![[Escola de Senhoritas] Liz Carlyle - Depois Da Meia-Noite](https://static.fdocumentos.tips/doc/165x107/577cd2881a28ab9e789596d6/escola-de-senhoritas-liz-carlyle-depois-da-meia-noite.jpg)
Irinete de Liz A DIFEREN
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA Irinete de Liz A DIFEREN<;A DA ATIVIDADE PSICOMOTORA PARA ALUNOS DO PRE III, ENTRE ESCOLAS QUE TEM E QUE NAO TEM AULAS DE EDUCA<;Ao FislCA Curitiba 2005 73
Transcript of Irinete de Liz A DIFEREN
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Irinete de Liz
A DIFEREN<;A DA ATIVIDADE PSICOMOTORA PARA ALUNOS DO
PRE III, ENTRE ESCOLAS QUE TEM E QUE NAO TEM AULAS DE
EDUCA<;Ao FislCA
Curitiba
2005
73
Irinete de Liz
A DIFERENC;A DA ATIVIDADE PSICOMOTORA PARA ALUNOS DO
PRE III, ENTRE ESCOLAS QUE TEM E QUE NAO TEM AULAS DE
EDUCAC;Ao FislCA
Trabalho de Conclusao do Curso de EducacaoFisicB. Aprofundamento em Lazer e Recreay8o, daFacutdade de Ci~mcias Bio16gicas e da Saude, daUniversidade Tuiuti do Parana.Orienladora: Professora Mestre Alessandra Dal"LinNadolny
Curitiba
2005
TERMO DE APROVA<;:AO
Irinete de Liz
A DIFERENC;;A DA ATIVIDADE PSICOMOTORA PARA ALUNOS DO
PRE III, ENTRE ESCOLAS QUE TEM E QUE NAo TEM AULAS DE
EDUCAC;;Ao FislCA
Este Trabalho de Conclusao de Curso foi julgado e aprovado para a obten9ao
do titulo de Licenciado em Educaryao Fisica da Universidade Tuiuti do Parana,
Aprofundamento em Lazer e Recreagao.
Curitiba, 29 de Novembro de 2005.
Prof Doutor Arno Krug - Cadeira de TOCC
DEDICATORIA
Dedico a minha filha JESSICA VITO RIA, que
apesar da pouca ida de, sempre entendeu
minha aus€mcia em funyao dos estudos,
atribuindo-me cora gem e fon;:a para
continuar.
AGRADECIMENTOS
Aos meus AMIGOS, que torceram e me
apoiaram durante estes long as anos de luta,
para que eu pudesse chegar ate aqui.
A toda minha FAMILIA, especial mente aminha MAE, que ajudou a segurar os
momentos de af1i~ao e angustia, estando ao
meu lado em todos as momentos.
A minha Orientadora, Prof' ALESSANDRA,
que mesmo sem saber, sempre foi admirada
pelo seu excelente trabalho e desde 0
primeiro ana fai figura incentivadora para eu
continue atuando na area de Educac;ao
Fisica.
E principal mente a DEUS, pela saude fisica
psicologica e espiritual, dando-me pre-
requisitos suficientes para a conclusao do
curso e deste trabalho.
SUMARIO
RESUMO.
1 INTRODUc;:Ao.
1.1 JUSTIFICATIVA DOTEMA
1.2 PROBLEMA ...
1.3 OBJETIVOS.
1.3.1 Objetivo Geral ...
07
08
08
10
11
11
1.3.2 Objetivos Especificos ".. 11
2 REVISAo DE LITERATURA . 12
2.1 DA LUDICIDADEA FORMACAO. 12
2.2 CARACTERISTICASGERAIS DA CRIANCA DE PRE ESCOLA . 14
2.2.1 Aspecto social da crianl;a pre escolar . 15
2.2.2 Aspecto fisico da crianl;a pre escolar .
2.2.3 Aspecto cognitiv~ da crianl;a pre escolar .
16
17
2.2.4 A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitiv~ . 18
2.2.5 Os quatro estagios do desenvolvimento cognitiv~ 18
2.2.6 RCN e a crianl;a pre escolar . 20
2.2.7 As fases do desenvolvimento da personalidade . 21
2.2.8 A construl;ao do conhecimento por meio da educal;ao fisica. 23
2.2.9 A primeira infancia . . 24
2.3 0 PAPEL DA EDUCACAO FislCA NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL . 25
2.3.1 As relal;oes entre a Educal;ao Fisica e as outras disciplinas da
escola.
2.4.1 Tonicidade .
26
27
28
28
2.4 PSICOMOTRICIDADE
2.4.2 Equilibral;ao .
2.4.3 Lateralizac;ao .
2.4.4 Noc;;aodo Corpo .
2.4.5 Estruturac;ao Espac;;o-Temporal
2.4.6 Praxia Global. . .
2.4.7 Praxia Fina
3 METODOLOGIA.
3.1 TIPO DE PESQUISA .
3.2 POPUlA~Ao E AMOSTRA .
3.2.1 Populac;;ao.
3.2.2 Amostra.
3.3 INSTRUMENT OS ..
3.4 COLETA DE DADOS .
3.5 CONTROlE DE VARIAvEIS .
3.6 LlMITA~6ES.
4 APRESENTA~AO E DISCUSSAO DOS RESULTADOS ...........•.....
5 CONClUSAO E SUGESTAO .
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
APENDICES
28
292930
30
31
31
31
31
31
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45
48
RESUMO
A DIFEREN<;A DA ATIVIDADE PSICOMOTORA PARA ALUNOS DOPRE III, ENTRE ESCOLAS QUE TEM E QUE NAo TEM AULAS DE
EDUCA<;AO FislCA
Aluna: Irinete de LizOrientadora: Prof. Mestre Alessandra Dal"Un Nadolny
Curso: Educa\,ao FisicaInstitui\,ao: Universidade Tuiuti do Parana
Este trabalho teve como objetivo gera! verificar a importancia da atividadepsicomotora para alunos que cursam 0 Pre III na EduC8C;80 Infantil. Tendo comoobjetivos especificos identificar qual a difereng8 no desenvolvimento psi co-motor decrianyas que tiveram aulas de EduC8g80 Fisica na educ8gElo infantil das que naGtiveram. Para alcangar as objetivos fai aplicado a bateria de testes pSicomotores(bpm) de Fonseca, para urna amostra total de 40 alunos de ambos as sexos, daturma do Pre III no segmento da Educac;ao Infantil em duas escolas da rede publicade ensina, sendo 20 alunos do sexo masculino, 20 alunos do sexo feminino. A fasedo desenvolvimento psicomotor nao pode ser dividida em estagios sobrepostos,porque depende de numerosos fatores, da atividade em si, do individuo e doambiente. E evidente a preocupa<;ao dos prafissionais da educa<;ao flsica referenteao desenvolvimento psicomotor das crian<;as na educa<.;ao infantil, mesmo porquepoucas escolas tem 0 prafissional formado na area para ministrar estes conteudos.Conforme os resultados dos testes aplicados, constatamos que A compara<;ao entreas sexos mostra que 0 sexo masculino obteve melhor desempenho pSicomotor emambas as escolas, ou seja, melhor desempenho masculino na escola com aulas deEduca<;ao e melhor desempenho masculino na escola se aulas de Educa<;ao Fisica.A compara<;ao entre as escolas mostra que a escola que possu; aulas de Educa<;aoevidenciou em seus alunos do sexo masculino e feminino melhor desempenhopSicomotor do que a escola sem aulas de Educa<;ao Ffsica. Outra aspectoimportante a ser considerado e que mesmo as crianyas que tem aulas de educa<.;aoflsica apresentam um resultado nao satisfatorio porque grande parte delasapresentou 0 indice de realiza<;ao com dificuldades de contrale (satisfatorio) - perfildespraxico e indice de realiza<.;ao controlada e adequada (bom) - perfil cupraxico e aminoria apresentou realiza<;ao perfeita, economica, harmoniosa e bem control ada(exelente) - perfil hiperpnlxico.
Palavras chave: Atividades Psicomotoras, Alunos, Aulas de Educa<.;ao Fisica.
Endere<;o: Rua Dionisio Alves Fontes, n° 94 - Afonso Pena - CEP: 85.065-080
Sao Jose dos Pinhais I PR
E-mail: [email protected]
INTRODUC;AO
A DIFERENC;A DA ATIVIDADE PSICOMOTORA PARA ALUNOS DO
PRE III, ENTRE ESCOLAS QUE TEM E QUE NAO TEM AULAS DE
EDUCAC;AO FislCA
1.1 JUSTIFICATIVA DO TEMA
A proposta deste trabalho e refletir sabre a importancia do profissional de
educac;ao fisica na escola de educagc30 infanti! para 0 desenvo\vimento das
atividades psicomotoras. Sabe-s8 que a educar.;:ao fisica na educar.;:ao infantil nao S8
limita ao ensina psicomotor mas tambem evidencia 0 desenvolvimento motor, 0
cresci mento, as atividades ludicas, as brincadeiras po pula res, a danga dentre Qutros.
Ainda como preocupar.;:ao esta tambem 0 desenvolvimento cognitiv~ e afetivo
par meio de atividades ludicas e de interac;ao com meio. A atividade psicomotora
para as alunos que frequentam 0 Pre III pade solucionar varias problemas de
coordenar.;:ao, esquema corporal, lateralidade, tonus muscular. .. , que poderao ser de
suma importancia nao somente para a etapa escolar mas para toda sua vida, visto
que os objetivos pSicomotores permeiam formas variadas de atividades em todas os
aspectos que envolvem 0 desenvolvimento infantil. Dessa forma, entende-se que
fazendo um trabalho psicomotor bem realizado na infancia este trara bans frutos
para a vida toda.
Ao mesmo tempo que a psicomotricidade melhara a pensamenta sabre a
agao, esta a9.3o e carregada de sentimento e intencionalidade superando a vi sao
fragmentada entre 0 movimento mecanico e a intencionalidade.
Portanto, a partir desta pesquisa as profissionais interessados em trabalhar
com as crianc;as de educagao infantil poderao encontrar subsidios para entender a
importancia do desenvolvimento pSicomotor a partir da comparagao entre as
diferen~as no desenvolvimento psicomotor de crian~as que tiveram aulas de
Educa~ao Fisica na pn3-escola, das que nao tiveram e quais os beneficios
adquiridos com estas atividades.
Freire (1994), menciona que todas as pessoas possuem uma ideia de como e
uma crian~a, mesmo porque todos foram crian~as um dia; ela se arrasta, engatinha,
corre, pula, joga, fantasia, faz e fala coisas que os adultos nem sempre entendem,
mas de qualquer maneira, sua maior caracteristica e marcada pel a intensidade de
atividade motora que realiza e a fantasia.
Portanto, faz-se necessario 0 professor propor para as crian~as, ja no ensino
pre-escolar, uma educa~ao de corpo inteiro, isto e, corpo e mente devem ser
entendidos como componentes que integram urn unico organisrno, e nao urn ser
leita para aprender (mente) e autra para transpartar (carpa). E necessaria superar a
paradigma newtoniano-cartesiano, viseo essa que provem de uma concep~ao
mecanicista cartesiana que considera 0 homem como maquina, afastando-o cada
vez mais do seu desenvolvimento integral como enfatiza (VERDERI, 1999)
Oiante disso e fundamental que 0 conhecimento esteja vinculado a novos
paradigmas e conceitos, que envolvam os alunos de corpo e mente,
Para Harrow (1972), os movimentos fundamentais precisam ser aprimorados
a partir de novas experil§ncias de aprendizagem que propiciem seu desenvolvimento
de forma mais rica. A crianc;a sente urn desejo natural de movimentar-se, mas
atualmente, a humanidade ruma para urn desenvolvimento distinto, devido a
inforrnatiza~ao e evoluyao dos meios de vida, 0 que esta limitando os movimentos
corporais destes seres humanos, ou seja, esses estao sendo jog ados contra sua
propria natureza devido a ausencia dessas atividades ludicas, que sao de sum a
importancia principalmente durante a fase infantil.
o corpo docente deve dar autonomia para que as crjan~as possam
experimentar, vivenciar e com isso, aprender. No inicio da vida escolar,
especial mente em fase pre-escolar, a crian~ ja domina sua locomo~ao,
relacionando-se e socializando-se, explorando 0 mundo.
Deve-se estimular a crian~a a vivenciar as mais diversas formas de
locomo~ao, de mane ira a contribuir no seu desenvqlvirnento integral. Sem viver
concretamente e corporalmente, as rela~6es espaciais e temporais de que a cultura
infantil e repleta, fica dificil falar em educ8<;;ao concreta, em conhecimento
significativo e em forma~ao para a autonomia.
10
Deve-S8 ter a consciencia de que negar a cultura infantil e privar as crian98s
do pre-escolar dos beneficios que a atividade flsica e pSicomotora podem the
proporcionar, que a, no minima, mais uma das cegueiras do sistema escolar.
A pratica de atividades pSicomotoras e fisicas nesta faixa etaria e fundamental
para envolve-Ia em silua,oes de coopera<;iio e socializa<;iio. A ludicidade por fazer
parte do mundo da crianc;a precisa ser enfatizada como uma necessidade no
planejamento das atividades escolares.
Na fase infantil as aspectos da personalidade do individuo vao sendo
farmadas e enriquecidos e a EduC8g30 Ffsica pode agregar valores imprescindiveis
para uma boa formar;:8o.
Enfatizando 0 desenvolvimento infantil nas aulas de educac;ao fisica, as
atividades ffsicas podem proporcionar experimentac;6es e vivencias corporais,
Irabalhando 0 Iud ice, os jogos, a musica e a dan,a, pod en do contribuir de forma
abrangente, justamente pelas dramatizac;6es, que algumas delas proporcionam,
induzindo a crian<,;a a executar os movimentos propostos. A interdisciplinaridade
psicomotora e vivenciada na escola em tad as as disciplinas, a coordenac;:ao motora,
nOC;ao de espac;o-temporal, lateralidade, a consciencia corporal sao exemplos
significativos disto.
Para Nicolau (1990), tudo que a crianc;a constr6i ap6s a seu nascimento, em
termos de experiencia e resultante da sua interac;:ao com a meio, pais a ausencia
dessas trocas de informac;6es com seu habitat, acarretara numa inibic;ao da
construc;ao de conhecimento da mesma. Devido a tais fatores e ao interesse em
estudar e pesquisar as necessidades das crianyas pre-escolares, e que este
trabalho teve a intenc;ao de verificar qual a importancia da psicomotricidade em aulas
de Educac;:ao Fisica nesta faixa etaria.
1.2 PROBLEMA
Qual a diferenga no desenvolvimento pSicomotor entre alunos do pre III que
tern e que nao tern aulas de Educac;ao Fisica?
11
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Analisar 0 Desenvolvimento Psicomotor de alunos do Pre III, fazendo uma
comparac;ao entre alunos que tern e que nao tern aulas de Educa9c30 Fisica.
1.3.2 Objetivos Especificos
• Aplicar testes da BPM para crian98s que tern e que naG tern aulas de
educ8gao fisica na educ8yao infantil;
• Comparar qual a diferen~ no desenvolvimento pSicomotor entre os sexos
de criany8s que tern e que naG tern aulas de educ8yao fisica na educac;ao
infantil;
• Comparar qual a diferenr;8 no desenvolvimento psico-motor de crian98s
que tiveram aulas de Educ8c;ao Fisica na educac;ao infantil das que naG
tiveram.
12
2 REVISAo DE LlTERTURA
2.1 DA LUDICIDADE A FORMAc;:Ao
Huizinga (1980), enfatiza que 0 jogo enquanto movimento ludico busea atingir
alga material, 0 que comprova a pureza da atividade, atraves do des interesse
provocado pelo mesma nessa questao, porem, ressalta que a materialidade das
eoisas pode estar profunda mente Iigada as ayaes dos seres humanos.
Com relaC;8o a danga, destacamos que:
"faZ-S8 necessaria resgate da cultura brasileira no mundo dadanc;a atraves da tematiz8C;8,O das origens culturais, sejam doindio, do branco au do negro como forma de despertar aidentidade social do aluno no projeto de construgao dacidadania" (COLETIVO DE AUTORES, 1992:82)
As dang8s sao importantes na aprendizagem de novas habilidades
psicomotoras e ampliam seus conhecimentos sobre diferentes posturas e atitudes
corporais, pod en do ser ensinadas na escola.
Gallardo (1997), escreve que a escola e uma instituic;:ao social que tem por
func;:ao de atribuir nao so as danc;:as, mas tambem os jogos, os desportos, a
ginastica, enfim, tudo que e considerado conhecimento classico.
Da mesma forma Hofmann (1987) salienta as relac;:6es entre os humanos sao
resgatadas atraves da historia da cultura humana, onde destaca-se as atividades
coletivas, que prop6em uma reuniao das forc;:as individuais para 0 alcance das metas
comuns, traduzindo-se em ritmo grupal. Quando varias pessoas unem suas forc;:as
trabalhando em um mesmo ritmo, com movimentos iguais au simi lares, acontece a
ritmo de grupo
Capon (1987), afirma que ao apreciar a imagina9ao crialiva das crianc;:as
pequenas e sua res posta imediata a tarefas de movimentos, fica obvio que as
13
atividades de ritmo devem exercer urn papel de extrema importancia para a
formag8o de urn individuo. "0 movimento e tao natural para a crianga quanta a sua
respirar;80. Precisamos apenas cuvir as canc;oes espontaneas e escutar a Forte
cadencia que acompanha os jogos rituais, para saber que as crianCY8s sao
inerentemente ritmicas"
Essas atividades deverae ser ap\icadas no inicio da vida escolar da crianya,
au seja, na pre-escola, ende Pallares (1981), enfaca que as atividades apJicadas na
pre-escola atendem as necessidades biologicas e pSico-motoras, que ao lado de
Qutras atividades educativas contribuem com a Educac;ao Fisica para que a crianc;a
adquira, desde 0 inicio de sua vida subsidios indispensaveis para a sua forma9ao.
o mesmo autor diz que estas atividades permitem a aquisi9B.O de habitos
sociais, companheirismo, contribuindo com a sensibilidade auditiva, descoberta do
ritmo e expressB.o do gesto.
Pode-se tambem trabalhar com outros requisitos praticos, que contribuirB.o
para um meJhor entendimento de mundo, por exemplo, dentro do campo de atua9B.O
do Folclore, a Educa9B.O Ffsica tambem insere-se nas atividades Judicas que, por
sua vez, abrangem os jogos, brincadeiras, rodas cantadas, dentre outras,
riquissimas em desenvolvimento pSicomotor.
Moraes (1974) afirma que 0 campo de a980 do Folclore "en valve lodos as
selares da atividade humana", ou seja, a arte, usos e costumes, literatura,
linguagem, musica, Judica, supersti90es e crendices.
Carneiro (1965) salienta que 0 campo de abrangencia do Folclore se encontra
na seguinte subdivisao: literatura oral, crendices e supersti96es, ludica, artes e
tecnicas, musica e Jinguagem popular.
Inocente (sId) concorda, enfatizando que nesse universe destacam-se as
rodas cantadas, dramatiza90es, can90es, jogos, enfim, todos esses subsidios que
retratam uma infancia feliz garantindo a boa forma9Bo psicoJogica do individuo
Mazzei & Soares (sid) rassaltam tambem que os brinquedos cantados quando
aplicados na infancia, conduzem a auto forma9ao, coJaborando no seu
desenvolvimento corporal, anatomico, fisiol6gico, alem de estimular a cooperaryao,
amor ao proximo, de maneira a aproximar ° indivfduo a, futuramente, se tormar um
cidadao com pad roes adequados a sociedade.
Para Verderi (1999), Os brinquedos cantados sao atividades relacionadas
diretamente com a ato de cantar, passadas de gera9ao a gera9Bo, 58 propaganda
14
na maioria das vezes pela tradigao oral, que sendo aplicadas na infancia auxiliam no
aprimoramento da corporeidade dos alunos. "A corporeidade visa urn corpo vivido,
que sente vontades, que atua, que possa de maneira livre manifestar-se, seja para
interagir au interferir neste mundo em que vivemos, na busea de urna junyao corpo-
mente, com a preocupac;ao voltada para 0 desenvolvimento integral do individua".
o mesma autor calcca que as brinquedos cantados, quando trabalhados na
EduC8C;8.0 Fisica, nunca deveriam sair do processo educativ~, par ter em sua ciencia
a ludicidade, que e urn pre-requisito inerente ao proprio homem, especial mente na
fase infantil, onde S8 trabalha a formagao e a estrutura do ser
Paiva (1998), relata que os brinquedos cantados desinibem a crian~,
estruturando a coordenayao e atribuindo noc;:ao espac;:o-temporal, aspectos que
compoem a psicomotricidade,
Para Araujo (1964), os jog os cantados podem ajudar a unir alma, corpo e
mente dos seus praticantes, induzindo-os a socializac;:80.
Oiante de tantas variedades propiciadas pela atividade psicomotora, perce be-
se a importancia da mesma no processo educativ~, principalmente na fase pre-
escolar, justa mente por possuir em sua essen cia a ludicidade, que e indispensavel
no infcio da vida escolar.
2.2 CARACTERISTICAS GERAIS DA CRIANC;:A DE PRE ESCOLA
Logo ap6s seu nascimento, a crianc;:a entra em contato direta com a mundo
dos homens e com 0 ambiente, vivenciando-os e desenvolvendo-se. Embora se trate
da mesma especie, os seres humanos se diferem em sua hereditariedade e nas
influencias do ambiente em que se desenvolvem, dar as diferenc;:as individuais e a
complexidade do comportamento humano (CAMPOS, 1997).
Gesell (1996), enfatiza que 0 conhecimento humane da crianc;:a e proporcional
a evaluc;:ao da sua conduta. Ela adquire seu pensamenta pelo mesma caminho com
que adquire seu corpa, au seja, pel a processa de desenvolvimento.
Para Le Baulch (1982), nos 3 primeiros anos de vida °meio social da crianc;:a
deve satisfazer suas necessidades fisial6gicas, como os exercicios das func;:6es
sensoriais e motoras; afetivas, como a instaura~ao de um dialogo interpessoal com a
15
crianga; cognitivas, atrav8S do apoio dos pais, que devem agir de maneira a evitar as
fracassos das criang8s e lingufsticas, atraves de urn grande desenvolvimento da
lingua gem tanto no plano do vocabulario quanta na pratica de suas atividades,
auxiliando-a, assim no inicio de sua vida escolar.
o primeiro e decisivD passo para S8 atingir a continuidade do ensina com
eficacia e a pre-escala, pois e na fase pre-escolar que a personalidade da criang8
cameg8 a consolidar-se, alem de firmar sua seguranya interna e autocontrole
(FERREIRA & CALDAS, 1985).
Os mesmas autores colocam que a pre-escola oferece possibilidades que a
maiaria das crianyas naG vivencia atraves do convlvio com seus familiares. Uma
dessas possibilidades e 0 contato com outras crian9as de sua idade. Essa
diferenciac;ao causada pel a pre-escola, possibilita 0 descobrimento de urn novo
intelectual e social para essas crianc;as, contribuindo assim, com 0 desenvolvimento
hum ana.
Para Gallardo (1997:55), e preciso entender que 0 desenvolvimento e urn
processo continuo em todos os dominios do ser humano, sendo que esses se
relacionam por toda a vida.
Para Flinchum (1981 :02), a crianc;a em idade pre-escolar e urn ser com
multiplas habilidades fisicas, principalmente a motora, que esta send a utilizada para
a expansao de seu desenvolvimento, at raves do jogo, pois esse e seu meio de
comunicac;ao e aprendizagem.
o desenvolvimento psicomotor envolve os aspectos sociais , fisico, cognitiv~
e afetivo.
2.2.1 Aspecto social da criam;a pre escolar
Na fase pre-escolar, a crianc;a se desenvolve, rnudando suas caracterfsticas
fisicas. A sua personalidade se acentua rnais profundamente, a medida que
most ram sua independencia au dependencia, agressao ou cooperayao entre outras
situacy6es. Porem. Esses anos sao de consolidaC;ao e nao de novidades. (PAPALIA e
OLDS, 1981).
16
A mesma autora ainda frisa que nessa fase a crianya aprende a seu proprio
respeito, tendo noyao de quem 8.
Stant (1985), afirma que algumas maes colocam suas crianc;as na escola na
fase pre-escolar par motivDs como 0 trabalho, Qutras porque realmente acreditam
que a pre-8scola atende as interesses condizentes ao desenvolvimento da crianga e
existem aquelas que colocam visando a area da socializ89.30.
Thissen (1980), relata que na idade pre-8scolar meninos brincam junto com
meninas e despertam juntos urn interesse muito grande par fen6menos da natureza,
curiosidade par Qutros pavos e principal mente fascinac;ao par brincadeiras de roda.
Consta no RCN (1998), que os momentos de jogo e de brincadeira devem
constituir-se em atividades permanentes nas quais as crianc;as poderao estar em
contato tambem com temas relacionados ao mundo social e natural. Acredita-se que
o professor que tiver um dominio sabre 0 tema ludico podera, em suas aulas, colocar
a crianga em contato com a realidade do dia a dia, fazendo de uma forma ludica a
inter -relac;ao com suas aulas.
De acordo com RCN (1998), no faz-de-conta pode-se observar situa~6es em
que as criangas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos. Por
exemplo, colocando os brac;os na posi<;ao de ninar, os balan<;am, fazendo de conta
que estao embalando uma boneca. Acredita-se que se possa, atraves do ludico,
aumentar a atenc;ao e a concentrac;ao das criangas durante as aulas, e com iSso,
explorar ao maximo a capacidade de aprendizagem, ate mesmo pela socializac;ao.
2.2.2 Aspecto fisico da criam;a pre escolar
Ao falarmos da pre-escola, lembramo-nos que trata-se de crian<;as de 4 a 6
anos, portanto elas ja nao sao mais bebes, ja brincam e movimentam-se sozinhas.
Na etapa pre-escolar as crian<;as se modificam de maneira bastante acentuada
deixando assim de terem as caracteristicas de um bebe (PAPALIA e OLDS, 1981).
Para Cruz (1980), 0 crescimento ffsico pode ser influenciado por fatores
extern os, como a alimenta<;ao e internos como a genetica.
17
Percebemos que existem varios fatares que podem influenciar no cresci menta
do ser humano, porem, as que influenciam de forma mais eficaz sao a
hereditariedade e a influencia do meio.
2.2.3 Aspecto cognitiv~ da crianc;a pre escolar
De acordo com Velasco (1996), a crian9a em fase pre-escolar alem de
compreender a tempo, 0 espa90 S8 torn a uma realidade e a crianC;8 ja assilima aque
esta perta e longe, tambem destacando 0 pequeno e 0 grande.
Papalia (1981) concorda com 0 autor dizendo que a crian9a em idade pre-
escolar comec;a a ter conceitos de perta, longe, pequeno, grande e acrescenta que 0
tempo para 85sa crian.ya ja S8 divide em passado (ontem) e futuro (amanha).
o mesma autor diz que com quatro anos, a crianC;8 pre-8scolar sera capaz de
acompanhar riscos, cortando-os com uma tesDura, conseguira desenhar uma
pessoa au figuras rudimentares e ate dobrar um papel em triangulo duplo.
De acordo com Thiessen (1980), 0 desenvolvimento mental dessa crianrya
esta bem avanc;ado, pais seu vocabulario nao e tido mais como restrito.
Ferreira & Caldas (1985), enfatizam que, em idade pre-escolar,
principal mente em crianc;as de 5 (Cinco) anos, se tratando do desenvolvimento
intelectual, observa-se urn aumento da sua capacidade de atenc;ao com relac;ao aidade da crianc;a mais nova, possuindo tambem um melhor senti do do tempo.
Segundo Nicolau (1990), 0 processo cognitivo e urn dos aspectos de todo 0
processo de adaptac;ao da crianc;a ao mundo. Esse mundo e, ao mesma tempo para
ela, sua socia/izac;ao e a desenvo/vimento da capacidade de aprender.
A crianrya na idade pre-escolar, sera capaz de copiar desenhos, letras e
numeros, assim como apresentara preferencia por uma das maos. Cerca de uma
crianc;a em cada dez e sinistra, com predominancia nos homens (PAPALIA, 1981).
De acordo com Piaget (1979), as conceitos que aparecem de maneira mais
marcante durante as anos pre-escolares sao a capacidade de perceber itens em
relacionamentos seriais, como seqOencia ordenada de taman has, classificar objetos
em varias categorias significativas observando cor, tamanho e forma.
Consegue-se perceber, que a crianc;a em fase pre-escolar, possui de certa
forma, urn desenvolvimentocognitiv~ avan,ado, necessitando apenas de subsidios
18
fornecidos pelo educador au professor para que a mesma amplie esse repertorio
psiquico.
2.2.4 A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitiv~
Segundo Piaget (1954), certas formas de pensamento que sao bastante
simples para urn adulto nao sao assim para urna crian98. As vezes, tude 0 que voce
precisa fazer para ensinar urn novo conceito e dar 80 aluno alguns fatDs basicos
como pane de fundo. Qutras vezes, no entanto, todos os fates do mundo sao inuteis.
o aluno simplesmente nac esta pronto para aprender 0 conceito. Com alguns
alunos, voce pode discutir as causas gerais das guerras civis e entaD perguntar par
que sles acham que a guerra civil americana explodiu em 1861. mas suponha que
as atunos the respondam com a pergunta "Quando e 1861?" Obviamente as
conceitos de tempo deles sao diferentes dos seus. Eles podem pensar, par exemple,
que a\gum dia vaG a!cam;:ar urn de seus irmaos em idade, ou podem confundir
passado e futuro.
A medida que nos desenvo!vemos, tambem estamos interagindo com as
pessoas a nossa volta. Segundo Piaget, nos so desenvolvimento cognitiv~ e
influenciado pela transmissao social, ou 0 aprendizado com os outros. Sem a
transmissao social, precisariamos reinventar todo 0 conhecimento ja oferecido par
nos sa cultura. Aquilo que as pessoas podem aprender com a transmissao social
varia segundo seu estagio de desenvolvimento cognitiv~.
A matura9ao, a atividade e a transmissao social trabalham juntas para
influenciar 0 desenvolvimento cognitiv~.
2.2.5 as quatro estagios do desenvolvimento cognitiv~:
Os quatro estagios do desenvolvimento cognitiv~ de Piaget sao denominados
sensoria-motor, pn§-operacional, operacional concreto e operacional formal. Piaget
acredita que todas as pessoas passam pel as mesmos quatro estagios exatamente
na mesmaordem. Esses estagios sao geralmente associadosa idades especificas.
19
Quadro 1 - Estagios do desenvolvimento cognitiv~.
Estagio Idade Caracteristicas
aproximada
Camega a fazer usa da imitac;ao, memoria e pensamento.
Sens6rio- 0-2 anos Cameg8 a reconhecer que as objetivos naD deixam de
motor existir quando estaa acultos.
Passa dar a<;6es reflexas para a atividade voltada para urn
objetivo.
Gradualmente desenvolve 0 uso da linguagem e a
Pre- 2-7 anos capacidade de pensar de forma simb6lica.
operacional Capaz de pensar sabre as opera goes [agieamente em uma
direg.3o.
Tem dificuldade em ver 0 ponto de vista de Dutra pessoa.
Capaz de resolver problemas concretos (praticos) de
Operacional 7-11 anos maneira 16giea.
concreto Compreende as leis da conservaC;8o e e capaz de
classificar e seriar.
Compreende a reversibilidade.
Capaz de resolver problemas abstratos de maneira logica.
OperacionaJ 11-adulto Torna-se mais cientifico ao pensar.
formal Desenvolve 0 interesse por quest6es sociais, identidade.
Fonte. Plaget, 2000, pg 41.
Piaget notou que os individuos podem passar por longos period os de
transi9ao entre as estagios, e que uma pessoa pode demonstrar caracteristicas de
urn estagio em uma situac;ao, mas caracteristicas de urn estagio superior ou inferior
em outras. Portanto, saber a idade de um aluno nunca e uma garantia de que voce
sabera como ele vai pensar (GINSBURG & OPPER, 1988).
20
Na idade de 2 a 7 anos par Piaget (2000) a crianl'a encontra-se no estagio
Pre-Operacional, diz que a maioria das crian<;as nesta faixa eta ria gradualmente
desenvolvem 0 usa da linguagem e a capacidade de pensar de forma simb6lica, sao
capaes de pensar sabre as opera<;6es logicamente em urna dire9ao e tern
dificuldade em ver 0 ponto de vista de Dutra pessoB.
As implicayaes da teoria de Piaget para as professores:
Piaget ensinou-nos que podemos aprender muito sabre como as pessoas
pensam, escutando-as cuidadosamente e prestando atengao ao modo como elas
resolvem problemas. S8 compreendermos 0 pensamento infantil, seremos mais
capazes de adequar as metodos de ensina as habdidades das crianc;as.
Entendendo 0 pensamento dos alunos'
Case (1985) sugere que 0 professor observe seus alunos cuidadosamente
enquanto tentam resolver os problemas que Ihes apresentou. Os alunos sao a
melhor fonte de informa921o sobre sua propria capacidade de pensamento.
Construindo 0 conhecimento:
A descoberta fundamental de Piagel foi de que os individuos constroem seu
proprio entendimento; a aprendizagem e um processo construtivo. Em todos os
niveis do desenvolvimento cognitivo, voce tambem vai ver que os alunos estao
ativamente engajados no processo de aprendizagem. Eles devem ser capazes de
incorporar as informa90es que voce apresenta aos seus proprios esquemas.
As experiencias concretas proporcionam as materias-primas do pensamento.
Comunicar-se com outros faz os alunos usarem, testarem e as vezes modificarem
suas habilidades de pensamento.
2.2.6 RCN e a crianc;;a pre escolar
Segundo Pikunas (1979), e na fase pre-escolar que a crianl'a tem mais tempo
para definir e refinar seus controles neuromusculares, tomando consciencia de seu
propria corpo, desenvolvendo assim, habilidades motoras como coordena~o, ritmo,
lateralidade e atividades que promovam socializayao.
Para 0 RCN (1998), atos que exigem coordenal'ao de varios segmentos
motares e a ajuste a objetos especificos, como recortar, colar, encaixar pequenas
21
per;as e algumas Qutras atividades, sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a
tendemcia h:.rdica da motricidade, sendo muito comum que as crianc;:as, durante a
realizac;:ao de uma atividade, desviem a direc;ao de seu ge5to. E 0 casa, par
examplo, da crianga que asta recortando e que de repente poe-s8 a brincar com a
tesoura, transformando-a num aviaa ou numa espada. Compreender 0 carater Judico
e expressivQ das manifestac;6es da motricidade infantil podera ajudar 0 professor a
organizar melhor a sua pratica levando em conta as necessidades das crianc;:as.
Gestos e musicas podem fazer parte de sequencia de atividades. Essas
brincadeiras, ao propiciar 0 cantata corporal da crianc;:a com 0 adulto, auxiliam 0
desenvolvimento de suas capacidades expressivas.
Ainda segundo 0 RCN (1998), no Brasil, existem inumeras danyas, folguedo,
brincadeiras de roda e ciranda que, alem do carater de socializavao que
representam, trazem para a crianc;a a possibilidade de realizavao de movimentos de
diferentes qualidades expressivas e ritmicas.
Ferreiras & Caudas (1985), ressaltam que a crian"" de 6 (seis) an os possui
urn maior contrale dos musculos pequenos, obtendo uma consciencia maior do seu
corpo no espac;o, desfrutando de uma acuidade auditiva superior a crianc;a de idade
antecedente, alem de possuir urn maior desenvolvimento motor e ritmico.
Segundo Le Boulch (1982), as formas simples de movimentos, ou seja, os
movimentos basicos au fundamentais (correr, saltar, andar, chutar) se encaixam de
maneira a tambem satisfazer a forma de trabalho global para ajudar a crianc;a a
estruturar seus campos perceptivos internos e extern os.
2,2,7 As fases do desenvolvimento da personalidade
D' Andrea (2003) cita Freud que tambem trabalha de acordo com as fases:
oral, anal, falica, latencia, adolescencia, maturidade e a velhice.
Quadro 2 - Fases do desenvolvimento da personalidade
Fases Idade Caracteristicas
aproximada
22
Mudan9a de ambiente, alteratyoes internas, como
Oral Nascimento temperatura externa, luz, som ..
ate 0 final do Separa<;;3o do feta do organismo da mae.
primeiro ana o libido esta concentrado principalmente na boca.
de vida
Prazer natural pelas atividades ana is.
Anal 2 a 3 anos Musculatura esta mais desenvolvida.
Os sentimentos positiv~s e negativos ocorrem
simultaneamente pelos pais.
Ja conhecem a 6rgao sexual, mas para ambos as
Farica 3 a 5 anos sexos, 56 existe 0 masculino.
Nesta fase apresentam muita fantasia e a
curiosidade infantil e grande.
InterrupgBo do desenvolvimento sexual.
lat€mcia 5a10anos Sempre esta ao lado dos seus educadores e
procuram ser obedientes.
Aumento de velocidade de cresci menta e
Adolescencia 10 a 20 anos amadurecimento fisico.
Tres etapas da adolescencia: pre-puberdade,
puberdade e p6s-puberdade.
Dividida em adulto jovem e meia-idade.
Maturidade 20 a 50 anos Responsabilidades do adulto jovem: ajustamento
profissional, casamento e a paternidade.
Atrofia muscular, queda de dentes, alterayao da
Velhice 50 anos em memoria, sentiment os.
diante Aposentadoria pode trazer conflitos interpessoais.
A pessoa na velhice precisa ter urn ego integrado e
forte para adaptar-se as mudan9as.
Fonte. 0 Andrea. F, Desenvolvlmento da Personahdade. 16 ed. RIo de Janeiro.
Bertrand, 2003.
Na idade de 5 a 10 anos D' Andrea (2003) por Freud ressalta que a crian,a
encontra-se na fase da Lat€mcia que caracteriza-se como por uma interrupyao do
23
desenvolvimento sexual, e esta utiliza-s8 da energia para 0 fortalecimento do ego. E
com issa a criang8 volta para a eseela, as amizades, os jog as e Qutras atividades.
Nesta idade a crianC;8 procura estar ao lado de seus educadores e ser
obediente e existe uma grande tendencia dos meninos exclufrem as meninas dos
seus grupos.
Segundo Flavia D' Andrea (2003 pg 79 e 80). Durante 0 perfedo da latencia a
maiaria das crianc;as freqOentam a escola. Esta, depois do grupo familiar e do grupo
de brinquedos, e mais importante agente de socializ8g80.
2.2.8 A constrw,;ao do conhecimento p~r meio da educa<;ao fisica
"0 desenvolvimento das habilidades operatarias do pensamento reveste-se
da maior imporlancia par fazer parte da construq8o do conhecimento." (Nice/au,
1990)
Para Nicolau (1990), tudo que e construido apas 0 nascimento da crian<;:a e
resultante da interagao da mesma com a meio. A crianya nasce com uma
determinada bagagem genetica, porem e na interayao com 0 meio que a crianya vai
assumindo seu conhecimento.
o mesma autor afirma, que sem as trocas de informayoes com a meio, a
crian9a nao podera organizar sua experiemcia e consequentemente, isso inibira sua
construyao de conhecimento, pOis at raves das experiencias au vivencias gerais no
contato com a mundo, que construfmos a verdadeira essencia do que seremos no
futuro.
De acordo com Borges (1991), a crianya estabe\ece suas ac;6es com 0 mundo
por seus mavimentos, tendo suas estruturas menta is construfdas a partir disso e
sendo nesse momento, capaz de definir, de planejar e antecipar suas ac;6es,
tomando assim decis6es sobre 0 que fazer com seu corpo, devido a evoluy:ao em
seu aspecto cognitiv~.
Mussem (1970), salienta que em toda caracterfstica e capacidade que uma
pessoa adquire e toda a transformay:Elo resulta de dois processos basicos:
aprendizagem e maturayao, ou seja, os processos nas atividades motoras
depend em fundamental mente da fusao desses process os.
24
Piaget, citado par Nicolau (1990), caracteriza a conhecimento como
apresentando tn§s modalidades: 0 conhecimento fisico, 0 conhecimento logico-
matematico e 0 conhecimento social. 0 conhecimento ffsico e caracterizado pelo
conhecimento de objetos (peso, cor, forma), 0 conhecimento logico-matematico estano pr6prio pensamento do individuo e 0 conhecimento social esta ligado as normas
socials com as quais a criany8 lida em seu meio.
De acordo com Seber (1989), a obra piagetiana, que discute quest6es ligadas
aD conhecimento humano, defende que a desenvolvimento tern urn carater
seqOencial e interativD, sendo que a principal enfoque e dado a construy8o de
conhecimento, que par sua vez, provem das interac;oes que a crian9<3 obtem com 0
meio em que vive.
Verderi (1999), as atividades aplicadas a infancia, promovem certos
beneficios como: auto-conceito, auto-imagem, amor ao proximo, cooperayao,
afetividade, gosto pelo canto, pel a dan~, enfim, muitos predicados que ajudam a
inserir a crianya no contexto social.
Perante os aspectos abordados nesta parte do trabalho, percebe-se que as
atividades fisicas diante de seus beneficios, pod em tambem contribuir para 0
desenvolvimento da construyao do conhecimento da crianya, justa mente devido as
propriedades oferecidas pel os mesmos nessa fase pre escolar.
2.2.9 A primeira infiincia
Nessa primeira fase da vida, depende mais que em qualquer outra, da ayao
corporal. Entre os sinais graficos de uma lingua escrita e 0 mundo concreto, existe
um mediador, as vezes esquecido, que e a ac;ao corporal. Uma crianc,;:a bloqueada
no seu espaC;o de aC;ao, grac;as, muitas vezes, a ansiedade de pais e professores
por alfabetiza-Ia, acaba aprendendo a escrita e a leitura que Ihe imp6em, mas com
serias dificuldades em estabelecer, entre essa aprendizagem e 0 mundo, um elo de
liga~ao.
Raramente a escola tem a clarividencia de incluir nesse processo a atividade
fisica e 0 jogo.
25
Resumindo, uma crianC;8 nao vai a pre-escola apenas para S8 alfabetizar. Se
fosse esse 0 papel de chamada pre-8seela, de duas uma: au ela S8 condenaria a ser
eternamenle pobre como instituic;ao de ensina au, fazendo apenas isso, 0 resto das
eoisas que a criang8 precisa aprencter ficaria, bern ou mal, par conta da sociedade.
Nao creio que a Educac;ao Ffsica e 0 jogo sejam a unica soluc;ao para as
problemas pedag6gicos, mas diante das caracterislic8S da crianc;a na primeira
infElncia, nao he par que nao valoriza-Ios. Se 0 contexto for significativQ para a
crianc;a, 0 jogo, como qualquer Dutro recurso pedagogica, tern conseqOencias
importantes em seu desenvolvimento.
2.3 0 PAPEL DA EDUCACAo FislCA NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Boa parte das descric;6es sabre 0 desenvolvimento infantil referem-se aos
atos de pegar, engatinhar, sugar, andar, correr, saltar, girar, relar, e assim par
diante, movimentos que constatamos em quase todas as criangas. 0 que se espera
e que as criangas possam, a melhor forma posslvel, apresentar em cada periodo de
vida uma boa qualidade de movimentos, de acordo com certos modelos te6ricos
apresentados, ou seja, que aos tres anos, por exemplo, corram ou andem com certa
habilidade, que saltem de uma certa forma aos sete anos. E claro que e desejavel
que todos ten ham habilidades bem desenvolvidas, mas 0 risco que se corre e 0 de
estreitar a visao para 0 problema, destacando 0 ate motor como alguma coisa que
ocorre unilateral mente.
A Educagao Fisica deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e nao
desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem duvida,
mas deve estar claro quais serao as conseqCIE§ncias disso do ponto de vista
cognitivD, social e afetivo. Sem se tornar uma disciplina auxiliar de outras, a
atividade da Educagao Fisica precisa garantir que, de fato, as a<;oes fisicas e as
nogoes 16gicomatematicas que a crianya usara nas atividades escolares e fora da
escola possam se estruturar adequadamente.
E preciso entender que as habilidades motoras, desenvolvidas num contexto
de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de acordo com 0 conhecimento
26
que as criang8s ja passui, poderao S8 desenvolver sem a monotonia dos exercicios
prescritos par alguns autores. Talvez nao S8 tenha atentado para a fato de que
jogos, como amarelinha, pegador. cantigas de roda tern exercido, ao longo da
hist6ria, importante papsl no desenvolvimento das crian~s. Lamentavel e 0 fato de
que nao tenham sido incorporados ao conteudo pedag6gico das aulas de EduC8g80
Fisica. Aprender a trabalhar com esses brinquedos poderia garantir urn born
desenvolvimento das habilidades motoras sem precisar impor as criang8s uma
linguagem corporal que Ihes e estranha. Assim como a linguagem verbal falada pel a
professora em sala de aula e, par vezes, incompreensivel para os alunos, tambem a
linguagem corporal pode 513-10,se nao se referir, de inicio, a cultura que e propria
dos alunos, a ado<;ao de atividades da cultura infanti! como conteudo pedagogico
faGilita 0 trabalho de professores das escolas de primeira infancia, pOis garante 0
interesse e a motivagao das crian<;as.
2.3.1 As rela"oes entre a Educa"ao Fisica e as outras disciplinas
da escola
Se perguntarmos a qualquer profissional ligado a educa"ao escolar sobre a
importancia dos movimentos corporais na Educa<;ao infantil, serao todos unanimes
em afirma-Ia. Dar provas disso, porem, e tarefa dificil, inclusive para os profissionais
de Edueagao Fisica. Dificilmente urn professor de Matematica deixaria de ressaltar 0
valor das atividades fisicas para 0 aprendizado de sua materia, principalmente
enfatizanda a quanta pade ser importante a motricidade para 0 desenvolvimenta da
inteligencia, dos sentimentos, das relagoes sociais etc.
Quem faz Educagao Fisica aprende Matematica com maior facilidade, isto ecerto, pois a raciodnio logieo e trabalhado tambem.
Mas mesmo considerando-se a interdisciplinaridade urn componente
indispensavel ao ensina, a Educagao Fisica deve se justificar par si mesma, pelo
conteudo que desenvolve na escola.
A importancia de demonstrar as relagoes entre as conteudos da disciplina
Educagao Fisica e as das demais disciplinas reside, nao na sua importancia como
meio auxiliar daquelas. mas na identifica9iio de pontos comuns do conhecimento e
27
na dependencia que corpo e mente, ayao e compreensao, possuem entre si, como
ligac;.3o entre atividades fisicas e atividades intelectuais, tambem entre aquelas
primeiras atividades sociais au afetivas.
Exemplos: zerinho com letras, zerinho com silabas, pular corda com
separa~ao de silabas.
Qutras expressoes verbais associadas ao pular: podem-se fazer atividades
semelhantes explorando-se conhecimentos relativQs a substantivDs, adjetivos,
verbos, or896e5, sujeito, predicado e assim por diante.
Diante do novo, a crianc;a tende a assimila-Io, a incorpora-Io a si, usanda,
porem, seus esquemas, seus recursos motores e menta is conhecidos. Uma
Educac;ao vonada para a autonomia da crianr;a naD reserva urn papel menor para 0
professor; ao contra rio, sua atuag80 no processo educacional sera mais intensa e
importante, exigindo atengao e principal mente uma melhor formac;ao te6rica. Por
outro lado, sua pratica diaria sera mais agradavel e distante das rotinas cansativas.
2.4 PSICOMOTRICIDADE
Segundo Levin (1995), 0 Dr. julian de Ajuriaguerra, medico psiquiatra,
laureada pel a Ecole de France, considerado pela comunidade cientffica como 0 "Par
da Psicomotricidade", define a Psicomotricidade de seguinte forma:
"Psicomotricidade se conceitua como ciencia da saude e da educagao, pois
indiferentes das diversas escolas, psicol6gica, condutista, evolutista, genetica, e etc,
ela visa a representagaa e a express.3o matara, atraves da utilizay.3a psiquica e
mental do individuo.
Segundo Baltazar (2000), a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da
relayao afetiva, a mediatizayao, a disponibilidade tonica, a seguranga gravitacional e
a controle postural, a noyao do corpo, sua lateralizag.3o e direcionalidade e a
planificayao praxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem
e do seu ate mental concomitante. NeJa 0 corpo e a motricidade sao abordados
como unidade e totalidade do ser. 0 seu enfoque e, portanto, psico somatico, psico
cognitiv~, psiquiatrico, somato-analitico, psico neurol6gico e psico terapeutico.
28
A Psicomotricidade subtende uma concepg8o holfstica de aprendizagem e de
adaptac;ao do ser humano, que tern par finalidade, 8ssQciar dinamicamente, 0 ata ao
pensamento, 0 gesto a palavra, 0 simbolo ao conceito (MEUR e STAES, 1989).
2.4.1 Tonicidade
A tonicidade, que indica a tona muscular, tern urn papel fundamental no
desenvolvimento motor, e ela que garante as atitudes, a postura, as mimicas, as
emQ(;6es, de onde emergem todas as atividades motoras humanas (FONSECA,
1996).
2.4.2 Equilibra<;ao
o equilibrio reune urn conjunto de aptid6es estaticas (sem movimento) e
dinamicas (com movimento), abrangendo a controle postural e 0 desenvolvimento
das aquisigaes de locomogao. 0 equillbrio estatica caracteriza-se pelo tipo de
equilibria conseguido em determinada posiyao, ou de apresentar a capacidade de
manter certa pastura sabre uma base. 0 equilibria dinamico e aquele conseguido
com a corpo em movimento, determinando sucessivas altera<;6es da base de
sustenta9ao (FONSECA, 1996).
2.4.3 Lateraliza<;ao
A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominancia lateral da mao,
olho e pe, do mesmo lado do corpo.
A lateralidade corporal se refere ao espago interno do individuo, capacitando-
o a utilizar urn lado do corpa com maior desembara<;o.
o que geralmente acontece e a confusao da lateralidade com a n09aO de
direita e esquerda, que esta envoi vida com a esquema corporal. A crian9a pode ter a
lateralidade adquirida, mas nao saber qual e a seu lado direito e esquerdo, au vice-
versa. No entanto, todos as fatores estao intima mente ligados, e quando a
29
lateralidade nao esta bern definida, e comum ocorrerem problemas na orienta<;ao
espacial, dificuldade na discrimina9ao e na diferenciayao entre as lados do corpo e
incapacidade de seguir a direr;:ao gr<3fica
A lateralidade manual surge no fim do primeiro ana de vida, mas 56 S8 estabelece
fisicamente por volta dos 4-5 anos (FONSECA, 1996).
2.4.4 No<;ao do Corpo
A formaC;8o do "su", isto 8, da personalidade, compreende 0 desenvolvimento
da nOy8o au esquema corporal, atraves do qual a crianc;a toma consciencia de seu
corpo e das possibilidades de expressar-s8 par seu intermedio
Ajuriaguerra citado por Fonseca (1996), relata que a evolu9;;0 da crian9a esin6nimo de conscientizayao e conhecimento cada vez mais profunda do seu corpo,
e atraves dele que esta elabora todas as experiemcias vita is e organiza toda a sua
personalidade.
A noyao do corpo em psicomotricidade nao avalia a sua forma ou as suas
realizayoes motoras, procura outra linha da analise que se centra mais no estudo da
sua representayao psicol6gica e linguistica e nas suas relay6es insepan3veis com a
potencial de alfabetizac;ao.
Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem,
nao s6 por envolver um processo perceptiv~ polissensorial camplexo, como tambem
por integrar e reter a sintese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.
2.4.5 Estrutura<;ao Espa<;o-Temporal
A estruturayao espacio-temporal decorre como organizavao funcional da
lateralidade e da noyao corporal, uma vez que e necessaria desenvolver a
conscientizayao espacial interna do corpo antes de projetar 0 referencial
somatognosico no espa90 exterior (Fonseca, 1995).
30
Este fator emerge da motricidade, da relac;.3o com as objetivos localizados no
espac;o, da posic;ao relativa que ocupa 0 carpa, enfim das multiplas relayoes
integradas da tonicidade, do equilibria, da lateralidade e do esquema corporal.
A estruturac;ao espacial leva a tamada de consciencia pel a crianC;8, da situac;:ao de
seu proprio corpo em urn determinado meio ambiente, permitindo-Ihe conscientizar-
S8 do lugar e da orientac;:ao no espac;.o que pode ter em relac;ao as pessoas e eoisas.
2.4.6 Praxia Global
Praxia tern par defini9fio a capacidade de realizar a movimentaC;80 voluntaria
pre-estabelecida com forma de alcanga urn objetivo. A praxia global esta relacionada
com a realiz8c;.30 e a automac;ao dos movimentos globais complexos, que se
desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de varios
grupos musculares.
2.4.7 Praxia Fina
Apraxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a
funr;.8o de coordenar;.8o dos movimentos dos olhos durante a fixar;.8o da atenr;.8o, e
durante a fixar;.ao da atenr;.ao e rnanipular;.ao de objetos que exigern controle visual,
alem de abranger as funr;.oes de programac;:ao, regulayao e verificayao das
atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
Crianr;.as que tern transtornos na coordenayao dinamica manual geralmente
tern problemas visomotores, apresentando inumeras dificuldades de desenhar,
recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisao na
coordena9ao olho/mao.
31
3 METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
Fa; adotada para a realiz8!yao deste trabalho a pesquisa descritiva. Segundo
Thomas e Nelson (2002) a pesquisa descritiva e tambem comparativa e urn estudo
com status de pesquisa cientffica e e amplamente utilizada na educac;ao e nas
ciencias comportamentais. 0 seu valor esta baseado na premissa de que os
problemas podem ser resolvidos e as pr<3ticas melhoradas par meio da observayao,
analise e descrigao objetivas e com pi etas.
3.2 POPULACAO E AMOSTRA
3.2.1 Popula«ao
A populayao para 0 presente estudo constou de crianC;8s de 06 anos de
ambos as sexos de esco\as publicas da regiao de Curitiba-Pr.
3.2.2 Amostra
A amostra constituiu-se num total de 40 alunos de ambos as sexos, da turma
do Pre 11/no segmento da Educac;ao Infantil em duas eseelas da rede publica de
ensino, sendo 20 alunos do sexo masculino, 20 alunos do sexo feminino.
32
3.3 INSTRUMENTOS
Bateria de Testes Motores - (BPM), de acordo com os testes de Vitor da
Fonseca (1975). Teste anexo no apemdice.
3.4 COLETA DE DADOS
Pesquisa de campo, visitas as escolas, observ8980 as aulas pn3ticas
observando a evoluc;ao das crian98s, e posteriormente, aplicayao de testes
Psicomotores (BPM).
3.4 ANALISE DOS DADOS
Para 0 presente estudo, as dados foram analisados em quadros e graficos,
par numeros exatos e percentuais, bern como suas respectivas descric;6es
interpretativas.
3.5 CONTROlE DE VARIAVEIS
• Quanta a escola publica;
• Quanta ao sexo;
• Quanta a existencia do profissional da area de EduC8<;80 F(sica.
3.6 LlMITAC;OES
Houve urn pouco de dificuldade na aplica980 dos testes, pela resistencia da
secreta ria para a acesso aos alunos, principalmente ende naD ha Educayao Ffsica
na escala.
33
4 APRESENTAc;:Ao E DISCUssAo DOS RESULTADOS
Cores dos Quadros
Escola que nao tem eduCa9.30 fisicaEscola que tern educay.3o f[sica
Escala de pontuacao para os quadros e de cores para os gnificos:
1. Realiza~o imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) - perfil apraxico D2. Realizayao com dificuldades de controle (satisfatorio) - perfil despraxico D3. Realizayao controlada e adequada (bom) - perfil cupraxico [:J4. Realizayao perfeita, economica, harmoniosa e bem controlada (exelente) perfil
hiperpraxico CdESCOLA DA REDE PUBLICA QUE "NAO" TEM EDUCA<;:AO FislCA PARA 0
PRE III NA ED INFANTILOuadro PERFIL PERFIL
1 ITENS AVALIADOS FEMININO MASCULINO4 3 2 1 4 3 2 1
ONICIDADE 1 2 2 5 1 2 4 3P UNIDADE
EQUILIBRACAO 0 2 2 6 0 1 2 7
LA TERALIZACAO 0 0 2 8 0 2 2 62a UNIDADE NociioCORPO 2 2 2 4 2 2 3 3
ESTRUTURA<;P..O ESPA90 TEMPORAL 0 0 3 7 0 0 4 6
3a UNIDAOE PRAXIA GLOBAL 0 1 3 6 0 1 2 7
PRAXIA FINA 1 2 2 5 2 2 2 4
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE "NAO" TEM EDUCA<;:AO FislCA PARA 0 PREIII NA ED INFANTIL
Ouadro PERFIL PERFIL2 ITENS AVALIADOS FEMININO MASCULINO
4 3 2 1 4 3 2 1
ONICIDADE 10% 0% 0% 0% 10% 0% 0% 30%
1a UNIDADE EQUILIBRACAO 0% 0% 0% 0% 0% 10% 0% 70%
LA TERALIZACiio 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 60%2~ UNIOAOE NoCiioCORPO 0% 0% 0% 0% 0% 0%30% 30%
ESTRUTURACiio ESPACO TEMPORAL 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 60%
3" UNIDADEPRAXIA GLOBAL 0% 10% 0% 0% 0% 10% 0% 70%
PRAXIA FINA 10% 0% 0% 0%120%\20% 0% 40%
34
AVI'J.JA':;Ao DO QUADRO 2 - ESCOLA QUE NAo TEM
EDUCA<;:Ao FisICA- SEXO FEMININO
Observa-s8 no grafico aeirna que para 0 sexo feminino, em todos as itens
avaliados 0 maior percentual permaneceu no nivel da 8scala de pontu8c;;ao de
realizac;ao imperieita, incompleta e descoordenada (fraeo) - perfil apraxico. Sendo
que para a tonicidade obteve como percentual 50% das crianc;as; na equilibragao
60% das criang8s; na lateraliz8c;ao 80%; na noc;ao do corpo 0 percentual foi de 40%;
na estruturayao espayo-temporal foi de 70%; na praxia global foi de 60% e na praxia
fina aparecem 50% das crianC;8s entrevistadas.
35
AVALlAC;:AO DO QUADRO 2 - ESCOLAQUE NAO TEMEDUCAC;:AO FislCA - SEXO MASCULINO
Observa-s8 no grafico aeirna que para 0 sexo masculino, com exc8g8o do
item tonicidade, que manteve-se em urn nive\ de realiz8CY80 com dificuldades de
controle (satisfat6rio) - perfil despraxico, todos as Qutros itens avaliados 0 maior
percentual permaneceu no nivel da escala de pontua<;ao de Realiz8g8o imperfeita,
incomplela e descoordenada (fraco) - perfil apraxico. Para lanto, a tonicidade obteve
como percentual 40% das crian<;:8s; na equilibra<;8o 70% das criang8s; na
lateraliz8cyao 60%; na no~o do corpo 0 percentual foi de 50%; na estruturaCY80
espac;o-temporal foi de 60%; na praxia global foi de 70% e na praxia fina aparecem
40% das crian<;8s entrevistadas.
36
Cores dos Quadros:
Escola que nao tem educayao fisicaEscola que tern educayao fisica
Escala de pontua~ao para as quadros e de cores para as graficos:
1. Realiz8c;ao imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) - perfil apraxico D2. Realizac;ao com dificuldades de controle (satisfatorio) - perfil despraxico D3. Realiza9ao control ada e adequada (born) - perfil cupraxico 04. Realiz8c;ao perfeita, economica, harmoniosa e bem control ada (exelente) - perfil
hiperpraxico 0
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE TEM EDUCA<;:Ao FislCA PARA 0 PRE III NAED INFANTIL
Quadro PERFIL PERFIL
3 ITENS AVALIADOS FEMININO MASCULINO
4 3 2 1 4 3 2 1
ONICIDADE 4 3 2 1 5 4 1 0I" UNIDADE
EQUILlBRA<;:AO 5 4 1 0 4 4 1 1
LA TERALlZA<;:AO 5 5 0 0 7 3 0 0
2:1 UNIDADE NO<;:AOCORPO 7 3 0 0 6 4 0 0
ESTRUTURA<;:AO ESPA<;:O TEMPORAL 5 4 1 0 7 3 0 0
PRAXIA GLOBAL 6 3 1 0 6 4 0 033 UNIDADE
PRAXIA FINA 6 4 0 0 6 3 1 0
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE TEM EDUCA<;:Ao FislCA PARA 0 PRE III NAED INFANTIL
Quadro PERFIL PERFIL
4 ITENS AVALIADOS FEMININO MASCULINO
4 3 2 1 4 3 2 1
ONICIDADE 40% 30% 20% 10% 50% 40% 10% 0%1" UNIDADE
~QUILIBRACAO 50% 40% 10% 0% 40% 40% 10% 10%
LATERALIZACAO 50% 50% 0% 0% 70% 30% 0% 0%
2" UNIDADE NOCAOCORPO 70% 30% 0% 0% 60% 40% 0% 0%
~STRUTURACAO ESPA<;:O TEMPORAL 50% 40% 10% 0% 70% 30% 0% 0%
PRAXIA GLOBAL 60% 30% 10% 0% 60% 40% 0% 0%33 UNIDADE
PRAXIA FINA 60% 40% 0% 0% 60% 30% 10% 0%
AVAJ.JAC;Ao DO QUADRO 4 - ESCOLA QUE TEMEDUCAC;Ao FislCA - SEXO FEM ININO
70%
37
Observa-s8 no grafico aeirna que para 0 sexo feminino, em todos as itens
avaliados a maior percentual permaneceu no nrvel da escaJa de pontua~ao de
realiz8980 perfelta, economica, harmoniosa e bern controlada (exelente) - perfil
hiperpraxico. Sendo que para a tonicidade obteve como percentual 40% das
crianc;as; na equilibrac;ao 50% das crianyas; na lateralizac;ao 50%; na nogao do
corpo 0 percentual for de 70%; na estrutural,t80 espa90-temporal for de 50%; na
praxia global foi de 60% e na praxia fina aparecem 60% das crian98s entrevistadas.
AV/lJ..IAC;Ao DO QUADRO 4 - ESCOLA QUE TEMEDUCAC;Ao FislCA - SEXO MASCULINO
L
38
Observa-s8 no gr<3fico anterior que para 0 sexo masculino, em todos as itens
avaliadds a maior percentual permaneceu no nivel da escala de pontu8yao de
realiz8C;:30 perfeita, economica, harmoniosa e bern controlada (exelente) - perfil
hiperpraxico. Para tanto, a tonicidade obteve como percentual 50% das criang8s; na
equilibra9E1o 40% das crianyas; na lateraliz8yao 70%; na nogao do corpo a
percentual foi de 60%; na estruturag80 espa90-temporal foi de 70%; na praxia global
foi de 60% e na praxia fina aparecem 60% das criang8s entrevistadas.
Eseala de pontua~aopara as quadros e de cores para os graficos:
1. Realiz89.30 imperfeita, incompleta e descoordenada (fraca) - perfil apraxico D2. Realiz8c;.30 com dificuldades de controle (satisfat6rio) - perfil despnhico D3. Realizac;;ao control ada e adequada (born) - perfil cupraxico 04. Realiza980 perfeita, economica, harmoniosa e bem controlada (exelente) - perfil
hiperpraxico U
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE "NAO" TEM EDUCA<;:AO FislCA PARA 0PRE III NA ED INFANTIL
Quadro DADOS GERAIS
5ITENS AVALIADOS
4 3 2 1
ONICIDADE 2 4 6 81a UNIDADE
EQUILIBRAC;;,iiO 0 3 4 13
LATERALl2AC;;,iiO 0 2 4 14
2' UNIDADE NOC;;,iiO CORPO 4 4 5 7
ESTRUTURAC;;,iiO ESPAC;;O TEMPORAL 0 0 7 13
PRAXIA GLOBAL 0 2 5 133' UNIDADE
PRAXIA FINA 3 4 4 9
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE "NAO" TEM EDUCACAO FislCA PARA 0PRE III NA ED INFANTIL
Quadro DADOS GERAISITENS AVALIADOS
64 3 2 1
ONICIDADE 10% 20% 30% 40%l' UNIDADE
EQUILIBRAc;:iio 0% 15% 20% 65%
LA TERALlZAc;:iio DO/a 10% 20% 70%
2;>UNIDADE Noc;:iioCORPO 20% 20% 25% 35%
ESTRUTURAc;:iio ESPAC;:O TEMPORAL 0% 0% 35% 65%
PRAXIA GLOBAL 0% 10% 25% 65%3' UNIDADE
PRAXIA FINA 15% 20% 20% 45%
AVALIACAO DO QUADRO 6 - ESCOLA QUE NAO TEM
EDUCACAO FislCA - DADOS GERAIS
a% % ~
0 ! ~~ ~
i8&~
i2a:~ i"' 11'"" ":;;: ffiUJ~ ~
Observa-s8 no grafico aeima que em dados gerais, em todos as itens
avaliados 0 maior percentual permaneceu no nivel da escala de pontuag8o de
realiza980 imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) - perfil apraxico. Sendo
que para a tonicidade obteve como percentual 40% das criangas; na equilibra~o
65% das crianyas; na lateralizay80 70%; na nog8o do corpo 0 percentual foi de 35%;
na estruturag80 espago-temporal foi de 65%; na praxia global foi de 65% e na praxia
fina aparecem 45% das crianc;as entrevistadas.
39
40
Escala de pontuac:;ao para as quadros e de cores para as grilficos:
1. Realiz8yao imperieita, incompleta e descoordenada (fraco) - perfil apraxico D2. Realiz89ao com dificuldades de controle (satisfatorio) - perfil despraxico D3. Realiz8<;ao controlada e adequada (bom) - perfil cupraxico 04. Realiz89ao perieita, economica, harmoniosa e bem controlada (exelente) - perfil
hiperpn3xico []
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE "NAO" TEM EDUCACAO FislCA PARA 0PRE III NA ED INFANTIL
Quadro DADOS GERAISITENS AVALIADOS
7 • 3 2 1
ONICIDADE 9 7 3 1P UNIDADE
EQUILIBRACAO 9 8 2 1
LATERALIZACAO 12 8 0 0
2;1 UNIDADE NOyAOCORPO 13 7 0 0
ESTRUTURAyAO ESPAyO TEMPORAL 12 7 1 0
PRAXIA GLOBAL 12 7 1 03;) UNIDADE
PRAXIA FINA 12 7 1 0
ESCOLA DA REDE PUBLICA QUE "NAO" TEM EDUCACAO FislCA PARA 0PRE III NA ED INFANTIL
Quadra DADOS GERAIS
8ITENS AVALIADOS
• 3 2 1
ONICIDADE 45% 35% 15% 5%P UNIDADE
EQUILIBRAyAO 45% 40% 10% 5%
LA TERALIZACAO 60% 35% 0% 0%
2" UNIDADE NOyAOCORPO 65% 35% 0% 0%
ESTRUTURAyAO ESPAyO TEMPORAL 60% 35% 5% 0%
PRAXIA GLOBAL 60% 35% 5% 0%3' UNIDADE
PRAXIA FINA 60% 35% 5% 0%
41
VPJ.JACAO DO QUADRO 8 - ESCOLA QUE TEM
EDUCACAO FislCA - DADOS GERAIS
Observa-s8 no grafico aeima que em dados gerais, em todos as itens
avaliados 0 maior percentual permaneceu no nivel da escala de pontuac;;:ao de
realiz8!,;80 com dificuJdades de controle (satisfatorio) - perfil despraxico_ Sendo que
para a tonicidade obteve como percentual 45% das criangas; na equilibraC;;:8o 45%
das criangas; na lateraliz8C;;:80 60%; na nOCY8odo corpo 0 percentual foi de 65%; na
estruturaC;;:8o espac;;:o-temporal foi de 60%; na praxia global foi de 60% e na praxia
fina aparecem 60% das crian98s entrevistadas
QUADRO DE AVALlA<;:AO GERAL
Quadro ITENS AVALIADOSEscola que nao tem Escola que tem
9educac;ao ffsica educac;ao fisica
4 3 2 1 4 3 2 1
ONICIDADE 10% 20% 30% 40% 45% 35% 15% 5%
1" UNIDADE
EQUILlBRA<;AO 0% 15% 20% 65% 45% 40% 10% 5%
LA TERALlZA<;:Ao 0% 10% 20% 70% 60% 35% 0% 0%
2~ UNIDADE Noc;:Ao CORPO 20% 20% 25% 35% 65% 35% 0% 0%
ESTRUTURAc;:Ao ESPAC;:O TEMPORAL 0% 0% 35% 65% 60% 35% 5% 0%
PRAXIA GLOBAL 0% 10% 25% 65% 60% 35% 5% 0%
3~ UNIDADE
PRAXIA FINA 15% 20% 20% 45% 60% 35% 5% 0%
42
AVAUAr;Ao DO QUADRO 9 -ESCOLAS QUE NAo TEM E QUE TEM EDUCAr;AO FiSICA
Escola que nao tern educayao fisicaEscola que tern educac;:ao fisica
Observa-s8 no grafico aeirna que em dados gerais, em todos as itens
avaliados na escola que nao tern EduC8C;80 Fisica 0 maior percentual permaneceu
no nivel da escaJa de pontu8yao de realiz8980 imperfeita, incompleta e
descoordenada (frace) - perfil apr<3xicQ, sendo que a maiaria dos itens avaliactos
ficaram entre 40% e 70% que atingiram a realizayao imperieita, incompleta e
descoordenada (frace) - perfil apraxico.
E na escola que tern EduC8<;80 Ffsica em todos as itens avaliados 0 maior
percentual permaneceu no nivel da escala de pontu8y80 de realiz8C;:80 com
dificuldactes de controle (satisfatorio) - perfil despraxico, sendo que a maioria dos
itens avaliados variaram entre 45% e 60% atingindo a realiza980 control ada e
adequada (bam) - perfil cupr;'xico.
43
5 CONCLUSAO E SUGESTAO
Este trabalho teve como objetivo gera] analisar a importancia da atividade
Psicomotora na Educac;ao infantil para as alunos que freqOentam 0 Pre III, e como
objetivos especificos verificar a importancia do desenvolvimento psicomotor em
aulas de educac;ao fisica na educac;ao infantil, aplicar testes da BPM para crianc;as
que tem aulas de educa<;§ofisica na educa<;§o infantil, aplicar testes da BPM para
crianryas que naG tern aulas educac;ao fisica na educac;ao infantil, comparar qual a
diferen98 no desenvolvimento pSicomotor entre as sexos de crianc;as que tiver8m
aulas de educac;ao fisica na educac;ao infantil, comparar qual a diferenc;a no
desenvolvimento psicomotor entre as seXQS de crianc;as que nao tiveram aulas de
educac;ao fi5ica na educac;ao infantil, comparar qual a diferenc;a no desenvolvimento
psico-motor de crianc;as que tiveram aulas de EducaCao Ffsica na educa980 infantil
das que nao tiveram.
Para responder as objetivos foi utilizado a teste BPM do autor Vitor da
Fonseca. Os resultados foram expressivos quanto a diferenca entre' 0
desenvolvimento pSicomotor das criancas que estudam em escolas que tern aulas
de educaCao fisica em relacao as que nao tern.
A comparac;ao entre os sexos mostra que e sexe masculine ebteve melhor
desempenho psicomotor em ambas as escolas, ou seja, me thor desempenho
masculino na escela com aulas de Educayao e mel her desempenhe masculino na
escola se aulas de Educac;ae Fisica.
A comparac;ao entre as escolas mostra que a escela que possui aulas de
Educayao evidenciou em seus alunos do sexe masculine e feminine melher
desempenho pSicomotor do que a escola sem aulas de Educa<;§oFisica.
Diante disto a problema da pesquisa que era qual a importancia da atividade
pSicomotora para alunos que frequentam a pre III na Educa9ao Infanti!? E foi
respondido a partir dos ebjetivos especificos que comprovaram de acerdo com as
testes, que as crianc;as que tern aulas de educacao fisica possuem urn
desenvolvimente psicomoter mel her do que as que nao tern aulas de educac;ao
fisica.
44
Outro aspecto importante a ser considerado e que mesma as crianC;:8S que
tern aulas de educac;;ao fisica apresentam urn resultado nao satisfatorio porque
grande parte delas apresentou a indice de realizavao com dificuldades de controle
(satisfatorio) - perfil despraxico e indice de realiza~o controlada e adequada (born) -
perfil cupraxico.
Sugiro desta forma, que a escola tenha sempre a preocupaC;:8o de ter urn
profissional da area de educar;ao fisica. Sugiro tambem que novas pesquisas sejam
feitas na eseela de educac;ao infantil porque assim as profissionais interessados
possam estar sempre buscando novas formas de superar as dificuldades
encontradas.
45
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46
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48
APENDICES
49
OATERIA PSICOMOTORA (OPM)
DESTINADA AO ESTUDO DO PErtFIL PSICOMOTOrt DA CIUAN(:A
(viTORDA FONSECA, 1975)
NOME _
ANOS_MESESSEXO DATA DENASCIMENT0-1--.l_ IDADE
FASES DE APRENDIZAGEM _
OBSERVADOR DATA DA OBSERVAC;JiO _
PERFIL
1~UN IDA DE f-------------------I--f-1--\-+-------------------------\ONICIOADE
EQUlLIBRAC;JiO
LATERALlZA~AO
CONCLUSOES E INTERPRET Ac;:OES4 3 2 I
2" UNIDADE NOCAO CORro
31 UNIDADE PRAXlA GLOBAL
PRAXIA F1NA
ESTRtJl1JRA<;,\O ES1'1\(,.'O TE1>.IPORAL
Escala de pontuavao:L Realizac;;ao imperfeita, incompleta e descoordenada (fraeo) - perfil apnixico2. Realizavao com dificuldades de controle (satisfatorio) - perfil despnixico
-'. Realiza.-;ao controlada e adequada (born) - perfil cupraxico4. Realizac;;ao perreita, economica, harmoniosa e bem controlada (exelente)-
perfil hiperpraxico
Recomenda,oes (Projeto terapeutico-pedag6gico):
A .•..jH.T!Os()/Jl;i!ic()
Dcsvios posturais:
Control<.; n;spirat()rio: j!lSpira~JoExpira<,:;ioI\pnci<l
444
DURA(AOFATIGABILIDADE 4
TONICIDADE
JJipotollici(/;l(1<.; Ilirertonicid'ldl.:
EXlcnsihilidade:
Mcmhros inferiurcs.... 4
Mcmhros supcriorcs .. 4
4P;lssivid,u.Jc
Paril!oni:t:
Mcmhr(l.lj inferiorc.... . 4
Mcmhros supcriorcs 4
Diauoc()CIIlCsias
MtlO direil'l
M~o esquerda ..
4
4
"
22
2
EQU'LlIl'<I\(~"O
4Irllohilidadt.:
Eqllilfhrio cst:llico
apoio rctflinco ..pOllia dos pt.:s ..
apoio UlIIIl pc ..EquiJlhrio din;lI11ico
Mareha conlrolaua
Evoluyao no banco:I) Para II frcnle . 4
4
qqqqT,:qlq'J I4
2) Para tr.ls.. 43) Do lauo din.:i!o . 4
4) Do LIdo csqut.:nJo " 4
Pc cut:hinho csqucrdo " 4
PC cochinho L1ircito . 4
F\!s juntus para fn.;J1IC . 4
Pes juntos p,Jra Inis . . 4Pes juntos cum olhos j"(.;clJados . 4
LATERALlZA<;:AO . 4
·OI.:Ulaf
• auuiliv<l .
• lllanlial .
[ill [ill[]] [ill[]] []J(I] []J[II [illm:J []J
• peuell.
• illata.
• adquiriJa ..
OI3SERVA<;:OES: _
NOGAO DO (,010'0
Sl:lltido Cincstcsico ..
Rcconhccillll..:nto (f)-E) ...
AUlo-imagcrn (face) .
fl1lil;\(;iio de gcslOs.
D<.:scnho do cnrpo.
ESTRUTURA(:!lO ESPACIO-TEMPORAL
• [strutur,H;fto Jinflillica .
• RcprcscIl1<lt,:;io lopogrjfic;) '"
• EstnJlur;u;Jo rllmica ."
2
4
4
4
4
4
4 2
4
4
44 2
"4
4 2
PRAXIA GLOBALC(Jordcll;j>;:lo ()CUIOIJ\;IIlU;J! .
Co()rdCn;t~:;L() (lculopcd;d ...
I )i.\lIlcli iiI ..
I)i.\ .•.•()ci;!~';i():
MClllhros superiorc.'> .
MClllbros inferior!..:s ,..
/\J.!iILdadt.: ...
"4 2
4
Coorde.:Il<l\ao IJilliilllica M:llll1al .
Te.:IIlPO _
2
I'RAXIA I'INA
T:Hllhorilili" ..
Vc.:IOl:ili:I(..h.:-pn.:cis:io .
• N1IJllCfO de P()Jl\ost==J ..• N11lllCfO de.:crul.cs c=J.. 4
ANALISE DO I'ERI"IL PSICOMOTOR
o Oh~c.:rv;ItJor
adll/ore:. _ rfi ObserVClrcio
dusde (//"ha~ (a. asWlllelJ/o lII{ixilllO
. 1.\ penUl.f.
qll(/dli~ifJel ' ~b.l"crvarti() doeJelJll/ral.
ObserVll(.'iio tios de/toides ulileriores e pcitorois- !lfJl"O.\'illw(.'cio lIIaxillla dOor co/ave/os afrcis d{/s COSfas,
()bSI'I"I'(lriir, rlrlS .I','.rrll"('S
do 11I/lI,hr(lp' - ('xll'/Isiio I/Ilixillla d(l
(/Il{('/Jrllro ((iI/gil/I! I}OSf('/"ior do
<:olOq,lo).
()/).\·I'/"\·o("liodns <'.\ 1I'IISIIIl'J
dOlI/mho -.lh'.rli(1 IIIdxill/(I dll 1111;0.~()h/"f'1I
(/1I1('hraco ((il/glllll do 1!lm"oJ.
Ob,\'crl'areio tlOJ lIIoviIllCIl/O,)'/)c!l(/I/{urc.l' C Iws,riw),\' tins hm(:o,\· C tins meios,
OI)serv(lFio rio 8uIII de libt!rtlatle 1II0loro e de (Ie.~conlr(lrljo IlOlwlfaria dosbrapis. Qlllebraros e miio.f provocados {)or mobiliZOCOC.f fJassivas e por qlledas.
Observapio do grail de liberr/nde IIlQ/ora e dl' (iescol/rra(:iio voltmldria (ias!,cmos. dos joe/has c do Pc.!,l"Ovocad(ls /l0r moiJiliwroes ras.~ivas e por qllcdas.
ObJ"crvarlio dOJ" lI/OViIllCIlfOj' pendll/arc.\" e /JG fsi) . J .. lOS {(l.r pell/(lj" c dos pes.
ObSCI'V(lr(IO dc 1I10ViIl1CIl/O.l' I'cipit/os dc prof1{u;cloC ,WpiIW{:CIO. sill1lllrtmeos e
alremados, C/ll (lmhas as /lie/os,
Ob.I't!"'(lriio clos lI/oVillZt:/ZIo,\'c(JIIlrafcllcrai.f, pcri/mcais ou lingllais.
Apoio n:lil(lIeo £qlli!(brio IW
POlIlll dOJ "isA,Wio wlipet/al
ObscrvlIr<1o do eqllilibrio estcilico.
M(l/I/lten(:iio do cljlliNbrio ("millie 20 J'tff!,lIIu/OJ.
Marcha cOlllro/ada
Observac:iio do eqlliHbrio dillamieo.Desfocameillos contro/ados do eorl'O Illll/la distill/cia de 3 metros.
SimI/lor Iffll paS.H) II giMllIIl1: Simlllar elljillr CIS ca/ra.\·
Observ(I(:tio da ulfw.im(lgcm.
Jbserl'arlio da 110(:(10rio COIll/IUIICllfe facial dcnlro do Iwni!IJc/1'O do eSflCI(.u pro{)riu.
(ext!lIIpfo: dedo illtiicador·lllIriz.).
Oh.\·ervflrliodo rcconhccilllcn/o dirci/cJ-c.~fJ[(crd(/.
RCJpO.f/(1 ilia/ora a ,w/ieitaCiic.\' verba i.\'.
Ohservarilo cia laleralil.arilo oClllar (01110preferencial).
Silllltlar escrever Silllillar corlclr 0 papel COlli aICSQllra • lcllcralil.arilo 1II01l1la/
ObsCIVlIf,ilO d(l lII(io {In:jert!lIcia/.
Observ{l(.do do olllu-illlagclII.
'Jbservapio cia lIoreio do COlllpOI/CIlft! jacial c1t!l!Iro du "oromt!rro do t!.fIUl(.O JJraP~.iO.
(exl!lIIl'/o: dedo indiccu!or-I!(//"iz). n
1
AI/sell/lar 11111 rel6gio de corda(ouvido pl,"e/erel!eia/j
~\Obscrmr.iio da /ateralizar.iio alldiriva.
Alellder a Ie/e/olle
Registrar a cotas:ao oblida e alguns movimentos involuntarios ou express5csmfmicas que possam ocorrer, verificar a coorde'11a'tao bilateral recfproca nosentido de se jdentific~lr alguma dismetria lateralizada a esquerda ou a direila(principalmenle em crian,as ambideslras): anotar lambem qualquer irregularida-de no desenrolar do movirnento e. finalmellte, estar atento a qualquer sinal deperseverall9a ou inercia.
Ob.rcrvarao da illlitar-i/O de gesro.f.
Obsen'ariio do sell lido posieiollal e do sell/ida dos movimen/os feeosillesias).
o proccdimcnto na imilayao dos geslOs C0 scguinle: sugere-s~ a criany~ que5C mantcnha de pe face ao observador e que observe c~m n:ulta aten<fao as~alro poslUrus e geslos (deseni1os no espo,o) que cle val rcahzar.
,0 observador devcra rcalizar:
.fa) para a crian~a em idade prc-primaria (4-5 cUlOS), as seguintcs gestos
bilatcrais:
C) ~LII [J L~
b) Para i.IcriallYi.l elll idade cscolar (dos seis anos em diante), os seguinles
gcstos bilateriais:
A cOlacrao a atribuir devera SCI" a seguilllc:
4, se a crianc;a reproduz com pcrfeic;ao, precisao e acabamenlo, suavidadee coordenac;uo recfproca as quadro figuras espaciais (imilacrao exata);
3,. sc a criancra repraduz tres das qualro Figuras com ligeiras distorcroes deforma,propor,iio e angularidade (imita,iio aproximada);
2, se a crianc;a reproduz duas das qualro figuras com distorcr6es de forma,proPOfyUOe angularidade, sinais de dismctria e descoordenayao recfproca,altcruyocs de seqUencia, hesitayao, (imilac;ao dislOrcida);
1, se a criuJlyu nao rcproduz nenhumu das figuras au uma das qualro comdistoryoes per~e~J(iv~s, ?is~:tri.as, ~emissfndroll1e, tremores, desintegra-c;ao somatognoslca obvla (1IlInlltaYilo).
