do documento em que cada

rede acrescenta habilidades e objetivos de aprendiza-gem que representem a realidade local. E a quarta éfazer todo o conteúdo caber no espaço de cada anoletivo, o que pode trazer dificuldades em algumasdisciplinas. “Em História, por exemplo, o núcleo co-mum já tem muito conteúdo. Será um desafio en-contrar momentos para contemplar os tópicos lo-cais”, opina João Paulo Cêpa, coordenador da BNCCno Espírito Santo.

Colaboração contra adesigualdade

O risco é que a transformação da Base em currícu-lo aumente a desigualdade entre as redes - justamenteo efeito contrário ao pretendido. Municípios menores,com pouca estrutura e corpo técnico pequeno, podemter dificuldade em criar as diretrizes locais. “Elas po-dem ser levadas a optar por currículos padronizados esistemas de ensino”, alerta Mônica, do Cenpec. Umasaída possível seria contar com o apoio de técnicos doMEC. Foi o que aconteceu no Plano de Ações Articu-ladas (PAR), em 2007, quando municípios receberamequipes contratadas por Brasília para fazer uma radio-grafia de suas necessidades. O ministério ainda não se

A DISTÂNCIA NA QUALIDADEExpectativa

Ao apresentar os princípiose fins da Educação, a Lei de Di-retrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB) afirma que oensino será ministrado combase em alguns preceitos. En-tre eles, a “garantia de um pa-drão de qualidade”.

RealidadeA qualidade não chegou. Se-

gundo o Inep, apenas 55% dosalunos do 5º ano e 34% do 9ºano têm aprendizagem adequa-da em Língua Portuguesa. EmMatemática, a taxa cai para43% no 5º ano e 18% no 9º ano.



decidiu. “Estamos estudando possibilidades, mas en-tendemos que a construção mais importante se darácom as próprias equipes das redes”, diz Rossieli Soa-res da Silva, secretário de Educação Básica do MEC.

Há outras opções para estabelecer o regime de co-laboração, como arranjos intermunicipais ou estadosassumindo a coordenação. No Mato Grosso do Sul,todos os municípios assinaram um termo de coopera-ção com o estado. “O objetivo é construir um docu-mento único com as equipes das redes. No final, cadacidade pode decidir se o utiliza”, explica Hélio Quei-roz Daher, coordenador da Base no estado (conheçamais sobre esse processo na reportagem “Hora de Pre-parar os Professores”). O Espírito Santo tem iniciati-va semelhante. “Hoje, a adesão é de 80%. A noçãobásica é que o aluno não é do estado ou do municí-pio”, afirma João Paulo. Nos dois casos, as escolas se-rão chamadas a colaborar, por consulta online ou porencontros presenciais. Informe-se sobre como vai sero processo na sua rede. Dentro de cada instituição, di-retores e coordenadores são os profissionais mais indi-cados para cobrar participação e para envolver a esco-la, tanto nas sugestões quanto nos comunicados sobreo que ficou decidido.

Depois da construção dos currículos, as propostasaterrissam na escola. É o momento de cada instituiçãoimprimir sua cara ao documento, uma garantia que estána LDB. Entram os projetos específicos de cada esco-la e as metodologias (o “como” ensinar). Estamos,portanto, falando de autonomia docente. Ainda há umagrande quantidade de decisões a ser tomadas e issopode representar uma chance de engajar mesmo os pro-fessores descontentes com a Base.

Para os especialistas em currículo, é esperado que aBNCC seja reinterpretada ao chegar às escolas. Mariade Lourdes, da UERJ, afirma que os professores re-contextualizam as políticas. “Eles dizem: ‘Eu penso,eu tenho experiência, sou eu que conheço os alunos’.”Complementa Márcia Ângela, da UFPE e crítica daBase: “O discurso provisório e precariamente hegemô-nico da BNCC será ressignificado em função dos em-bates nas escolas e sistemas de ensino”. Ou seja, é noshorários de formação coletiva, no planejamento de cadaprofessor e no dialógo com os alunos e com as famíliasque a Base vai adquirir as feições próprias de cada es-cola. É nesse processo também que ficarão claras asfalhas do documento - naturais para uma primeira ver-são - e que serão a matéria-prima para a sua revisão.

Em boa medida, o destino da Base está ligado aoprotagonismo dos professores. Nesse ponto, é precisoavançar. A pesquisa Conselho de Classe aponta que54% dos educadores nunca foram consultados antesde uma política ou programa ser implantado em suaescola. Tudo isso precisa ajudar de verdade quem estánas salas de aula. Como se vê, o caminho da Base estásó no começo. O ano de 2018 vai trazer pistas se arealidade vai alcançar nossas melhores expectativas.

Rodrigo RatierFonte: Revista Nova Escola - Ano 32 - Nº 309.

ExpectativaO atual Plano Nacional de

Educação (PNE) estabelececomo uma de suas estratégias aimplantação do Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi), umvalor por aluno baseado nos re-cursos para uma Educação dig-na para todos.

RealidadeO prazo de dois anos estou-

rou em 2016 e a iniciativa nãosaiu do papel. Em março daque-le ano, o MEC criou uma comis-são de discussão do CAQi. Fi-cou nisso. Seria preciso algo emtorno de 50 bilhões de reais,metade do orçamento do minis-tério para sua implantação.

A DISTÂNCIA NA EQUIDADE

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ORIENTAÇÕES AOS GESTORES DAS UNIDADES ESCOLARES

Acusam os opositores de que se está privati-zando o Ensino Público, sob o argumento de que

incentiva-se a educação a distância no ensino médio.Esse tipo de educação - a distância - já ocorre, inclusi-ve, no Ensino Superior com a criação de cursos uni-versitários a distância -UNIVESP -com absoluto su-cesso. Na verdade, privatização do ensino superior é oFIES que, num primeiro momento, enriqueceu propri-etários de universidades particulares, investimento esseque deveria ser feito na expansão de novas universida-des públicas. Privatizar o Ensino Público significariatransferir parte ou a totalidade da rede pública de ensi-no à iniciativa privada, como, por exemplo as "Esco-las Charter", nos Estados Unidos. Não é o caso!;

Não se leva em conta que o número de discipli-nas obrigatórias no atual ensino médio é um to-

tal absurdo, e é causa precípua em grande parte daelevada evasão escolar. A criação de amplas áreas in-tegradas de estudo virá racionalizar os cursos que seministrarão no ensino médio e possivelmente estimu-lará o alunado, o que poderá por fim à excessiva eva-são existente na atualidade;

Não é verdade que serão eliminadas disciplinascomo história, geografia, artes, sociologia e filo-

sofia. Até porque os currículos deverão apontar para a

separação das áreas de estudo entre humanas, exatas etécnicas, de livre escolha do alunado. Na área de hu-manas, aquelas disciplinas, ao lado de Língua Portu-guesa e Matemática, serão mantidas e valorizadas. Oque não significa a ausência de humanas no currículode exatas e técnicas. É evidente que não haveria possi-bilidade, em reforma alguma, de os discentes escolhe-rem todas as disciplinas a seu gosto, o que se ocorres-se, determinaria a existência de diversidade infinita decurrículos, além da ausência de uma base comum;

A reforma do Ensino Médio não será "camisade força" no que diz respeito a currículos e con-

teúdos, uma vez que os Estados terão ampla liberdadede desenvolvê-los, fundados, é claro, nas Habilidadese Competências exigidas na BNCC;

A Reforma do Ensino Médio não constituiu ini-ciativa do governo Temer, posto que a constru-

ção desse instituto foi introduzido no governo DilmaRousseff à época em que Aloísio Mercadante era Mi-nistro da Educação. Por outro lado, a reforma da Edu-cação Básica, na qual se insere o Ensino Médio, é umadeterminação da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção e da própria Constituição Federal;

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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO:CONTROVÉRSIAS



Ainda que a participação de organizações edu-cacionais tenha fornecido subsídios às reformas

do Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio, aelaboração do documento final seria sempre de um con-junto de especialistas em educação com seus específi-cos pontos de vista a propósito das contribuições re-cebidas da sociedade, sempre tentando elaborar docu-mentos voltados para a melhoria da qualidade da edu-cação básica;

Como a reforma da educação básica, na qual seinclui a reforma do ensino médio, praticamente,

será tarefa dos estados, com base na BNCC, haveráoportunidade de se fazerem correções na matéria, (con-selhos estaduais e municipais de educação), após 5 anosde vigência da reforma.

As Habilidades e Competências estabelecidaspara os vários segmentos da reforma (Funda-

mental I, II e Ensino Médio), constituem elementosfundamentais para levar o alunado a buscar e obter oconhecimento mediado pelo professor, chave para aautonomia intelectual dos nossos alunos.

Das críticas à BNCC fica-nos a impressão de quegrande parte dos opositores defende o "status

quo", ou seja, manter o segmento intacto, sob o argu-mento de que o ensino médio será rebaixado com asmudanças (“por acaso o atual ensino médio seria dealto nível”?) e roubará aos professores número signifi-cativo de aulas, o que é uma falácia, na medida emque nossas escolas, por inúmeras razões, estão cadavez mais desprovidas de professores;

Todavia enquanto a educação pública não cons-tituir "Prioridade Nacional" com a restrutura-

ção de todo o sistema, como vem pregando a Udemohá dezenas de anos, nada vai acontecer. E o que aUdemo vem pregando?

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- a remuneração condigna do magistério, triplican-do-se o salário dos profissionais;

- jornada única de 40 horas para todos os professo-res, cumpridas numa única escola, com tempo deaulas e tempo para preparo de aulas, correção deavaliações, capacitações, atendimento ao alunoe à comunidade, na própria escola;

- número adequado de alunos em sala de aula, afim de que o professor possa acompanhar a apren-dizagem de todos os alunos;

- a introdução de tecnologias educacionais, a partirde capacitações dos docentes;

- ampla autonomia pedagógica e financeira dasescolas, sem ingerências indevidas e infrutífe-ras de órgãos e pessoas estranhos ao projetopedagógico;

- capacitações permanentes dos docentes em ofici-nas pedagógicas nas Diretorias de Ensino, sem oque os Planos de Educação nunca serão cumpri-dos, reformas de ensino jamais chegarão às salasde aula, e os projetos educacionais exitosos con-tinuarão sendo exceções.

Ainda que esta reforma do ensinomédio possa trazer algumamelhoria na sua qualidade, elacorre o risco de se defrontar com ajá costumeira omissão e o desprezodos políticos.

Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

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No DO de 26/7/2018, a Resolução 47/25-7-2018, a Secretaria da Educação introduz em suas es-colas o Programa Cultura Ensina.

Trata-se de iniciativa bastante interessante ao con-siderarmos que os alunos de grande parte das escolaspúblicas estaduais, mormente, aquelas localizadas nasperiferias de grandes e médias cidades, mantém poucoou contato algum com as diversas manifestações cul-turais tão necessárias à formação integral de nossosdiscentes.

Ao que parece, trata-se de um Programa facultati-vo (que esperamos adiram todas as escolas, voluntari-amente), coordenado pelas 91 Diretorias Regionais deEnsino do Estado de São Paulo.

O Programa envolve a participação do alunado nasmais diversas manifestações culturais entre as quais:

- a música pela assistência a concertos populares eclássicos (levando o alunado a compreender o que éarte musical de qualidade e aquela que atende tão so-mente aos objetivos mercadológicos, ou seja, o que éarte permanente e a de consumo imediato);

- de artes plásticas (excursões a museus, bienais,etc.);

- cinema (apreciação crítica de filmes de qualidademediante debates orientados por especialistas no as-sunto ou que tenham um mínimo conhecimento doassunto, da própria escola);

- teatro (pela frequência a peças nas cidades ondeexistam esses locais, ou mesmo pelo estimulo aos alu-nos a criarem na unidade escolar tais manifestações;

- palestras literárias, visitas a locais históricos, exis-tentes nas grandes, médias e pequenas cidades, etc.

Propõe o Programa que tais atividades venham aenriquecer os conteúdos do Projeto Pedagógico dasescolas e de muitas formas estimular o alunado a de-senvolver capacidades que só o conhecimento da artepode proporcionar aos discentes em formação. Ou atémesmo, vocacioná- los, no futuro, para alguma forma

Sobre o ProgramaCultura Ensina

de arte, como profissão e na melhor das hipóteses fazê-los apreciadores das várias manifestações artísticas.

Tais manifestações não atendem apenas a forma-ção dos discentes mas, sob muitos aspectos, enrique-cerão os conhecimentos dos professores muitos dosquais, por muitas razões, sequer lêem jornais, freqüen-tam cinemas, teatros, concertos, museus entre outrasatividades obrigatórias a aqueles que se responsabili-zam pela educação de nossas crianças e adolescentes..

E não se diga que não poderiam fazê-lo, uma vezque inúmeras atividades culturais são oferecidas gra-tuitamente à população, tanto pelo Estado como pelainiciativa privada (SESC, SENAI etc.), pelo menos,nas grandes cidades.

Ainda que seja um projeto meritório, se a adesãofor total, o custo será bastante alto posto que todo otransporte dos alunos para cinemas, teatros, museus,concertos ficará a cargo da FDE

Todavia, valerá a pena o investimento, se tudo forfeito com seriedade, competência e regularidade, semsolução de continuidade.

Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto



RESUMO O presente artigo buscou refletir e apro-

fundar sobre os conhecimentos a respeito dosdesafios do gestor escolar em liderar e motivaros professores numa perspectiva de gestão esco-lar democrática. O estudo é caracterizado comouma pesquisa de cunho bibliográfico que temcomo foco principal refletir sobre o papel do ges-tor escolar, desafiando liderar e motivar os pro-fessores ao estabelecer uma forma democráticade gestão na escola mesmo diante de todo o ce-nário da educação pública brasileira que se en-contra com sérias dificuldades, mas que ao mes-mo tempo clama por um novo olhar sobre suasinterfaces, um olhar comprometido com a diver-sidade e pluralidade e, sobretudo, um olhar bemmais humano. Assim percebeu-se no estudo queo gestor escolar necessita ser empreendedor, bus-cando estratégias para desenvolver as propostaspossíveis, compatíveis e úteis à escola. Foi pos-sível identificar também neste estudo que umadas principais responsabilidades do gestor esco-lar em liderar e motivar os professores numa pers-pectiva de gestão democrática é de mobilizar suaequipe de professores, porque qualquer encami-nhamento só é possível se contar com a partici-pação e o comprometimento de todos.

INTRODUÇÃOA profissão docente implicada ao contexto atual

sócio-político e cultural da sociedade brasileira, exigedos educadores e especialmente dos gestores instituci-onais novas referências de formação e desempenhocompatíveis com as demandas e com o que se vislum-bra da educação.

Os desafios do Gestor Escolar emLiderar e Motivar os Professoresnuma perspectiva de GestãoDemocrática

O ambiente de turbulência que a sociedade enfren-ta é vivido também na educação e transportado paradentro das próprias escolas. Novos estilos de vida e deconsumo e novas perspectivas de ver o mundo e deatingir o conhecimento/acesso à informação originamprofundas mudanças e desequilíbrios estruturais nocampo da educação. Obrigam a uma restruturação doscomponentes pedagógicos e curriculares e, consequen-temente da gestão e administração das próprias esco-las. As instituições escolares assumem novas funçõese enfrentam novos desafios, tendo que redefinir finali-dades e transformar estratégias a fim de responder aessas necessidades (OLIVEIRA, 2007, p.6).

A partir do que cita o autor acima, este estudo con-sidera importante ressaltar o atual cenário das escolaspúblicas brasileiras com constantes cortes de verbas edificuldades financeiras, gerando preocupações de or-dem econômica e social a todos os professores e co-munidade escolar. Assim, neste estudo buscamos re-fletir mais especificamente sobre os desafios do gestorescolar, pois cada vez mais a educação brasileira vemconclamando para que desenvolvamos alunos composturas mais críticas, autônomas e reflexivas. E nestecontexto, a instituição escola, também passa por ummomento de efetiva redefinição e reconstrução do seupapel perante a sociedade, onde mais do que nunca, sefazem necessários a definição e redefinição de valorese referenciais que contribuam para a formação de alu-nos com as características supracitadas. Portanto, acre-ditamos que a gestão escolar tem papel fundamentalem estabelecer relações permeadas por perspectivasdemocráticas e ao mesmo tempo, com professoresmotivados a participarem efetivamente, legitimamen-te e constantemente de todo o processo da escola, afimde, garantir e estabelecer propostas e ações coletivasvoltadas para as necessidades da educação pública.

Objetiva-se assim neste estudo, refletir sobre os de-

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safios do gestor escolar em liderar e motivar os profes-sores numa perspectiva de gestão democrática na esco-la. Os fatores que influenciaram na escolha deste temade estudo, foram a longa trajetória e experiência do au-tor como professor, bem como, as leituras realizadas eos conteúdos desenvolvidos no decorrer do curso deespecialização em gestão escolar e enfatiza este temacomo comportamento que impulsiona para ação. Pre-tende assim, oferecer contribuição para a melhoria doaspecto motivacional dos professores na escola.

GESTÃO ESCOLARDEMOCRÁTICA

A gestão escolar é considerada um dos fatores deci-sivos para a qualidade da educação e envolve aspectosque vão desde a administração e objetivos educacio-nais até as práticas de cidadania. Conforme Libâneocita abaixo:

“As concepções de gestão escolar refletem posiçõespolíticas e concepções de homem e sociedade. O modocomo uma escola se organiza e se estrutura tem umcaráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos maisamplos sobre a relação da escola com a conservaçãoou a transformação social (2001, p3)”.

Assim, também Lück apresenta um ponto de vistasemelhante:

A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfo-que de atuação que objetiva promover a organização, amobilização e a articulação de todas as condições mate-riais necessárias para garantir o avanço dos processossócio educacionais dos estabelecimentos de ensino, ori-entados para a promoção efetiva da aprendizagem pelosalunos, de modo a toma-los capazes de enfrentar ade-quadamente os desafios da sociedade globalizada e daeconomia centrada no conhecimento (2000, p.7).

Assim entendemos que o conceito de gestão esco-lar não só está relacionado às ideias de cidadania, glo-balização e humanização, como também envolve osdiferentes segmentos responsáveis pela educação: pro-fessores, alunos, famílias e funcionários da escola.

Presente na Constituição Federal de 1988 como umdos princípios orientadores do ensino, a gestão educa-cional democrática é regulamentada pela Lei de Dire-trizes e Bases da Educação - LDB 9.394/96:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normasda gestão democrática de ensino público na educaçãobásica, de acordo com as suas peculiaridades e confor-me os seguintes princípios:

1- Participação dos profissionais da educação naelaboração do projeto pedagógico da escola;

II- Participação das comunidades escolar e local emconselhos escolares ou equivalentes.

A proposta legal da gestão escolar democrática estáem consonância com as concepções teóricas, o quedeveria representar um avanço em direção à sua real eplena efetivação através da participação consciente eefetiva nas decisões de caráter administrativo-pedagó-gicas da escola por todos os integrantes da comunida-de escolar.

Nesse sentido, a gestão escolar democrática diz res-peito à forma partilhada e participativa de organiza-ção das atividades e da tomada de decisões na escola,correspondendo ao princípio da autonomia de cadainstituição, previsto legalmente e incentivado atravésde programas de governo específico. Esta concepçãoestá fundamentada por Lück:

Professores, equipe técnico-pedagógica, funcioná-rios, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fa-zem parte do ambiente cultural, mas o formam e cons-troem, pelo seu modo de agir, e em vista do que, desua interação, o dependem a identidade da escola nacomunidade, o seu papel na mesma e os seus resulta-dos (2000, p.15-16)

As funções deixam de ser isoladas e fragmentadas,assumindo significado e responsabilidade para com otodo. É através dessa possibilidade de participação ecomprometimento com o todo é que a gestão demo-crática toma-se um exercício de cidadania pela comu-nidade escolar.

Assim, acreditamos que a efetivação de uma gestãodemocrática é pressuposto fundamental para que peladescentralização de ações, se construa uma perspecti-va participativa, fortalecendo o espírito de equipe esurgimento de outras lideranças que sustentem a me-lhoria das ações realizadas pela escola a médio e longoprazo. Entretanto, é também importante numa gestãodemocrática a construção coletiva de ações e proposi-ções, não se restringindo apenas a debater, mas sim,que no processo sejam distribuídas e definidas respon-sabilidades.

Estas ações numa gestão escolar democrática bus-ca promover um espírito de equipe coletivo entre osprofessores, mas se faz também fundamental que sefirme parcerias entre a escola e comunidade escolar.Ouvir as pessoas, aceitar sugestões, trabalhar em cole-tividade de acordo com a realidade da escola são ca-minhos para melhorar o espírito de equipe e motivar



quem participa de todo o processo,principalmente os professores, foco pri-oritário deste estudo. Para tanto, acre-dita-se que é muito importante o ges-tor conhecer a realidade da escola, eassim, ele precisa ser articulador e me-diador de todo o processo do trabalhoem equipe. Estar ora na frente comolíder, ora no meio e, no final, resgatan-do os que se desmotivaram por algummotivo. Isso é conseguir lidar bem comrelacionamento humano na escola, bus-cando ações que aperfeiçoem o trabalho do grupo, en-volvendo e acreditando no trabalho de todos.

Entendemos que uma gestão escolar com perspec-tiva democrática e que busque motivar seus professo-res seja uma das formas de aperfeiçoamento da convi-vência humana, construída histórica e culturalmenteque deve reconhecer e lidar com as diferenças, ser in-clusiva das múltiplas identidades de cada pessoa, pro-vocadora de rupturas positivas e intermediações pormeio do exercício coletivo e participativo de todosenvolvidos no processo, para agir avançando rumo aalcançar as expectativas da comunidade escolar, bemcomo, alcançar uma educação de qualidade.

Assim acreditamos que um dos principais desafiosdo gestor escolar na escola pública, seja liderar e moti-var um forte espírito de equipe, de forma democrática,mantendo os professores motivados para atuarem e adar conta dos objetivos educacionais Este tema é apon-tado neste estudo como um grande desafio de se efeti-var na escola estas práticas e talvez um dos principaispapéis do gestor escolar. Sendo assim, o gestor escolarnecessita buscar constantemente articulações neces-sárias, como também, acompanhar todo o trabalhodesenvolvido ativamente e sempre valorizando as com-petências de cada professor envolvido no processo.Variadas são as formas do gestor escolar, contribuirpositivamente para manter a motivação na execuçãodo planejamento escolar entre elas podemos citar queidentificar peculiarmente os professores que necessi-tam de maior assistência seja fundamental, para lhesdar total apoio e tranquilidade para trabalhar.

LIDERANÇA E MOTIVAÇÃODOS PROFESSORES

Todo trabalho em educação que visa qualidade estáassociado à liderança, entendida segundo Chiavenato

(2006), como a capacidade de influen-ciar pessoas, fazendo com que elas de-senvolvam ações na busca por um ob-jetivo comum, a fim de que aprendam,divirtam-se e desenvolvam-se juntas.

Os gestores na área da educação,especialmente os que atuam no interiorda escola, provêm da classe dos profes-sores e, geralmente, trazem muitos co-nhecimentos dos conteúdos, mas, emalgumas vezes, poucos saberes sobre agestão de pessoas e dos processos soci-

ais, tendo em vista que suas vivências de gestão tam-bém se baseiam em princípios que consideram pouco,ou quase nada estes saberes. Esta carência de conheci-mento, no nosso entender, facilita o desenvolvimentode processos de gestão menos democráticos e autôno-mos, nos quais se aguarda a solução para os problemasdos órgãos superiores, e onde a descentralização dopoder e a abertura para as diferentes posições e opini-ões representam um desafio, que na maior parte dasvezes deve ser evitado.

Entendemos que liderar é o desafio de conciliarconflitos, dar bons exemplos, auxiliar os professores,bem como, a comunidade escolar na solução de possí-veis problemas que vierem a ocorrer, contribuindo naconstrução de um clima agradável e pacífico em todaa escola.

Assim, o papel do líder gestor, bem como, de suaequipe gestora, tem fundamental importância para quea escola alcance bons resultados com uma participa-ção ativa de todos os professores da escola. Descreve-mos a seguir alguns aspectos que entendemos ser fun-damentais para que a escola como um todo funcionebem numa liderança de gestão democrática:

1- bom envolvimento de todos os seguimentos daescola: gestores, professores, alunos, famílias, funcio-nários e colaboradores (comunidade escolar, vizinhançada escola, ex-alunos, ex-professores, entre outros);

2- realização de ações a curto, médio e longo prazoque atendam as demandas da comunidade escolar;

3- planejamento em equipe com sintonia e práticasde dialogar, discutir e refletir sobre ide ias e estabele-cer prioridades a serem executadas;

4- respeito com toda a comunidade escolar com focoprincipal na integração afetiva e espírito cordial e hu-mano.

Conforme Lück (2009) existe a necessidade de iden-tificarmos elementos básicos comuns à prática da li-

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derança, relacionando algumas características comunsa uma liderança efetiva:

a) influência sobre as pessoas a partir da motiva-ção;

b) propósitos claros de orientação;c) processos sociais dinâmicos, interativos e par-

ticipativos;d) modelagem de valores educacionais elevados;e) orientação para o desenvolvimento e aprendi-

zagem contínuos.Desta forma o gestor deve atuar, nos diferentes as-

pectos abarcados pela complexidade da área educaci-onal. A liderança de pessoas é entendida como com-petência social, sendo uma das capacidades que devereunir uma gestão de qualidade. Muitas equipes gesto-ras, compostas pelo diretor, coordenador e supervisor,apresentam uma visão limitada, não incorporando àssuas atribuições, a função de orientar, estimular e mo-tivar a comunidade escolar.

Os conflitos humanos devem ser gerenciados, e issosó é possível através de uma liderança eficiente, queenxerga nos recursos humanos da instituição seu mai-or potencial de trabalho, investindo na articulação en-tre as pessoas, cultivando a equidade, no qual resis-tências e diferenças são situações naturais e sua maiorfunção é motivar o grupo para o crescimento, o alcan-ce dos objetivos e a busca do sucesso educacional.

O termo motivação segundo Voli (2002) origina-seda palavra latina “movere”, cujo significado é mover eremete à ideia de ação. Trata-se de um aspecto da psi-que humana e, por isso, extremamente complexo. Estetermo é tratado pelos pesquisadores como um aspectoindividual e interno do comportamento humano, mui-tos são convergentes na ideia de que existe uma rela-ção entre o meio de atuação do indivíduo e seu com-portamento.

Historicamente, o conceito motivação para o tra-balho começou a ser discutido com a criação da te-oria humanística como uma forma de compreensãodas organizações empresariais em que o foco é apessoa. A motivação pode-se então ser definidacomo um aspecto interno que move o indivíduo paraa ação, mas que recebe as mais diversas influênciasdo ambiente externo.

Para Kinpara (2013), a motivação é um processointerior, no indivíduo, que deflagra, mantém e dirige ocomportamento. Ela é um estado fisiopsicológico, in-terior ao indivíduo, um estado de tensão energética,resultante da atuação de fortes motivos que impelem a

agir com certo grau de intensidade e empenho.Conforme Santos (2008), a motivação do professor

é fundamental para que se possa superar as dificulda-des com o que se confronta e realiza-se profissional-mente, mas deve ser consonante com os resultados queefetivamente se consegue alcançar. Neste sentido oautor quer dizer que deve-se ter adequação entre asmetas e a viabilidade do alcance delas, ou seja, nova-mente o gestor tem papel fundamental neste proces-so pois ele precisa mediar e equilibrar as ações embusca das metas que sejam possíveis alcançar paranão gerar frustração e consequentemente desmotiva-ção dos professores.

Os espaços de formação continuada dentro e forado ambiente escolar para os professores, bem como,os planejamentos coletivos também são fundamentaiscomo elementos de estímulo e motivação ao trabalhodos professores. Assim podemos na prática cotidianadesenvolver ações e experiências de qualidade e atua-lizadas em conjunto buscando como foco principal amelhor qualidade de ensino.

Os impulsos motivacionais são fundamentais nodesempenho dos professores segundo Aguillar (1999),o autor ressalta que conhecer as forças motivacionaisdos professores e saber lidar com cada um individual éuma das principais virtudes do gestor escolar para li-derar e motivar o grupo. Assim, estes impulsos moti-vacionais podem ser entendidos como elogios que ogestor pode fazer ao grupo de professores, como tam-bém reconhecimento individual e isso gera ambienteagradável e de satisfação individual e coletiva.

CONSIDERAÇÕES FINAISNeste estudo foi possível refletir, analisar e con-

cluir através das leituras realizadas que a escola do sé-culo XXI, pressupõe um novo olhar sobre suas interfa-ces, um olhar comprometido com a diversidade e plu-ralidade e, sobretudo, um olhar bem mais humano.

Portanto neste atual contexto escolar, rico em di-versidades é que emerge os desafios do gestor escolarde liderar e motivar os professores ao qual precisa es-tar preparado para atuar de forma equilibrada e aomesmo tempo competente em uma escola que requermais e que exige mais do que alguns anos atrás. Umaescola que privilegie uma ação humanizadora, que res-peite as pluralidades existentes e que tenha seu papelembasado na parceria, no pleno desenvolvimento dotrabalho coletivo, no entendimento das multiplicida-des de saberes, no envolvimento e comprometimento



de todos os professores através de uma gestão demo-crática, na busca pela construção de uma educação dequalidade.

Assim percebe-se que o gestor escolar necessita serempreendedor no sentido de buscar estratégias paradesenvolver as propostas que sejam possíveis, compa-tíveis e úteis à escola. Um empreendedorismo que bus-que conhecimentos e estude experiências que deramcerto, retirando o que tem relação com a realidade vi-venciada na sua escola e adaptando, aperfeiçoando oque é necessário.

Foi possível identificar também neste estudo queuma das principais responsabilidades do gestor escolarem liderar e motivar os professores numa perspectivade gestão democrática, é de mobilizar sua equipe deprofessores, porque qualquer encaminhamento só épossível se contar com a participação e o comprometi-mento de todos. Tanto professores como gestores, pre-cisam acreditar no sucesso e compartilhar os mesmospensamentos e desejos, porque se toma impossívelpensar em transformações sem empenho do conjunto.Não existem ideais possíveis sem uma cultura de esco-la circular e parceira, onde todos conheçam e acredi-tem no processo e nos resultados esperados.

Para tanto se faz necessário gestores escolares cons-cientes, idealistas e ousados a transformar suas reali-dades entendendo que eles não são o único elemento

principal do sucesso da escola, mas sim, devem-se apoi-ar em princípios democráticos de liderança escolar,gerando recursos humanos onde todos sejam partici-pativos e vencedores principais.

Por fim pode-se concluir que embora o trabalho dogestor esteja permeado pelas questões burocráticas, elasnão devem sufocar suas ações, porque um dos papeisfundamentais do gestor escolar é manter todos os pro-fessores motivados e engajados pelos mesmos ideais.Sem essa conscientização e desprendimento por partedo gestor escolar, o sistema, que por si só já é defeitu-oso, com problemas de todas as ordens, atrofiará e sedistanciará categoricamente das funções e proposiçõesque deveriam ser de evolução e transformação em umclima agradável de convivência saudável na escola.Dentro desta busca o ideal é gestores e professores jun-tos realizar o melhor dentro das possibilidades exis-tentes no atual contexto.

Daniel Ricardo KruseLicenciatura Plena em Educação Física pelo Centro Universitário

IPA, Especialista em Ciências do Esporte pelo Centro UniversitárioIPA, Especialista em Gestão Escolar pelo Centro Universitário

Leonardo da Vina e Mestre em Educação pela Universidade do Vale doRio dos Sinos - UNISINOS. Atua como professor de educação Física

na Escola Estadual Imperatriz Leopoldina/POA e na Escola MunicipalEngenheiro Ildo Meneghetti/lvoti.

Fonte: Revista Espaço Inovação - Ano 9 - nº 16 - Nov/2017.

Referencias Bibliográficas

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A paisagem desmedida da língua, que nenhumponto de vista abarca em sua inteireza, está cheia decoisas que parecem ser, mas não são. Vale a pena darum zoom em algumas dessas arapucas, que as patru-lhas do sabichonismo adoram explorar para exercer seusmesquinhos poderes sobre falantes desavisados.

Pode parecer que a expressão correta é “um peso eduas medidas”, mas não é. O certo é mesmo aquiloque todo mundo sempre falou, “dois pesos e duas me-didas”. Está na Bíblia –que, se não tem a palavra finalem questões morais e de costumes, certamente podeser tomada como fonte legitimadora de uma expressãoque ela própria difundiu.

Pode parecer também que o provérbio “Quem temboca vai a Roma” contém um erro constrangedor, pois ocerto é “Quem tem boca vaia Roma”, ou seja, exerce osaudável direito de protestar contra a tirania dos césares.Só que isso é uma falácia1. Quem sabe perguntar chegaaonde quiser, eis a moral do ditado. Como aliás sempresoubemos, até surgirem os sabichões. Vaia neles!

Pode parecer ainda que a palavra “aluno” tem ori-gem num vocábulo latino que quer dizer “sem luz”,motivo pela qual deve ser evitada, uma vez que traiuma concepção pedagógica anacrônica2 em que o pro-fessor sabe tudo e o estudante não sabe nada. Repeti-da até por educadores, essa “tese” é uma bobagem. Olatim “alumnus” quer dizer criança de peito e, por ex-tensão, discípulo, aquele que precisa ser nutrido paracrescer. Só isso.

Pode parecer que a contração “num”, empregadano parágrafo anterior, é um coloquialismo que, na suainformalidade de bermuda e chinelo, deve ser evitadoa todo custo na linguagem escrita. É o que vêm repe-tindo muitos professores nos últimos anos. Não proce-de. Um pouco de leitura nos ensina que autores clássi-cos da língua recorreram à eufonia de “num” e “numa”em textos apuradíssimos.

Pode parecer (isso não deveria poder, mas pareceque pode) que quando dizemos “Não vejo ninguém”estamos dando curso a uma grosseria ilógica da línguaportuguesa, sem perceber que uma negação anula aoutra e que, se não vemos ninguém, alguém nós ve-mos. A verdade é que não existe nada mais tosco3 nomundo do sabichonismo do que supor que línguas na-

turais sejam submissas à linguagem matemática. A ne-gação dupla, que reforça em vez de anular, é um recur-so consagrado e de raízes profundas no português –enão apenas nele.

Pode parecer, enfim, que nossa língua detém o re-corde mundial de pegadinhas, idioma dificílimo que sópós-doutores conseguem falar sem escorregar a cadafrase. Embora haja razões históricas para essa percep-ção, trata-se, em termos objetivos, de mais um enga-no. Se nos livrássemos dos patrulheiros sabichões esua usina de erros imaginários, a paisagem já ficariabem mais acolhedora.

Sérgio RodriguesJornalista e escritor (Disponível em: https://

www1.folha.uol.com.br/colunas/sergio-rodrigues/2017/11/1932343-parece-mas-não-é-defenda-se dos sabichões-e -seus-erros-

imaginários. Adaptado)

Antigamente “Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram

todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos: comple-tavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo sendorapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas fi-cavam longos meses debaixo do balaio.”

Carlos Drummond de Andrade

Parece, mas não é: defenda-se dossabichões e seus erros imaginários

Glossário: 1Falácia – falatório, falar demais. 2Anacrônico - cronológico. 3Tosco – grosseiro.

PROPOSTA DE TRABALHOCOM ALUNOS

Discutir a Variação Linguística: “movimento comume natural de uma língua, que varia principalmente porfatores históricos e culturais. Modo pelo qual ela é usa-da, sistemática e coerentemente, de acordo com o con-texto histórico, geográfico e sociocultural no qual osfalantes dessa língua se manifestam verbalmente.”

Propor que os alunos façam levantamento de ou-tras palavras ou expressões que possam suscitar con-trovérsia, como provérbios / ditados populares, vari-ações linguísticas na literatura, analisando sua origeme o contexto em que aparecem.

Maria Aparecida Leite KnollPresidente do Escritório Regional de Santo André



Instituições têm o desafio deensinar competências em que nossaímos melhor que as máquinas

Sempre houve, em países desenvolvidos, forte re-lação entre necessidades da sociedade e boas universi-dades. Desde a emergência desta, sua função principalfoi a de preparar estudantes para os papéis necessáriospara a época, como pessoas letradas para conduzir osnegócios da alma ou do Estado, na Europa Medieval,ou, mais recentemente, profissões demandadas pelomercado de trabalho.

Da mesma forma, coube às instituições de ensinosuperior produzir conhecimento que permitisse avan-ços no enfrentamento de desafios e no estabelecimen-to de novas fronteiras.

Como nos lembra Joseph Aoun em seu livro, “Ro-bot-Proof: Higher Education in the age of ArtificialIntelligence”, os seres humanos caminharam na Lua,dividiram o átomo e desenvolveram a internet a partirde pesquisas realizadas em universidades.

A cada transformação histórica no processo produ-tivo, como a Revolução Industrial e a criação de orga-nizações complexas com cadeias verticais de coman-do, a resposta encontrada foi, por um lado, extinguirpostos de trabalho, mas, por outro, criar novos e de-mandar mais educação de seus ocupantes. O mesmoocorreu com o advento dos computadores.

Mas, há hoje, frente à emergênciada inteligência artificial1, uma lógica diferente: a ve-locidade de extinção de empregos se acelerou e passoua atingir mesmo trabalhos que demandam competên-cias cognitivas não rotineiras.

Quando se lida com máquinas que aprendem, nãobasta demandar maior escolaridade dos seres huma-nos nem ensiná-los a pensar; há que se ensinar a pen-sar diferente.

Esse é o novo desafio para a universidade, segundoAoun. Ela deve ensinar os alunos a aprender ao longoda vida e oferecer cursos de diferentes durações e in-tensidades, para profissionais que mudam constante-mente de postos de trabalho.

Deve também ensinar competências que são espe-cificamente humanas, em que nos saímos melhor querobôs, como pensamento crítico ou resolução criativae colaborativa de problemas, e promover duas carac-terísticas interligadas: imaginação e curiosidade.

Para isso, deve se ligar em rede a outras escolas ter-ciárias, criando o que Aoun chama de multiversidade.Precisa ainda acompanhar os egressos em seus cami-nhos profissionais com atividades que complementema formação recebida, inclusive mentorias ou cursos quenão necessitam ser previamente definidos como de gra-duação ou pós, com certificações por blocos indepen-dentes, ligados às necessidades de recapacitação decada um.

Isso não vai resolver todo o problema criadopela automação, mas formará, com certeza, seres hu-manos mais aptos a enfrentar suas consequências.

Claudia CostinDiretora do Centro de Excelência e Inovação emPolíticas Educacionais, da FGV, e ex-diretora de

educação do Banco Mundial.(Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/colunas/

claudia-costin/2018/05/universidade-e-inteligência-artificial-o-advento-dos-robôs)

1Inteligência artificial (artificial intelligence - A.I., eminglês) é um ramo de pesquisa da Ciência da Computa-ção que se ocupa em desenvolver mecanismos e dis-positivos tecnológicos que possam simular o raci-ocínio humano, ou seja, a inteligência que é caracte-rística dos seres humanos.

PROPOSTA DE TRABALHOCOM ALUNOS

Discutir com os alunos, principalmente do EnsinoMédio, as profissões que estão sendo extintas e as queestão surgindo em virtude da “Inteligência Artificial”e como preparar-se para sair-se bem neste contexto.

Maria Aparecida Leite KnollPresidente do Escritório Regional de Santo André

Universidade e inteligênciaartificial, o advento dos robôs

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Em 2008, a rede estadual de educação da Bahiase deparou com um grande número de faltas do qua-dro docente, que acabava afetando também a qualida-de da educação. Em todas as escolas da rede, o índicede ausências chegava a 14% - e em escolas na periferiade Salvador, com piores condições de trabalho, a taxaalcançava 30%. A razão das faltas frequentes estavadiretamente ligada à depreciação de sua profissão e àdegradação da escola, bem como a problemas de saú-de decorrentes da intensificação do trabalho.

Diante desse cenário, a Secretaria de Educação criouo Programa de Atenção à Saúde e Valorização do Pro-fessor, que tem sido testado desde outubro de 2009nas escolas com maior índice de faltas de professoresde Salvador e de Jequié, no interior do estado. A inici-ativa é baseada em quatro eixos: assistência, reabilita-ção, prevenção e promoção da saúde, com foco espe-cial para os dois últimos. Profissionais de quatro espe-cialidades (psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia eassistência social) realizam oficinas nas escolas comos professores para reeducar suas ações cotidianas ediagnosticar problemas de saúde relacionados aos es-forços de sua prática profissional. Quando uma pato-logia mais grave é identificada, a equipe do projetoencaminha o educador para clínicas-escolas parceiras,que tratam do problema gratuitamente.

“Melhorar a saúde do professor também contribuicom a qualidade da educação, porque se não estiverbem física e psicologicamente, isso afetará seu traba-lho e resultados”, diz Maria Regina dos Anjos, criado-ra e coordenadora do programa. Ela também pesquisao tema em seu mestrado na Universidade Estadual daBahia (Uneb) e pretende elaborar um perfil desse pro-fessor da rede.

REDE DECUIDADO

Na Bahia, programa experimentaldiminui as faltas dos professores ao

investir em sua saúde e naprevenção de problemas comuns a

quem trabalha na sala de aula

TRABALHO DE VOZ“Fiz a oficina de voz na escola com dois fo-

noaudiólogos e com uma fisioterapeuta. Eu te-nho processo de rouquidão diacrônico como vá-rios professores, e não sabia lidar com minha voz.Como as oficinas eram muito lúdicas, além dasaúde, promoveram uma aproximação muito im-portante entre os professores, o que também ébom para o trabalho. Mudei duas coisas na mi-nha rotina: hoje equilibro meu tom de voz e façoalguns exercícios ao acordar. Minha voz melho-rou, eu tinha falhas na hora em que falava, eaprendi a equilibrá-las com respiração e exercí-cios. Também aboli a água gelada. No final doprocesso me encaminharam para um fonoaudió-logo por conta da minha rouquidão, fiz tratamentoe melhorei bastante.” Aidé da Costa, coordena-dora pedagógica e vice-diretora do Colégio Es-tadual Renan Baleeiro

OficinasDesde o início do programa até junho deste ano,

foram atendidos 180 escolas e 2.700 professores. Cadaunidade recebe a equipe de saúde em 16 encontros(quatro por especialidade) de duas horas cada, que sãorealizados nos horários de atividade complementar dosprofessores. As oficinas são abertas para todos os pro-fessores, mas a participação não é obrigatória e variade acordo com o interesse e disponibilidade dos do-centes. Nos encontros, os profissionais dão uma aulabásica sobre aspectos práticos da saúde do professor equais cuidados individuais são necessários para evitar



lesões e se recuperar das que foramdesenvolvidas.

A oficina de fisioterapia, porexemplo, começa com uma pales-tra sobre quais devem ser os hábi-tos diários de quem trabalha na salade aula, desde os alongamentos noinício do dia para preparar o corpopara a jornada de trabalho. “Emgeral recomendamos que eles to-mem bastante líquido, trabalhemsua respiração para manter o alinha-mento da postura, não fiquem sempre na mesma posi-ção e façam atividades físicas e posturais, como Pila-tes, Reeducação Postural Global (RPG) e caminhada.Explicamos até qual a melhor maneira de se posicio-nar para corrigir uma prova”, conta Elisabete Assun-ção, coordenadora de fisioterapia do programa. Tam-bém são ensinadas técnicas de relaxamento e alonga-mento, além de informações sobre patologias mais co-muns da profissão docente e como evitá-las.

As equipes também trabalham em conjunto. Nosexercícios de aquecimento da voz, por exemplo, os fi-sioterapeutas participam da preparação da musculatu-ra para o trabalho que será desenvolvido pelos fonoau-diólogos. “A ideia é que eles levem essas atividades ecuidados para seu cotidiano como professores”, ob-serva Elisabete.

Profissionais que, a partir das oficinas, passaram apraticar atividades são vistos como modelos no pro-grama porque o foco é justamente evitar que os pro-blemas surjam. ‘’A prevenção é importante para essaspessoas não sofrerem, para não terem gastos com seutratamento, nem precisarem faltar por conta dele”, ex-plica Maria Lúcia Masson, coordenadora acadêmica doprograma, fonoaudióloga e professora da Universida-de Federal da Bahia (UFBA).

As oficinas também são pautadas de acordo com asprincipais queixas e problemas diagnosticados nos pro-fessores participantes. Tendinite, hérnia de disco, do-res de cansaço, formigamento e queimação no múscu-lo, por exemplo, são comuns entre os profissionais. Porisso os especialistas falam sobre os problemas causa-dos pelo uso de salto alto, como e quanto peso carre-gar na bolsa e a forma correta de escrever na lousa.

Parceria e pesquisaAs parcerias com universidades locais e com o SUS,

por meio da Secretaria de Saúde, são um dos trunfos

do Programa. Os acordos com Ins-tituições de Ensino Superior abremoutras possibilidades: a formação derecursos humanos e a pesquisa aca-dêmica. O projeto permite que alu-nos das especialidades compreendi-das, que estudem nas universidadesparceiras, acompanhem e auxiliemnas oficinas, em caráter de estágio.‘’Alguns alunos trabalharam comoestagiários e agora já são profissio-nais à frente do projeto. Essa for-

mação também contribui para que, futuramente, te-nhamos mais pessoas dessas áreas preocupadas compolíticas públicas envolvendo saúde e educação”, ob-serva Maria Lúcia.

Além do programa de estágios, criou-se um questi-onário para ser aplicado em todas as oficinas, por meiodo qual os professores fornecem informações sobreseus hábitos, condições de trabalho e sua saúde. Asrespostas permitem que a Secretaria aperfeiçoe os aten-dimentos e entenda por que os professores adoecem equais são as principais doenças que desenvolvem. Dosparticipantes do programa, por exemplo, 27% perce-beram alterações vocais nos últimos 30 dias. “Para es-ses casos recomendamos uma avaliação, porque a par-tir de 15 dias já é possível que haja uma lesão”, explicaMaria Lúcia.

ATENÇÃO À SAÚDE DOPROFESSOR• Parcerias com universidades e Secretaria deSaúde• Questionário para conhecer o perfil do profes-sor e o que o deixa doente• Oficinas lúdicas, com exercícios, dicas e infor-mações relacionadas às práticas da sala de aula eà realidade do docente• Oficinas de diversos temas e especialidades -no caso, psicologia, assistência social, fonoaudi-ologia e fisioterapia• Encaminhar professores doentes para institui-ções parceiras e acompanhar os casos• Investir na capacitação de profissionais• Promover pesquisas acadêmicas em torno dosresultados obtidos por meio das oficinas e ques-tionários

Para combater o altoíndice de faltas nasescolas de Salvador eJequié (BA), oficinasbuscam prevenirproblemas de saúdecomuns entreprofessores

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A primeira informação importante obtida pela pes-quisa nas oficinas foi que a idade dos professores já éavançada e, por isso, eles estão mais propensos a le-sões. Dos 1.063 questionários tabulados até hoje, 620,ou 58,3 %, correspondem a profissionais com mais de40 anos. Somado ao fato de que a maior parte delestrabalha há mais de dez anos como professor, o riscode doenças causadas pelo desgaste profissional aumen-ta. Apenas 15,9% trabalham como docentes há menosde 6 anos, enquanto 25,7% estão de 16 a 20 anos naprofissão e 23,7%, há mais de 21 anos.

Além disso, 410 professores atuam em mais de umaescola, aumentando seu número de horas de trabalho.Cerca de 40% deles trabalham de 31 a 40 horas porsemana e 11 % lecionam mais de 41 horas semanais.41,4 % dos educadores responderam que faltam, porconta de seus problemas de saúde, de 1 a 3 vezes aoano. Já 38,4% se abstêm de 4 a 6 vezes por ano, 8,3%de Z a 10 vezes (praticamente uma vez por mês) e 3%de 11 a 14 vezes (mais de uma vez por mês).

ResultadosDepois do início do projeto, com o encaminhamen-

to médico e as oficinas de prevenção, a Secretaria re-gistrou uma enorme queda no índice de faltas de pro-fessores: passou de 30% para apenas 5 % nas escolasvisitadas. Além disso, os resultados qualitativos do pro-grama têm sido utilizados como estudo de caso na uni-versidade, como conta Maria Lúcia. “Estamos avali-

ando que os professores reparam na melhora do des-conforto com o aquecimento e desaquecimento vocal,por exemplo. Já enviamos trabalhos sobre a experiên-cia com o programa para congressos de fonoaudiolo-gia e de epidemiologia. Essas pesquisas contribuem parao trabalho dos professores de todo o país, porque oproblema é comum a todas as escolas”, diz.

A coordenadora do programa, Maria Regina dosAnjos, recebeu, no fim de 2010, o Prêmio Boas Práti-cas, oferecido pelo Governo Estadual da Bahia paraservidores de destaque, como reconhecimento pelaprática inovadora que ajuda a reduzir os gastos para oserviço público e melhoram sua qualidade.

Outra conquista do programa foi buscar o profes-sor em seu local de trabalho, já que muitas vezes elesnão sabem que estão com um problema de saúde, ouainda que saibam não procuram ajuda. “O professorestá desvalorizado e tem uma sobrecarga tão grandede trabalho, que deixa os cuidados com a saúde emsegundo plano. Quando procura um médico, já perdeua voz, teve uma lesão ou, por qualquer outro motivo,não consegue mais dar aula”, explica Maria Lúcia. Alémdisso, alguns problemas de saúde em professores seagravam lentamente; às vezes, por sentir uma melhorano fim de semana, não dão a devida importância aoincômodo, como no caso da rouquidão. “Mas a ten-dência é de piora crescente”, explica.

ASSISTÊNCIA PSICOLÓGICA“A oficina de psicologia foi muito interessan-

te porque os professores tiveram um momentopara desabafar, colocar a angústia deles em rela-ção ao trabalho. Depois disso, passaram a olhardiferente para os meninos e para a comunidadelocal. Hoje conseguimos ter um cuidado maiorcom nós mesmos e com o outro. Minha aproxi-mação com os professores aumentou. Hoje elestêm uma postura bem diferenciada, faltam me-nos, têm mais compromisso e preocupação emrelação à saúde deles e isso se reflete em me-nos faltas. Temos uma professora que é bipolare ninguém sabia. Hoje ela se afasta menos porconta da situação do que antes.” Tarcísio Fer-reira, diretor da Escola Estadual Dom AvelarBrandão Vilela

Fonte: Revista Escola Pública – Ano IV – Nº 24.



“Desculpe o transtorno, estamos em reforma”. Aplaquinha que muitas vezes surge em frente a lojas eoutros tipos de estabelecimentos já anuncia aos visi-tantes: para reformar algo, é preciso passar por um pe-ríodo de desconforto, de quebra-quebra e de muito in-vestimento. Assim tem sido em muitas escolas desdeque a Reforma do Ensino Médio foi aprovada pelogoverno federal, em fevereiro de 2017, trazendo mu-danças estruturais que têm feito muitos gestores, pro-fessores, alunos e pais perderem o sono.

Em abril, como parte da Reforma, o MEC entre-gou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a úl-

Como funciona na prática areforma do Ensino Médio?

Conheça algumas escolasque já trabalham por áreasde conhecimento e nodesenvolvimento decompetências ehabilidades, como prevê aBNCC do Ensino Médio

tima versão do texto da Base Nacional Comum Cur-ricular (BNCC) do Ensino Médio. Até o fim de agos-to, ocorrerão audiências públicas para discutir o do-cumento e a expectativa é de que ele seja homolo-gado ainda em 2018.

Enquanto isso não acontece, diversas redes e esco-las mobilizam-se para entender todas as futuras mudan-ças e seus impactos no dia a dia. Uma delas é pensar ocurrículo escolar não mais por disciplinas, mas por qua-tro grandes áreas de conhecimento: Linguagens, Mate-mática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

E como isso funcionaria na prática? Desde o come-ço do ano, o Sesi tem realizado uma experiência pe-dagógica com 222 alunos da Bahia, do Ceará, de Ala-goas, de Goiás e do Espírito Santo. Na nova metodo-logia, a matriz curricular já foi desenvolvida por áre-as de conhecimento e os alunos têm um dia específi-co para trabalhar Linguagens, outro para Matemáticae assim por diante.

“Planejamos nossa aula em conjunto. Uma vez porsemana me reúno com professores da minha área enos debruçamos sobre o objeto de estudo da próximaaula”, explica Nilza Brito, docente de História do Seside Feira de Santana (BA). “Cada um faz a leitura da-quele objeto com a experiência que tem dentro dasua disciplina.”

No dia da aula, os professores possuem seu mo-mento individual com os alunos, mas estimulam asconexões de conteúdo o tempo todo. “A aula é con-tínua: quando eu saio, entra o meu colega para ensi-nar como a Sociologia entende aquele objeto”, exem-plifica Nilza.

Quem dá aula na mesma unidade do Sesi é Francil-ma de Araújo, mas de Língua Portuguesa e Redação.Ela trabalha diretamente com os docentes de Educa-ção Física, Artes e Língua Inglesa. “Por causa disso,estou aprendendo inglês”, brinca. “Com o conteúdoconectado, os estudantes percebem que é uma aula só.O resultado tem sido muito positivo e, em três mesesde projeto, eles parecem ter mudado a chavinha.” Noentanto, virar a chave e pensar não mais em discipli-nas, mas em um conhecimento integrado não é sim-

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ples: demanda formação continuada e investimento nacarreira do professor.

“O incentivo que a BNCC do Ensino Médio dá aotrabalho interdisciplinar é superpositivo, pois o mun-do não opera com cada um em seu quadrado. Só quepara isso acontecer é preciso uma mudança grande, poisa Educação brasileira é toda compartimentada”, dizOlavo Nogueira Filho, diretor de Políticas Educacio-nais do Todos Pela Educação. Para conseguir implan-tar essa experiência pedagógica, o Sesi precisou tam-bém de tempo. “Começamos a desenhar o projeto nofim de 2016, mas ele só foi implementado em feverei-ro deste ano. De lá para cá, os professores e os gesto-res passaram por muitas formações com metodologiasativas, em que eles aprenderam como é que seria otrabalho prático”, relembra Clécia Lobo, gerente daEducação do Sesi na Bahia.

Além de se reunirem por áreas, os professores en-contram-se quinzenalmente na escola e conversam re-gularmente com os docentes do Senai, parceiro nessaexperiência pedagógica. No novo modelo do EnsinoMédio, os alunos terão 1.800 horas para trabalharem oconteúdo curricular básico da BNCC e outras 1.200destinadas aos itinerários formativos a cada ano.

Em Feira de Santana, o Sesi e o Senai escolheramcomo itinerário a qualificação profissional dos alunosem eletrotécnica. “O ensino técnico no nosso modeloera realizado em quatro anos e cada instituição tinha oseu currículo próprio. Agora ele terá duração de trêsanos, com uma só matrícula e um diploma integrado”,esclarece Clécia. A ideia é que a experiência, em pou-cos anos, seja replicada para quase toda a rede Sesi deEnsino Médio, com outros cursos técnicos ofertados.

PRÁTICA E PROTAGONISMO

A rede estadual de Santa Catarina também possuium projeto alinhado a alguns pontos da BNCC e dareforma do Ensino Médio. Em parceria com o Institu-to Ayrton Senna, 30 escolas em tempo integral no es-tado seguem um currículo pensado em áreas de conhe-cimento e que combina o desenvolvimento de habili-dades cognitivas com socioemocionais.

“De maneira proposital, os conteúdos são pensa-dos para que o aluno não aprenda só o básico, masque se torne um cidadão autônomo, capaz de resol-ver problemas e trabalhar em regime de colaboração,por exemplo”, elucida Helton Souto Lima, gerentedo Instituto Ayrton Senna. Para que isso ocorra, qua-

se 30% dos currículos dessas escolas contemplamprojetos e aulas práticas.

“Além do livro didático, trabalhamos com um ma-terial que aborda assuntos do cotidiano dos alunos”,explica Adriano Cúrcio, professor de Química da Es-cola de Educação Básica Ivo Silveira, no município dePalhoça (SC). “Não ensino mais uma Química pura,mas contextualizada e quase sempre em parceria comos docentes de Biologia e Física. Estamos constante-mente juntos no laboratório ou saindo a campo.”

Na próxima atividade, eles levarão os alunos a umalambique para mostrar desde o plantio da cana até oprocesso de destilação da cachaça. Também comple-mentam o currículo da escola cinco aulas semanaischamadas de Estudos Orientados. Nessas atividades,três professores são escalados para cuidar das turmasque estudam juntas, tiram suas dúvidas e realizam ati-vidades do conteúdo da semana. No Projeto de Vida,outro instrumento usado na matriz curricular dessasescolas, o aluno olha para si mesmo e começa a plane-jar o futuro, sua carreira ou aquilo em que deseja seespecializar profissionalmente.

E todo ano há um Projeto de Pesquisa, para identi-ficar problemas na escola, na comunidade e no Brasil.“São quatro meses de teoria e depois quatro meses deprática para ajudar a solucionar esses problemas”, ga-rante o professor Adriano. O resultado de todas essascombinações em um currículo formatado para consi-derar a integralidade do aluno e para o desenvolvimen-to de habilidades é percebido no dia a dia na escolapelo professor de Química. “Hoje eu realmente possodizer que os estudantes passaram a ser protagonistasda sua aprendizagem”, comemora Adriano.

Fonte: Revista Nova Escola – Ano 33 – Nº 313



Colégios convidam a família acolaborar com a construção doconhecimento, com atividades enão apenas indo a reuniões efestas

Era uma vez uma escola na qual os pais eraminformados sobre a metodologia na hora da matrículae acompanhavam o desenvolvimento dos filhos nas reu-niões bimestrais, únicas ocasiões em que pisavam nocolégio. Essa cena, comum na maioria das instituiçõesaté há algum tempo, tem dado espaço a outro roteiro.Neste, a participação frequente da família é previstano projeto pedagógico, construído de forma flexívelpara se adaptar a demandas e rotinas da atualidade.

É uma mudança de mentalidade que inclui desde oagendamento de reuniões de pais em horários fora doexpediente de trabalho até o engajamento da famíliaem atividades pedagógicas. “No Brasil, quando se falade pai ajudar a escola, se pensa em mutirão de limpe-za, festa junina, relação de assistencialismo”, afirmaNeide Noffs, professora titular da Faculdade de Edu-cação da Pontifícia Universidade Católica de São Pau-lo (PUC-SP). “Não é disso que se trata mais. Agora alógica é que a família participe da construção do co-nhecimento com a escola, seja proponente de ativida-des e não só receptora passiva de um projeto políticopedagógico que não contempla essa interação.”

Na Politeia, escola de ensino fundamental, os paissão avisados desse compromisso de interação desde omomento em que vão conhecer o espaço. “A manuten-ção do projeto pedagógico depende dessa participa-ção. Pais e mães dialogam sobre os percursos tanto in-dividuais quanto coletivos de conhecimento e de ges-

Pais devemcontribuir parao aprendizadode seus filhos

tão da escola”, diz Carol Sumie, uma das fundadorasda instituição.

Mãe de Murilo, de 13 anos, a editora Denise YoshieNiy lembra de ao menos três situações bem distintasem que participou efetivamente. Em uma, compôs abanca de qualificação de pesquisa de uma estudante -na Politeia, os alunos fazem semestralmente uma pes-quisa individual sobre um tema de seu interesse e aescola convida pessoas externas para auxiliar e avaliara pesquisa. Em outra, conduziu uma oficina para pro-dução de carteiras de tecido, depois vendidas para ar-recadar fundos para as bolsas de estudos concedidaspela escola. Por fim, foi convidada a contar um poucosobre sua história em um grupo de estudos sobre famí-lia. “Falei sobre meu pai no Japão durante a 2.ª Guerrae o testemunho dele da explosão da bomba atômicaem Hiroshima.”

AfinidadeSe a ideia é participar da vida escolar, no entanto,

não basta escolher um colégio aberto a essa constru-ção coletiva. Mais do que atividades inclusivas, a par-ceria da escola com a família deve nascer do comparti-lhamento de valores e princípios. “Compreender o pro-jeto político pedagógico da escola é fundamental paraaproximar as famílias da expectativa em relação aosprocessos de construção de conhecimento e de comoocorrem as relações e as dinâmicas de ensino-aprendi-zagem”, explica Rafael Martins, coordenador-geral daEscola Bakhita, que tem educação infantil e funda-mental. “Isso dá a possibilidade de participação real, enão só no surgimento de problemas.”

Recentemente, toda a comunidade escolar foi con-

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vidada a discutir sobre a obrigatoriedade do uniforme.Foi convocada uma assembleia geral, realizada à noitena quadra da escola com famílias e alunos, para trocaropiniões e dar um posicionamento deliberativo. “Foium momento muito rico, principalmente pela partici-pação ativa das crianças. Como possuem assembleiasfixas em sua grade, no currículo, estavam muito apro-priadas dessa modalidade de encontro e fizeram umlindo papel em como opinar e construir sua visão apartir da fala das outras pessoas”, diz Martins. Deci-diu-se que o uniforme seria opcional.

lhos em visitas a museus, parques, bibliotecas e outrosequipamentos. O contato frequente acaba por estimu-lar a criação de amizades perenes.

É com essa naturalidade que a escola instiga o rela-cionamento entre direção, professores e famílias. Emvez de recebidas no portão, as crianças são levadas atéa sala, na meia hora que antecede a entrada - o mesmoocorre na saída. “Esse fato, intencional, é um paradig-ma da nossa instituição. A família partilha diariamentedas atividades das crianças, conversa com professorese parentes dos outros alunos”, diz Gisela.

E, se escola é lugar de aprender, os pais tambémpodem se tornar alunos. No Colégio Concórdia, a Fes-ta da Família é o espaço em que os papéis se invertem.Na última edição, os estudantes deram aula de Bad-minton. “As crianças aprenderam regras, origem e cu-riosidades na Educação Física. No evento, ensinarama modalidade aos pais”, conta Edson Eller, diretor daescola. Durante o ano inteiro, a instituição oferece àfamília palestras com especialistas, sobre estudos pe-dagógicos e outros temas que permeiam a formação.

“Se a educação é um trabalho conjunto, a escolatem de ser um locus de aprendizado para os pais”, afir-ma Maria Angela Barbato Carneiro, da Faculdade deEducação da PUC-SP. “Em cada fase da criança, hádesafios em que os pais precisam de ajuda. Na educa-ção infantil, por exemplo, a escola pode ajudar os paiscom conteúdos e conversas para lidar com a birra. Já

RedeComo a rotina das grandes cidades muitas vezes não

permite uma proximidade com avós, tios e primos, acomunidade escolar pode ser a “aldeia” necessária paracriar uma criança. Ao propor atividades com as famíli-as, a instituição promove uma integração que extrapo-la muros e apostilas. “A gente trabalha de maneira aconstituir uma comunidade de aprendizagem, mas tam-bém de convivência”, diz Gisela Wajskop, diretorapedagógica da Escola do Bairro, que oferece educaçãoinfantil e os primeiros anos do fundamental.

Periodicamente, a escola organiza refeições com aparticipação das famílias, além de reunir todos emeventos como a Festa da Primavera e o Dia do Brincar.Os pais também são convidados a acompanhar os fi-


na adolescência a tarefa árdua tem sido controlar a in-ternet em excesso.”

Promover uma educação que integra a família co-meça por alterações como reuniões de pais à noite eum novo olhar para as datas comemorativas e esten-de-se a uma parceria que diversifica e enriquece o con-teúdo. Para o bem de todos.

Aplicativos para interação coma família

Na era da conexão ininterrupta, a tecnologia tam-bém facilita a participação dos pais na jornada escolar.Tanto colégios privados como redes públicas de edu-cação têm usado aplicativos que facilitam essa intera-ção entre escola e família.

O governo de São Paulo lançou em agosto o aplica-tivo Minha Escola, que permite que alunos da redepública estadual e seus responsáveis tenham acesso emtempo real à frequência e às notas nas disciplinas, alémde informes sobre as reuniões. Já nas instituições pri-vadas cresce a contratação de aplicativos que permi-

tem aos pais acompanharem a rotina dos filhos a dis-tância de um clique na tela do celular.

“A função mais utilizada em nosso aplicativo é acomunicação via chat. Os pais conversam diretamen-te com os professores para saber sobre ocorrências li-gadas a saúde, disciplina e diários emocionais dos alu-nos”, afirma Nickolas Sertek, diretor comercial doEscola Direta. O aplicativo permite, entre outras fun-ções, que a agenda escolar seja integrada ao calendáriodo telefone e as trilhas de aprendizagem sejam acessa-das em poucos toques.

A maioria das instituições atendidas por esses re-cursos é de educação infantil, que têm uma demandamais intensa de interação com os pais. Os especialis-tas apoiam esse dinamismo, mas advertem que a fer-ramenta não deve ficar restrita à fiscalização. “Nor-malmente, quando a escola usa tecnologia é para queo pai fiscalize o filho, das faltas ao comportamento.Precisamos ir além disso e prover a essa família con-teúdo sobre educação, usar o aplicativo para fomen-tar um debate saudável sobre a formação dos filhos,disponibilizar um especialista apto ao diálogo”, dizNeide Noffs, da Pontifícia Universidade Católica deSão Paulo (PUC-SP).

ENTENDA O PPPE COMO É FEITO

Toda escola, em um exercício de autonomiae gestão democrática, deve construir seu Proje-to Político Pedagógico (PPP), segundo a Lei deDiretrizes e Bases da Educação (LDB). O PPPdeve revelar o que pretende oferecer aos alunose à comunidade externa: por que a escola existe(sua missão), o que quer ser (sua visão) e o quenorteia suas decisões (seus princípios e valores),ou seja, qual é sua política educativa. O ideal éque a escola exponha isso de forma clara, paraevitar que ocorram interpretações confusas econflitos entre as famílias e a instituição. Para amáxima sintonia entre os valores de ambas aspartes, o indicado é que a instituição faça seuPPP com a participação das famílias, com deba-tes e proposições.


Fonte: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,pais-devem-contribuir-para-o-aprendizado-de-seus-filhos,70002572900

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Várias ações conjugadas levaram o Centro deAtenção Integrada à Criança e ao Adolescente (Caic)Senador Carlos Jereissati a combater com sucesso arepetência e a evasão. Incentivo ao planejamento e di-agnóstico do ensino, reforço à alfabetização das crian-ças, aulas de teatro, música, esportes e atividades dife-renciadas no contraturno levaram a escola, situada emRussas (CE), cidade 165 km distante da capital Forta-leza, a melhorar também o desempenho dos alunos e aaproximar escola e comunidade.

Os resultados positivos se refletiram também noÍndice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).A nota do 4° e 5° ano do ensino fundamental do Cen-tro passou de 2,7 em 2005 para 4,2 em 2009, quandoo projetado era atingir 3,1. Já os anos finais do cicloforam de 3,0 para 4,4 durante o mesmo período (quan-do a projeção era 3,1). A escola atende a educaçãoinfantil, ensino fundamental e de Educação de Jovense Adultos (EJA).

Entre as ações promovidas pelo Caic, a JornadaEscolar Ampliada permite que os alunos realizem ati-vidades lúdicas no contraturno escolar, como teatro,aulas de música e esportes. São duas horas a mais pordia e, dos 1.482 alunos matriculados na unidade, 501participam do projeto, financiado em parceria pela pre-feitura e pelo governo federal.

Outra ação que busca manter o aluno por mais tem-po no ambiente de ensino é o programa Escola de Tem-

SOLUÇÕES MULTIPLASCom atividades extracurriculares, participação da comunidade

escolar nas decisões e planejamento conjunto do ensino, escolamunicipal de Russas (CE) eleva indicadores educacionais

po Integral, também financiado pela prefeitura. Nele,os estudantes passam diariamente 10 horas no Caic erealizam trabalhos coletivos e individuais com didáti-cas contextualizadas de acordo com a realidade da co-munidade. Atualmente, o programa atende 460 alu-nos.

Para os alunos que estão começando a ler e escre-ver, mas que apresentam dificuldades de alfabetiza-ção, a escola oferece o Professor de Aceleração e De-senvolvimento da Aprendizagem (Pada), em que umdocente organiza e acompanha a produção de exercí-cios extras de reforço escolar. A secretária de Educa-ção de Russas, Lindalva Pereira Carmo, conta que osprojetos voltados para os alunos em processo de alfa-betização são a prioridade do município. Dessa forma,no futuro, eles irão ter menos dificuldades de aprendi-zado. “O nosso objetivo é ampliar o programa, maspor enquanto ele é oferecido em lugares que tenham opúblico prioritário, como é o caso do Carlos Jereissa-ti”, diz.

O diretor do Caic, Gleydson de Oliveira, explicaque a maneira encontrada para motivar os alunos aparticipar foi propor atividades lúdicas, para que pu-dessem aprender de forma diferente.

A ideia foi apoiada pelo corpo docente desde o prin-cípio. “Se tentássemos algo com uma metodologia deensino muito tradicional, não teríamos tanto sucesso”,acredita.


Alunos que opinamPara o diretor, uma das grandes diferenças do Caic

Carlos Jereissati é o fato de que seus alunos e familia-res também têm poder para realizar mudanças. Há umgrêmio estudantil responsável por monitorar o recreio,fazer a programação da rádio da escola, organizar tor-neios esportivos e eventos culturais.

Cada turma também tem um conselho de classe,com os representantes escolhidos pelos próprios alu-nos. Cabe a eles organizar gincanas de leitura em salade aula e discutir os problemas da sala em reuniõesperiódicas. “Esses espaços estimulam os alunos a dis-cutir e assim aprender sobre cidadania, responsabili-dades e a luta por direitos”, afirma o diretor.

Os estudantes ainda fazem parte do conselho esco-lar, que busca aproximar a comunidade da realidadeda escola. Professores, funcionários administrativos,pais e outros membros da comunidade também parti-cipam do órgão, que é responsável por buscar soluçõespara problemas coletivos do cotidiano escolar, organi-zar cursos, como o de informática, e eventos culturais.

Um outro grupo, formado por alunos, pais e funci-onários, tem o objetivo específico de acompanhar apresença dos estudantes. A Comissão de FrequênciaEscolar mapeia mensalmente o atendimento escolarde cada turma e realiza visitas às famílias dos alunosque tiverem um número excessivo de faltas.

A professora Gislene Gerônimo Carvalho diz queuma das grandes dificuldades foi conseguir trazer ospais e outros moradores da região para participar ati-vamente dessas atividades. A saída foi chamar primei-

ro os pais para algumas reuniões e explicar a importân-cia de eles fazerem parte da gestão escolar. ‘’Algunsnão entendiam como poderiam ajudar, mas com o tem-po o conselho passou a ser algo muito respeitado”, diz.

Desenvolvimento planejadoAlém da participação coletiva da comunidade, uma

das ferramentas que mais auxiliaram o desenvolvimentodo Caic Carlos Jereissati foi o Plano de Desenvolvi-mento da Aprendizagem (PDA). Por meio dele, todosos professores passaram a realizar, desde 2007, um di-agnóstico das turmas em que lecionam no início decada ano. A partir daí traçam um plano de trabalhoque busca superar as principais dificuldades apresen-tadas pelos estudantes.

A fase de observação geralmente dura o primeiromês de aula. Depois disso, há uma reunião entre osdocentes e a direção da escola, na qual os principaisproblemas de aprendizagem são expostos e todos po-dem apresentar sugestões de metodologias.

A professora Ana Lúcia Maciel explica que o PDAestimula a pensar coletivamente ideias inovadoras paramelhorar a qualidade do ensino, tanto para os docen-tes quanto para os estudantes. Ela cita o exemplo deuma turma da segunda série, que tinha dificuldadescom o conteúdo ensinado em português. Em uma reu-nião, outro professor sugeriu que ela fizesse sessões decontação de história e canções de músicas que tives-sem relação com o assunto que deveria ser ensinado.Os resultados foram excelentes. “Dessa maneira, empouco tempo percebi que eles já estavam mais atentos


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ao conteúdo, com mais desejo de aprender”, lembra.Durante o restante do ano, novas reuniões são or-

ganizadas especialmente para avaliar as sugestões co-locadas em prática. Caso a equipe conclua que algumaatividade não obteve o resultado desejado, novos pla-nos de ações são estabelecidos. “Monitorar os resulta-dos, com ênfase no acompanhamento individual, éimprescindível para ter êxito em qualquer um dessesprojetos”, aponta Gleydson, o diretor.

Gislene conta que logo que o PDA foi implantado,alguns professores tinham receio de opinar sobre o quepoderia ser feito com situações apresentadas por tur-mas em que eles não davam aulas. Porém, pelo estímu-lo da diretoria e dos outros docentes, em poucos me-ses todos passaram a entender que essa troca de expe-riências seria fundamental para melhorar o ambientede trabalho.

Resultados e novos planosCom todas essas ações, o crescimento dos índices

internos da instituição são evidentes. A taxa de apro-vação passou de 77 % em 2007 para 91 % apenas doisanos depois. Já o número de evasão caiu de 1,1 % para0,37% durante o mesmo intervalo de tempo.

Gleydson de Oliveira diz que os planos para a es-cola nos próximos anos são continuar a incentivar aintegração família-escola, por meio de eventos cultu-rais, como gincanas, clubes de leitura e cursos volta-dos somente para os pais, abordando questões como oconceito de família e a sexualidade na adolescência.

Há também a intenção de obter mais recursos paraaumentar o número de alunos atendidos peloJornada Escolar Ampliada e pelo Es-cola em Tempo Integral, ainda que nãoexista previsão da prefeitura paraisso. O que não deve mudar é o focodo trabalho realizado: a busca per-manente da qualidade do ensi-no e da credibilidade da es-cola a partir da gestão de-mocrática. “Só conse-guiremos valorizar aética e a inclusão edu-cacional se tivermos oolhar plural que essemodelo proporciona”,conclui o diretor.

Fonte: Revista Escola Pública - Ano IV - Nº 22


CAMINHO DA QUALIDADE

• Diagnóstico:Perceber as principais dificuldadespedagógicas enfrentadas por docentes ealunos

• Planejar:Organizar um plano de aprendizagem anualbaseado no diagnóstico realizado

• Avaliação:Medir periodicamente os resultados doplano e buscar mudanças, se necessário

• Coletividade:Todo o planejamento e a avaliação podemser feitos em conjunto, com pais, alunos ecorpo docente

• Pluralidade:Elaborar diferentes ações para não ficardependente de apenas uma possívelsolução


RPP22 ANOS

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Há muito trabalhando com Revistas vinculadas à Educação, das quais costumamos selecionartextos de interesse de nossos gestores e professores, vimos notando a riqueza de conteúdos queelas contêm.

A Revista Nova Escola traz uma contribuição extraordinária ao processo pedagógico dasescolas, com artigos envolvendo aspectos vinculados ao ensino-aprendizagem das disciplinas esegmentos da Educação Básica: Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio.

São matérias de fácil aplicação em sala de aula, tratadas com simplicidade, o que as tornam defácil compreensão a todos os docentes interessados em melhorar seu desempenho e a qualidadede suas aulas.

Essas matérias, oferecem ao professor coordenador uma série de subsídios importantes paraa construção do Projeto Pedagógico nas suas unidades escolares.

Outro ponto positivo é apresentar aos seus leitores experiências exitosas de escolas em todoo país. Como regra geral essas escolas tinham problemas graves de disciplina que foram solucio-nados através de uma mudança na gestão e inovações pedagógicas voltadas para as competên-cias socioemocionais.

Importantes, também, são as Revistas "Educação" e "Presença Pedagógica" que publicamartigos de grande utilidade para os educadores, embora alguns artigos sejam mais complexos.

A Revista “Escola Pública” contém textos variados, muitos dos quais são matérias vinculadasao trabalho dos gestores de escolas públicas.

SOBRE REVISTASDEDICADAS À EDUCAÇÃO

Coordenação Geral: Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

Diretora de Publicações: Ana Cristina Prado Poli

Produção Gráfica: Douglas de Freitas

Jornalista responsável: Sylvio Miceli - 28136 Mtb.

Impressão eAcabamento: Gráfica PoliSet

Tiragem: 1.000 exemplares

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitidade qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrônico, mecânico, defotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autorização da UDEMO.

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“Roga-se permutar”

Expediente

ELABORAÇÃO DA REVISTA DO PROJETO PEDAGÓGICO 2018Copyright by UDEMO

TRIÊNIO 2018-2020DIRETORIA EXECUTIVA

Presidente Francisco Antônio Poli - CentralVice-Presidente Joffre Aguirre Vieira da Rocha - AmparoSecretário Geral Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto - Central2º Secretário Maria Cristina R. S. Martines- BebedouroTesoureiro Geral Volmer Áureo Pianca - Central2º Tesoureiro Setsuko Katayama Kjaer - PiracicabaDiretor Jurídico Vanderlei Francisco Fonoff - CordeirópolisDiretor Social Maria Fernanda M. Ferreira - GuarulhosDiretor Cultural Valéria de Paula Lima - S. J. dos CamposDiretor de Aposentados Celi Alves dos Santos - SorocabaDiretor de Publicações Ana Cristina Prado Poli - CentralDiretor de Patrimônio Elena de Jesus R.M. Manente - BebedouroDiretor de Relações Públicas José Milton Salvador - SorocabaDiretor de Assuntos Sindicais Rosalina Chinone - Central

Delegados Regionais: Cilene Aparecida Garcia - CampinasCláudia Márcia de S. Oliveira - AraçatubaÉgle A. Picolo Balançuelo - JundiaíEliane Alves Passos - MaríliaJusto Castilho - São José do Rio PretoMaria Aparecida Leite Knoll - Santo AndréMaria Cecília Huada - Baixada SantistaMaria José de Oliveira Faustini - BauruMaria Neuza Baldori - Presidente PrudenteMiriam Cecília Facci - SorocabaPaula Vasques Santana - VotuporangaSuzana Aparecida Ferro - Ribeirão Preto

Assessores Especiais: Dr. Júlio BonafonteProf. Hélio Martins Branco

CONSELHO DELIBERATIVOAdelmo Pereira Gomes - PindamonhangabaAntonio Carlos M. Antonacci - AmparoAntonio Carlos P. Pinheiro - JoanópolisAugusto Knoll Jr. - Santo AndréEdson Alcântara - SorocabaEdson Mário S. Pereira - SorocabaElita Rogeli de Cristo Leite - Rio ClaroIzaura Madureira Gama - PindamonhangabaJanete Maria de Novais - AraçatubaJosé F. Ambrozano - PiracicabaJúlio Vieira Filho - PindamonhangabaLaurita Rios A. Pereira - JalesLeni de Cássia Hayashida - Taboão da SerraLudenger Fregolente - RanchariaLuiz Antônio de Paula - MauáManoel da Paz Silva - MauáMarcos Antonio Pereira do Amaral - FrancaMargarete Santos Santana - DER Norte 1Maria Aparecida P. Alves - São BernardoMaria da Conceição Freitas - Santo AndréMaria Idalina Gonçalves - JaboticabalMarileusa Leme Hiroki - BotucatuMarizaura Pereira Farinha Jorge - ItapetiningaSérgio Adalberto Armênio - SorocabaSônia Maria Innocentini - São CarlosValdecir Ferreira G. Nelo - PindamonhangabaVera Lúcia de Souza - JundiaíViridiana Amaral Coelho - Baixada Santista

CONSELHO FISCALErci Aparecida Urbano - Santo AndréIria Lúcia de F. Castilho - São José do Rio PretoLeoni J. de Souza - Mirante do ParanapanemaMaria Adalgiza Barreto - JundiaíMarise Mendes de Góes Medeiros - São José dos CamposMarta A. R. Vallandro - Votorantim

DEPARTAMENTO DE IAMSPE E SAÚDEÍsis Garcia Salvestro – São Paulo

DEPARTAMENTO DE CONVÊNIOSLuiz Antonio Dias Jorge - Sorocaba

DEPARTAMENTO DE APOSENTADOSIezer Cleonice M. da Silva – São PauloNeise Maria Citroni – São Paulo

DEPARTAMENTO DE TURISMO E LAZERJosé Milton Salvador - Sorocaba

DEPARTAMENTO DE SUPERVISORESCláudia Márcia de Souza Oliveira - AraçatubaValéria de Paula Lima - São José dos Campos

Escritórios Regionais da UDEMOA UDEMO TEM ASSOCIADOS EM TODO O ESTADO DE SÃO PAULO.

PARA FACILITAR A COMUNICAÇÃO E A INTEGRAÇÃO COM ESSES ASSOCIADOS, CONTAMOSCOM 12 ESCRITÓRIOS REGIONAIS. CADA ESCRITÓRIO ABRANGE VÁRIOS MUNICÍPIOS, NA SUA ÁREA GEOGRÁFICA,

SENDO QUE, COMO REGRA GERAL, EM CADA MUNICÍPIO HÁ TAMBÉM UM REPRESENTANTE.

OS ESCRITÓRIOS DESENVOLVEM, EM SINTONIA COM A CENTRAL, TODOS OS TRABALHOSNO INTERESSE DOS ASSOCIADOS ATIVOS E APOSENTADOS

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Escritório Regional de AraçatubaPresidente: Cláudia Márcia de S. OliveiraR. Tereza Souza Costa, 78 - MorumbiAraçatuba - SP - CEP 16020-160 (18) 3301-5302 [email protected] [email protected]

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Escritório Regional de VotuporangaPresidente: Paula Vasques SantanaR. Brasília, 3413 - Votuporanga - SPCEP 15500-000 (17) 3422-2303 [email protected]

ISSN 1679-4303 - udemo.org.br · cola, publicação da Editora Abril, Revista Educação, publicada...

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