UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

INTERFACES E PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DO PROGRAMA TEIA DO SABER NO

ESTADO DE SÃO PAULO: ELEMENTOS PARA O DEBATE

MAURO LIMA DE PAULA

ORIENTADORA: PROF. DR. BÁRBARA CRISTINA MOREIRA SICARDI NAKAYAMA

Sorocaba - SP Fevereiro/2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

INTERFACES E PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DO PROGRAMA TEIA DO SABER NO

ESTADO DE SÃO PAULO: ELEMENTOS PARA O DEBATE

MAURO LIMA DE PAULA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, Campus Sorocaba como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, área de concentração: Ciências Humanas. Orientadora: Dr. Bárbara Cristina Moreira Sicardi Nakayama

Sorocaba - SP Fevereiro/2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

INTERFACES E PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DO PROGRAMA TEIA DO SABER NO

ESTADO DE SÃO PAULO: ELEMENTOS PARA O DEBATE

MAURO LIMA DE PAULA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, Campus Sorocaba, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, área de concentração: Ciências Humanas. Orientadora: Dr. Bárbara Cristina Moreira Sicardi Nakayama

Aprovado em: 23 de fevereiro de 2015.

Membros da Banca:

Prof. Dr. Paulo Gomes Lima - Ufscar

Prof. Dr. Fernando Antonio Arantes - Unicamp

Profª. Drª. Bárbara C. M. Sicardi Nakayama -

Orientadora - Ppged - Ufscar

Sorocaba - SP Fevereiro/2015

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais-heróis Moacir Pereira de

Paula e Luzia Lima de Paula que, incansavelmente,

combateram o bom combate para um dia virem seus filhos

formados no sentido mais pleno desta palavra.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus pela vida, pelas oportunidades proporcionadas, pela

força sempre na medida certa e pelas conquistas já alcançadas nesse caminho que

resta ainda longo trecho a ser percorrido.

Ao meu pai, o Seu Moacir e minha mãe, a Dona Luzia, por tudo o que por

mim fizeram desde minha chegada neste mundo até os dias de hoje, com a plena

consciência de que, por mais que faça ou diga algo a eles relativo a agradecimento,

jamais o farei com o êxito pleno.

À minha querida esposa Viviane que sempre esteve ao meu lado, nas horas

de calmaria e também nas tormentas, me presenteando todos os dias com sua

paciência, sua compreensão, seu amor e cumplicidade, contribuindo de forma ímpar

com suas palavras e ações não só para este trabalho, mas para todo este momento

de transformação que estou vivenciando hoje.

À minha irmã Lucilene pela convivência em família.

Em especial à Professora, Amiga e Orientadora Bárbara Cristina Moreira

Sicardi Nakayama que, por muitos momentos, com a paciência de uma professora

das séries iniciais, faltava pegar-me pelas mãos para fazer-me retomar o caminho

que por vezes parecia estar distante.

Ao amigo e Professor Paulo Lima pela força e inspiração.

Ao amigo e Professor Fernando Arantes pelo incentivo e ajuda incondicional.

Aos meus Professores da educação básica, especialmente à Dona Vanda

pela dedicação e ensino das primeiras letras, à Dona Neusinha pelas adoráveis e

bem humoradas aulas e ao Seu Zé Contó pelos primeiros passos na trilha da

História.

Aos membros do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Narrativas

Educativas, Formação e Trabalho Docente - NEPEN da Ufscar – Sorocaba pela

amizade e pelas proveitosas discussões que, mesmo depois de encerradas as

reuniões, sempre continuavam no restaurante universitário.

À companheira Iara Bernardi pela iniciativa da luta por uma universidade

pública e de qualidade na cidade de Sorocaba, que acabou resultando na vinda da

Ufscar para o município.

Aos amigos, alunos e Professores da EE Hélio Del Cístia pela oportunidade

de aprendizagem com eles no dia a dia.

Ao amigo Emerson Ribeiro pelo incentivo e apresentação do Caminho.

Por isso é que na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,

necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto

que quase se confunda com a prática.

Paulo Freire

Resumo

Essa dissertação tem como objetivo analisar um programa de Formação

Continuada - FC de professores, o “Teia do Saber” no estado de São Paulo nos

anos de 2003 e 2005. Para a realização da pesquisa, elegemos como

questão/problema: Que interfaces o Programa Teia do Saber apresenta com a

perspectiva de Formação Continuada de professores estruturada nos princípios da

“escola como lócus da formação docente”, do “reconhecimento e valorização dos

saberes docentes” e do “ciclo de vida profissional dos professores”? Nesta pesquisa,

defendemos uma FC de professores que considere a escola, o professor e sua

prática a elaboração dos programas pelos órgãos oficiais até sua implementação.

Deste modo, utilizamos como referencial teórico autores que defendem essa

perspectiva de FC de professores, como Candau (1997), Schon (1992), Nóvoa

(1992), Garcia, (1992) e Tardif (2002). Para tanto, procedemos a uma pesquisa de

abordagem qualitativa e utilizamos como instrumentos de produção e análise dos

dados o método da Análise Documental (CELLARD, 2012) e Análise de Conteúdo

(BARDIN, 2012 e FRANCO, 2012). Como fonte para a produção e análise dos

dados, utilizamos dois documentos oficiais produzidos pela Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo – SEESP, a saber, o documento Política Educacional da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – PESEESP e o documento

Projeto Básico do Programa Teia do Saber – PTS. Os resultados indicam que o PTS

mantém interface com o princípio da “escola como lócus”, mesmo que de forma

bastante superficial. Em relação ao princípio do reconhecimento e valorização dos

saberes docentes e do ciclo de vida profissional dos professores, não foi possível

encontrar elementos que evidenciassem alguma inteeface. Já em relação ao ideário

neoliberal, muitos elementos foram encontrados caracterizando intrefaces de forma

bastante significativa.

Palavras-chave: Formação de Professores, Formação Continuada, Políticas de

Formação de Professores.

ABSTRACT

This dissertation to analyze a Continuing Education Program - FC of teachers, the "Web

of Knowledge" in São Paulo nos 2003 and 2005. For the search director, elected how

question/problem: What are the interfaces Web of Knowledge program with the

Continuing Education Perspective Teachers structured nos Principles" As school locus of

Teacher Training "to" Recognition and Measurement of teaching knowledge "and to"

Professional Life cycle Teacher"? In this search, we advocate a CF que Teachers

consider a school teacher and SUA Practice of the Program Development For Official

Organizations TO YOUR Implementation. Thus, we use the theoretical authors defend

that Teacher FC Perspective, how Candau (1997), Schon (1992), Nóvoa (1992), Garcia

(1992) and Tardif (2002). Therefore, we carried out a qualitative approach to search and

use How Data Production and Analysis Instruments the Document Analysis Method

(CELLARD, 2008) and Content Analysis (BARDIN, 2011 and FRANCO, 2012). As for the

production and data analysis source, we will use Two Official Documents produced For

the Ministry of Education of São Paulo - SEESP , a saber , the Educational Policy

Document of the Ministry of Education of São Paulo - PESEESP OE Basic Design

Document do Web of Knowledge program - PTS . The results indicate that the PTS

maintains relationship with the principle of "school how locus", even what superficially and

enough with the neoliberal ideas significantly. Regarding the principle of recognition and

measurement of teaching knowledge and make professional life cycle of teachers, could

not find elements that would give evidence some intreface .

Keywords: Teacher Education, Continuing Education , Teacher Education Policies.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Apresentação das fontes encontradas preliminarmente com potencial

para análise...........................................................................................................62

Quadro 2 – Apresentação das fontes escolhidas para análise.............................66

Quadro 3 – Temas encontrados nos Documentos...............................................75

Quadro 4 – Unidade de Registro: Perspectivas de Formação de

Professores...........................................................................................................77

Quadro 5 – Unidade de Registro: Perspectivas de Formação Continuada de

Professores ..........................................................................................................78

Quadro 6 – Unidade de Registro: Justificativa e objetivos do Teia do

Saber.....................................................................................................................79

Quadro 7 – Unidade de Registro: Referências ao papel do Professor.................80

Quadro 8 – Unidade de Registro: Referências ao papel da Escola......................81

Quadro 9 – Unidade de Registro: Gestão, dinâmica e funcionamento do Teia do

Saber.....................................................................................................................82

Quadro 10 – Unidade de Registro: Ações da SEESP..........................................84

Quadro 11 – Unidade de Registro: Referências ao Ideário Neoliberal.................85

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Processo de desenvolvimento da análise.......................................91

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

CEE – Conselho Estadual de Educação

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CNE – Conselho Nacional de Educação

CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe

DES – Diretoria de Ensino de Sorocaba

DO – Documentos Oficiais

EaD – Ensino à Distância

EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São

Paulo

EMR – Ensino Médio em Rede

FHC - Fernando Henrique Cardoso

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

IFCH - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas

LDBEN – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

NEPEN - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Narrativas Educativas, Formação e

Trabalho Docente

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PEC – Programa de Educação Continuada

PESEESP – Política Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo

PNE – Plano Nacional de Educação

PPGED – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de

São Carlos

PPP - Projeto Político-Pedagógico

PROMED – programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio

PTS – Programa Teia do Saber

REDEFOR – Rede São Paulo de Formação Docente

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEESP – Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos

USP – Universidade de São Paulo

Sumário

Introdução.................................................................................................................1

Capítulo 1 – Formação de Professores: referenciais histórico-políticos,

teóricos e legais.....................................................................................................19

1.1. Estado e Políticas Públicas de Formação de Professores................................19

1.2. Duas Visões de Formação de Professores para o Século XXI.........................22

1.2.1. Formação de Professores no Brasil: panorama histórico-político, teórico e

legal..........................................................................................................................24

1.2.2. Formação Continuada de professores: quadro legal, polissemia de um

conceito e o modelo estruturado na escola, no professor e na prática

pedagógica...............................................................................................................31

1.3. A Reforma Educacional no estado de São Paulo e Ideário Neoliberal.............41

1.4. O Programa de FC Teia do Saber....................................................................51

Capítulo 2 – Percurso Metodológico: construindo o caminho..........................58

2.1. Delineamentos da pesquisa: a definição do objeto...........................................58

2.2. Idas e vindas: da definição do objeto à escolha da proposta

metodológica............................................................................................................60

2.3. A Pesquisa Qualitativa e a Análise Documental e de Conteúdo......................63

2.4. Produzindo e sistematizando os dados: construção e apresentação dos eixos

temáticos para análise de conteúdo.........................................................................66

Capítulo 3 – Interfaces do Programa Teia do Saber com a perspectiva de

Formação Continuada estruturada nos princípios da “escola como lócus da

formação docente”, do “reconhecimento e valorização dos saberes docentes

e do ciclo de vida profissional dos professores” e com o Ideário

Neoliberal................................................................................................................92

3.1. O PTS e as perspectivas de FC........................................................................93

3.2. O PTS e a escola como lócus de formação de professores.............................95

3.3. O PTS e o reconhecimento e valorização dos saberes docentes e do ciclo de

vida dos professores................................................................................................97

3.4. O PTS e o ideário neoliberal.............................................................................99

Considerações Finais..........................................................................................112

Referências Bibliográficas..................................................................................116

1

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa está inserida no tema da Formação Fontinuada - FC de

professores, a qual tem sido objeto de estudo de muitas pesquisas no universo

acadêmico. Suas concepções e diferentes tempos e espaços de realização, bem

como sua materialização na prática pedagógica dos professores no cotidiano

escolar, constitui-se historicamente num dos problemas recorrentes que pela

complexidade dos fatores que a envolvem.

A preocupação com a temática é fruto de minha experiencia profissional

enquanto professor de História da rede estadual de São Paulo há 12 anos, por meio

da qual pude participar de alguns cursos de FC e vivenciar algumas situações que

me fizeram refletir e buscar respostas acerca das questões ligadas à formação de

professores, sobretudo na rede à qual estou vinculado.

Ao dedicarmos um tempo para rememorarmos e escrevermos nossas

experiências vividas tanto na vida pessoal quanto profissional, estamos refletindo

sobre nossa própria formação e ao mesmo tempo realizando-a.

Nesta linha de pensamento, Passegi (2003, p. 15) afirma que na escrita de si, o

ator/autor – professor “[...] narra sua história de vida intelectual e profissional,

analisando o que foi significativo para a sua formação [...] sendo também um modo

de cada autor modificar-se”.

A proposta inicial de escrevermos um memorial de formação surgiu durante a

disciplina de Práticas Pedagógicas e Formação de Professores neste programa de

pós-graduação. Tinha como pressuposto teórico, compartilhado pelas professoras

responsáveis pela disciplina, conceber o Memorial como um instrumento formativo,

como um potencial recurso de intervenção formativa, capaz de causar uma tomada

de consciência do processo da formação docente e da constituição profissional por

parte do professor.

Deste modo, ao escrever este memorial, pude resgatar alguns momentos de

minha vida pessoal e, especialmente, profissional e perceber em que medida

aqueles momentos me influenciaram na decisão de me tornar professor, bem como

de como eles ainda interferem na minha forma de ser professor. E, para minha

surpresa, a conclusão que cheguei é que, minhas experiências pessoais e,

2

sobretudo profissionais, contribuíram significativamente para ser o que sou hoje

como profissional docente.

Realizar este trabalho me fez lembrar dos primeiros dias de escola, quando

iniciei minha trajetória escolar, cursando a primeira série do ensino fundamental

numa escolinha rural distante uns bons quilômetros da minha casa.

A Dona Vanda, minha primeira professora, que bravamente cumpria sua

jornada de trabalho lecionando para uma classe multisseriada de 1ª, 2ª e 3ª série,

sem pestanejar, sem que uma série ou outra ficasse sem atividade por algum

momento, certamente é uma inspiração no exercício da minha profissão nos dias de

hoje.

A Dona Vanda, sua dedicação à docência e seu jeito de ensinar, são

lembranças que, apesar do tempo, se fazem presentes na memória e certamente

influenciaram e continuam influenciando a minha formação profissional.

As experiências pessoais dos professores como sujeitos de sua história que

são, sua trajetória de vida e a formação de sua personalidade e, sobretudo, suas

memórias da escola no tempo em que eram estudantes são para autores como

Nóvoa (1992) aspectos que não devem ser desprezados ao se conceber e estudar

o processo de formação docente. O autor defende que se deve conhecer o saber

oriundo da experiência pedagógica dos professores por meio do levantamento e

reflexão de momentos significativos de seus percursos pessoais e profissionais. O

que está em jogo é o fato de que há informações no campo educacional cujo melhor

modo de obtê-las é por meio da voz do professor, sobretudo as que dizem respeito

aos componentes da complexa estrutura da prática docente que é efetivada por

eles.

Para Geraldi, (1998), a licenciatura deveria ser um espaço de “reeducação”

para os estudantes, pois tendo ou não experiências profissionais, todos eles têm a

vivência de magistério como alunos que, certamente merecem ser revistas,

questionadas, reelaboradas.

Na época de escola primária, vivi algumas experiências importantes que

contribuíram para minha formação como pessoa, como aluno e tenho certeza para o

profissional que sou hoje. Lembro-me, por exemplo, que quando cursava a 4ª série

fui presenteado pela Professora com um livro de literatura infantil denominado “O

Rio Traz... O Rio Leva”, do escritor Ganymédes José. Penso que este fato marcou

3

profundamente minha trajetória escolar, pois serviu de incentivo para que

continuasse estudando e gostando de ler.

Porém foi a partir da 5ª série que conheci a pessoa que me influenciaria mais

tarde, no momento de escolher uma profissão: o Seu Zé Contó, meu professor de

História. Tive o privilégio de tê-lo como único professor de História ao longo de toda

minha trajetória escolar na educação básica e hoje reconheço a importância dele na

minha decisão de tornar-me professor. Mais adiante, ao narrar o início da minha

carreira docente, retomarei as lembranças do Professor José Contó para demonstrar

o quanto foi significativa sua influência não só na escolha de qual curso fazer, mas

sobreudo nas primeiras vivências como professor de História na rede pública

estadual.

Convém destacar também neste momento dada a sua relevância, a

experiência formativa que tive na Universidade. Fiz minha graduação em História em

uma universidade pública da qual muito me orgulho de ter sido aluno e trago em

minha memória lembranças que vão desde as primeiras experiências morando fora

de casa ainda menor de idade, até as memoráveis aulas e brilhantes professores

que pude presenciar, conhecer e conviver.

Dentre os professores, lembro-me com a satisfação de poder ter aprendido

muito com eles, especialmente do Professor Clodoaldo Bueno da disciplina de

História Econômica que muitas vezes gentilmente nos dava atenção respondendo a

alguma dúvida sobre a aula mesmo depois do término desta, e também do

Professor Sérgio Norte da disciplina de Doutrinas Políticas, mais conhecido como

“Cabelo” – que tinha esse apelido ironicamente visto que não tinha cabelo algum –

que regularmente continuava suas aulas regadas a cerveja na cantina principal da

universidade. E curiosamente, naquele ambiente incomum, fora da sala de aula, as

dicussões sobre o assunto da aula fluíam e o conhecimento continuava a ser

produzido informalmente.

Das disciplinas do curso, gostava bastante das pedagógicas, quais sejam,

Didática, Psicologia da Educação, Prática e Metodologia de Ensino, porém penso

que a carga horária delas poderia ser maior - visto que o curso era uma licenciatura

e não bacharelado – bem como a metodologia de ensino e a prática pedagógica dos

professores poderia não ser tão fundadas apenas na teoria e sim também

priorizando a prática de ensino, devido à importância destas disciplinas para quem

vai lecionar tão logo conclua o curso.

4

Deste modo, lembro-me de algumas experiências que hoje, depois de uma

busca de embasamento teórico sobre a formação de professores e considerando os

autores que atribuem um significado a estas experiências vividas tanto dentro

quanto fora da sala de aula, considero terem contribuido de forma substancial para

minha formação. Dentre elas, elejo para fins de discussão pertinente ao objeto desta

pesquisa, uma das que mais me marcou durante a graduação, mais especificamente

no último ano, ligada à disciplina de Prática de Ensino, que foi a realização do

estágio curricular, quando eu e mais dois colegas de sala, participamos de um

projeto desenvolvido pela Prefeitura Municipal em parceria com o Corpo de

Bombeiros, denominado Projeto Bombeiro Mirim: formando cidadãos do futuro.

No decorrer do estágio, nós efetivamente tivemos contato com a prática

pedagógica, pois éramos responsáveis pela turma, composta de adolescentes entre

12 e 16 anos que tinham em comum algum tipo de problema de estrutura familiar e,

por conta disso, eram encaminhados para o projeto. A carga horária do curso era de

20 horas semanais, cabendo à nossa disciplina - História e Cidadania - um total de

12 horas. A grade curricular do curso era composta pelas disciplinas comuns do

currículo, como se fosse um “reforço escolar”, mais a disciplina de Hístória e

Cidadania ministrada por nós. Assim, era preciso planejar as atividades, pesquisar o

conteúdo a ser trabalhado, preparar, ministrar as aulas e avaliar.

A experiência no estágio curricular fez muita diferença no momento em que

pisei pela primeira vez numa sala se aula. Essa constatação veio depois de algum

tempo lecionando, quando me deparava com situações que já havia de alguma

maneira vivido naquele estágio realizado na universidade. Hoje ao refletir sobre

aquele momento importante para um professor iniciante, com toda sua insegurança

e medo do novo, reconheço o quão importante foi aquela experiência em relação à

postura profissional, à organização do tempo e do espaço na sala de aula e,

sobretudo, à prática pedagógica.

Iniciei minha trajetória profissional enquanto professor de História na

educação básica na rede estadual de São Paulo como “professor eventual” no ano

de 2002, numa escola da periferia da cidade de Sorocaba. Foi a partir daquele ano

que pude conhecer a estrutura de ensino da rede pública agora como professor e

não mais como aluno. Foi a partir dali que pude colocar em prática os saberes

teóricos e experenciais advindos da minha trajetória como aluno na educação

5

básica, do conhecimento apropriado na graduação bem como das experiências

vividas como docente estagiário no último ano na universidade.

O período do início da carreira foi difícil, porém de muito aprendizado e aquela

fase de incertezas ou de sobrevivência, marcada por uma busca constante para

saber se realmente era aquilo que desejava fazer profissionalmente, passou a dar

lugar a uma fase de satisfação, de realização pessoal e profissional. Huberman

(2000) vai dar a este processo o nome de ciclo de vida profissional do professor e,

mais especificamente esta fase do início da careira, de fase de exploração e de

descoberta que pode também ocorrer simultaneamente.

Recordo-me que no início da carreira enquanto professor de História, era

muito recorrente lembrar-me do Professor José Contó, ao relembrar a sua prática, a

sua postura profissional, os recursos que utilizava, a metodologia de ensino, e

aquela lembrança me fazia sentir-me mais preparado e menos inseguro, de como

deveria ser minha prática na sala de aula. Em inúmeras situações, fosse de uma

prática pedagógica, fosse de um momento de indisciplina de algum aluno ou até

mesmo de uma brincadeira para descontrair o ambiente da sala de aula, eu me

sentia o próprio “Seu Zé”, chegando por vezes lembrar do que ele fazia numa destas

circunstâncias que por ora eu estava vivenciando.

A busca por elementos lá do nosso tempo de escola, ocorre muitas vezes

inconscientemente, em grande parte porque na formação inicial, não aprendemos o

que iremos encontrar no dia a dia na escola, ou se obtemos alguma receita

milagrosa e tentamos segui-la religiosamente, logo percebemos que não trará

resultado algum. Isso porque a dinâmica da prática pedagógica é algo vivo que

acontece no mundo real e para conhecê-la, somente estando ali, numa sala de aula.

Para Geraldi et al. (1998), a licenciatura deve ser um espaço de “reeducação”

para os estudantes, pois tendo ou não experiências profissionais, todos eles têm a

vivência de magistério como alunos que, certamente merecem ser revistas,

questionadas, reelaboradas.

Hoje, tenho plena consciência de que foi graças ao Professor “Zé Conto”,

suas magníficas aulas e seu jeito de ensinar que aprendi a gostar desta disciplina e,

mais tarde, no momento de tomar uma decisão em relação a que faculdade cursar,

evidentemente dentro das minhas condições e possibilidades e, tendo decidido

prestar vestibular para um curso de licenciatura, não me ocorreu outro pensamento

6

senão no curso de História. Sei que a ressignificação do que é ser professor para

mim hoje, passou pelas memórias das aulas do Seu Zé Contó. Para Goodson

(1992), “sempre existe alguém que marcou a vida do indivíduo e o fez decidir ser

professor [...] (p.55)

No ano de 2005, ao ser aprovado num concurso público, ingressei como

professor de História titular de cargo numa escola na cidade de Sorocaba onde

permaneço até os dias de hoje. De lá para cá, tive algumas experiências na gestão

escolar, atuando como coordenador pedagógico e como vice-diretor de escola,

sempre valorizando a participação em cursos oferecidos pela SEESP que de alguma

forma pudesse contribuir para a minha formação, sem perder de vista a intenção de

poder entrar num curso de pós-graduação como meio de cada vez mais buscar a

profissionalização na carreira docente.

De 2005 a 2008, eu tinha uma carga horária de 40 horas semanais e, para

ajudar na composição da renda, ainda lecionava num colégio particular, o que

dificultava e muito a entrada e a permanência num curso de pós-graduação.

Pensando nisso, em 2008 deixei a sala de aula e fui trabalhar como professor

coordenador numa escola também da rede estadual na cidade de Sorocaba, com o

objetivo de poder dedicar mais tempo aos estudos e quem sabe, conseguir colocar

em prática o projeto do mestrado.

No início de 2011, então tendo concluído o curso de Pedagogia, recebi o

convite de um diretor de escola, para atuar como vice-diretor na sua escola. Era

também uma escola estadual, porém de ensino fundamental I, cuja experiência eu

ainda não havia tido. A tão desejada aprovação num processo seletivo de Mestrado

veio no ano seguinte e, dali para frente, a responsabilidade de poder realizar ao

mesmo tempo um sonho pessoal e um projeto de profissionalização na docência.

A entrada como aluno regular do Programa de Pós-graduação em Educação

na Universidade Federal de São Carlos – PPGED ocorreu no início de 2013. Como

já mencionei, há alguns anos quando ingressei efetivamente na rede estadual de

ensino, já buscava este caminho rumo ao aprofundamento teórico na minha

disciplina específica e nas disciplinas pedagógicas - tanto o é que fui fazer

Pedagogia - e também à profissionalização docente. Atribuo a não realização desse

projeto de vida pessoal e profissional anteriormente, às condições de trabalho as

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quais nós professores da rede somos submetidos para conseguir ter uma renda um

pouco mais satisfatória.

Foi no Mestrado que comecei a reaprender a estudar e a sistematizar o

conhecimento produzido. Depois de mais de dez anos atuando na rede estadual, a

impressão que tinha, é que havia desaprendido, que não conseguiria mais ler um

texto criticamente, que poderia não dar conta do tanto a aprender. Às vezes,

chegava a me questionar se realmente sou um bom professor. Hoje, sei que estes

sentimentos são frutos de um momento de reflexão ao qual estou vivenciando e das

condições de trabalho que enfrentamos na escola.

Logo no primeiro semestre do mestrado, tive a oportunidade de realizar o

Estágio Docente na disciplina de Didática, no curso de Pedagogia, a qual me trouxe

mais uma experiência e, certamente, muito conhecimento teórico e prático para

minha formação como professor. Queria com mais esta experiência poder contribuir

com a disciplina lecionada e ao mesmo tempo continuar aprendendo e aprimorando

os saberes que desenvolvi ao longo da minha carreira.

De um modo geral, posso afirmar que a participação no estágio docente

durante o mestrado, trouxe uma contribuição muito significativa para minha formação

como professor que pretende lecionar no ensino superior.

Ao apresentar aqui algumas das minhas experiências formativas no âmbito

pessoal mas, sobretudo profissional desde a época de escola como aluno até os

dias de hoje atuando como professor da educação básica na rede estadual paulista

e, sobretudo como pesquisador hoje num programa de mestrado, tenho como

objetivo chamar a atenção para o quão importante é a nossa trajetória de vida para o

desenvolvimento profissional como professor, bem como o quanto o professor

continua se formando mesmo depois de concluída a formação inicial, durante a sua

prática pedagógica no interior da escola.

Deste modo, acredito numa formação de professores que se estruture como

um “continuum” (DINIZ-PEREIRA, 2011) entre a formação inicial e continuada – e

não como substituição à primeira – e pautada na carreira docente.

As primeiras políticas públicas concebidas para a FC de professores no Brasil

nos moldes atuais surgiram a partir da década de 1990. Estas políticas começaram

a ser formuladas tanto respondendo às demandas internas de entidades que

historicamente lutavam por melhorias nesse campo, como a Associação Nacional

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pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE e a Associação Nacional

de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, quanto sofrendo influências

externas de organismos multilaterias de financiamento do desenvolvimento nos

chamados países emergentes, como o Banco Interamericano de Desenvolvimento -

BID e o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD. Com o

enquadramento do país ao ideário neoliberal, o Estado brasileiro passa a realizar

reformas na gestão estatal que levaram à realização de reformas educacionais

seguindo as recomendações desses organismos internacionais.

Neste contexto, as políticas educacionais passaram a sofrer influências desse

ideário, inclusive as de formação de professores. É analisando este cenário que

Darling-Hammond e Bransford (2005); Sykes, (2004) apud Zeichner (2013), apontam

duas visões de formação de professores para o século XXI: uma comprometida com

a profissionalização do magistério e a criação de um sistema de formação de

professores que prepare docentes para o exercício profissional e para a construção

de uma carreira no magistério e que, para isso necessita-se de amplo investimento;

e outra que acredita ser muito caro profissionalizar docentes para ensinar todas as

crianças e, neste sentido, defende-se a formação de professores para “os filhos dos

outros”, como a de técnicos que simplesmente implementam “scripts de instrução”

elaborados por outros profissionais não docentes. Estas duas visões servirão de

pano de fundo para esta pesquisa e serão retomadas posteriormente quando formos

apresentar a sua problemática e seus objetivos.

Desta forma, as Políticas Educacionais no Brasil a partir da década de 1990,

não ficam isentas desse processo de mudança do papel do Estado em curso,

fazendo com que as políticas e programas de formação de professores também

sofressem influência, assumindo um novo paradigma, voltado agora para atender às

novas demandas criadas pela nova fase do sistema capitalista.

Em meio a estas mudanças no âmbito da função do Estado, é promulgada no

Brasil a nova legislação educacional nacional, a LDBEN 9394/96, que trazia a FC de

professores como um elemento chave para legitimar a formação em serviço,

concomitante a um crescimento significativo dos cursos de licenciatura de curta

duração para atender as demandas daquele momento histórico.

A nova LDBEN, no art. 67, determina que os sistemas de ensino devem

promover a valorização dos profissionais da educação, mediante aperfeiçoamento

9

profissional continuado. No inciso I, do art. 60, está previsto que a formação de

professores terá como fundamentos “a associação entre teorias e práticas, inclusive

mediante capacitação em serviço” (BRASIL, 1996).

A partir da LDBEN 9394/96, houve também uma crescente oferta de cursos

de licenciatura de curta duração, em grande parte, para responder às determinações

por ela expressas (em especial ao do artigo 67), que se referia à formação de

professores. Este determinava que, em dez anos, todos os profissionais da

educação básica deveriam ter formação em curso superior.

No estado de São Paulo, essas mudanças que vinham ocorrendo na política

educacional em nível nacional, não tardam a chegar e começaram a ser

implementadas ainda em meados da década de 1990.

A partir do ano de 1995, o estado de São Paulo passou a ser governado pelo

Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB, sob o comando do então

governador Mário Covas, mesmo partido que havia assumido o governo federal,

com o presidente Fernando Henrique Cardoso – FHC.

Com o objetivo de adequar o estado de São Paulo à mesma lógica da política

do governo federal, e conforme as palavras do próprio governador, fazer do estado a

“alavanca do desenvolvimento brasileiro”, (SÃO PAULO, 1995), seu governo

empreendeu a reforma na educação paulista por meio de ações como: uso de

formas empresariais de gestão nas práticas administrativas públicas; promoção de

parcerias com o setor privado e com as associações voluntárias; priorização de

investimentos a partir de critérios de eficiência social e econômica; transformação de

empresas estatais e repartições públicas em instâncias de produção de resultados;

descentralização da gestão e da avaliação dos resultados; mobilização da

população usuária na avaliação do desempenho dos serviços prestados (SÃO

PAULO, 1995). Essa reforma se daria ao longo dos seis anos seguintes (1995-

2001), período em que o então governador estaria à frente do governo paulista. A

SEESP ficaria, neste período, a cargo da secretária Teresa Roserley Neubauer da

Silva que, do ponto de vista dos objetivos do Estado, comandaria esse processo

com muito sucesso.

Deste modo, o governo paulista se propunha a colocar em prática aquele

projeto, seguido pelo governo federal, de modo que o Estado assumisse o papel de

regulador das políticas educacionais, e a SEESP o de formuladora de uma política

10

educacional que integrasse recursos humanos, físicos e materiais, inclusive com o

estabelecimento de parcerias com empresas privadas pelo Estado.

Em março de 1995, logo no início do governo Covas, a SEESP publicou um

documento, a Resolução SE nº 3, com as principais diretrizes educacionais, para o

período de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1998.

O documento apresentava uma análise da política educacional paulista nos

anos anteriores e definia algumas diretrizes, como: “[...] a revolução na produtividade

dos recursos públicos [...]” e a “[...] reforma e racionalização da estrutura

administrativa e mudanças nos padrões de gestão [...]" (SÃO PAULO, 1995, p.304).

Estas diretrizes norteariam a gestão do governo na área de educação. Segundo a

SEESP, a implantação dessas diretrizes traria como resultados a melhoria na

qualidade de ensino e da escola pública.

Assim, de forma coerente à política do governo federal, o governo Covas

estabeleceu como diretriz de sua atuação na área educacional uma reorganização

na gestão dos recursos públicos que tinha como meta a melhoria da qualidade do

ensino a partir dos seguintes eixos básicos: racionalização organizacional, mudança

nos padrões de gestão e melhoria na qualidade do ensino. (SÂO PAULO, 1995)

A legislação que permitiu a realização da reforma educacional paulista pela

SEESP apresentou-se numa série de leis, decretos, resoluções, pareceres e

indicações. Dentre as políticas implementadas naquele período, podemos listar

algumas:

Implantação da Progressão Continuada no Ensino Fundamental -

Resolução SE nº04, de 15/01/1998;

Aprovação de novo Plano de Carreira do Magistério Paulista - Lei

Complementar nº 836/97

Reorganização da Rede Física das escolas - Resolução SE nº15, de

13/02/1996;

Criação do Programa de Parceria Educacional Estado-Município -

Decreto nº40.673/96, de 16/02/1996;

Implantação do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do

Estado de São Paulo – SARESP - Resolução SE nº 27, de 29/03/1996.

11

Portanto, evidenciava-se naquelas ações do governo Covas, um alinhamento

à política educacional praticada pelo governo Fernando Henrique Cardoso - FHC

derivada da reforma do Estado iniciada pelo então presidente da república, ambos

com um conteúdo estritamente ligado ao ideário neoliberal determinado pelos

órgãos de financiamento internacionais. Foi com base nessas ações, que o

professor e sua formação passaram a ser focalizados na política educacional

paulista, tendo como justificativa do governo a associação de sua valorização à

melhoria da qualidade do ensino (SÃO PAULO , 1995).

A partir daí, programas de FC de professores passaram a ser oferecidos para

os docentes da rede, seguindo a lógica da política educacional nacional, afinal,

ambos os governos, tanto o federal quanto o estadual eram do mesmo partido, o

PSDB, e tinham como meta, promover uma redefinição do papel do Estado

reorganizando a gestão e implementando políticas de acordo com determinações de

organismos internacionais. Dentre os programas de FC, alguns começaram a ser

realizados na modalidade à distância que, dentre outras, era uma das

recomendações do novo modelo de implementação dos cursos determinada pelo

ideário.

Tendo como órgão gestor a Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas - CENP, programas de FC como o Ensino Médio em Rede - EMR, a

Rede Aprende com a Rede - RAR, o Programa de Educação Continuada - PEC

(voltado para formação superior daqueles professores que ainda possuíam somente

o Normal Superior ou Magistério), Gestores (voltado para a gestão escolar), foram

desenvolvidos a partir dos anos 90 valendo-se da utilização das novas tecnologias,

especialmente a televisão e o sistema de teleconferências.

Foi dessa forma que, ao longo dos dois mandatos de Covas (durante o

segundo mandato, no ano de 2001, o então governador faleceu e foi substituido pelo

seu vice Geraldo Alckmin), o tema da valorização do professor foi colocado pela

SEESP como o orientador na definição das políticas educacionais (RAMOS, 2012).

Para a SEESP, as novas medidas de “[...] racionalidade econômica”

implementadas pelo governo, tinham como parte de seus objetivos a [...] a

destinação de parte desses recursos para uma política salarial de valorização do

magistério” (SÃO PAULO, 1995).

12

Porém essa “promessa” viria, mais tarde, ser empreendida através de

políticas de bonificação por mérito - mais uma das premissas do ideário neoliberal –

e acabou não cumprindo os objetivos contidos no documento sobre a valorização

dos profissionais docentes.

Não bastasse, a promessa de uma valorização do magistério não cumprida,

para Neubauer (SÃO PAULO, 1995), apesar de as várias medidas tomadas pelo

governo do Estado terem apresentado um efeito transformador nas escolas

estaduais paulistas, nenhuma delas poderia resultar em sucesso se não houvesse

uma efetiva parceria e comprometimento por parte do profissional do magistério

(RAMOS, 2012).

Nas palavras da secretária de educação daquele governo:

[...] toda política educacional voltada à melhoria da qualidade do ensino dependerá, seguramente, do concurso desse profissional, protagonista insubstituível em qualquer projeto de intervenção educacional. Os educadores são a pedra de toque da reforma educacional iniciada no Estado de São Paulo em 1995, com o objetivo de transformar todas as escolas estaduais da Rede Pública em organizações onde se aprende, construindo uma cultura profissional do sucesso. Sem o seu empenho, as medidas tomadas pela Secretaria em favor da autonomia da escola e da aprendizagem do aluno seriam inúteis: os materiais pedagógicos hoje disponíveis permaneceriam sem uso; os recursos financeiros repassados às APMs seriam desperdiçados; o tempo destinado à recuperação de alunos seria utilizado para outras atividades. (SÃO PAULO, 1995, p.7)

Portanto, o professor passava a ser responsabilizado pelos resultados

alcançados ou não pela recém implementada política, sendo o “responsável pelo

sucesso ou fracasso de qualquer política educacional de melhoria da qualidade do

ensino”, e não haveria condições de se fazer uma “revolução” no campo da

educação, com um profissional “desencantado, desacreditado e desconfiado” (SÃO

PAULO, 1995).

Daí para frente, essa ideia no discurso oficial do governo paulista, passou a

justificar as medidas entendidas como de valorização do magistério, no sentido de

assegurar algumas condições essenciais para o professor exercer o seu papel.

Desta maneira, as políticas de formação de professores e os programas de FC

concebidos pela SEESP naquele contexto, bem como as primeiras políticas de

responsabilização do professor pelo não sucesso da educação oficial paulista,

13

passariam a fazer parte daquela reforma empreendida a parir de 1995 pelo governo

Covas.

Neste sentido, de acordo com Ramos (2012), para o Conselho Estadual de

Educação – CEE, os educadores também deveriam ser preparados para esse “novo

modelo educacional”, por meio de programas de educação continuada, que

passassem a realizar o trabalho de outra forma, supostamente necessária, melhor e

mais condizente com as características da sociedade moderna (SÃO PAULO, 2001).

A partir de 2001, já na gestão Geraldo Alckmin, também do PSDB, mesmo

partido do ex-governador Covas, há uma continuidade na reforma educacional

iniciada anteriormente.

Em 2003 foi publicado o documento “Política Educacional da Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo”. O referido documento trazia as propostas

educacionais para o governo Alckmin, apresentava as diretrizes adotadas pela

Secretaria da Educação a partir daquele ano e lançava a primeira edição de um

programa de FC de professores que seria oferecido até 2007: o Teia do Saber.

Diante do exposto, tomando a política educacional implementada pela SEESP

nos governos Covas e Alckmin e, considerando indicadores publicados em

pesquisas anteriores, bem como a nossa participação em alguns cursos oferecidos

pela pasta, elegemos a FC de professores como objeto dessa pesquisa, partindo

do pressuposto de que, dado o contexto no qual foram formulados - sob influência

do ideário neoliberal - os programas de FC implementados nos referidos governos,

se enquadrariam na visão de formação de professores “para os filhos dos outros”,

concebendo o professor como “executor de scripts”, e não naquela voltada para a

profissionalização do magistério (DARLING-HAMMOND E BRANSFORD, 2005;

SYKES, 2004 APUD ZEICHNER, 2013). Neste sentido, não contemplavam em seu

âmago, os aspectos relacionados aos principais sujeitos desse processo: a escola,

os professores e sua prática. Nossa hipótese, é a de que os professores, bem como

seus anseios e preocupações, seu histórico profissional, seus saberes e diferentes

fases da carreira e, por fim, os aspectos relacionados à sua prática pedagógica

diária e sua relação com o ambiente de trabalho (a escola), pouco ou nunca são

considerados pela SEESP no momento de conceber essas políticas de FC.

Partindo do princípio de que os professores e a escola, bem como a

participação da universidade, têm de ser considerados nesta questão e que o

14

processo de FC envolve diferentes aspectos que se constroem desde a formação

inicial, estendendo-se ao longo do exercício da profissão, passando pelas

experiências de vida pessoal e, sobretudo, profissional e pela prática docente, este

estudo objetiva analisar a formulação de um desses programas de FC e evidenciar

suas relações com as perspectivas de formação de professores vigentes naquele

contexto e com o ideário neoliberal.

Portanto, corroborando com alguns autores que balisam esta pesquisa

(CANDAU, 1997; NÓVOA, 1992; TARDIF, 2002; GARCIA, 1992 entre outros), penso

que a formação inicial realizada nos cursos de licenciatura das universidades nos

moldes atuais, que apontam para o atendimento a uma demanda crescente do

mercado ou os chamados quase-mercados (BERTOLIN, 2011), não esgota as

possibilidades de formação ou, de alguma forma, não é suficiente para atender às

necessidades e expectativas dos professores, nem tampouco para a costrução de

uma formação de professores comprometida com a profissionalização docente.

Acreditamos numa perspectiva de FC comprometido com a profissionalização

do magistério e o desenvolvimento profissional do professor (ZEICHNER, 2013).

Uma FC que considere a escola como lócus da formação de professores, a

valorização dos saberes docentes e o ciclo de vida profissional dos professores

(CANDAU, 1997; HUBERMAN, 2000; TARDIF, 2002), as histórias de vida dos

professores (NÓVOA,1992) tanto no exercício da profissão quanto fora dela, na sua

constituição social como ser histórico que é, se constitui elemento fundamental a

efetiva formação dos professores, tanto dos saberes disciplinares quanto os

pedagógicos

Todavia, fundamentando nosso entendimento sobre o tema, há estudos já

realizados que indicam que a FC que vem predominando nos últimos anos,

sobretudo a dos programas oficiais vinculados a alguma rede de ensino, configura-

se, muitas vezes, em ações isoladas, pontuais e de caráter eventual. Portanto, trata-

se de uma formação muito mais “descontínua” do que propriamente “contínua”.

Indicadores produzidos por pesquisa sobre o tema (cf CANDAU, 1997, DINIZ-

PEREIRA, 2011, NÓVOA, 1992), apontam que ainda predomina a visão da oferta de

cursos de curta duração – atualização, aperfeiçoamento ou, até mesmo,

“reciclagem” – ou de pós-graduação lato sensu em que os temas e os conteúdos ali

15

tratados não necessariamente refletem as necessidades formativas oriundas da

prática docente.

Nesta perspectiva dos cursos de curta duração, segundo Diniz-Pereira (2011)

[...] os professores passam a colecionar certificados – mesmo que para isso se preocupem mais em assinar as listas de presença do que em participar efetivamente desses instantes de formação – que podem significar um pequeno aumento percentual em seus já baixíssimos salários, mas que, geralmente, não trazem muitos ganhos para a melhoria de sua prática de ensino na sala de aula. (p.3)

Dessa forma, esses cursos têm pouca representatividade no quesito da

formação dos professores, estando mais preocupados com a ideia de estimular

aquisição de certificados para gerar pequenos aumentos nos salários dos

professores graças à chamada “evolução funcional pela via não acadêmica”.

A intenção de problematizar o tema da FC, surgiu das inquietações e angústias

advindas do dia a dia da sala de aula e especialmente da participação em cursos e

programas oferecidos pela SEESP. Essas inquietações foram aumentando ao longo

dos anos que passei na sala de aula e também atuando na gestão escolar.

Dentre esses programas, um dos que mais nos chamou atenção durante

nossa participação pela quantidade de participantes e por ser realizado por uma

Universidade, foi o Programa Teia do Saber - PTS. Este programa, iniciado em 2003

e oferecido até o ano de 2007, tinha como uma de suas principais características, a

contratação de Universidades para a sua implementação.

O PTS, depois de dois anos de seu lançamento, foi reformulado em 2005 e

passou a representar a política de FC oferecidas pela SEESP a partir daquele

momento. Desta forma, o programa passou a ser o maior programa de FC oferecido

pela pasta desde então. Consequentemente o programa passou a ser o que teve o

maior número de participantes, desde seu início, até seu término em 2007.

Outro aspecto importante, é que para sua realização, a SEESP firmou

parceria com as universidades públicas estaduais e privadas para participar da

elaboração e do oferecimento do programa. Dentre as universidade estaduais, a

Unicamp exerceu uma presença maior, por ser uma parceira já de outros programas

anteriores, o que lhe confere um lugar de destaque nas políticas de formação de

professores e gestores do estado de São Paulo em comparação às outras.

16

Desse modo, diante de todos esses atributos, decidimos então fazer do PTS o

objeto de estudo dessa pesquisa, restando naquele momento verificar tudo o que

existia de produção acadêmica e documental sobre o programa, para então poder

problematizá-lo e desenvolver o trabalho de investigação.

Para estudar o programa, buscamos reunir todos os documentos que faziam

parte do universo do PTS e, a partir de escolhas segundo critérios do método

adotado que anunciaremos logo a seguir, decidimos considerar dois documentos

oficiais da SEESP. Um, lançado em 2003, trata das Diretrizes da Política

Educacional do Estado de São Paulo que deveriam ser seguidas a partir daquela

data e lança a primeira edição do PTS. O outro, lançado em 2005, trata-se do

lançamento da segunda edição do PTS, que consistia na contratação de Instituições

de Ensino Superior públicas ou privadas para ministrarem cursos para os

professores da rede.

Para o desenvolvimento desta pesquisa e problematização do objeto,

procedemos à elaboração de alguns questionamentos prévios, dos quais chegamos

à seguinte questão final: Que interfaces o Programa Teia do Saber apresenta

com a perspectiva de Formação Continuada de professores estruturada nos

princípios da “escola como lócus da formação docente”, do “reconhecimento

e valorização dos saberes docentes” e do “ciclo de vida profissional dos

professores”?

Na busca de elementos que nos ajudem a responder essa questão e elucidar

esta problemática, definimos os seguintes objetivos:

Objetivo geral:

Identificar sob quais visões de formação de professores o PTS está filiado

e evidenciar suas relações com a perspectiva que defende a

profissionalização do magistério e concebe a escola e o professor como

eixos estruturantes da formação de professores.

Objetivos específicos:

Apresentar um panorama histórico, político, teórico e legal das políticas de

FC no Brasil e no estado de São Paulo;

Evidenciar as interfaces do PTS com a perspectiva de FC que considera a

escola como lócus de formação docente, os saberes docentes e o ciclo de

17

vida profissional dos professores como eixos estruturantes na formulação

dos programas de FC;

No desenvolvimento dessa pesquisa, utilizamos como quadro de análise os

seguintes referenciais teóricos: ao tratarmos das perspectivas de FC de professores,

adotamos como referencial teórico a obra de Candau (1997), sobretudo no tocante

aos eixos estruturantes que, segundo a autora, devem constituir um programa de

FC, a saber, a escola como lócus da formação, o reconhecimento e valorização dos

saberes docentes e do ciclo de vida profissional dos professores, além de Nóvoa

(1992), Tardif (2002), Schön (1987), Garcia (1992); e quando tratamos de ideário

neoliberal na educação, empregamos as contribuições de Frigotto e Ciavatta (2003),

Frigotto (2011), Silva Junior (2002), Abicalil (2002), Faria (2005), Trevisan e Bellen

(2008), Dale (2004), Martins (2002), Santos e Andrioli (2006).

O percurso metodológico utilizado para responder à problemática central desta

pesquisa integra a produção e análise de dados, utilizando a análise documental

Cellard, (2008) e de conteúdo Bardin, (2011) e Franco, (2012) dos documentos

oficiais da SEESP que lançaram o PTS. Ressaltamos ainda que para fins dessa

pesquisa, nossa proposta é analisar o contexto de formulação do PTS e não o de

implementação, opção metodológica esta que justifica o método de pesquisa

adotado.

Para estruturar esta dissertação decidimos organizá-la em três capítulos.

No primeiro capítulo buscamos apresentar o contexto histórico da formação de

professores no Brasil, bem como de que forma as políticas públicas de formação de

professores foram implementadas pelo Estado a partir da década de 1990. Para

essa discussão, estabelecemos como marcos legais a Lei 9.394/1996, que

estabelece as Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN, a Resolução

CNE/CP 1/2002, sobre as Diretrizes Currilucares Nacionais para a Formação de

Professores, a Lei n° 9.424 que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF e a Lei 11.494/2007,

que substitui a 9.424 e regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.

Para dialogar com estes marcos legais, buscamos uma aproximação com

autores como (CANDAU, 1997; NÓVOA, 1992; GARCIA, 1992; SCHÖN, 1992;

ZEICHENER, 2013; TARDIF, 2002; GERALDI, 1998) por considerar suas

18

concepções de formação continuada de professores as que fundamentam as bases

teóricas desta pesquisa.

No segundo capítulo descrevemos o percurso metodológico, buscando chamar

a atenção para o caminho previamente escolhido e o de fato trilhado, visto que, ao

longo do desenvolvimento dessa pesquisa, este foi por vezes se modificando, num

movimento constante de busca, indo desde a construção do objeto e do problema

em si, até a escolha da melhor estratégia para investigá-lo. Como referencial teórico-

metodológico para produção e análise dos dados, utilizamos Cellard (2008), Bardin

(2011) e Franco (2012).

No terceiro capítulo, apresentamos os dados produzidos durante a pesquisa de

campo, bem como a análise e discussão dos resultados encontrados nos referidos

documentos oficiais da SEESP, à luz do referencial teórico escolhido.

Por último, apresentamos uma síntese dos resultados obtidos, buscando

apontar a contribuição desta pesquisa para a continuidade das discussões e

produções acerca do tema da formação de professores.

Este trabalho está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação –

PPGED da Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR, Campus Sorocaba, na

linha de pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas.

Vislumbramos com esta pesquisa, fomentar o debate sobre a temática da

formação continuada no campo da formação de professores, bem como promover

uma reflexão sobre a importância do tema junto aos professores e profissionais da

educação básica que estão em exercício.

19

Capítulo 1

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFERENCIAIS HISTÓRICO-

POLÍTICOS, TEÓRICOS E LEGAIS

Neste capítulo apresentamos, os referenciais históricos, teóricos e legais que

abrangem esta pesquisa considerando o objeto e sua problematização no contexto

ao qual está associado, os autores que dialogam conosco e que referendam este

trabalho e a proposta de análise para atingirmos os objetivos.

Num primeiro momento, trazemos uma discussão acerca do novo papel do

Estado e as implicações deste na formulação das políticas públicas de educação e,

em especial, as de formação de professores.

No eixo seguinte, apresentamos, segundo Zeichner (2013), duas visões de

Formação de Professores para o século XXI e seus desdobramentos nas políticas

educacionais concebidas para essa finalidade. Também utilizamos esse eixo para

anunciar qual dessas visões defendemos e utilizaremos como “pano de fundo” ao

procedermos à análise e crítica do objeto desta pesquisa.

Em seguida, fazemos um resgate histórico do tema da formação de

professores no Brasil, visando compreender o processo de construção e

consolidação desta questão, desde sua dimensão política, representada nos

programas e políticas governamentais implementados no país a pertir da déca de

1970, até a acadêmica, quando esta irá se constituir nos últimos 30 anos num

campo de pesquisa e espaço de discussões que ajudariam a construir os novos

rumos para a educação brasileira, como a ANPED, o CEDES, a ANDE , a ANFOPE

e a ANPAE.

No eixo 1.4, fazemos uma discussão acerca das diferentes perspectivas de

Formação Continuada - FC de professores apresentando a polissemia que abrange

o conceito. Neste eixo ainda, apresentamos a perspectiva de FC que defendemos e

nos referenciamos na realização desse trabalho e que comporá o quadro de análise

para essa pesquisa.

Por fim, apresentamos o objeto a que essa pesquisa se propõe investigar,

anunciando os eixos temáticos aos quais nos propusemos a examinar para

posteriormente proceder à comparação e diálogo com o referencial teórico.

20

1.1. Estado e Políticas Públicas de Formação de Professores

Pensamos ser importante salientar que a opção em fazer a discussão sobre

este eixo estruturante do capítulo, qual seja, o Estado e seu papel de regulador na

formulação e implementação de políticas de formação de professores no Brasil, é

devida ao nosso entendimento de que estas são também políticas públicas e, por

esse motivo, ao serem institucionalizadas, podem ou não explicitar resultados de

lutas pelas entidades ligadas à educação, ou ainda por determinações de

organismos internacionais.

No caso da educação, poderíamos nomear como agentes nessa luta por

políticas públicas educacionais, de um lado as entidades que lutam pela defesa dos

profissionais de educação e pela construção de uma educação de qualidade, como

a ANFOPE, a ANPAE e a ANPED e, de outro, os grupos nacionais com interesses

diferentes daqueles, que querem também ser ouvidos no momento de formulação da

agenda.

Utilizaremos aqui o conceito de política pública de Jobert e Muller (1987)

como o “Estado em ação” (JOBERT e MULLER, 1987 apud HOFLING, 2001). As

políticas públicas são, portanto, as ações elaboradas e implementadas pelo poder

público, com a finalidade de efetivar os princípios estabelecidos na legislação

vigente que, por sua vez, são frutos das discussões realizadas pelos agentes de

pressão que ocupam os espaços públicos e, por conseguinte, disputam as ações do

Estado.

Se inserem nesta lógica, as políticas educacionais, que são também políticas

públicas na medida em que nascem da mesma matriz, ou seja, das lutas e

demandas da sociedade civil e da sociedade política no seio da superestrutura. No

caso do Brasil, as linhas que balizam as políticas educacionais estão colocadas em

várias fontes legais, das quais a primeira delas é dada pela Constituição Federal, na

qual são firmados os princípios gerais que devem ser levados em conta na

organização do sistema educacional.

Portanto, num país democrático (na forma da lei) como o nosso, as políticas

públicas e, portanto, as educacionais, são resultados das demandas colocadas pelo

conjunto da sociedade (civil e política).

Temos que considerar ainda, que hoje vivemos numa sociedade inserida

numa economia global, em que as políticas públicas nacionais além de buscar

21

responder às demandas locais, sofrem influência de demandas internacionais,

advindas do modelo vigente de política econômica mundial. Neste cenário, o Estado

ao regular as relações sociais que estão em processo, não age de forma isenta a

este modelo em voga, fazendo com que as políticas públicas por ele concebidas e

legitimadas, sofram também parte desta influência externa.

No Brasil, a partir dos anos 1990, num contexto em que o mundo passava por

transformações no setor produtivo e, por conseguinte, nas relações de trabalho

devido à reestruturação do sistema capitalista, a educação passa a ser considerada

questão estratégica.

As reformas na política educacional ocorridas no Brasil na década de 1990,

estão no âmago de uma reforma maior, a de Estado, realizada para alinhar o país ao

modelo gerencial de gestão estatal, tendo sido implementadas seguindo parâmetros

de órgãos internacionais de financiamento como o Banco Interamericano de

Desenvolvimento - BID, o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento -

BIRD, também conhecido por Banco Mundial, como cumprimento de protocolos que

credenciavam o Brasil a entrar para o clube dos países em desenvolvimento para

dar condições à consolidação da globalização.

Segundo Andrioli (2002), para o Banco Mundial são duas as tarefas

relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mercado

consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e

cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política

nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da

reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).

Libâneo e Oliveira (1998, apud SANTOS e ANDRIOLI, 2005) afirmam que:

As transformações gerais da sociedade atual apontam a inevitabilidade de compreender o país no contexto da globalização, da revolução tecnológica e da ideologia do livre mercado (neoliberalismo). A globalização é uma tendência internacional do capitalismo que, juntamente com o projeto neoliberal, impõe aos países periféricos a economia de mercado global sem restrições, a competição ilimitada e a minimização do Estado na área econômica e social (p. 12)

Frigotto e Ciavatta (2003), no tocante à elaboração dos das políticas

educacionais, afirmam que essa política do Estado, vem compactuar com as

diretrizes dos organismos e agências internacionais, voltados para uma perspectiva

22

pedagógica individualista em sintonia com o ideário da desregulamentação,

flexibilização, privatização e o desmonte dos direitos sociais.

Em se tratando da escola e dos programas de FC, no mesmo sentido Abicalil

(2002) pontua que é dado prioridade ao caráter meramente executor, limitando os

professores a agentes operativos, sendo desprezados em sua capacidade crítica,

reflexiva e criativa. Desse modo, tais propostas de formação dos professores teriam

o propósito central de realizar a adequação das práticas pedagógicas e currículos à

lógica social vigente.

1.2. Duas Visões de Formação de Professores para o Século XXI

Nesta pesquisa, consideramos o pensamento de Zeichner (2013), para nos

referirmos às visões de formação de professores. Para o autor nos últimos anos nos

Estados Unidos, duas visões de formação de professores para o século XXI vêm

aparecendo nos debates no campo em questão. Como historicamente esse país tem

exportado suas “receitas” sobre políticas educacionais aos países da América Latina

e, sobretudo ao Brasil, situamos a discussão sobre as interfaces do PTS com essa

temática a partir desse cenário apontado pelo autor.

Nos debates aparece, de um lado, uma vertente que tem a preocupação de

formar professores pensando-se na profissionalização do magistério e a criação ou

manutenção de um sistema de formação de professores que prepare docentes para

o exercício profissional e a construção de uma carreira no magistério. Nesta

pesrpectiva, a formação destes profissionais estaria vinculada às universidades e

estes normalmente só conhecem a experiência de suma sala de aula depois de

formados. Segundo o autor, o foco dessa visão de formação é formar professores

pensando na profissionalização da carreira no magistério e no desenvolvimento

profissional do professor, visto que o problema da rotatividade vem aumentando

significativamente, chegando ao ponto de quase metade dos profissionais

abandonarem a profissão dentro de 5 anos.

A grande crítica a esta perspectiva, feita pelos defensores de um modelo

alternativo, é no sentido de que, além de exigir um maior investimento financeiro e

maior responsabilidade por parte do Estado, este modelo não forma professores em

número suficiente para atender a demanda criada após a universalização da

23

educação. Assim, segundo esses grupos, apesar de gastar mais com a formação de

professores, neste modelo o Estado não resolve o problema da falta de professores

devido ao abandono da profissão, decorrente, dentre outros fatores, ás condições de

trabalho e desvalorização da carreira.

Neste sentido, aparece a outra perspectiva de formação de professores, que

defende uma rota alternativa, na qual o Estado possa gastar menos e ainda sim,

formar professores em número suficiente para atuarem nas escolas públicas. Os

defensores dessa visão acreditam ser muito caro profissionalizar docentes para

ensinar todas as crianças dos Estados Unidos e por essa razão defendem uma

formação de professores para “os filhos dos outros”, como a de técnicos que

simplesmente implementariam os “scripts de instrução” que lhes são fornecidos , na

crença de que o treinamento que esses professores recebem e a subseqüente

“roteirização da instrução” levaria a melhorias nas pontuações dos alunos em testes

padronizados (ZEICHNER, 2013).

Todavia, segundo o autor, o apoio a modelos alternativos de formação de

professores em relação à hegemonia da universidade não é necessariamente algo

de todo ruim, dependendo de como são implementados esses modelos. O que não

se justifica, é a concepção de formação de professores pautada no custo (baixo

custo) dessa política e no atendimento aos “filhos dos outros”.

A diferença entre essas duas visões é que formar o profissional professor vai

além de prover professores com competências de docência e de gestão, mas busca

também garantir que esses profissionais tenham amplo conhecimento sobre os

contextos social e político em que trabalham, incluindo conhecimentos sobre as

condições socioeconômicas das comunidades em vivem seus alunos. Uma

formação profissional para os professores também procura ajudá-los a aprender na

e a partir da prática, de modo que continuem a se tornar melhores professores ao

longo de sua carreira e sejam participantes ativos na reinvenção da escola

(DARLING-HAMMOND, 1999 apud ZEICHNER, 2013).

Deste modo, ao tomarmos o PTS como objeto de estudo dessa pesquisa,

consideramos esse cenário apontado por Zeichner sobre a existência dessas duas

visões de formação de professores, tendo como pressuposto a hipótese de que o

programa em estudo ao ser formulado insere-se na visão que não visa a

profissionalização do magistério e o desenvolvimento profissional do professor, uma

24

vez que, segundo indicadores, é pautado no baixo custo e na formação em larga

escala (maior quantidade) desses profissionais para atender à demanda advinda da

universalização do ensino.

1.2.1 Formação de Professores no Brasil: panorama histórico-político e

legal

O objeto deste estudo é a FC de professores, sobretudo aquela oportunizada

pelo Estado. Para tanto, compreende-se que, para discutir e analisar a FC é

fundamental que se compreenda também a formação inicial, afinal a formação do

profissional professor não deve ser dicotomizada, mas vista como algo contínuo,

com uma constante revisão dos saberes, articulando teoria e prática.

Estudo realizado por André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999), o qual

propunha fazer uma síntese do conhecimento produzido sobre o tema da formação

de professores com base na análise de dissertações e teses defendidas nos

programas de pós-graduação em educação do país, entre os anos de 1990 e 1996,

revala que, em linha gerais, a maioiria dos estudos se concentram na formação

inicial, procurando avaliar os cursos que formam docentes.

Segundo a pesquisa, dos 284 trabalhos sobre formação do professor, um

total de 216 (76%) tratam do tema da formação inicial e apenas 42 (14,8%) abordam

o tema da formação continuada. Entretanto, ainda segundo os autores, embora as

pesquisas sobre formação continuada não sejam muito expressivas em termos

numéricos, elas o são do ponto de vista da abrangência e dos conteúdos

investigados, uma vez que abordam diferentes níveis de ensino, contextos variados,

meios e materiais de ensino variados (ANDRÉ, SIMÕES, CARVALHO,

BRZEZINSKI, 1999).

Propomos para tratar da formação de professores no Brasil, um resgate a

partir de uma perspectiva histórica da evolução das políticas voltadas para esse fim.

A década de 1970 foi profundamente marcada pelo golpe militar, que reprimiu

muitos dos anseios da classe popular e favoreceu a conquista do mercado ao

sistema econômico, político e educacional do país. Neste cenário, a educação

brasileira e, por conseguinte, o modelo de formação de professores, sofre influência

desse contexto, tanto é que em 1971, “visando atender à formação de mão‐de‐obra

qualificada para o mercado de trabalho” (SAVIANI, 2008. p. 298), tem‐se a reforma

25

do Ensino de 1º e 2º Graus, através da Lei 5.692/71. Foi a partir desse momento

histórico, que cortes orçamentários passam a ser aplicados à Educação, quando o

governo federal reduz progressivamente os recursos para a área (SAVIANI, 2008).

Vale uma breve contextualização das primeiras políticas de formação de

professores no país e, para isso, recorremos à Saviani (2009) e à sua formulação

sobre a história da formação de professores no Brasil.

As primeiras ações voltadas à formação de professores no Brasil não é algo

recente e remonta a meados do século XIX ainda no período imperial. Saviani

(2009), ao analisar as questões pedagógicas articuladas com as transformações

ocorridas na sociedade brasileira ao longo dos dois últimos séculos, dividiu a história

de formação de professores no Brasil em seis períodos:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se iniciou com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruírem no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estendeu-se até 1890, quando prevaleceu o modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial foi a reforma paulista da Escola Normal, tendo como anexo a escola-modelo. 3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos foram as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). (p.143)

Com vistas a fazermos uma contextualização histórica da trajetória da

formação de professores no Brasil, cabe aqui resgatarmos o contexto que

corresponde aos dois últimos períodos nomeados por Saviani, por entendermos que

a partir deles as políticas educacionais e, sobretudo, as de formação de professores

que é a que nos interessa nesta pesquisa, começaram a sofrer influência dos

fenômenos relacionados à globalização e ao neoliberalismo (externos) e das ações

da Ditadura Militar (internos). Antes, porém, cabe voltar ao segundo período a que

Saviani faz referência, chamado “Estabelecimento e expansão das Escolas Normais

(1890-1932)”, pelo fato de que a partir daquela data, há pela primeira vez na história

da educação do país uma preocupação do Estado com a formação de professores.

26

Este período ficou conhecido pela reforma da instrução pública do estado de

São Paulo iniciada em 1890, e foi um marco na história da formação de professores

no país.

A partir desta reforma, o Estado passa a se responsabilizar pelos custos do

novo modelo de formação, ao passo que centraliza as ações nos exercícios práticos

dos professores, com vistas a assegurar uma formação de fato significativa do ponto

de vista da prática pedagógica. São Paulo passava a ser referência para os outros

estados, contribuindo para que o novo modelo paulista da Escola Normal fosse

estendido pelo país inteiro.

Para Gatti e Barreto (2009), concordando com o pensamento de Saviani em

relação às origens da formação de professores no Brasil, foi com a Escola Normal e

com a criação de cursos específicos para formar seus professores que o tema

definitivamente se transformaria em uma política de Estado, com um viés

efetivamente pedagógico.

Contudo, mesmo com o breve entusiasmo causado pela reforma em face à

nova perspectiva da formação de professores, que neste período dava maior

importância às questões ligadas à prática pedagógica, este modelo inovador

inaugurado pela Escola Normal não sobreviveria por muito tempo, sendo vencido

pela tendência dominante centrada na aquisição de conteúdos disciplinares a serem

transmitidos aos alunos. Dessa forma, um novo período se inicia com o surgimento

dos institutos de educação que tinha como característica um preocupação com a

pesquisa além do ensino.

Retomemos, então, à nossa contextualização a partir da década de 1970.

Segundo Ghedin (2012), apesar da década anterior ter sido importante para as

universidades acirrarem o debate sobre os rumos da educação no país e a Lei de

Diretrizes e Bases de 1961 de certa forma contemplar a questão da formação de

professores, a Lei 5.540/68, que trata da Reforma Universitária Brasileira, foi

promulgada sem levar em consideração esse debate, mantendo, por exemplo, os

cursos de curta duração.

Candau (1997) também critica a Reforma Universitária de 1968, ao afirmar

que problemas como, a não integração entre a formação pedagógica e a específica

e o caráter eminentemente teórico dos cursos de formação de professores, não

foram solucionados.

27

A partir desta pesrpectiva, a autora afirma que na década de 1960 e 1970, a

educação brasileira sofreu forte influência da tendência tecnicista, cuja ideologia era

formar técnicos profissionais, de forma rápida, para atender ao mercado de trabalho,

que também passava por transformações, devido à orientação política e econômica

externa que o regime militar compactuava.

É a partir desse período que, segundo Saviani (2009), ocorre o quinto período

da história da formação de professores, que é a “Substituição da Escola Normal pela

Habilitação Específica de Magistério” (1971 – 1996). Esse período ficou marcado

pela Lei 5.692/71 que pôs fim às Escolas Normais e o antigo curso normal cedeu

lugar a uma Habilitação de 2º grau.

Segundo Ghedin (2012), durante este período, a formação de professores

assumiu um caráter de treinamento técnico em educação, que ocorria por meio da

transmissão dos instrumentos técnicos para a aplicação do conhecimento científico

produzido por outros. Para Martins (2008), nesse modelo de formação, o professor

competente é aquele que se torna um bom executor de tarefas, sendo observada

sua posição no interior da organização do trabalho na escola.

No entanto, de acordo com Brzezinski (2007), no final da década de 1970, as

discussões acerca de uma mudança na concepção da formação de professores se

iniciavam. Propostas alternativas de formação de professores que correspondessem

às exigências da sociedade em mudança e às necessidades da educação básica na

direção de formar profissionais críticos e conscientes do papel da educação eram

incipientes e só se consolidariam a partir da década seguinte.

A partir da década de 1980, a formação de professores buscava, segundo

Ghedin (2012), distanciar-se daquilo que vinha sendo referência até então, centrada

nos métodos de treinamentos de professores. Para Candau (1997), esse momento

significou um despertar para a importância da dimensão política da formação de

professores que até então fora silenciada pelo modelo da racionalidade técnica do

período ditatorial.

Nesse sentido, as discussões acerca da mudança no paradigma da formação

de professores, apontavam para a necessidade dos cursos promoverem nos

professores, durante seu processo formativo, a tomada de consciência sobre a

importância da escola e da educação na transformação da sociedade.

É nesse cenário que, ainda de acordo com o autor, surge a discussão do

educador em substituição à do professor. Essa substituição, veio para demonstrar a

28

insatisfação com o modelo de formação de professores, demarcar um novo tempo e

o rompimento com o período anterior e ainda representar uma oposição ao conceito

de técnico da educação.

Atrelado a essa discussão sobre o papel do professor-educador, surge

também as primeiras propostas de se vincular a teoria à prática pedagógica. Assim,

segundo Brzezinski e Garrido (2001), no final dos anos 1980 e início doa 1990, as

discussões acerca da questão da teoria vinculada à prática e do ensino à pesquisa

na formação de professores, começou a tomar fôlego.

Nos anos 1990, uma mudança significativa do ponto de vista do modelo de

formação marcou o campo da formação de professores, vindo expressa inclusive no

texto da LDBEN 9.394/96.

É naquele contexto que, segundo Gedhin (2012), surge a perspectiva do

professor-pesquisador. Para o autor, essa mudança é representada por um novo

olhar para a relação teoria e prática que naquele momento aparece como questão

central a ser trabalhada no âmbito da formação docente. Questão relevante naquele

momento, que vem expressa no artigo 61 da Lei 9.394/96, ao determinar mudanças

no currículo dos cursos, ao indicar a “[...] inclusão da associação entre teoria e

prática [...]” (art. 61,I) e a “[...] prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas nos

cursos de formação docente [...]” (art. 65).

Essa indicação, da lei impulsionou a revisão dos currículos dos cursos de

formação de professores, sobretudo no que concerne à separação entre disciplinas

de conteúdo e pedagógicas, no sentido de rever a desarticulação entre formação

acadêmica e realidade prática.

Segundo Pereira (2011), a partir de 1990

[...] a análise da literatura educacional aponta para importantes mudanças na forma de conceber a formação de professores. Do treinamento do técnico em educação, na década de 1970, observa-se a ênfase na formação do educador na primeira metade dos anos 1980 e, nos anos 1990, um redirecionamento para a formação do professor-pesquisador [...]. (p. 37)

Assim, a partir dos anos 1990, o professor passa a ser visto como profissional

que deve aliar em seu trabalho docente as atividades de pesquisa, fazendo surgir,

as discussões de que a formação do professor não pode ser concebida

desvinculada do espaço em que realiza a sua atuação profissional, ou seja, a

escola.

29

Deste modo, concordamos com Gedhin (2012), quando afirma que, mesmo

se constituindo num processo lento a efetivação destas mudanças, as contribuições

dos anos 1990 para um novo olhar para a questão da formação de professores são

muito importantes, especialmente no que diz respeito às discussões sobre os

saberes da docência; à defesa da formação de professores que articule teoria e

prática, pesquisa e ensino e à formação do professor que pesquisa o seu próprio

trabalho docente.

Numa perespectiva diferente, Saviani (2009), que aponta ser este período

marcado pelo “Advento dos Institutos Superiores de Educação e das Escolas

Normais Superiores”, afirma que nova LDBEN não consolidou as lutas e as

discussões propostas pela sociedade civil e profissionais da educação nos anos

anteriores.

Para o autor, o quadro de mobilização dos educadores alimentou a

expectativa de que, findo o regime militar, o problema da formação de professores

no Brasil seria melhor equacionado. Porém, a Lei 9.394/96 não correspondeu a essa

expectativa. A nova LDB, ao introduzir como alternativa aos cursos de pedagogia e

licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores,

sinalizou para uma política educacional que tendia a nivelar o ensino por baixo.

Segundo Saviani (2009), “[...] os institutos superiores de educação emergem

como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação

mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração” (p.218). Ainda

segundo o autor, as diretrizes curriculares do curso de pedagogia homologadas em

2006 não escaparam dessas características.

Gostaríamos de ressaltar que, embora concordemos com Saviani quando

afirma que a Lei 9.394/96 não concretizou parte das discussões acerca das políticas

de formação de professores, sobretudo por não solucionar as disparidades entre a

finalidade das licenciaturas e do curso de pedagogia, não podemos compactuar com

a ideia de que aquela lei não trouxe contribuições para o campo em questão.

Em nosso entendimento, a nova LDBEN foi importante por institucionalizar,

na forma da lei, parte do debate acerca da formação de professores, não

significando essa institucionalização, a solução completa dos problemas

relacionados ao tema.

Finalmente, nos anos 2000, surge, segundo Gedhin (2012), uma nova

terminologia na literatura que trata da formação de professores: o professor

30

pesquisador-reflexivo. Todo esse contexto leva a uma nova maneira de conceber

não só a formação de professores como a própria instituição formativa.

Desse modo, é agora exigido que o professor lide com um conhecimento em

construção e não mais imutável. Essa nova visão implica também uma mudança no

papel da escola e, por conseguinte, no trabalho docente, passando de um lugar que

antes era reduzido ao de transmissão de conhecimentos, para um lugar onde agora

se produz conecimento.

Segundo Pereira (2011), neste novo modelo, chamado de “racionalidade

prática”,

[...] o professor passa a ser considerado um profissional antônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, à qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores. (p. 23)

Desta forma, a prática não é considerada apenas como espaço de

transmissão de conhecimentos, mas de reflexão e de construção de novos

conhecimentos, o que condiz com a formação de um professor pesquisador-

reflexivo.

No entanto, segundo Gedhin (2012), embora os esforços e as conquistas no

campo da formação de professores demostrados nas pesquisas ao longo desses

anos tenham trazido contribuições, a proposição de uma formação que de fato

atenda as necessidades do trabalho docente, foram mais discutidas do que

efetivamente implementadas nos espaços de formação.

Para a ANFOPE (2000)

Os princípios norteadores de uma política de formação têm sido construídos pelo movimento com a compreensão de que a formação de professores deve ser entendida como um continuum - formação inicial e continuada -, fundada na concepção de educação como emancipação e de mulher/homem como seres libertos, solidários e felizes. A elaboração de uma Política de Formação Continuada deverá estar vinculada às concepções de sociedade e de educação que se tenha e deve ir à direção do fortalecimento da pluralidade e da socialização dos conhecimentos universalmente produzidos, contribuindo diretamente para a profissionalização do professor para o conhecimento da realidade. (p. 23)

Neste sentido, estamos de acordo com o que defende a entidade ao cenceber

formação de professores como um continuum, quando afirma a necessidade de

políticas que articulem a formação inicial com a formação continuada dos

profissionais da educação.

31

1.2.2. Formação Continuada de Professores: quadro legal, polissemia de

um conceito e o modelo centrado na escola, no professor e na prática

pedagógica.

Neste eixo apresentamos uma discussão acerca da FC de professores a

partir da década de 1990, quando este modelo de formação começa a tomar corpo

no Brasil, buscando evidenciar as diferentes conceituações recorrentes na literatura,

bem como o quadro legal que promoveu a regulamentação e implementação desta

política no país.

Foi a partir da década de 1990 que, com as mudanças trazidas pela Lei

9.394/96, começa a ser instituído um quadro legal referente à FC de professores no

país.

De acordo com Gatti (2008)

[...] nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos setores profissionais da educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional. (p. 58)

Tomando o Art. 61 da nova LDBEN, vemos que a formação dos profissionais

deverá “[...] atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino (...)

e ter como fundamento, a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço” (BRASIL, 1996).

Em seu art. 63, Inciso III, assegurou que a mesma fosse mantida pelos

institutos superiores de educação, por meio de “programas de educação continuada

para os profissionais de educação dos diversos níveis”. (BRASIL, 1996)

O Art. 67, mais especificamente nos incisos II e V, considera a FC

instrumento básico das ações de valorização dos profissionais da educação

atribuindo aos sistemas de ensino a obrigação de assegurar aperfeiçoamento

profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para

esse fim.

Na mesma década, o governo federal instituiu o FUNDEF que, com relação à

questão da valorização do magistério, permitia que parte dos recursos repassados

32

aos sistemas de ensino pudesse ser utilizada com programas de aperfeiçoamento

profissional.

Em relação à importância do FUNDEF para a questão da FC de professores,

Gatti (2008) afirma que

[...] a lei que instituiu o FUNDEF deu, pela primeira vez na história educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático de cursos de formação de professores em serviço, prevendo recursos financeiros para a habilitação de professores não titulados que exerçam funções nas redes públicas. (p.65)

A lei 9.424/96 determinava prazo para que a formação fosse realizada, ou

seja, cinco anos a contar da data da publicação da referida Lei e depois desse

período, os entes federados poderiam continuar investindo na formação inicial dos

profissionais em exercício no ensino fundamental, contudo, sem utilizar dos recursos

destinados a esse fim.

No ano de 2001, foi instituído o Plano Nacional de Educação - PNE, aprovado

pela Lei nº 10.172, estabelecendo a FC como uma das formas de valorização do

magistério, conforme destacamos a seguir:

A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, a formação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada. (BRASIL, 2001, p.73)

Dando continuidade às normatizações da nova LDBEN, no ano de 2003 o

MEC, por meio da portaria n.1.403, instituiu o Sistema Nacional de Certificação e

Formação Continuada de Professores da Educação Básica. O artigo 1º prevê em

seu inciso II, “programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores,

implementados em regime de colaboração com os entes federados”. Este sistema

compreendia três eixos de ação: o Exame Nacional de Certificação de Professores,

por meio do qual se promovem parâmetros de formação e mérito profissionais; os

programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores.

Não nos esqueçamos de que a partir da década de 1990 o Estado passa por

reformas de cunho neoliberal que irão se estender também à educação. Naquele

contexto, surge o Estado avaliador, pelo qual a política de avaliação torna-se

33

elemento estratégico de gestão. Na ocasião houve posicionamentos fortes contra

esta proposta, como por exemplo, o documento “Formar ou certificar”? Muitas

questões para reflexão, do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (2003).

No ano de 2006, foi instituído o FUNDEB, mantendo vigentes as regras de

repasse e utilização dos recursos para a capacitação e aperfeiçoamento profissional

em serviço previstas no FUNDEF.

Portanto, a FC de professores passou a ser regulamentada pelo Estado,

aparecendo nos textos da legislação educacional como importante elemento de

melhoria da qualidade da educação básica.

Antes de explicitarmos os referenciais teóricos que embasam a pesquisa,

faz-se necessário apresentar as diferentes concepções e significados de FC de

professores que foram se constituindo de acordo com o contexto histórico da

educação brasileira.

No contexto da década de 1990, a FC aparece sob termos que usualmente

se referem a uma compensação das eventuais falhas existentes na formação inicial

de professores (MIZUKAMI, 2002; MARIN, 1995; CANDAU, 1997).

Deste modo, seus objetivos estariam voltados a um processo de reciclagem

ou capacitação do profissional docente, baseado na atualização ou complementação

de sua primeira formação, não sendo considerada naquele momento, sua prática,

suas experiências nem tampouco a escola e a sala de aula como lócus do processo

de formação continuada.

Autores como Candau (1997), Tardif (2002), Nóvoa (1992), não corroboram

esta concepção de FC pensada sobre a ótica da reciclagem, por esta não considerar

a complexidade que segundo eles envolve o processo de formação.

Em relação à FC, convém uma explanação. Na literatura sobre o tema,

encontramos vários termos e conceituações utilizados para definí-la, o que a

caracteriza como um termo polissêmico. Ocorre que essa polissemia muitas vezes

subjaz conceitos e ideologias que, ao serem analisados mais detalhadamente, são

revelados.

Nesse sentido, apresentamos aqui, segundo Marin (1995), alguns dos termos

mais comuns encontrados na literatura para designar a FC de professores. Para a

autora, os termos “reciclagem”, “treinamento”, “aperfeiçoamento” e “capacitação” são

34

os mais recorrentes. Analisando um a um estes termos, a autora discute a

adequação deles quando relacionados aos processos de ensino e à educação.

Pensamos ser importante trazer esta discussão, por concordarmos com a

autora, que afirma ser com base nos conceitos subjacentes a esses termos que

diferentes tipos de decisões são tomadas e ações são propostas, justificadas e

realizadas, sobretudo pelos programas oficiais de formação de professores.

Para Marin (1995), o termo reciclagem não é compatível com a ideia de

formação pedagógica, visto que

[...] a adoção do termo reciclagem e sua concepção em nosso meio educacional levaram à proposição e à implementação de cursos rápidos e descontextualizados, somados a palestras e encontros esporádicos que tomam parcelas muito reduzidas do amplo universo que envolve o ensino, abordando-o de forma superficial. (p. 32)

O termo reciclagem foi, segundo a autora, muito utilizado até a década de

1980, época em que muitos educadores e entidades ligadas à educação

manifestavam-se contrários à ideia de formação vigente, a saber, uma formação

tecnicista, fragmentada, centrada em competências e habilidades (MARIN, 1995).

Essas entidades defendiam um modelo de formação ancorada num currículo

com uma base comum nacional, norteado pelas seguintes diretrizes: sólida

formação teórica e interdisciplinar, unidade teoria e prática em todo o curso, trabalho

coletivo e interdisciplinar como eixo do trabalho docente, compromisso social do

profissional do profissional da educação, gestão democrática, inclusão da

concepção da FC visando ao aperfeiçoamento do desempenho do profissional da

educação, além da avaliação permanente dos cursos de formação dos profissionais

da educação, à luz do projeto pedagógico de cada curso (ANFOPE, 2004).

Ao analisar o termo treinamento, Marin (1995) ressalta ser inadequado utilizá-

lo ao tratar da FC de professores, pois esse conceito pressupõe ações com fins

meramente mecânicos.

O termo aperfeiçoamento, ainda segundo Marin (1995), também é passível de

críticas pelo motivo de que o trabalho docente possui implicações decorrentes de

fatores que não dependem exclusivamente do profissional professor. Por esse

motivo, a ideia de buscar a perfeição, sugerida pelo termo, não condiz com a

natureza do universo educacional e da profissão docente, que é constituído por

possibilidades de erros e acertos, das quais se aprende sempre.

35

Outro termo discutido por Marin (1995) é o de capacitação. E para discutir

esta terminologia, utilizamos Mizukami (2002), que afirma que tanto a ideia de

reciclagem quanto a de capacitação, é apoiada na perspectiva de acúmulos de

conhecimentos teóricos para posterior aplicação na prática pedagógica. Marin

(1995), ao analisar este termo, considera duas possibilidades. Na primeira, ela o

legitima na FC de professores, ao relacioná-lo com a ideia do tornar-se capaz, ou

ainda, da possibilidade de aquisição das condições para o desempenho da profissão

docente. Na segunda, que vai ao encontro da perspectiva de Mizukami e da qual

também compartilhamos, a autora critica esta concepção por acreditar que

[...] adoção dessa concepção desencadeou, entre nós, inúmeras ações de capacitação visando a venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas aceitas acriticamente em nome da inovação e da suposta melhoria da educação básica. (p.17)

Ao discutirmos as concepções de FC de professores tomamos como nossa

principal referência Candau (1997) que as classifica em dois grandes modelos. Ao

primeiro, a autora denomina de perspectiva “clássica” ou tradicional, que

predominou desde a década de 1970 até os anos 1990. Na perspectiva “clássica”,

estão as iniciativas de instituições e órgãos governamentais que enfatizam a

qualificação, reciclagem e especialização, como “voltar e atualizar a formação

recebida” (p. 52, grifo da autora). Na sequência deste trabalho, sempre que

recorrermos a este conceito faremos menção a ele conforme apresentado pela

autora.

Nesta perspectiva, a FC de professores é enfatizada, com o objetivo de

atualizar a formação recebida no processo de formação inicial. Assim, a

universidade constitui-se, com o lugar privilegiado para a formação de professores,

onde os conhecimentos são produzidos.

Pena (1999) ao analisar esta perspectiva, questiona a concepção subjacente

à mesma que, no seu entendimento, pressupõe uma dicotomia entre teoria e

prática, entre os que produzem conhecimento e os que são responsáveis por

transmití-los. (p.55)

Em sintonia com esta perspectiva, Kramer (2002) também faz críticas ao

modelo “clássico” ao afirmar

36

[...] que o acúmulo de informações advindas de cursos, seminários, encontros etc. não tem sido eficaz em levar o professor a refletir e, conseqüentemente, renovar a sua prática. Este esquema tradicional de formação do magistérios encara o professor como alguém que tem pouco a dar mas que, por outro lado, tem muito a aprender [...]. (p. 29)

Portanto, para Candau (1997) no que a autora denomina de perspectiva

“clássica”, os aspectos da formação do professor como um profissional que produz

conhecimento ao longo da carreira durante sua prática, bem como da escola como

lócus onde se realiza essa formação, não são considerados ou vistos como

elementos relevantes na concepção de programas.

Entretanto, segundo Candau (1997), um novo modelo de FC de professores

vem sendo construído nas últimas décadas. Contrariando o modelo “clássico”, este

modelo adota como eixos estruturantes para a formação três aspectos

fundamentais: a escola como lócus da formação continuada; a valorização do saber

docente; o reconhecimento do ciclo profissional de vida dos professores.

Isto implica a construção de uma prática reflexiva, capaz de identificar os

problemas e resolvê-los através de uma prática conjuntamente pelos docentes da

instituição escolar.

Numa perspectiva da racionalidade técnica de FC de professores, a prática

pedagógica consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de

um conhecimento teórico e técnico, previamente adquirido ou absorvido, seja na

formação inicial, seja em cursos de formação em serviço concebidos na mesma

lógica.

Nesta perspectiva, a formação inicial e continuada de professores está

preocupada em proporcionar o acesso a métodos de ensino, domínios de

procedimento de gestão da sala de aula, conteúdos curriculares, técnicas de

avaliação, sendo todos estes elementos elaborados por “especialistas”,

normalmente sob encomenda de órgãos gestores da educação, sem considerar os

elementos primordiais desse processo que são a escola, o professor e a prática

docente (CANDAU, 1997).

Deste modo, o exercício da profissão fica restrito a uma atividade meramente

instrumental e a formação serve ao propósito da instrumentalização dos professores

das técnicas de que eles precisam para desenvolver sua prática. Importante

salientar aqui nosso apoio acerca da produção teórica das políticas e programas de

37

FC de professores terem como parceira a Universidade. Aliás, pensamos ser esta

parceria de suma importância para fomentar a discussão sobre o tema da formação

de professores buscando uma transformação neste campo e para que o Estado, ao

conceber políticas públicas nesta área, considere efetivamente os resultados de

pesquisas vindas da universidade.

O que de fato não compartilhamos, é com a ideia de que essa parceria se

realize e as políticas sejam concebidas e oferecidas sem considerar todos os

elementos envolvidos neste processo, a saber, os professores, suas experiências

pessoais e profissionais, sua prática pedagógica e a escola na elaboração destas.

Quando nos deparamos com a realidade do dia a dia da escola e da sala de

aula, percebemos que soluções prontas e acabadas que normalmente predominam

nas políticas e programas oficiais de formação de professores não dão conta da

resolução ou pelo menos da satisfação de parte expectativas dos professores em

relação a esta questão.

Na contramão da perspectiva da racionalidade técnica, nosso entendimento

sobre FC está posto na relação existente entre a formação teórica (inicial) e a

formação advinda da prática pedagógica, considerando que a formação docente se

dá a partir da graduação, passando ao longo da profissão docente, no dia a dia na

sala de aula e com a convivência e interação na escola com seus pares. Assim,

acreditamos que a FC é fruto das experiências vividas tanto na esfera de vida

pessoal, pois como nos diz Freire (1997), o professor é um ser inacabado,

inconcluso pela sua própria condição humana, bem como ao longo de sua carreira

profissional, marcada pelas vivências no cotidiano da escola com seus colegas de

trabalho e, sobretudo, da sua prática e reflexão sobre ela.

Pensamos ser a formação do professor um processo que engloba desde a

experiência do docente como aluno, sua passagem pela universidade, sua atuação

para conhecer a prática por meio do estágio, sua experiência como professor

iniciante e, finalmente, como professor em exercício na escola. Desse modo, faz-se

necessário pensar a formação de professores como um processo contínuo, que

perpassa diferentes etapas do conhecimento e desenvolve-se ao longo da carreira

docente, organizando-se como resposta às necessidades reais dos professores no

espaço escolar e de acordo com a perspectiva de educação permanente.

38

Baseado nesse pensamento, alguns pesquisadores (CANDAU, 1997;

SCHÖN, 1987; NÓVOA, 1992; GARCIA, 1999; TARDIF, 2002; entre outros),

colocam-se como referência para o embasamento desta pesquisa, tornando-se

interlocutores imprescindíveis para o desenvolvimento deste trabalho.

Para esses pesquisadores, existe no trabalho docente um conhecimento

tácito, espontâneo, intuitivo, experimental, construído no cotidiano da prática

educativa, a partir do qual o professor pode realizar uma reflexão sobre sua prática

e, a partir daí, produzir conhecimento sobre ela.

Para Garcia (1999), o papel dos professores deve ir além de técnicos que

executam instruções e propostas elaboradas por especialistas. Ele defende a

importância de o professor assumir-se como protagonista na construção de

alternativas para suas ações, como alguém que processa informação, toma

decisões, gera conhecimento prático, possui crenças e rotinas, que influenciam a

sua atividade profissional.

Conforme suas palavras é preciso “considerar o professor como „um sujeito

epistemológico‟, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prática” (p. 47).

Schön (1987), também contrapondo-se ao modelo de racionalidade técnica,

segundo o qual a atividade profissional é de natureza instrumental, consistindo na

solução de problemas concretos por meio da aplicação de teorias e técnicas

derivadas do conhecimento científico, considera que a reflexão na ação está em

relação direta com a ação presente, ou seja, o conhecimento na ação. Significa

produzir uma pausa - para refletir – em meio à ação presente, um momento em que

paramos para pensar, para reorganizar o que estamos fazendo, refletindo sobre a

ação presente. (Pena, 1999, p. 135).

A base conceitual dessa perspectiva de formação de professores está

fundada na valorização do conhecimento prático do professor, colocando-o na

condição de investigador de sua própria prática e, a formação como sendo parte

desse processo de investigação.

Entretanto, a despeito de compartilharmos desse pensamento sobre formação

de professores, é importante fazermos uma ressalva. Essa perspectiva de formação

de professores que considera a procução de conhecimento na prática docente tem

sido objeto de discussão por poder oferecer uma certa limitação e certo risco em sua

utilização. Limitação no sentido de que, ao se constituir num processo individual, em

39

detrimento ao coletivo, os resultados podem ser imediatos e podem não chegar a

repercutir em transformações estruturais do ensino. Risco, na medida em que, ao

conceber uma política ou programa de FC fundado numa perspectiva

individualizada, os órgãos gestores da educação, representando o Estado, podem

responsabilizar os professores pelos problemas de ensino, isentando-se da culpa

pelos resultados nada satisfatórios que apresenta a educação básica. Aliás, a

adoção dessa perspectiva de FC desse ponto de vista é mais uma das hipóteses

que mantemos sobre o oferecimento de programas de FC pelas redes de ensino: os

programas oferecidos pela SEESP ao considerarem essa perspectiva, o fazem e

depois, diante dos indicadores educacionais insatisfatórios, reaponsabilizam os

professores pelos números indesejáveis, eximindo-se da sua responsabilidade,

alegando que sua parte está sendo feita, ao promover cursos de FC.

Considerando o exposto, o que defendemos é uma formação de professores

que considere a individualidade do professor no sentido de valorizar suas histórias

de vida (NÓVOA, 1992), seus diferentes ciclos de vida profissional (HUBERMAN,

2000), porém sem deixar de considerar o contexto em que ele desenvolve seu

trabalho e, por conseguinte, também constrói sua formação, a escola, nem

tampouco suas experiências na prática e sua relação com os pares.

A esse respeito, Tardif (2002) afirma que:

A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades (...) Em sociologia, não existe consenso em relação à natureza dos saberes adquiridos através da socialização.(...) A idéia de base é que esses saberes (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.) não são inatos, mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados, (...) nos quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social. (p.71)

Nesta perspectiva, corroborando o que afirma Giroux (1997), acreditamos que

a FC pode não apenas contribuir com a formação individual do professor para a

docência, mas também para sua formação voltada para a transformação social,

criando uma consciência coletiva e democrática dos pares no interior da escola.

Seguindo a mesma linha de pensamento, Contreras (2002, p. 164) afirma que

a formação de professores a partir desta perspectiva adquire outra finalidade, uma

vez que forma o professor como sujeito consciente do seu papel e capaz de

40

transformar a realidade escolar. Para o autor, esta perspectiva de formação também

é fundamentada na reflexão. Contudo, essa reflexão se dá de forma contextualizada

e com a utilização de referenciais teóricos que ajudem a compreender a prática de

um ponto de produção de conhecimento.

Portanto, na realização desta pesquisa, consideramos a FC como um

processo amplo e multifacetado, na qual a formação inicial, a experiência pessoal e

profissional, a escola e a prática pedagógica são vistos como eixos estruturantes os

quais não podem ser vistos separadamente, dos quais ocorre efetivamente a

formação docente. Consideramos ainda que as políticas de educacionais e, neste

caso, as de formação de professores e, mais especificamente ainda as de FC, estão

inseridas num contexto histórico-social global de reformas do Estado, sob a

influência do ideário neoliberal hegemônico no mundo contemporâneo. Daí a

relevância de apresentarmos uma discussão sobre esse contexto partindo do macro

para o micro-contexto, para em seguida podermos compreender a relação entre a

formulação das políticas de FC no estado de São Paulo com a conjuntura

internacional e nacional.

1.3 A Reforma Educacional no estado de São Paulo e Ideário Neoliberal

A partir de 1973, a crise econômica que se instalou arruinou o Estado de

Bem-Estar Social, criando o Estado Neoliberal cuja característica fundante principal

era a reforma do Estado visando o maior controle e diminuição dos gastos públicos,

sobretudo na austeridade nas políticas sociais. A partir daí as idéias neoliberais

passaram a ganhar proporções antes jamais vistas. Para Hayek, um dos teóricos

dessa nova roupagem do capitalismo, as origens da crise estavam ligadas ao poder

dos sindicatos à luta do movimento operário, que havia corroído as bases de

acumulação capitalista [...] com suas pressões reivindicativas sobre os salários e

com sua pressão parasitária para que o Estado aumentasse cada vez mais os

gastos sociais (ANDERSON, 1995).

A solução para a crise nos olhos dos idealizadores era claro:

[...] manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. A estabilidade monetária deveria ser a meta suprema de qualquer governo. Para isso seria necessária uma disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos com bem-estar, e a

41

restauração da taxa “natural” de desemprego, ou seja, a criação de um exército de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos. Ademais, reformas fiscais eram imprescindíveis, para incentivar os agentes econômicos. (ANDERSON, 1995, p. 2)

Os anos de 1978-1980 podem ser considerados um ponto de ruptura na

história econômica e social do mundo, neste período três epicentros se

consolidavam: de um lado Deng Xiaoping iniciou a liberalização da economia

chinesa no ano de 1978; na Grã-Bretanha, a primeira–ministra Margaret Thatcher dá

início a um trabalho de restrição do poder dos sindicatos e eliminação da

estagnação inflacionária que envolvia o país; nos Estados Unidos, Ronald Regan

torna-se presidente em 1980 e apóia a política monetária de luta contra a inflação a

qualquer preço, implantada por Paul Volcker, presidente do Banco Central dos

Estados Unidos, além disso, Regan ainda complementa tal política com a

desregulação da indústria, da agricultura e dos setores extrativistas (HARVEY,

2005).

Deste modo, pode-se dizer que este foi o primeiro momento de implantação

deliberada do projeto neoliberal, sendo que dentre as ações tomadas pelos

governos neoliberais deste período destaca-se a elevação dos juros, a queda na

taxação dos rendimentos altos, extinção do controle sobre os fluxos financeiros,

corte nos gastos sociais, criação de níveis elevados de desemprego, repressão às

greves, e posteriormente, iniciou-se um amplo programa de privatização

(ANDERSON, 1995).

Segundo Frigotto (2003), o documento que assinalou o nascimento do

neoliberalismo produzido pelos representantes dos países do capitalismo central,

conhecido como Consenso de Washington, balizou as políticas que viriam a orientar

as reformas sociais nos anos de 1990. Para o autor:

Os protagonistas destas reformas seriam os organismos internacionais e regionais vinculados aos mecanismos de mercado e representantes encarregados, em última instância, de garantir a rentabilidade do sistema capital, das grandes corporações, das empresas transnacionais e das nações poderosas onde aquelas têm suas bases e matrizes. (FRIGOTTO, 2003, p. 97)

Nesta perspectiva, os organismos internacionais, como o Fundo Monetário

Internacional - FMI, Banco Mundial - BIRD, o Banco Interamericano de

Desenvolvimento - BID e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento -

42

PNUD, passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais,

mormente dos países do capitalismo periférico e semiperiférico (Arrighi, 1998).

Para Azevedo (2004),

[...] a política educacional apregoada pelos neoliberais exigiu novas regras para a educação. Postula-se que os poderes públicos devem transferir ou dividir suas responsabilidades administrativas com o setor privado, um meio de estimular a competição e o aquecimento do mercado, mantendo-se o padrão de qualidade na oferta dos serviços. (p. 15).

A partir dos anos 1990, quando as influências supranacionais começaram a

chegar no Brasil, a redefinição no papel do Estado sob a ótica do ideário neoliberal

cujo objetivo maior era diminuir os gastos públicos acarretou também mudanças nas

políticas educacionais.

A Educação assume um novo papel, “não mais em razão de sua função

social e cultural de caráter universal, mas da particularidade das demandas do

mercado” (FRIGOTTO, 2011, p. 247).

Como afirma Shiroma (2002, p.55) há “... um processo de ajuste da economia

brasileira às exigências da reestruturação global da economia”. Logo, embora a

posição excludente do país na divisão internacional do trabalho seja resultado da

própria lógica do sistema, a educação passa a ser vista como a válvula propulsora

que irá subsidiar esse avanço do Brasil no cenário mundial. Em outras palavras,

para competir no mercado o país precisa ajustar sua educação aos “códigos da

modernidade”, ou seja, a educação deve agora responder às demandas crescentes

do mercado, para formar mão-de-obra apta às novas formas e processos produtivos.

Na reforma educacional brasileira iniciada nos anos 1990, pode-se dizer que

o pacote de propostas do BM, em parceria com o BIRD e a UNESCO, se expressou

no acordo realizado entre o MEC/UNESCO, financiado pelo BM, para publicação do

Plano Decenal de Educação para Todos, tendo como um dos documentos de

referência a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, produzido na

Conferência Mundial de Jomtien na Tailândia em 1990. Aquele evento, do qual

participaram mais de 150 países, assinalou a necessidade da adoção de medidas

para prover a educação para todos no mundo todo. Portanto, foi esse

o documento oficial orientador das políticas públicas para a educação realizada em

todos os níveis e modalidades, com diretrizes curriculares, referencias curriculares,

43

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para todos os níveis e modalidades de

ensino (SILVA JUNIOR, 2002).

O Brasil, como um signatário entre aqueles com a maior taxa de

analfabetismo do mundo, foi instado a desenvolver ações para impulsionar as

políticas educacionais ao longo da década, não apenas na escola, mas também na

família, na comunidade, nos meios de comunicação, com o monitoramento de um

fórum consultivo coordenado pela UNESCO (SHIROMA et al., 2002, p. 57-58)

Além da Conferência citada, destaca-se ainda a Declaração de Salamanca,

resultado de um encontro realizado na cidade homônima em 1994 na Espanha.

Esse evento foi chamado de Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais: Acesso e Qualidade, quando foi proposta a adoção de ações em

Educação Especial. Nessa Conferência, foram discutidos termos como acesso e

qualidade e reconhecida a necessidade e a urgência de adotar, como uma questão

legal e/ou de política, o princípio da educação inclusiva, que significava,

basicamente, a admissão de todas as crianças nas escolas regulares.

Ao participar destas Conferências, o governo brasileiro assim como outros

países mundo afora, assumiu o compromisso de implementar as políticas de

educação a partir daquele momento histórico e das seus cenários educacionais

seguindo todas as orientações e diretrizes discutidas e acordadas nestes eventos.

Nesse momento, no Brasil, iniciava-se o governo de Fernando Collor de Melo,

que durou pouco mais de um ano, alvo de denúncias que o incriminaram e lhe

valeram um processo de impeachment como presidente da República. Mas as bases

lançadas pela Conferência inspiraram o Plano Decenal da Educação para Todos,

em 1993, já no Governo Itamar Franco. Ao lado do breve sucesso de Collor,

naufragara o primeiro projeto popular da esquerda depois da ditadura, a derrota do

candidato do Partido dos Trabalhadores, Luiz Inácio “Lula” da Silva. A nova

correlação de forças alterará o rumo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB, alimentada pela Constituinte de 1988 e por um amplo movimento da

sociedade civil nos anos subseqüentes (FRIGOTTO, 2003).

De outra parte, o movimento internacional, que veio alavancar as reformas no

Governo Fernando Henrique Cardoso, continuou a ganhar expressão por intermédio

de outras agências e de outros documentos sobre a educação. Ainda em 1990, a

CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe publicou

Transformación productiva con equidad, que enfatizava a urgência da

44

implementação de mudanças educacionais em termos de conhecimentos e

habilidades específicas, demandadas pela reestruturação produtiva. Em 1992, a

CEPAL volta a publicar outro documento sobre o tema, Educación y conocimiento:

eje de la transformación productiva con equidad, vinculando educação,

conhecimento e desenvolvimento nos países da América Latina e do Caribe. A

urgência era de uma ampla reforma dos sistemas educacionais para a capacitação

profissional e o aproveitamento da produção científico-tecnológica ou, em outros

termos, dos objetivos “cidadania e competividade”, critérios inspiradores de políticas

de “eqüidade e eficiência” e diretrizes de reforma educacional de “integração

nacional e descentralização” (FRIGOTTO, 2003).

A reforma da educação brasileira promovida pelo governo FHC, que se

deu associada à reforma do Estado, e a influência das agências multilaterais já

foi ampla e profundamente analisada (cf. DE TOMASI, WARDE E HADDAD, 1996;

SGUISSARDI E SILVA Jr., 2001; SILVA Jr. 2002;).

Entre 1993 e 1996, a Comissão Internacional sobre Educação para o Século

XXI, convocada pela UNESCO, composta de especialistas e coordenada pelo

francês Jacques Delors, produziu o Relatório Delors, no qual se fez um diagnóstico

do “contexto planetário de interdependência e globalização”. Evidenciam-se o

desemprego e a exclusão social, mesmo em países ricos. O Relatório faz

recomendações de conciliação, consenso, cooperação, solidariedade para enfrentar

as tensões da mundialização, a perda das referências e de raízes, as demandas de

conhecimento científico-tecnológico, principalmente das tecnologias de informação.

A educação seria o instrumento fundamental para desenvolver nos indivíduos

a capacidade de responder a esses desafios, particularmente a educação média.

Sugere ainda a educação continuada e a certificação dos conhecimentos adquiridos

(FRIGOTTO, 2003).

Diante das transformações em curso, desde a década de 1970, no atual

estágio de universalização do capitalismo, o capital pôs-se em territórios geográficos

onde anteriormente não se movia, reorganizando socialmente as estruturas outrora

organizadas segundo uma racionalidade de natureza diferente da sua, modificando

dessa maneira o metabolismo social em nível planetário, impondo, por isso, um

largo movimento de reformas institucionais. Em acréscimo, passou a organizar

esferas sociais e políticas que se realizavam de acordo com diretrizes da lógica

pública, determinando, dessa forma, novas relações entre o público e o privado, o

45

que, articulado com o movimento geográfico, marca mudanças estruturais na

reprodução da formação econômico-social capitalista. Isso acentua o movimento de

reformas institucionais, em particular na esfera da educação.

A reforma educacional brasileira da segunda metade dos anos de 1990 é, ela

mesma, na sua particularidade, parte das mudanças aludidas no parágrafo anterior e

se estruturam segundo a mesma racionalidade dos movimentos referidos. Portanto,

assistimos nesse período, a uma série de transformações paradigmáticas na esfera

educacional no Brasil. Ilustram essa afirmação a reforma curricular, realizada em

todos os níveis e modalidades, de forma centralizada por especialistas de nossas

melhores universidades, institutos e fundações de pesquisa, e a reforma no

financiamento educacional articulado com a política avaliativa levada a termo pelo

Sistema Nacional de Avaliação, dentre outras medidas no campo educacional

(SILVA JUNIOR, 2002).

Para Frigotto (2011), tais medidas são os meios para a rearticulação das

esferas pública e privada, que resultam dos deslocamentos do capital no processo

de universalização do capitalismo.

Para o autor,

As reformas neoliberais, ao longo do Governo Fernando Henrique, aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financeiro rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio, desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital. [...] a educação não é mais direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil. (p.240)

Assim, o cenário da década de 1990 apresenta-nos uma acentuada

interferência do mercado no sistema educacional brasileiro em decorrência da

globalização da economia e da reestruturação capitalista da produção, no qual o

Governo do então presidente da República Fernando Henrique Cardoso - FHC foi

um seguidor ao colocar em prática as reformas recomendadas pelos organismos

internacionais em nome do ideário neoliberal.

Segundo Silva Junior (2002), em meio à reforma educacional produzida no

Núcleo Estratégico do Estado, destaca-se a sua dimensão docente, posto serem o

professor e os dirigentes os agentes centrais de realização concreta da reforma e da

mudança do paradigma educacional pretendido pelos gestores do MEC, por meio de

suas práticas sociais no cotidiano da instituição escolar. Indaga-se, pois, quais são

as tendências de formação dos professores, em particular no contexto desse

46

movimento reformista da educação no Brasil. A julgar pelas diretrizes do Governo

Fernando Henrique Cardoso, pela reforma do Estado e da educação e, pode-se ao

menos levantar a hipótese de que as políticas de formação de professores tendem a

seguir as orientações das mudanças sociais em geral, particularmente para a

educação, com origem no Banco Mundial (cf. Torres, 1996, 1998; Brzezinski, 1999;

Freitas, 1999; Kuenzer, 1999; Cunha, Lüdke & Moreira, 1999; Libâneo & Pimenta,

1999; Aguiar e Sheibe, 1999).

Neste contexto de reforma educacional na esfera nacional, as mesmas

práticas e a adesão ao ideário em voga, passava a fazer parte das políticas nos

estados da federação. Essa pesquisa tem como objetivo fazer uma análise de uma

política de formação de professores no estado de São Paulo e, por esta razão, faz-

se necessário uma abordagem dos desdobramentos das políticas educacionais

implementadas pelo Governo Federal neste estado.

A partir de janeiro de 1995, o estado de São Paulo passa a ser governado

pelo Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB que, seguindo os mesmos

rumos da política nacional, visto que o Governo Federal acabara de ser ocupado

pelo mesmo partido, inicia uma série de reformas, inclusive na educação.

A reforma da educação pública estadual paulista ocorreu simultaneamente

à reforma da educação nacional em face da coincidência dos mandatos de

Fernando Henrique Cardoso, no governo da União, e de Mario Covas, no

governo do Estado de São Paulo, a partir de 1995.

A refinada consonância entre o governo federal (Fernando Henrique Cardoso)

e estadual (Mário Covas), ambos do PSDB, fez deste estado ante-sala de mudanças

mais profundas que se expandiram para outros lugares. A primeira reforma

educacional paulista na década de 1990 ocorre no Governo Mário Covas

(1995/2000) e sua Secretária da Educação, Tereza Roserlei Neubauer da Silva,

converte-se numa das principais estrategistas dessa etapa do processo. O

diagnóstico da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo - SEESP aponta a

gestão como causa dos problemas educacionais do período: evasão, repetência,

mau uso dos recursos públicos, e não a falta de investimentos. Institui-se um novo

modelo de gestão que atenda às novas demandas da sociedade globalizada e do

novo modelo de Estado, pautado na racionalização de custos da educação escolar.

A reforma desloca o eixo do pedagógico para o administrativo,

desconsiderando sua necessária interlocução e se materializa com o Programa

47

Reorganização das Escolas da Rede Pública Estadual, cujos eixos centrais

subordinam-se à lógica da racionalidade econômica e visam suprir as deficiências

do sistema educacional: 1) Melhoria da Qualidade de Ensino, 2) Mudanças nos

Padrões de Gestão e 3) Racionalização Organizacional. (CAÇÃO, 2011, p. 1)

Em 1995, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEESP

publicou uma – a Resolução nº 3, que disciplinava o cumprimento das medidas

constantes do Decreto nº 39.902, de 1º de Janeiro de 1995 – que trazia as principais

diretrizes educacionais para aquele governo e que deveria vigorar até 1998. Este

documento fazia uma análise da política educacional do estado nos anos anteriores

e definia como diretriz central da nova administração da pasta “a revolução na

produtividade dos recursos públicos” (SÃO PAULO, 1995, p. 303), além de trazer

duas diretrizes complementares: a primeira era relacionada à reforma e

racionalização da estrutura administrativa e a segunda referia-se às mudanças nos

padrões de gestão.

Assim, o documento definia as prioridades da pasta o para os próximos

quatro anos.

Neste período, foram várias as ações do governo estadual relacionadas à

educação, destacando-se, entre elas as seguintes: reorganização do ensino

fundamental com a criação do Ciclo Básico – CB; reforma curricular do ensino

médio; criação do Programa de Formação Integral da Criança – PROFIC; criação da

Escola Padrão (1992-1995); Instituição do Sistema de Avaliação de Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo – SARESP (1996); implementação do programa de

Progressão Continuada para o Ensino Fundamental (1997); Municipalização do

ensino fundamental com a instituição do Programa de Ação de Parceria Educacional

Estado-Município (1996); bem como o oferecimento do programa de formação

continuada de professores, a saber, o Programa de Educação Continuada - PEC

(1996-1998).

Sobre as mudanças na gestão educacional formulada pela SEESP a partir da

década de 1990, duas dimensões indicam seu vínculo às ideias neoliberais: a

primeira refere-se à concepção de que a educação é um serviço social que pode ser

desenvolvido por entidades públicas não estatais, deixando o estado de prestador

de serviços a regulador deles (BRESSER PEREIRA, 1997) e a segunda refere-se ao

exercício do poder tecnocrático potencializado pela utilização da informática,

48

racionalização administrativa pelos mais modernos processos de gestão e pelos

sistemas de controle (avaliação de resultados).

Dessa forma, foram dois os projetos implementados: o primeiro reorganizou a

estrutura burocrática da Secretaria, por intermédio de "várias ações desencadeadas

com o objetivo de enxugar a gigantesca estrutura da Secretaria da Educação e

eliminar as duplicidades encontradas numa estrutura morosa, ineficiente e cheia de

disfunções" (SEESP, 1995) e, o segundo, descentralizou as atividades de

administração da educação escolar mediante a "busca de novas parcerias

(empresários, professores, pais, sindicatos, universidades, etc.) entre os quais os

municípios se constituirão em parceiros privilegiados" para prestação dos serviços

educacionais (SEESP, 1995).

Nas palavras da secretária de educação na ocasião, a reorganização das

funções administrativas e de gestão da escola pública tinha por objetivo enfrentar a

"má qualidade da oferta dos serviços prestados pelo órgão responsável pela

educação no Estado de São Paulo através de suas escolas".

Há também uma clara adesão da SEESP naquela ocasião ao chamado

“Relatório Delors”. Entre 1993 e 1996, a Comissão Internacional sobre Educação

para o Século XXI, convocada pela UNESCO, composta de especialistas e

coordenada pelo francês Jacques Delors, produziu o referido relatório, no qual se fez

um diagnóstico do “contexto planetário de interdependência e globalização”.

(DELORS, 2000).

O Relatório fazia recomendações de conciliação, consenso, cooperação,

solidariedade para enfrentar as tensões da mundialização, a perda das referências e

de raízes, as demandas de conhecimento científico-tecnológico, principalmente das

tecnologias de informação. A educação seria o instrumento fundamental para

desenvolver nos indivíduos a capacidade de responder a esses desafios,

particularmente a educação média. Sugeria ainda a educação continuada e a

certificação dos conhecimentos adquiridos.

A partir do ano 2001, o estado de São Paulo agora sob o comando do

governador Geraldo Alckimin, promoveu uma mudança na política da SEESP. Essa

mudança ficou a cargo do novo secretário, Gabriel Chalita e caracterizou-se pela

manutenção de algumas ações que vinham sendo realizadas desde a gestão

anterior, permanecendo os princípios do ideário neoliberal, como por exemplo, o

Programa de Municipalização do Ensino Fundamental, agora mais forte por conta do

49

FUNDEF, e a manutenção do regime de progressão continuada no ensino

fundamental, ao mesmo tempo em que explicita alguns princípios inovadores, como

são o caso da adoção do conceito de escola acolhedora e a forte insistência na

questão da inclusão social.

Logo no início de sua gestão, em 2003, publica um documento intitulado

Política Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo -

PESEESP, trazendo as novas diretrizes para a educação em São Paulo (SEESP,

2003).

Em meio às novas medidas anunciadas pelo governo e acompanhando a

tendência de oferecimento de programas de formação continuada para professores

por diversas redes do sistema público impulsionadas pelo Governo Federal, a

SEESP lançou, em 2003, o Programa de Formação Continuada Teia do Saber –

PTS - cujo conteúdo se constitui o objeto dessa pesquisa e que apresentaremos no

eixo seguinte deste capítulo - que compreendia um conjunto de ações destinadas à

formação continuada dos professores da rede pública estadual, abrangendo os

níveis Fundamental e Médio, em todas as áreas de conhecimento. No mesmo ano

da criação do Programa, foram oferecidos os primeiros cursos, sob a coordenação

das Diretorias Regionais de Educação do Estado de São Paulo. A criação desse

programa tinha, segundo a SEESP entre outras finalidases, “[...] articular e

consolidar as ações que já vinham sendo realizadas pela pasta, como é o caso do

Programa de Educação Continuada - PEC criado no primeiro mandato do

Governador Mário Covas” (SEESP, 2003).

Em 2005, como desdobramento do projeto inicial, foi regulamentado o

denominado Projeto Básico – Capacitação descentralizada, mediante contratação de

instituições de ensino superior para implementar as ações descentralizadas do

Programa de Formação Continuada de Professores – Teia do Saber – da Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo, visando à capacitação de professores do

ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio, que estejam atuando em sala de

aula nas escolas estaduais jurisdicionadas à Diretoria de Ensino. (SEESP/ CENP,

2005, p. 1).

Essa nova versão do PTS, agora sob o comando do secretário Gabriel

Chalita, trouxe consigo uma novidade em relação à versão inicial, ao estabelecer

que as ações passassem a ser geridas pelas Diretorias de Ensino: sua execução

passava agora a ser feita por meio da “contratação de instituições de ensino

50

superior, públicas ou privadas, devidamente autorizadas/reconhecidas”

(SEESP/CENP, 2005, p. 1).

Assim, o PTS teve uma reedição, da qual dentre suas principais

características foi a transferência da responsabilidade em gerir o programa para as

mãos dos Dirigentes de Ensino. Eram eles quem tinham que contratar as Istituições

de Ensino Superior que implementariam os cursos nas respectivas regiões do

estado.

Eleito governador do Estado de São Paulo para o mandato de 2007/10,

José Serra teve como sua primeira secretária da educação, a professora Maria

Helena Guimarães de Castro, em cuja gestão se mantém o os princípios do

ideário neoliberal na política paulista. A Profa. Maria Helena Guimarães de Castro

é professora afastada do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas - IFCH da

Unicamp e há muito vem ocupando cargos em governos do PSDB. No início dos

anos 90 foi Secretária da Educação do Município de Campinas, no governo

Magalhães Teixeira, do PSDB. No período de 1995/2002, ocupou inúmeros

cargos no MEC, como uma das principais colaboradoras do ministro Paulo Renato

Souza, no governo FHC. Desde então, ocupou cargos de Secretária de Estado

em pastas dos governos de São Paulo e Distrito Federal, todos do PSDB. Como

se pode inferir a secretária é membro destacado do grupo de elite dos

educadores do PSDB.

A partir das ações implementadas na SEESP no Governo Serra, o que se vê

é a continuidade das medidas implantadas pelo governo PSDB, apresentando, no

entanto, uma

[...] conjuntura mais difícil de consolidação e de agravamento dos problemas estruturais, decorrentes do modelo educacional pautado na racionalização da gestão, progressão continuada, política de bônus, secundarizando a dimensão pedagógica, comprometida pelas péssimas condições de trabalho e de infraestrutura das escolas. (CAÇÃO, 2011, p. 6 apud BRITO, 2013).

Para Sanfelice (2010), a política educacional do Estado de São Paulo vem se

caracterizando por empreendimentos pontuais, nem sempre duradouros, de efeitos

midiáticos e de duvidosos resultados qualitativos. Ainda segundo o autor,

Os profissionais da educação da rede pública que trabalham hoje com contratos precários, os baixos salários quando comparados nacionalmente e a ausência de um Plano Estadual de Educação são questões essenciais, não solucionadas pelos últimos governos, que comprometem

51

profundamente o trabalho docente, a aprendizagem do aluno e o papel de um Estado educador. É chegada, pois, a hora da sociedade civil, as entidades de profissionais da educação e o conjunto de docentes educarem o Estado e o seu aparelho educativo (SANFELICE, 2010).

Deste modo, considerando que o objeto dessa pesquisa é o Programa Teia

do Saber e que este se insere neste contexto macro de formulação de políticas

educacionais orientadas por um ideário supranacional que estabeleceu suas marcas

no Brasil e, sobretudo em São Paulo, decidimos apresentar a análise do programa e

sua possível relação com este ideário de forma mais detalhada no eixo 3.4 do

Capítulo 3 dessa dissertação, intitulado O PTS e o Ideário Neoliberal.

1.4. O Programa de Formação Continuada Teia do Saber - PTS

Num exercício de busca de subsídios para delinear os rumos dessa pesquisa,

fizemos um levantamento dos possíveis estudos realizados sobre o Programa Teia

do Saber - PTS anteriormente, do qual foi possível identificar alguns trabalhos

realizados tendo o programa como objeto de pesquisa desde seu término no ano de

2007. Realizando uma busca nos bancos de dados das principais uinversidades e

entidades ligadas à educação (UNICAMP, USP, UNESP, UFSCAR, CAPES,

ANPED, CEDES), encontramos algumas pesquisas realizadas sobre o tema, sendo

quatro dissertações de mestrado e três artigos, as quais fazemos uma breve

apresentação a seguir.

A tese de doutorado intitulada “Programas de Formação Continuada para a

Rede Pública do Estado de São Paulo: contribuições da Unicamp para a Secretaria

de Estado da Educação” faz uma análise das contribuições da Universidade Estadual

de Campinas – UNICAMP, à Formação Continuada dos profissionais da Educação

Básica da rede estadual de São Paulo, no âmbito dos Programas Teia do Saber e Curso

de Especialização em Gestão Educacional, no período de 2002 a 2007. No estudo, o

autor Arantes (2014) faz uma retomada das discussões acerca da Formação de

Professores a partir dos anos 1990, enfatizando a Formação Continuada de Professores

no contexto dos anos 2000, e o papel da Unicamp enquanto Instituição Formadora, na

execução de Políticas voltadas à formação continuada dos profissionais da Educação

Básica. A metodologia utilizada pelo autor contou com a análise de Relatórios de

Avaliação elaborados por agências externas de avaliação, Relatórios de Avaliação

produzidos pelas coordenações dos Cursos, depoimentos, anotações em diários,

52

documentos da própria Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, dentre outros.

Como resultados da pesquisa, no que concerne ao Programa Teia do Saber ministrado

pela Unicamp, os dados demonstraram que aproximadamente 85% dos professores que

participaram do curso o avaliaram como Excelente ou Bom, retratando, portanto, em

percentuais, as contribuições do curso às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala

de aula.

A dissertação de mestrado intitulada “Programa Teia do Saber: um olhar de

professores das ciências da natureza” traz uma pesquisa em que a autora, Paula

(2007), faz uma análise das percepções dos professores participantes do curso

denominado “Extensão Cultural: Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio: Física,

Química e Biologia”. Segundo a autora,

[...] o curso foi oferecido por diferentes universidades em cada modalidade, o que prejudicou o caráter contínuo do curso, conforme previsto no Projeto Básico: cada fase do curso foi tratada de forma independente pelas universidades que ganharam a licitação. Talvez esta possa ser uma das explicações para a grande evasão ocorrida no curso em estudo: dos 79 professores que concluíram o módulo inicial, em 2003, apenas 34 concluíram em 2004 o segundo módulo, e 24, o terceiro, em 2005. (p. 65).

Desse modo, a autora aponta para o caráter de “descontinuidade” de um

programa que se diz de Formação Continuada, demosntrando a queda do número

de participantes a cada ano de edição.

Encontramos também um artigo produzido a partir da referida dissertação

chamada “Formação Continuada e Protagonismo Docente: um Estudo sobre o

Programa Teia do Saber” (Paula, 2007), no qual a autora chama atenção para a

importância da partitipação do professor no programa como sendo o protagonista da

sua própria formação.

Outro artigo produzido por Paula e Mazzilli (2008), “Programa de Formação

Continuada Teia do Saber: Considerações sobre Parceria entre Órgãos Públicos e

Universidades”, analisa o PTS, oferecido na cidade de Santos, promovido pela

SEESP e realizado através de parcerias com Universidades. Como fonte para

pesquisa baseia-se nos depoimentos dos professores-cursistas que revelam a

expectativa destes profissionais de participação no planejamento desses cursos,

como sujeitos de sua própria formação, e a necessidade de diálogos entre as

53

instituições gestoras, as instituições formadoras e as escolas, para o planejamento

desses processos.

Noutro artigo intitulado “Análise do Discurso e Leitura de Gêneros do Jornal:

uma Experiência com o Programa Teia do Saber”, Piris (2007) faz uma análise do

programa Teia do Saber do ponto de vista do formador, visando apresentar a

experiência que teve exercendo esta função no programa, no curso de Linguagens,

códigos e suas tecnologias, no ano de 2007 junto à Diretoria de Ensino de Osasco.

Na dissertação de mestrado “Orientações de Formação e Concepções de

Ambiente em Cursos de Formação Continuada de Professores de Ciências do

Programa Teia do Saber”, Barbosa (2010) realiza a análise de dois cursos de

formação continuada de professores de Ciências desenvolvidos no ano de 2006 pela

Universidade de São Paulo – USP, Campus Ribeirão Preto, vinculados ao PTS.

Como fonte para pesquisa, o autor utilizou o Projeto Básico do programa, o Projeto

Político-Pedagógico – PPP dos cursos e as produções finais dos professores

cursistas. Como resultado, a pesquisa observou a “[...] predominância de uma

orientação técnica nos Projeto Básico e de uma orientação acadêmica nos PPPs.”

(p.18). As concepções de “ambiente”, estavam, segundo o autor, ausentes nos

documentos analisados, porém presentes nas produções dos professores cursistas,

que o concebem como um “recurso‟ ou “problema”.

Noutra dissertação de mestrado, “Formação Continuada de Professores:

Contingências, Necessidades e Desafios – Reflexões sobre o Programa Teia do

Saber”, produzida por Cosmo (2010), a autora se propõe a compreender como os

princípios do neoliberalismo têm orientado a política educacional brasileira e mais

especificamente a formação de professores e investigar as possibilidades de êxito e

de fracasso de uma proposta de formação continuada. Os resultados revelam que

“[...] as matrizes teóricas da formação inicial e continuada de professores no Brasil

são a Pedagogia das Competências e a Epistemologia da Prática” (p. 27)

Abrahão (2006), também se dedicou ao Teia do Saber enquanto objeto de

pesquisa produzindo a dissertação de mestrado “A Formação de Professores do

Programa Teia do Saber - Universidades: um olhar avaliativo”, tendo como fonte de

pesquisa o Projeto Básico do programa e entrevistas semi-estruturadas dos

professores participantes. Segundo a autora, o objetivo da pesquisa era o de

conhecer a opinião dos professores da região da Diretoria de Ensino de José

Bonifácio, sobre a contribuição efetiva do programa em relação ao seu trabalho

54

docente, além de identificar se as finalidades da SEESP foram atingidas. Como

resultados, a pesquisa aponta que na região da referida Diretoria de Ensino o

programa “parece reforçar uma perspectiva reprodutivista em que os professores

são considerados meros executores de terefas burocráticas para alimentar a lógica

capitalista” (p. 25)

Depois de procedermos à leitura de desses trabalhos, percebemos que a

grande maioria tinha como preocupação principal a representação ou percepção dos

professores participantes sobre o PTS, o que pode ser comprovado ao observar-se

o método escolhido para produção de dados em três das quatro dissertações

encontradas que é a análise de entrevista dos professores e da produção fianl deles

nos programas. Neste sentido, justificamos mais uma vez nossa proposta de

pesquisa que se situa no universo de formulação e não de implementação do PTS,

como procederam a maioria dos pesquisadores que já investigaram o programa.

Mesmo alguns trabalhos tendo utilizado os Documentos Oficiais do PTS como fonte

para pesquisa, a ênfase da análise recaiu sobre as percepções dos professores

sobre o programa, em detrimento ao conteúdo do texto do documento,

diferentemente da nossa proposta, visto que nesta pesquisa sequer utilizamos a

entrevista como produção de dados, priorizando a análise de conteúdo dos

documentos do Teia.

O PTS compreendia um conjunto de ações destinadas à formação continuada

dos professores da rede pública estadual, abrangendo os níveis Fundamentais e

Médios, em todas as áreas de conhecimento. Acompanhando a tendência de

oferecimento de programas de formação continuada para professores por diversas

redes do sistema público, a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo lançou,

o programa em 2003. No mesmo ano da criação do Programa, foram oferecidos os

primeiros cursos, sob a coordenação da Cordenadoria de Estatudos e Normas

Pedagógicas – CENP, o que viria a mudar nas edições seguinte quando a

implementação ficaria a cargo das Diretorias Regionais de Ensino.

Segundo a SEESP, a intenção deste Programa, de acordo com os projetos

que orientam as ações, era aprimorar a prática pedagógica dos profissionais a partir

da abordagem interdisciplinar dos conteúdos, dentro da realidade da escola,

proporcionando o retorno dos professores à universidade. Tanto o uso de novas

tecnologias como das convencionais (além do uso alternativo de materiais e

produtos que não têm, a priori, caráter científico ou didático) são abordados no

55

desenvolvimento das aulas, propondo e realizando diversas atividades na busca por

estimular o desenvolvimento de atividades e projetos pelos cursistas.

Segundo o Projeto Básico, o PTS tratava-se de uma ação de formação

continuada da SEESP, por meio da contratação de instituições de ensino superior,

públicas ou privadas e destinadas aos professores do Ensino Fundamental ciclos I e

II e do Ensino Médio que estivessem atuando em sala de aula nas escolas da rede

paulista. O item 1 do referido projeto, intitulado como OBJETO confirma:

Contratação de instituições de ensino superior, públicas ou privadas, devidamente autorizadas/reconhecidas, para implementar as ações descentralizadas do Programa de Formação Continuada de Professores –Teia do Saber – da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, visando à capacitação de professores dos ciclo I e II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que estejam atuando em sala de aula nas escolas estaduais jurisdicionadas à Diretoria de Ensino (SÃO PAULO, 2003, p.1).

A contratação das instituições para ministrar o curso proposto pelo Programa

Teia do Saber se dava através de pregão e, somente depois da realização do

mesmo é que a instituição ganhadora do pregão deveria comprovar que

corresponde às exigências da SEESP e possui, assim, capacidade técnica para

realizar o programa Teia do Saber (ABRAHÃO, 2006).

Para Abrahão (2006), no Programa de formação continuada Teia do Saber, o

critério de seleção das faculdades para ganharem o direito de ministrarem o curso

de formação era exclusivamente financeiro, uma vez que se dá por pregão (a

universidade que apresentar menor valor obtém tal direito). Convém ressaltar que,

em nenhum momento pede-se a programação do curso a ser ministrado como

critério de seleção, ou considera-se o problema da qualidade da formação

docente.(p.27)

No tocante à formação de professores, o documento defendia a FC como

instrumento importante para a melhoria da qualidade da educação, devendo ser

garantida aos professores da rede como “aperfeiçoamento” permanente:

Um Programa de Formação Continuada deve possibilitar aos profissionais da educação, que atuam na rede pública estadual, o aperfeiçoamento permanente que resulte no aprimoramento das práticas escolares. Deve garantir não apenas a contínua melhoria da qualidade da educação e, conseqüentemente, da aprendizagem, como também que essa aprendizagem promova a inserção social participativa e democrática (SÃO PAULO, 2003, p.13).

56

Ademais, o documento chamava a atenção para uma FC que contemplasse

teoria e prática, com ênfase no desenvolvimento das atividades no local de trabalho,

ou seja, a escola:

O planejamento do Programa de Formação Continuada definirá prioridades e sistemáticas de capacitação, buscando aliar o trabalho de fundamentação teórica com as vivências efetivas da rede, preferencialmente com momentos de implementação e desenvolvimento de atividades no local de trabalho. A SEE também irá coordenar a produção e distribuição de materiais didáticos e de divulgação pedagógica que sejam fundamentais para o sucesso dos processos de aprendizagem ou que contribuam para explicitar aos educadores aspectos que são vitais ao seu trabalho, como é o caso, por exemplo, de o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e como avaliar (SÃO PAULO, 2003, p. 13).

Percebe-se nesse fragmento, que um dos princípios do planejamento do PTS

contidos no texto – resta saber se na prática isso ocorreu - era o de priorizar a

junção da fundamentação teórica com a prática no momento de implementação dos

cursos.

Em 2006, como desdobramento do projeto inicial, foi regulamentado o

denominado Projeto Básico -Capacitação descentralizada mediante contratação de

instituições de ensino superior-para

[...] implementar as ações descentralizadas do Programa de Formação Continuada de Professores – Teia do Saber – da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, visando à capacitação de professores do ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio, que estejam atuando em sala de aula nas escolas estaduais jurisdicionadas à Diretoria de Ensino. (SEESP/CENP, 2006, p. 1).

Segundo Mazzilli e Paula (2008), este projeto inova em relação à versão

inicial ao estabelecer que as ações passem a ser apenas gerenciadas pelas

Diretorias de Ensino o que pode ter acarretado os diversos problemas na

implementação apontados pela pesquisa.

Diante do exposto, pensamos ter trazidos elementos suficientes para iniciar

uma compreensão da produção acadêmica acerca do objeto e da sua natureza

como programa de Formação Continuada oferecido aos profesores da rede estadual

pela SEESP a partir de 2003.

Neste capítulo nos propusemos a fazer uma discussão acerca do papel do

Estado na implementação das políticas educacionais, bem como fazer um resgate

57

na perspectiva histórica e legal da formação de professores no Brasil. Apresentamos

ainda, uma discussão de como o tema da formação de professores e, mais

especificamente da FC foram se constituindo como campo de pesquisa até se

transformarem em políticas e programas educacionais, sob a influência do ideário

neoliberal.

Uma ênfase dada ao estado de São Paulo, justifica-se por tratar-se o objeto

dessa pesquisa, de um programa de FC oferecido pepa SEESP – o PTS, além de

ser o lugar de onde falo, por ser professor desta rede há 12 anos, nos quais pude

participar de alguns cursos dessa natureza, inclusive do que trata essa pesquisa.

Por fim, uma conversa sobre as diferentes conceituações de FC encontradas

na literatura e suas sgnificações subjacentes, bem como a apresentação do objeto

desta pesquisa também foram trazidos neste capítulo.

58

Capítulo 2

PERCURSO METODOLÓGICO: CONSTRUINDO O CAMINHO

Neste capítulo apresenta-se o percurso metodológico da pesquisa contemplando

a problematização do objeto, os objetivos, a opção epistemológica, a proposta de

pesquisa, os caminhos e critérios escolhidos para a produção e sistematização dos

dados, além das unidades de análise agrupadas em quadros conforme a unidade de

registro e de contexto.

2.1. Delineamentos da Pesquisa: a definição do objeto

Como mencionamos anteriormente, para a realização desta pesquisa tomamos

como objeto de estudo o Programa Teia do Saber - PTS, oferecido pela Secretaria

de Estado da Eaducação de São Paulo - SEESP entre os anos de 2003 a 2007, com

recorte temporal no ano de 2003 a 2005, quando houve uma reorganização do

programa, com a publicação do documento Política Educacional da Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo - PESEESP. Entretanto, pensamos ser

importante neste momento, descrever qual o caminho trilhado para chegarmos ao

objeto.

A busca pelo objeto iniciou-se quando da decisão em participar do processo

seletivo do programa de mestrado em questão no ano de 2012. Na ocasião, como

professor da rede estadual há dez anos, um tema recorrente devido às experiências

já vividas tanto como professor e como gestor, era o da formação de professores,

especialmente o da FC. Mas mesmo pensando ter o tema já definido, restava ainda

delimitar o objeto dentro deste tema. A dúvida naquele momento era: o que estudar

dentro deste tema tão amplo e cheio de produções? Assim, restava continuar com a

pesquisa exploratória e realizar as leituras na busca do objeto da pesquisa, que

naquele momento ainda não passava de ideias.

Depois da leitura de artigos, dissertações e teses nos bancos de dados da

CAPES e nas bibliotecas virtuais das maiores universidades públicas e ter em mente

realizar uma pesquisa sobre a FC de professores, procedeu-se à um exercício de

rememoração dos cursos de FC oferecidos pela SEESP que havia participado

desde o início da carreira no magistério em 2002.

59

Na busca de elementos que nos dessem subsídios para a definição do objeto,

percorremos os seguintes caminhos metodológicos:

Mapeamento da políticas públicas educacionais voltadas para a formação

de professores, especialmente a FC, implementadas pelo Governo

Federal a partir da LDBEN 9394/96;

Levantamento dos programas de FC de professores implementados pela

SEESP a Partir dos anos 2000;

Levantamento da legislação elaborada pelo estado de São Paulo na

década de 2000 referente à FC de professores;

Identificação do contexto histórico que foram produzidas;

As referidas buscas fizeram-se, sobretudo, por meio eletrônico nos sites de

periódicos e banco de dados mais reconhecidos pela comunidade científica, quais

sejam, a CAPES o CEDES, bem como das principais universidades brasileiras e

entidades ligadas à educação como a ANPED.

A partir das leituras proporcionadas pela pesquisa exploratória e procedendo-

se a uma primeira delimitação do tema, chegou-se à proposta de estudar um dos

programas de FC que tivesse sido oferecido pela SEESP, utilizando-se com um dos

critérios de escolha o fato do pesquisador ser docente em efetivo exercício na

referida rede de ensino há mais de dez anos e por ter parcitipado de alguns dos

cursos oferecidos durante este período.

Naquela ocasião, um dos programas que nos chamou a atenção foi o

Programa Teia do Saber por basicamente três motivos: o primeiro, foi o fato do

programa ter sido o maior oferecido pela SEESP até o momento, chegando a

atender nos seus 5 anos de duração, um número superior a 700 mil professores

participantes; o segundo motivo foi a forma de implementação utilizada, que, num

primeiro momento, parecia atender às demandas das lutas dos profissionais e de

entidades ligadas à educação que era a contratação de Universidades Públicas para

a realização dos cursos; e por último, um motivo relevante visto que, como

anunciaremos adiante, por tratar-se de uma pesquisa qualitativa – que devido à sua

naturaza possibilita uma aproximação entre pesquisador e objeto permitindo uma

reflexão sobre a dimensão interpretativa do pesquisador (ANDRÉ & LUDKE, 1986),

foi o fato do pesquisador ter participado de uma das edições do PTS, no ano de

60

2005. Desde então, procurou-se aumentar as buscas e aprofundar as leituras para

continuar o processo de conhecimento do objeto, ou seja, determinar se

efetivamente aquele seria o objeto.

O PTS teve início no ano de 2003, mas passou por uma reformulação em

2005. Segundo SEESP, os objetivos dessa reformulação eram: implementar uma

nova dinâmica de gestão dos cursos de FC oferecidos pela SEESP, estruturar o

PTS a partir do princípio da interdisciplinaridade, alcançar um número maior de

professores participantes. (SÃO PAULO, 2005)

Deste modo, o objeto se materializava, restando definir naquele momento de

elaboração do projeto inicial, a problemática da pesquisa, os procedimentos

metodológicos e os instrumentos de produção de dados que usaríamos para

proceder à pesquisa. A partir daí, com o objetivo de conhecer mais sobre o

programa e poder compreendê-lo a partir de outra perspectiva, agora de

pesquisador para além do professor que o cursou, acreditava então ter finalmente

definido o objeto de pesquisa.

Porém, como afirmam Deslauriers e Kérisit (2012), “[...] à medida que

progride o trabalho simultâneo de coleta de informações e de análise, o objeto de

pesquisa vai se especificando e as questões se tornam mais seletivas [...]”. Assim, o

objeto inicial sofrera alterações, bem como os instrumentos de produção de dados,

que mudariam o rumo da pesquisa.

2.2. Idas e vindas: da definição do objeto à escolha da proposta

pedagógica

Uma vez cursando o Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de São Carlos - PPGED e tendo participado das disciplinas e

especialmente do Grupo de Pesquisa - NEPEN, bem como das leituras e discussões

realizadas, o objeto que a princípio estava definido, parecia se distanciar por

questões teórico-metodológicas que cabem ser descritas neste momento, para

demonstrar o quanto o processo de construção da pesquisa é vivo e dinâmico e se

modifica ao longo da investigação.

Como a revisão bibliográfica continuava e as leituras iam se intensificando,

um outro programa de FC, o Rede de Formação de São Paulo - REDEFOR, chamou

nossa atenção por ser mais recente em comparação ao PTS, por também ter sido

61

implementado por Univerdidades Públicas e pela característica da sua metodologia

de ensino, que em grande parte do curso era realizada na modalidade do Ensino à

Distância - EaD, tendo sido iniciado no ano de 2010 e encerrado em 2012.

Por se tratar de um programa de FC recente, ainda pouco estudado, com

poucos trabalhos produzidos e, portanto, não existir ainda uma avaliação ou um

panorama dos seus resultados, pensamos ser relevante problematizá-lo e estudá-lo.

Decidimos, assim, adotá-lo como objeto de pesquisa, preservando-se os mesmos

procedimentos metodológicos, deixando de lado, naquele momento, PTS.

No entanto, ao nos comprometer com a busca dos documentos oficiais

referentes ao programa Rede São Paulo de Formação Docente - REDEFOR,

deparamos-nos com uma tremenda dificuldade em conseguí-los, fosse por meio

eletrônico, fosse por contato com órgãos gestores da educação paulista, a saber a

Diretoria de Ensino de Sorocaba - DES e a SEESP.

Tentamos por vezes acessá-los via internet, porém sem sucesso, pois os

únicos documentos disponíveis eram os relacionados ao conteúdo das aulas das

disciplinas específicas e aos tutoriais de navegação no site, e não a parte

pedagógica ou documento básico de lançamento que era o que nos interessava.

Em relação aos referidos órgãos da educação, tentamos contato com a DES

através do Dirigente Regional que afirmou não ter conhecimento de outros

documentos senão dos que estavam disponíveis na rede. Já em relação à SEESP,

tentamos contato direto com os gestores do programa mas sem sucesso.

Desta maneira, diante da impossibilidade do acesso aos documentos que

seriam as fontes que nos trariam os elementos que subsidiariam a pesquisa, vimos

com pesar a mudança mais uma vez do objeto, que a nosso ver, tinha relevância por

se tratar de uma nova tendência na FC, ao conjugar A SEESP , as Universidades

Públicas e o Ensino à Distância - EaD juntas na oferta de um programa de FC de

professores. Diante daquela situação, coube a nós reconsiderar o PTS como objeto

da pesquisa.

Uma vez tendo definido o objeto, para avançar nas etapas do processo de

pesquisa, procedeu-se a uma busca via internet nos bancos de dados das principais

universidades e entidades ligadas à educação dos possíveis trabalhos já realizados

sobre o objeto, na busca de subsídios que pudessem orientar os rumos da pesquisa.

Naquele momento também começou-se a pensar em como probematizar aquele

62

objeto, quais questionamentos levantar sobre ele para compor a problemática da

pesquisa.

Para tanto, depois de muitas idas e vidas, chegamos finalmente à questão

norteadora da pesquisa: Que interfaces o Programa Teia do Saber apresenta

com a perspectiva de Formação Continuada de professores estruturada nos

princípios da “escola como lócus da formação docente”, do “reconhecimento

e valorização dos saberes docentes e do ciclo de vida profissional dos

professores” e ainda com o ideário neoliberal?

Para respondermos a essa questão e alcançarmos os objetivos propostos,

quais sejam, identificar sob quais visões de formação de professores o PTS está

filiado e evidenciar suas relações com a perspectiva que defende a

profissionalização do magistério e concebe a escola e o professor como eixos

estruturantes da formação de professores, começamos a pensar nas fontes que

utilizaríamos para a produção e análise dos dados.

Ao procedermos esta busca pelas fontes, nos deparamos com diversos

documentos relacionados ao objeto da pesquisa e, considerando o critério da não

exclusão de quaisquer documentos antes de proceder à sua leitura prévia

(CELLARD, 2008), conseguimos reuní-los numa tabela de acordo com o seu título,

sua origem, data, natureza e finalidade.

Quadro 1. Apresentação das fontes encontradas preliminarmente com potencial

para análise

Origem e data

do documento

Título do Documento

Natureza do

Documento

Finalidade do Documento

SEESP

2003

1- Política Educacional da Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo

- PESESSP

Normativo

Diretrizes para a Política Educacional a Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo a partir do

ano de 2003 e lançamento do Programa Teia do

Saber edição 2003

ALESP

2003

2- Lei nº 11.498

Legislação

Autoriza o Poder Executivo a instituir Programas

de Formação Continuada destinados aos

integrantes do Quadro do Magistério da

Secretaria da Educação, e dá outras providências

correlatas

SEESP

2005

3- Programa de Formação Continuada

“Teia do Saber” – Capacitação

Descentralizada Mediante

Contratação de Instituições de Ensino

Superior - Projeto Básico

Normativo

Lançamento do Programa Teia do Saber edição

2005

63

SEESP

2005

4- Livro: Teia do Saber - Capacitação

de Professores

da Rede Pública – Unicamp/Secretaria

de Estado da Educação/SP

Divulgação

Divulgação das ações desenvlovidas pelo

Programa Teia do Saber nas suas

primeiras edições nas Diretorias de Ensino

UNICAMP

2005

5- Programa de Capacitação de

Professores da Rede Pública Estadual

- Teia do Saber/Unicamp 2005 -

Relatório Final

Avaliação

Relatório de Avaliação Final realizado pela

Unicamp referente aos Pólos e Diretorias de

Ensino aos pelos quais foi responsável

SEESP 2007

6- Programa de Formação Continuada

“Teia do Saber” – Capacitação

Descentralizada Mediante

Contratação de Instituições de Ensino

Superior - Projeto Básico

Normativo

Lançamento do Programa Teia do Saber edição

2007

UNICAMP

2007

7- Diretrizes para os Projetos de

Educação Continuada -Unicamp

Pedagógico

Diretrizes da Unicamp para os Projetos de

Educação Continuada a partir de 2007

UNICAMP

2006

8- Projetos SEESP/UNICAMP

Divulgação

Apresentação dos Projetos de Educação

Continuada frutos da parceria Unicamp/SEESP

UNICAMP

2007

9- Relatórios Parciais e Finais das

Universidades e das Diretorias de

Ensino participantes.

Avaliação

Relatório de Avaliação Parcial e Final realizado

pela Unicamp referente aos Pólos e Diretorias de

Ensino aos pelos quais foi responsável

Fonte: Quadro elaborado pelo autor

Foi a partir desses documentos que passaría-se, naquele momento, a uma

outra etapa da pesquisa que seria pensar em:

Como olhar para aqueles documentos?

Que proposta de pesquisa adotar para conduzir a investigação

daqueles documentos e retirar subsídios para responder à

questão/problema?

Quais métodos utilizar para produzir e analisar os dados que

revelariam as respostas as quais se desejava?

Foi então que elegemos como proposta de pesquisa a abordagem qualitativa

e como método de produção e nálise dos dados a Análise Documental (CELLARD,

2008) e de Conteúdo (BARDIN, 2011 e FRANCO, 2012).

2.3. A Pesquisa Qualitativa e a Análise Documental e de Conteúdo

A opção pela pesquisa qualitativa se deu devido a alguns critérios que

merecem uma exposição.

64

A ampliação dos debates sobre a abordagem qualitativa na pesquisa em

educação pode ser evidenciada a partir dos anos de 1960 e de 1970, influenciada

principalmente pela divulgação das idéias de autores como Bourdieu, Passeron,

Baudelot e Establet, que refletem de forma crítica o papel da escola, fazendo

emergir outros olhares sobre as questões educacionais (CARVALHO et al., 2002;

VILELA, 2003; ANDRÉ, 2001).

As formulações teóricas e as explicações científicas sobre o contexto escolar

e sua articulação com a sociedade fizeram emergir questionamentos aos próprios

pressupostos e métodos utilizados até antão, redefinindo temas a partir das

indagações que ora se colocavam: novas problemáticas, novos objetos e focos de

análise, possibilitando a emergência e consolidação da atual abordagem qualitativa

em educação (VILELA, 2003).

A pesquisa em educação foi marcada no século XX por uma mudança do

paradigma quantitativo na direção de abordagens qualitativas. As alterações de

rumo que sucederam são historicamente identificadas e relacionam-se com as

transformações sociais mais amplas que se desenvolveram fora do campo

educacional. O investimento em novos paradigamas metodológicos almejava obter

subsídios para o desenvolvimento de pesquisas de orientação mais interpretativa,

que incorporasse os sujeitos como atores sociais e levasse em conta que suas

práticas são socialmente construídas.

Neste sentido, devido à sua natureza, que possibilita ao pesquisador ser

parte do objeto de pesquisa e vice-versa, o conhecimento construído de forma não

linear não é isento de valores e intenções da sua própria história de vida,

pressupondo a pesquisa como um processo de construção contínua desde a

formulação do problema até análise dos resultados. (VILELA, 2003).

Isso não quer dizer que o problema na pesquisa qualitativa se origina de

forma diferente das outras abordagens. Toda pesquisa parte de um problema, da

ausência de conhecimento acerca de um determinado tema e “o pesquisador

escolhe seu objeto em função das faltas que ele detecta no corpus constituído das

ciências sociais.” (DESLAURIERS & KÉRISIT, 2012, p. 132).

Entretanto, segundo Deslauries & Kérisit (2012), mesmo que o problema

parta da constatação da ausência de conhecimento, a questão central que

caracteriza o problema não tem sua natureza pronta e acabada. A pergunta pode vir

65

a se transformar no decorrer da pesquisa, podendo se tornar mais específica ou até

mesmo abandonada, sendo substituída por outra. Justificando esta perspectiva é

que os autores adotam o termo “delineamento” da pesquisa, em vez de método ou

projeto de pesquisa.

A opção pela pesquisa qualitativa, portanto, por vezes nos possibilitou

transformar tanto o objeto quanto o problema da pesquisa em função dos elementos

teóricos-metodológicos os quais íamos nos deparando ao longo da pesquisa, porém

sem deixar para trás nosso objetivo principal: identificar as possíveis relações entre

os programas de FC de professores em São Paulo com a perspectiva de formação

de professores que defende a profissionalização do magistério e a valorização dos

saberes experienciais e do ciclo de vida profissional dos professores.

A proposta de pesquisa além da opção pela abordagem qualitativa integrou

também a leitura e sistematização dos eixos teóricos referenciais, quais sejam,

formação de professores, perspectivas de FC e o papel do Estado na formulação de

políticas públicas; e a produção e análise dos dados, a partir do método da análise

documental e de conteúdo de documentos que fazem referência ao programa PTS

oferecido aos professores da rede estadual pela SEESP.

A utilização da análise documental e de conteúdo, embasado nas obras de

Cellard, (2012), Bardin (2012) e Franco (2012) são referenciais que definem a

natureza da pesquisa e os critérios para o seu desenvolvimento metodológico, e nos

possibilitam proceder às escolhas procedimentais, desde a seleção das fontes até a

elaboração dos eixos e produção e análise dos dados.

A análise documental foi definida enquanto estratégia metodológica

objetivando o levantamento dos dados, uma vez que ela possibilita

[...] o armazenamento sob forma variável e a facilitação do acesso ao observador, de tal forma que se obtenha o máximo de informação (aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência (aspecto qualitativo). A análise documental é, portanto, uma fase preliminar da constituição de um serviço de documentação ou de um banco de dados. (BARDIN, 2011, p.51)

No intuito de buscar uma compreensão acerca da análise documental enquanto

metodologia de pesquisa, buscou-se aprofundar o conhecimento sobre o que é

“documento” e segundo Cellard (2008), essa não tarefa das mais fáceis, pois, “[...]

definir o documento representa em si um desafio. [...] Pode tratar de documentos

escritos, mas também de documentos de natureza iconográfica e cinematográfica,

66

ou de qualquer outro tipo de testemunho registrado, objetos do cotidiano, elementos

folclóricos, etc. [...]” (p. 296).

Considerando o que Cellard (2008) assinala ao afirmar que “Uma pessoa que

deseja empreender uma pesquisa documental deve, com o objetivo de constituir um

corpus satisfatório, esgotar todas as pistas capazes de lhe fornecer informações

interessantes” (p. 298),

Neste sentido, o primeiro passo da metodologia consistiu em realizar uma

pesquisa exploratória pelos documentos que pudessem ter relação com o objeto de

pesquisa, porém sem dar prioridade a um ou outro tipo documental, reunindo tudo o

que fosse possível e pertinente para que, posteriormente, se procedesse à

instituição dos critérios de escolha dos documentos para a definição do corpus e

organização do material reunido.

2.4. Produzindo e sistematizando os dados: construção e apresentação dos

eixos temáticos para análise de conteúdo

Com vistas a conhecer um pouco mais sobre as especificidades de cada

documento e sobre as ações por eles prescritas, procedeu-se à sua leitura prévia

considerando, naquele momento, a possibilidade de compor o corpus da pesquisa

com todos eles.

Depois de proceder à leitura de todos os documentos considerando a

questão/problema da pesquisa e a proposta de investigação da mesma, foram

eleitos como fontes para produção de dados para posterior análise, dois documentos

entre aqueles que de fato tivessem relação com o objeto. A tabela 2 apresenta os

documentos escolhidos classificados por sua origem e data, título e finalidade. Para

fins de identificação dos documentos no momento de constituição e apresentação

das unidades de análise, foi criada uma sigla (abreviação) pela qual “DOC 1” refere-

se ao documento Política Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo – PESEESP (2003) e “DOC 2” ao Programa de Formação Continuada “Teia

do Saber” – Capacitação Descentralizada Mediante Contratação de Instituições de

Ensino Superior - Projeto Básico (2005).

Quadro 2. Apresentação das fontes escolhidas para análise

67

Identificação

do

Documento

Origem e data do

Documento

Título do Documento Finalidade do Documento

DOC 1

SEESP

2003

1- Política Educacional da

Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo –

PESSESP

1. Documento Oficial de lançamento da

nova Política Educacional dda Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo

DOC 2

SEESP

2005

2- Programa de Formação

Continuada “Teia do Saber” –

Capacitação Descentralizada

Mediante Contratação de

Instituições de Ensino Superior -

Projeto Básico

2. Documento Oficial de lançamento do

Programa Teia do Saber – PTS, intitulado

Fonte: Quadro elaborado pelo autor

Ao verificar a pertinência e representatividade dos documentos levantados,

levou-se em consideração Cellard (2008), ao afirmar que

Existe de fato, uma multiplicidade de fontes documentais, cuja variedade não se compara à informação que elas contêm. Isso porque a pesquisa documental exige, desde o início, um esforço firme e inventivo, quanto ao reconhecimento dos depósitos de arquivos ou das fontes potenciais de informação, e isto não apenas em função do objeto de pesquisa, mas também em função do questionamento. (p. 298)

Portanto, esses documentos foram escolhidos seguindo os critérios exigidos

pelo método adotado e também pela compreensão de que eles poderiam

representar uma gama significativa de evidências e oferecer subsídios para

responder à questões que problematizam essa pesquisa.

Segundo Lüdke e André (1986):

[...] os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte „natural‟ de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. (p.39)

Para identificar as possíveis contribuições desses documentos oficiais para

ajudar a responder à questão/problema, foi realizada a análise documental

preliminar seguindo as cinco dimensões propostas por Cellard (2008), que incluíram:

análise do contexto;

autores;

68

autenticidade e confiabilidade;

natureza do texto;

conceitos-chaves e lógica;

realizar uma crítica dos documentos oficiais;

objetivando determinar as influências históricas e doutrinais que

originaram esses documentos.

Uma apresentação pormenorizada dessas dimensões se justifica nesse

momento para possibilitar a clareza e compreensão dos critérios seguidos que o

método exige.

1- Análise do Contexto: fazer uma análise do contexto ao qual está inserido os

documentos é algo que não pode deixar de ser feito segundo as regras dessa

metodologia. Ao analisarmos um documento precisamos compreender a conjuntura

política, econômica, social e cultural que influenciaram a elaboração e a

sistematização do documento. Esse “[...] exame do contexto social global [...] é

primordial, em todas as etapas de uma análise documental, seja qual tenha sido a

época em que o texto em questão foi escrito” (CELLARD, 2008, p. 299).

2- O autor (ou autores): Após a compreensão da realidade na qual o documento foi

produzido, coube identificarmos o(s) autor autor(es) de tal documento, seus

interesses, motivações, etc., em virtude de tal procedimento possibilitar melhor

interpretação do documento, haja vista que

Não se pode pensar em interpretar um texto, sem ter previamente uma boa ideia da identidade da pessoa que se expressa, de seus interesses e dos motivos que a levaram a escrever. Esse indivíduo fala em nome próprio, ou em nome de um grupo social, de uma instituição? Parece, efetivamente, bem mais difícil compreendermos os interesses (confessos, ou não) de um texto quando se ignora tudo sobre aquele ou aqueles que se manifestam, suas razões e as daqueles a quem eles se dirigem. (CELLARD, 2008, p. 300)

3- A autenticidade e a confiabilidade do texto: tem relação com a procedência e

qualidade das informações do documento, não basta saber a origem do documento

também devemos saber sua procedência. Outro fator importante, é conhecer a

relação entre o autor/autores e o que eles escrevem: foram testemunhas diretas ou

indiretas do que relatam, foram eles mesmos quem escreveram o texto? Há quanto

tempo o documento foi produzido e divulgado? Ele foi divulgado? São cuidados

69

importantes que o pesquisador deve tomar quanto à autenticidade ao analisar o

documento.

4- A natureza do documento: tem relação com a liberdade do autor em escrever

seus subentendimentos de acordo com o contexto em que é produzido. Não é

possível, por exemplo, expressar-se com a mesma liberdade em um relatório

destinado aos superiores e em um diário. A abertura do autor/autores e a estrutura

do texto podem variar substancialmente conforme o contexto no qual ele é redigido.

5- Os conceitos-chave e a lógica interna do texto: Essa dimensão refere-se à

compreensão do sentido dos termos empregados no texto. Por isso é fundamental

delimitar o sentido das palavras e dos conceitos em especial no caso de

documentos antigos que podem conter palavras ou expressões que não sejam mais

empregados (p. 299).

Utilizar a pesquisa documental implica trazer para a discussão uma

metodologia que é “pouco explorada não só na área da educação como em outras

áreas das ciências sociais” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

A riqueza de informações que dos documentos podemos extrair e resgatar

justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque

possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de

contextualização histórica e sociocultural. Por exemplo, na reconstrução de uma

história vivida,

[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito freqüentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente. (CELLARD, 2008. p.295)

Contudo, ao proceder-se à análise preliminar dos documentos eleitos

segundo critérios estabelecidos por Cellard (2008), chegou-se à conclusão de que

este método de produção e análise de dados sozinho não seria suficiente para

atender à proposta de pesquisa à qual se propunha realizar. Isto devido ao fato de

que a análise documental proporcionou a compreensão do panorama global do

universo ao qual pertence o objeto, como o contexto histórico a qual está inserido e

o encontro de palavras-chaves que “queriam nos dizer algo” sobre ele. Mas o que os

documentos poderiam demonstrar com o método da análise documental estava ali,

70

explícito no texto, não permitindo proceder-se a uma análise mais aprofundada

daquelas palavras-chaves ou daquele contexto. Além do mais, para realizar a

análise dos temas ou palavras-chaves encontradas nos documentos, era necessário

fazer uma divisão por eixos temáticos e categorias desses elementos, função esta

que o método da análise documental não se propõe a fazer.

Deste modo, na busca de um instrumento metodológico que ajudadasse a

“desmontar” o texto dos documentos com vistas a elaborar essa categorização, para

daí proceder-se à análise propriamente dita, vislumbrando ir além do conteúdo

explicito ali presente e buscando uma maior compreensão do conteúdo implícito na

mensagem (palavras-chaves) e da possibilidade de inferência no mesmo, fez-se

necessário a utilização da análise de conteúdo, tomado como fundamento teórico-

metodológico nesta pesquisa, a obra de Laurence Bardin, literatura referência

atualmente sobre esse instrumento de análise de dados.

Nas palavras de Bardin (2011),

[...] o objetivo da análise documental é a representação condensada da informação para consulta e armazenamento; o da análise de conteúdo é a manipulação de mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma realidade que não a da mensagem. (p. 52)

A análise de conteúdo firmou-se como método de pesquisa cientifico moderno

principalmente na primeira metade do século XX nos Estados Unidos, especialmente

na análise qualitativa de mensagens publicitárias e do contexto político. A obra

“Análise de Conteúdo”, publicada por Laurence Bardin na década de 1970 é

referência desde então nos estudos que utilizam esse método como análise de

dados.

Para Bardin (2011) a análise de conteúdo consiste em:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens. A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não). (p. 45)

A autora divide sua obra em quatro partes da seguinte forma:

Primeira parte: História e Teoria, na qual ela faz uma discussão

acerca da gênese desse método o qual afirma ser secular e sobre a

71

as aproximações e distanciamentos entre a análise de conteúdo e a

análise do discurso;

Segunda parte: Práticas, quando apresenta o método sendo aplicado

na prática em alguns estudos;

Terceira parte: Método, quando a autora efetivamente apresenta os

passos a serem seguidos para proceder à análise documental;

Quarta parte: Técnicas, apresenta os tipos de análises que podem ser

realizados seguindo o método da análise de conteúdo.

Na realização desta pesquisa, a parte da sua obra que mais será empregada

é a que a autora apresenta o método, como sendo um manual para se realizar a

análise de conteúdo. O Método propriamente é dividido por Bardin em cinco itens:

I. Organização da Análise;

II. Codificação;

III. Categorização;

IV. Inferência;

V. Tratamento dos dados.

O primeiro eixo, “Organização da Análise”, descreve as etapas da Análise de

Conteúdo, que segundo Bardin (2011) e é dividido em:

a) Pré-análise, na qual se escolhe os documentos, se (re)formula

hipóteses e se (re) definem os objetivos da pesquisa;

b) Exploração do material, na qual se aplicam as técnicas específicas

segundo os objetivos da pesquisa e quando os dados são transformados

em categorias;

c) Tratamento dos resultados: interpretação através de inferências,

induções e reflexões de acordo com o quadro de análise adotado.

Depois da apresentação da divisão da organização da análise, a autora segue

com as subdivisões da organização da análise:

1- Pré-análise a) Leitura flutuante b) Análise dos documentos – definição do corpus I) Regra da Exaustividade II) Regra da Representatividade III) Regra da Homogeneidade IV) Regra da Pertinência c) Formulação da hipótese e dos objetivos d) Definição dos indicadores/descritores

72

e) Preparação do material 2- Exploração do material - Codificação 3- Tratamento dos resultados obtidos e Interpretação – Inferência (BARDIN, 2012, p.126-132).

Segundo a autora, é na pré-análise que surgem novas hipóteses o os

objetivos da pesquisa se redefinem. Essa etapa foi realizada através da leitura

flutuante e, a partir daí, se explicitaram os indicadores ou descritores que foram

utilizados para tornar possível a interpretação dos dados.

A pré-análise:

É a fase da organização propriamente dita. Corresponde a um período de intuições, mas, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento

das operações sucessivas, num plano de análise (BARDIN, 2011 , p.95)

O próximo passo depois da realização da pré-análise através da leitura

flutuante foi retomar o corpus documental – que havia sido definido segundo os

critérios da analise documental (CELLARD, 2008) – para ratificar aqueles

documentos como sendo pertinentes para a realização da análise em busca dos

objetivos proposto, porém agora à luz da análise de conteúdo.

Ou seja, devido à opção metodológica dessa pesquisa priorizar dois métodos

distintos - mas que se complementam - foi necessário nesse momento “testar” a

potencialidade e a viabilidade de se utilizar os documentos selecionados

anteriormente, agora de acordo com os critérios de Bardin (2011).

No tocante à composição do corpus documental, a autora elege quatro

critérios que devem ser considerados:

a) Regra da Exaustividade: assegura que todo o universo que compõe o

objeto fora considerado na definição do corpus documental;

b) Regra da Representatividade: diz respeito ao fato dos documentos

selecionados representarem efetivamente o universo do objeto;

c) Regra da Homogeneidade: garante que os documentos que compõem o

corpus documental não tenham singularidade demasiada entre si e façam parte do

mesmo universo ao qual se insere o objeto;

d) Regra da Pertinência: os documentos selecionados devem ser adequados

enquanto fonte de informação, de modo que correspondam aos objetivos que

suscitam a análise.

73

Nessa direção, depois de ratificar a utilização dos documentos selecionados

de acordo com as regras da análise de conteúdo e depois de redefinidas as

hipóteses e objetivos da pesquisa, passou-se à próxima etapa, a saber, a da

produção das unidades de análise.

Para auxiliar a elaboração das unidades de análise, recorreu-se a outra

autora que corrobora com o pensamento de Bardin e que também será utilizada

como referencial teórico-metodológico nesta pesquisa é Franco (2012). Para a

autora,

[...] definidos os objetivos da pesquisa, delineado o referencial teórico e conhecido o tipo de material a ser analisado, o pesquisador começa a se defrontar com problemas técnicos. Surge, então, o primeiro desafio ao pesquisador: definir as Unidades de Análise [...] que podem ser divididas em unidades de registro e unidades de contexto. (p. 43)

A unidade de registro “é a unidade de significação a codificar e corresponde

ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando a

categorização e a contagem frequêncial” (BARDIN, 2011, p. 134).

Segundo a autora, as unidades de registro mais utilizadas são a palavra, o

objeto ou referente, o personagem, o acontecimento, o documento e o tema.

Neste sentido, em relação à escolha do tema como unidade de registro Bardin

afirma:

Na verdade, o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. O texto pode ser recortado em ideias constituintes, em enunciados e em proposições portadores de significações isoláveis [...] fazer uma análise temática, consiste em descobrir os “núcleos de sentido” que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido. (p.135)

Berelson (1952) apud Bardin (2011) definia o tema como

[...] uma afirmação acerca de um assunto. Quer dizer, uma frase, ou uma frase composta, habitualmente um resumo ou uma frase condensada, por influência da qual pode ser afetado um vasto conjunto de formulações singulares. (p. 135)

Neste trabalho, optou-se pela elaboração de unidades de registro por tema,

pelo motivo de este estar carregado de significados que nem sempre estão

explícitos num texto.

Trata-se o objeto desse trabalho de um pograma de formação continuada de

professores oferecido por uma rede de ensino; a problemática da pesquisa é saber

74

como esse programa foi formulado, ou seja, em quais perspectivas de formação de

professores se assenta e se ele tem relação com a perspectiva a qual essa

dissertação se fundamenta e ainda, se o programa sofreu influência de ideários

supranacionais na sua formulação; as fontes utilizadas para a análise da formulação

do programa foram dois documentos oficiais emitidos pela rede que oferecem

elementos textuais que, divididos por tema, renderam alguns temas.

Assim, devido à possibilidade de poder se desvelar tendências, ideologias,

valores, concepções e crenças através da análise dos significados de um

determinado tema contido nos documentos, justifica-se esta opção metodológica.

Para compor as unidades de análises, depois de produzidas as unidades de

registro, procedeu-se à outra parte dessa mesma etapa, que foi a constituição das

unidades de contexto.

Segundo Bardin (2011),

A unidade de contexto serve de unidade de compreensão para codificar a unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões (superiores às da unidade de registro) são óptimas para que se possa compreender a significação exacta da unidade de registro. (137)

Esse procedimento faz-se necessário para que se compreenda a unidade de

registro (tema) inserida num contexto maior no qual os temas têm significados.

Desse modo, para auxiliar na elaboração das unidades de análise, foi

realizado um levantamento em cada documento com o intuito de descobrir os temas

que pudessem compor as unidades de registro e suas respectivas unidades de

contexto. Esse exercício permitiu que fossem realizados agrupamentos dos temas

objetivando organizar o material em unidades de análise que possibilitassem,

posteriormente, confrontá-las com o referencial teórico na busca das respostas a

que se propõe a problemática da pesquisa.

Para uma melhor visualização das temáticas nos documentos - que se

transformariam nas unidades de análise - utilizou-se uma marcação com canetas de

cores distintas para cada temática.

No quadro a seguir, apresenta-se os temas encontrados nos documentos e

sua relação com o universo do objeto da pesquisa.

Quadro 3. Temas encontrados nos Documentos

75

Identificação

do Documento

Temas Encontrados

DOC 1- Política

Educacional da

Secretaria de Estado

da Educação de São

Paulo – PESSESP -

2003

Referência a: Visão do papel da escola; finalidade da educação; ações do

Governo Federal acerca da educação; propaganda do estado de São Paulo;

visão do papel do professor; propaganda da Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo - SEESP; informações sobre a estrutura física da

rede; visão de formação de professores; visão da formação continuada de

professores; dinâmica e funcionamento do Teia do Saber; organização e

gestão da SEESP; diretrizes para a educação em São Paulo; propaganda do

governo Alckmin; parcerias e convênios entre entidades públicas e privadas;

descrição do quadro de recursos humanos; atribuições dos servidores;

atribuições das Diretorias de Ensino; ideário neoliberal; perfil do secretário

Gabriel Chalita; ações da SEESP; avaliação do participante do Teia do Saber;

dados quantitativos da infra-estrutura da rede de ensino da SEESP; dados

quantitativos do estado de São Paulo (população, número de municípios,

densidade demográfica); Dados quantitativos referente aos servidores;

justificativa da progressaão continuada; aquisição de material didático; regime

de colaboração com os municípios; visão e justificativa da Educação Inclusiva;

modalidades de ensino presentes na rede; currículo; descentralização da

gestão administrativa e financeira; responsabilização dos servidores;

autonomia das Diretorias de Ensino e das escolas; estrutura do Programa

Teia do Saber; necessidade de “aperfeiçoamento e atualização” do quadro de

servidores; criação da Rede do Saber; “capacitação” na modalidade

presencial e à distância; aquisição de equipamentos tecnológicos;

responsabilização das Diretorias de Ensino e das escolas; organização do

trabalho escolar; “capacitação em serviço”; justificativa e objetivos do Teia do

Saber; atribuições do Comitê Gestor Central e do Conselho Regional (gestão

do Teia); gestão dos recursos financeiros; utilização das novas Tecnologias

de Informação e Comunicação – TICs; avaliação externa (SARESP, SAEB e

ENEM); divulgação e socialização do impacto das ações formativas;

indicadores educacionais de São Paulo (população e matrícula por idade,

taxas de aprovação, reprovação e abandono, médias do SARESP 1998 –

2002).

DOC 2- Programa de

Formação Continuada

“Teia do Saber” –

Capacitação

Descentralizada

Referência a: Justificativa para implementação do programa Teia do Saber;

objetivos do programa; visão de formação continuada de professores; ações

da SEESP; contratação de Instituições de Ensino Superior; avaliação dos

participante; público alvo; descição dos cursos por nível de ensino; área de

conhecimento e disciplina; informações sobre as modalidades dos cursos

(inicial, continuidade e aprofundamento); temas a serem desenvolvidos nos

cursos; utilização de materiais pedagógicos na escola; avaliação do curso;

76

Mediante Contratação

de Instituições de

Ensino Superior -

Projeto Básico - 2005

composição das turmas, certificação, carga horária e período de realização do

curso; local de realização dos cursos; critérios para contratação das IES;

prescrições para a formulação dos cursos pelas IES; cursos norteados pelas

avaliações externas (SARESP); desenvolvimento das ações formativas

(concepção de formação continuada de professores);

Fonte: Quadro elaborado pelo autor

Nos documentos foram encontrados temas que, uma vez identificados, foram

posteriormente transformados em unidades de análise (registro e contexto),

considerando-se o universo ao qual o objeto desa pesquisa está inserido, conforme

se apresenta a seguir.

1- Perspectivas de Formação de Professores

2- Perspectivas de Formação Continuada;

3- Justificativa e objetivos do Teia do Saber

4- Referências ao papel do Professor

5- Referências ao papel da Escola

6- Gestão, dinâmica e funcionamento do Teia do Saber

7- Ações da SEESP

8- Contratação de Instituições de Ensino Superior

9 – Referências ao Ideário Neoliberal

Nos quadros a seguir, apresentam-se as unidades de análise produzidas a

partir dos excertos dos documentos e sistematizados de acordo com a unidade de

registro e respectiva unidade de contexto, além da identificação do documento a que

pertencem, optando-se neste momento, em proceder a uma análise preliminar e

descritiva de cada unidade de análise. Como já anunciado anteriormente, para a

composição e apresentação dos quadros, utilizou-se como forma de identificação

dos documentos a sigla “DOC 1” para o documento Política Educacional da

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – PESEESP e “DOC 2” para o

documento Programa de Formação Continuada “Teia do Saber” – Capacitação

Descentralizada Mediante Contratação de Instituições de Ensino Superior - Projeto

Básico.

Cabe neste momento que antecede a apresentação dos quadros, um

destaque e ao mesmo tempo uma justificativa metodológica. A partir dos dados que

compõem as unidades de análises, evidencia-se um maior aparecimento de

excertos referentes ao “DOC 1” em relação ao “DOC 2”. Isto se dá pelo motivo de

tratar-se o primeiro documento de um texto que corresponde à formulação e

77

lançamento do Programa Teia do Saber no ano de 2003, enquanto que o segundo,

datado de 2005, corresponde à uma reedição do programa, trazendo em seu corpo

elementos mais ligados à sua implementação e operacionalização. Portanto, como a

problemática desta pesquisa se insere no âmbito de formulação e não de

implementação do programa, justifica-se a confluência de dados referentes ao “DOC

1”.

A análise mais aprofundada das unidades de registro e contexto considerando

o referencial teórico e o quadro de análise adotado nessa pesquisa, bem como a

apresentação e discussão dos resultados dessa análise serão apresentados a

seguir, no último capítulo dessa dissertação.

Quadro 4 – Unidade de Registro: Perspectivas de Formação de Professores

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“[...] essa articulação em rede é o diferencial capaz de permitir que as ações de formação

continuada possam ser implementadas em larga escala, sem com isso obstruir ou

desincentivar as ações locais que atendam a núcleos específicos de necessidades [...]”

(p.27)

DOC

1

“A revolução conceitual pela qual a educação vem passando nas últimas décadas [...]” (p.27)

DOC

1

“Até recentemente o único modo de promover a formação continuada na rede pública

estadual era por meio de cursos e encontros que exigiam a presença de todos nos locais de

capacitação [...] Esse modelo requer grandes esforços logísticos, desperdiça parte da

energia das pessoas em longos deslocamentos e tem custos financeiros freqüentemente

mais altos com esses deslocamentos e estadias do que com o evento em si.” (p.28)

DOC

1

“[...] Tal modelo dificulta a disseminação das capacitações, pois, além do custo proibitivo [...]

(p.28)

DOC

1

“[...] pelas mesmas razões, evita-se capacitações com programas extensos, geralmente

limitadas a uns poucos dias. Essas capacitações acabam atendendo um pequeno número

de pessoas simultaneamente o que acarreta longos prazos para atingir parte significativa da

rede.” (p.28)

A partir dos excertos trazidos no quadro 1, percebe-se que o PTS foi

elaborado a partir de uma perspectiva de FC de professores que prioriza uma

formação em larga escala buscando atender um maior de professores, pautada no

princípio que o documento chama de “revolução conceitual pela qual a educação

vem passando nas últimas décadas”. Além do mais nota-se claramente a

78

preocupação da SEESP com os custos dos cursos presenciais e com maior tempo

de duração.

Quadro 5 – Unidade de Registro: Perspectivas de Formação Continuada de

Professores

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“Os conhecimentos, valores e competências que qualificam os educadores para desenvolver

um trabalho voltado para a aprendizagem eficaz são adquiridos não apenas durante a

formação inicial. Eles se constroem permanentemente na prática e na reflexão sobre essa

prática [...] Por essas razões, a SEE fará da formação continuada seu principal foco de

atuação e investimento.” (p.11)

DOC

2

“[...] a SEE está priorizando, entre suas ações, a formação dos educadores que atuam nas

escolas [...] (p.1)

DOC

1

“Um Programa de Formação Continuada deve possibilitar aos profissionais da educação [...]

o aperfeiçoamento permanente que resulte no aprimoramento das práticas escolares.” (p.13)

DOC

2

“As ações de formação terão como fundamentos os princípios da ação-reflexão ação, do

aprender fazendo e da resolução de problemas [...] e assegure a reflexão sobre a prática

dos participantes em sala-de-aula, de modo que venham a desenvolver atividades em

serviço que serão objeto de discussão durante os encontros programados.” (p.3)

DOC

1

“O planejamento do Programa de Formação Continuada definirá prioridades e sistemáticas

de capacitação, buscando aliar o trabalho de fundamentação teórica com as vivências

efetivas da rede, preferencialmente com momentos de implementação e desenvolvimento de

atividades no local de trabalho.” (p.13)

DOC

1

“As ações do Programa devem contribuir para que cada sujeito amplie a compreensão

sobre sua prática e a teoria que a embasa em âmbitos cada vez mais elaborados.” (p.27)

DOC

1

“[...] é indispensável o alinhamento das ações do Programa TEIA DO SABER com as ações

e realidades da sala de aula [...] (p.27)

DOC

1

“[...] nesse contexto, as ações do Programa, destinadas a todos os profissionais da rede,

serão desenvolvidas a partir do modelo ação/reflexão/ação, articulando teoria e prática [...]”

(p.29)

DOC

1

“As ações de formação continuada, assim, devem propiciar a fundamentação teórica nos

diferentes campos de atuação dos profissionais envolvidos, a necessária articulação entre

essa teoria e a prática, a contextualização dos conhecimentos trabalhados, bem como a

interdisciplinaridade possível, resguardando momentos para a socialização de experiências

vivenciadas no cotidiano escolar e nas relações de trabalho.” (p.30)

O quadro 2 apresenta elementos contidos nos documentos que demonstram

a visão da SEESP em relação à FC de professores ao anunciar que a formação não

79

se dá apenas na Formação Inicial e, por isso justifica suas ações priorizando no

oferecimento de programas de FC. Os excertos ainda permitem uma percepção da

perspectiva ou modelo de FC adotada no PTS, que segundo a SEESP é

fundamentado nos “princípios da ação-reflexão-ação”, e tem como objetivos

assegurar aos professores a reflexão sobre a prática na sla de aula. Ainda é

possível observar segundo o texto dos documentos, que as ações do PTS buscará

aliar um “trabalho de fundamentação teórica com as vivências efetivas da rede”,

dando preferência na realização de atividades no local de trabalho.

Quadro 6 – Unidade de Registro: Justificativa e objetivos do Teia do Saber

DOC

Unidade de Contexto

DOC

1

“[...] buscando atender às necessidades de aperfeiçoamento, atualização, graduação e pós-

graduação de profissionais que atuam em quaisquer instâncias, sejam locais ou de toda a

rede.” (p.15)

DOC

2

“[...] atualização permanente para o uso de novas metodologias voltadas para práticas

inovadoras [...] explicitadas pelos indicadores de desempenho; desenvolvimento de

competências para a utilização de novas tecnologias a serviço da aprendizagem; adoção de

práticas de avaliação como instrumento de acompanhamento do trabalho docente e do

percurso do aluno com o propósito de redimensionar as ações; desenvolvimento de

competências que qualifiquem para o enfrentamento das contradições do cotidiano [...]” (p.1)

DOC

1

“[...] um programa capaz de ressignificar a qualificação do profissional que está na escola,

de mantê-lo atualizado sobre novas metodologias de ensino voltadas para práticas

inovadoras, de torná-los aptos a utilizar novas tecnologias, competentes para organizar

situações de aprendizagem e enfrentar contradições que emergem da multiplicidade de

destinos presentes nas salas de aula, capaz, enfim, de promover uma revisão de valores,

saberes e representações e incorporar novas habilidades e posturas que conformam o

educador.” (p.38)

DOC

2

“[...] ter como foco o aperfeiçoamento da leitura e da escrita dos professores, visando ao

desenvolvimento dessas competências em seus alunos.” (p.3)

Em relação às justificativas e objetivos do PTS trazidas nos documentos,

estes anunciam o intuito da SEESP em promover o “aperfeiçoamento” e atualização”

dos profissionais que atuam na rede, especialmente no que tange à utilização de

novas tecnologia e à aquisição de “habilidades” e“competências” múltiplas

necessárias para o bom desenvolvimento do ensino.

Quadro 7 – Unidade de Registro: Referências ao papel do Professor

80

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“[...] deslocando o papel do professor para se tornar o agente de mobilização da capacidade

intelectual de quem aprende; incorporar as questões do cotidiano, inserindo conteúdos

atuais e contextualizados; recolocar o sentido do erro, transformando-o em fonte de

informação para verificar o percurso que o aluno fez (e não o que não fez) e ampliar as

práticas de avaliação para que permitam verificar o aluno agindo e interagindo com os

objetos e com seus colegas.” (p.2)

DOC 2

“[...] a relação entre professor e aluno com ênfase na construção de valores éticos e no

desenvolvimento de atitudes cooperativas, solidárias, responsáveis." (p.3)

DOC 1

“[...] existência de uma relação entre professor e aluno pautada no respeito, na confiança e

no afeto. A integração positiva entre professores e alunos vai se estabelecendo a partir de

atitudes de acolhimento como identificar o aluno pelo nome, dirigir-lhe a palavra com afeto,

transmitir-lhe sentimento de amizade, apoiá-lo em suas incertezas, mostrando-se receptivo

às suas dúvidas e sensível ao seu estado emocional.” (p.5)

DOC 1

“[...] o desempenho, o sucesso e a ampliação do potencial dos aprendizes dependem de

nossa sensibilidade para vê-los como seres humanos e não apenas como números

registrados nas listas de chamada. Por meio dessa prática, nós educadores, poderemos ter

a chance de ir além e de também aprender com nossos educandos. Educar é, sobretudo,

nunca deixar de aprender e de acreditar.” (CHALITA, 2002) (p.6)

DOC 1

“[...] tendo passado pelas mesmas experiências e vivências, o grupo de professores de uma

escola terá mais condições para iniciar algum tipo de diálogo ou de ação prática que

contribua para a escola qualificar significativamente a gestão da aprendizagem.” (p.26)

DOC

1

“[...] uma ação docente que considera a realidade do aluno e seu cotidiano,

problematizando e contextualizando as atividades, valendo-se de projetos temáticos multi e

ou interdisciplinares.” (p.27)

Sobre o papel do professor, os documentos em nenhum momento explicitam

que tipo de professor o PTS pretende formar e para que tipo de sociedade, mas sim

as atidudes ou condutas que precisa ter para transformar sua prática e assim o

aluno possa aprender. Quando fazem menção aos professores, os documentos

trazem ações prescritivas a serem realizadas no âmbito da escola e sua prática,

reduzindo o professor a um cumpridor de procedimentos determinados. Em relação

à FC e os professores, pode-se confirmar nas palavras do então secretário de

educação Gabriel Chalita, a mesma visão que a SEESP compartilhava sobre a

temática, quando afirma que “educar é nunca deixar de aprender” e, para que essa

afirmativa se concretizasse, os professores deveriam estar dispostos a se submeter

àquelas ações estabelecidas pelo PTS e pela secretaria.

81

Quadro 8 – Unidade de Registro: Referências ao papel da Escola

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“[...] para que as escolas garantam aos nossos alunos uma formação correspondente às

exigências deste inicio de século, isto é, a de que, além de crítico e participante, o cidadão

tenha o domínio do saber fazer, seja um realizador [...]” (p.2)

DOC 2

“[...] oferecer à população uma escola pública de qualidade, que receba e mantenha sob

seus cuidados todas as crianças e jovens, que favoreça o acesso à cultura, à arte, à ciência,

ao mundo do trabalho, que eduque para o convívio social e solidário, para o comportamento

ético, para o desenvolvimento do sentido da justiça, o aprimoramento pessoal e a

valorização da vida.” (p.1)

DOC 1

“[...] uma das funções da escola média deve ser a de contribuir para que esse jovem adquira

habilidades e competências para aprender de modo autônomo e ter condições de criar e

recriar sua própria condição no mundo [...]” (p.6)

DOC 1

“Uma escola que pretende ser inclusiva deve, ela também, oferecer oportunidades iguais a

todos os seus atores, mantendo um firme compromisso de coerência com os eixos éticos

que a norteiam.” (p.27)

DOC 1

“O cotidiano escolar e a sua prática cotidiana constituem a fonte para inspiração e

programação das atividades a partir das necessidades por elas apontadas ou nelas

constatadas. É também o espaço para a reflexão permanente sobre o aprendido e o

praticado, para a aplicação dos novos conhecimentos com vistas ao aprimoramento da

prática, incentivando a busca constante do desenvolvimento profissional como fator de

melhoria da qualidade do trabalho escolar.” (p.30)

DOC

1

“[...] as atividades em equipe, nas horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) e nos

Conselhos de Classe/Série, favorecem a socialização desses registros, imprimindo uma

visão mais compartilhada e menos solitária do trabalho do educador.” (p.37)

No tocante ao papel da escola, aparecem nos documentos os princípios

relacionados à função da escola para a sociedade como, oferecimento de uma

escola pública de qualidade para o desenvolvimento da justiça (porém não fala em

justiça social),“formar um cidadão crítico e participante”, além de elementos que

aludem aos “quatro pilares da educação” de Delors (2000) como o domínio do

“saber fazer”. Entretanto, percebe-se uma recorrência maior nos documentos de

elementos relacionados à função da escola como produtora de habilidades e

competências necessárias à exigências do novo século, como “[...] aprender de

modo autônomo e ter condições de criar e recriar sua própria condição no mundo”.

82

Em relação à escola e sua importância como lugar – locus – de formação de

professores, há poucas passagens nos documentos que demostram esse

reconhecimento por parte da SEESP e do PTS, como a escola “[...] é também o

espaço para a reflexão permanente sobre o aprendido e o praticado”. Uma análise

mais apofundada sobre esse aspecto será realizada no Capítulo 3 dessa

dissertação.

Quadro 9 – Unidade de Registro: Gestão, dinâmica e funcionamento do Teia do

Saber

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“O Programa de Formação Continuada – TEIA DO SABER será gerido pelas instâncias

centrais da SEE (CEI, CENP, COGSP, FDE, FEBEM), em permanente articulação com as

Diretorias de Ensino e Unidades Escolares [...] estará sob a coordenação geral da CENP

[...]” (p.15)

DOC 2

“[...] ao final de cada módulo, o participante apresentará um relato dos efeitos que as

atividades do curso vêm surtindo em sua prática com reflexos na aprendizagem dos alunos.”

(p.3)

DOC 1

“A coordenação da CENP, pela natureza de suas atribuições, é legítima e essencial já que a

ela compete, entre outras ações, promover estudos, levantar dados, gerar informações,

analisar e construir indicadores relativos às questões didático-pedagógicas, com a finalidade

de formular diretrizes voltadas para o aprimoramento do trabalho desenvolvido pela escola.

Em decorrência, também cabe a ela diagnosticar as necessidades de atualização e

aperfeiçoamento dos profissionais da educação que atuam na rede, em função desses

estudos e normas.” (p.15)

DOC 2

“Ao final do curso, o participante apresentará uma produção, contendo atividade

pedagógica que vem desenvolvendo com os alunos, ou uma proposta de trabalho

(um projeto, um plano de ensino, uma aula) que demonstre a articulação entre as ações do

curso e a sua prática em sala de aula.” (p.4)

DOC 1

“[...] as ações do Programa TEIA DO SABER devem ser organizadas a partir de iniciativas

das instâncias centrais ou regionais (Diretorias de Ensino – DE) e se realizar de forma

centralizada ou descentralizada.” (p.16)

DOC 2

“A avaliação do curso pelo participante [...] será realizada por meio de breves registros

diários, uma atividade individual e obrigatória que deverá ser entregue pelo participante [...]

contendo a relação que os conteúdos desenvolvidos têm com seu trabalho e outras

observações”. (p.4)

DOC 1

“O Programa de Formação TEIA DO SABER será desenvolvido em dois níveis de ações:

aquelas desencadeadas no nível central, pelas equipes de órgãos da SEE, e aquelas

organizadas no nível regional, pelas equipes das Diretorias de Ensino, ambas diretamente e

83

ou com parcerias, conforme as prioridades detectadas a partir de informações obtidas pela

SEE.” (p.32)

DOC 2

“A avaliação do curso pela Diretoria de Ensino será realizada por meio da análise

de relatórios apresentados periodicamente pela instituição contratada [...] Ao término do

curso, a instituição encaminhará relatório de avaliação geral do curso e seus impactos na

prática docente [...]” (p.4)

DOC

2

“[...] As turmas serão formadas com, no mínimo, 20 e no máximo, 40 participantes [...] Os

cursos serão realizados na Instituição de Ensino Superior contratada [...] na hipótese de não

existirem Instituições de Ensino Superior localizadas na jurisdição da respectiva Diretoria de

Ensino, interessadas ou que preencham todos os requisitos exigidos no Edital, serão aceitas

outras Instituições de Ensino Superior que atendam aos referidos requisitos, localizadas no

âmbito de jurisdição de outra(s) Diretoria(s) de Ensino, a ser(em) especificada(s) no Edital

[...] PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 01/04/2005 a 31/12/2005.” (p.63)

No quadro 6, pode-se constatar que aparecem excertos em quantidade

parecida dos dois documentos, fato este devido desta unidade de análise, que busca

elementos da operacionalização do PTS, mesmo este aspecto não se tratando da

problemática dessa pesquisa, mas sim a formulação do programa.

Cabe resaltar neste momento que, fez-se necessário a criação de uma

unidade de análise com essa temática devida à necesidade de observar-se

possíveis elementos de intersecção entre o DOC 1 (documento de formulação) e o

DOC 2 (documento de implementação) para posteriormente poder-se proceder à

análise e tecer as considerações, objetivando evidenciar até que ponto o que foi

anunciado no primeiro foi cumprido no segundo.

Desse modo, os excertos desse quadro trazem aspectos relacionados à

gestão do programa que, em sua primeira edição no ano de 2003, tinha como orgão

responsável a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP que

detinha total autonomia para gerí-lo, enquanto que, na segunda edição, em 2005,

essa gestão foi descentralizada e as Diretorias de Ensino – DES passaram a ser

responsabilizadas pela sua gestão. Aliás, não só a gestão pedagógica passou para

a responsabilidade das DES, como também a gestão financeira do programa. Além

do mais, pode-se perceber também através desses excertos que a implementação

do PTS continuou a partir de 2005 sendo realizada pelas Instituições de Ensino

Superior, assim como na primeira edição, porém agora sendo as próprias DES

responsáveis pela contratação dessas intituições, o que segundo nosso

84

entendimento, causou uma discrepância entre uma edição e outra, especialmente no

tocante à qualificação dessas intituições contratadas na edição de 2005.

Outros dados como, duração do curso, carga horária, número de participantes

por turma, formas de avaliação do participante e das DES, também podem ser

verificados nos excertos desse quadro.

Quadro 10 – Unidade de Registro: Ações da SEESP

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“O Estado de São Paulo [...] Há mais de uma década, vem se empenhando em apoiar as

escolas estaduais para que revejam suas práticas pedagógicas e, com isso, redimensionem

a formação dos nossos alunos.” (p.1)

DOC 2

“[...] a SEE está priorizando, entre suas ações, a formação dos educadores que atuam nas

escolas. Para tanto, o presente projeto prevê a participação de instituições de ensino

superior, contratadas para realização de cursos de capacitação e aprimoramento dos

professores da rede pública estadual”. (p.1)

DOC 1

“O Governo Alckmin, um Governo Educador, Solidário e Empreendedor, pretende

aperfeiçoar essas ações e, com isso, melhorar significativamente a qualidade dos serviços

que presta à população.” (p.2)

DOC 1

“[...] a SEE vem se equipando com os mais novos artefatos tecnológicos para aprimorar a

qualidade de suas ações, seja em sala de aula, na administração escolar, na gestão

educacional ou na educação continuada de seus educadores.” (p. 6)

DOC 1

“Todos os propósitos do atual Governo, aqui explicitados, são uma manifestação inequívoca

de uma política voltada para a inclusão social e a melhoria do ensino [...]” (p.11)

DOC 1

“[...] está sendo implementado o Programa de Inclusão Digital do Professor que tem como

objetivo desenvolver competências básicas de informática que ampliem as possibilidades de

utilização dos meios de informação e comunicação voltados para o aprimoramento da

prática docente. Até o momento, 63.269 profissionais da educação já foram beneficiados

com a compra de computadores.” (p.21)

DOC 1

“Em 1997, a criação dos Núcleos Regionais de Tecnologia Educacional, em parceria com o

MEC, abrangendo inicialmente 30 Diretorias de Ensino, e a instalação das Salas Ambientes

de Informática (SAI), em 1.000 escolas, abriu caminho para que todas as DE dispusessem,

em 2002, dessa infra-estrutura de capacitação, destinada a dar condições aos professores e

às escolas para que utilizassem as novas tecnologias no processo de aprendizagem.” (p.21)

DOC 1

“[...] trata-se da maior rede interna de alta velocidade do país, parte da IntraGov do Estado

de São Paulo. 10 Ao todo são mais de 100 salas de vídeoconferência, cada uma com

capacidade para 40 pessoas, além de cerca de 2 mil computadores em aproximadamente

100 laboratórios, instalados em 89 localidades espalhadas estrategicamente pelo Estado,

totalmente integrados em uma rede interativa. Essa infra-estrutura conta ainda com mais de

85

100 salas, comportando 40 pessoas cada, destinadas à realização de atividades

pedagógicas presenciais, como trabalhos em grupo, reuniões de estudo.” (p.22)

DOC 1

“A SEE vem desenvolvendo grandes esforços para atualizar seus profissionais e modernizar

sua infra-estrutura. Essa modernização, espera-se, deve resultar em serviços de melhor

qualidade, decorrentes de uma maior racionalidade administrativa, de novos instrumentos de

gestão e de uma pedagogia ressignificada.” (p.23)

DOC

1

“Conforme já mencionado, desde meados de 2002, a infra-estrutura da rede interativa, que

inicialmente buscava atender apenas às necessidades do PEC Formação Universitária, vem

sendo expandida e as atividades diversificadas. (p.24)

Ao discutir-se os elementos trazidos por esse quadro, cabe mais uma

justificativa em relação à decisão de elaborar uma unidade de análise com esta

temática intitulada “ações da SEESP”. Essa unidade de análise justifica-se pela

percepção da quantidade de elementos identificados no corpo dos documentos,

sobretudo o DOC 1, relacionados a uma espécie de “publicidade” das ações que a

SEESP vinha promovendo na educação. De um total de 10 excertos agrupados

neste quadro, contra uma média de 5 das outras unidades de análise, pode-se

evidenciar o quanto a SEESP estava preocupada com a divulgação e publicidade

das suas ações através de um documento (DOC 1) que, a princípio, se propunha a

apresentar as novas diretrizes da pasta a partir daquela data (2003) e o lançamento

de um programa de FC de grandes proporções – o PTS.

Dessa maneira, o que se pode ver nesses excertos, é uma explícita

propagação de feitos (ou de compromissos) que a SEESP alardeava utilizando-se

de documentos oficiais de circulação por toda a rede e, possívelmente, fora dela.

Quadro 11 – Unidade de Registro: Referências ao Ideário Neoliberal

DOC

Unidade de Contexto

DOC 1

“[...] a SEE já vem interagindo e estabelecendo diferentes parcerias e convênios com todas

as instituições governamentais e não-governamentais.” (p.3)

DOC 1

“O empreendedorismo também deve estar presente na intencionalidade educativa e no

modo de ser e agir dos educadores.” (p.6)

DOC 1

“[...] à medida que convoca a comunidade a participar da gestão pedagógica, administrativa

e financeira de suas instituições.” (p.7)

DOC 1

“Norteada por esse conjunto de diretrizes, a SEE reitera seu propósito essencial de

promover a aprendizagem eficaz [...]” (p.8)

86

DOC 1

“É papel da DE, portanto, exercer com responsabilidade a incumbência que tem,

assegurando a realização dos princípios educacionais comuns.” (p.16)

DOC 1

“A descentralização dos recursos financeiros foi uma das marcas da política educacional

implantada pela administração estadual e federal na última década, constituindo-se em uma

das linhas mestras para o desenvolvimento da autonomia das escolas e das instâncias

executoras dos programas voltados à melhoria do ensino público. [...] Essa política,

orientada para a descentralização financeira e o fortalecimento das instâncias gestoras”

(p.20)

DOC 1

“O Programa TEIA DO SABER, ao buscar a descentralização articulada de suas ações, irá

reforçar essa política de descentralização dos recursos financeiros, não só por respeitar

aquilo que considera uma tendência universal, como também por querer reforçar a

capacidade gestora das instâncias que se colocam na linha de frente dos acontecimentos e

dos problemas do dia a dia e que, por isso, terão a responsabilidade de com eles lidar [...]”

(p.20)

DOC 1

“[...] ações presenciais e à distância irão, daqui para frente, se alternar e se complementar

enquanto modalidades de capacitação.” (p.24)

DOC 1

“Até recentemente o único modo de promover a formação continuada na rede pública

estadual era por meio de cursos e encontros que exigiam a presença de todos nos locais de

capacitação. Tal modelo dificulta a disseminação das capacitações, pois, além do custo

proibitivo, exige a ausência ao serviço, o que no caso dos professores repercute de modo

indesejado na escola.” (p.28)

DOC 1

“[...] para que elas possam utilizar, de modo eficiente, os recursos de que dispõem.” (p.29)

DOC 1

“O Programa de Formação TEIA DO SABER, a ser implementado a partir do ano de 2003,

representa estratégia eficiente [...]” (p.29)

DOC 1

“[...] o desenvolvimento desse conjunto de ações requer um acompanhamento sistemático e

contínuo de modo a permitir a avaliação do processo e a conseqüente correção de rumos

[...] (p.34)

DOC 1

“[...] avaliar as ações implementadas e utilizar os dados dessa avaliação para reiniciar

processos de transformação da realidade.” (p.35)

DOC 1

“[...] tanto o SARESP quanto o SAEB e o ENEM são hoje referências para o Sistema

Estadual de Educação de São Paulo pautar o seu Programa de Formação Continuada [...]

(p.35)

DOC

1

“A SEE está se comprometendo em garantir as condições materiais para a realização dessa

perspectiva, focando as grandes metas que essa administração estabeleceu [...] O êxito

desse conjunto de metas estará expresso nos indicadores de desempenho dos alunos.”

(p.38)

A elaboração de uma unidade de análise com a temática “referências ao

ideário neoliberal”, pode ser justificada pelo contexto histórico-político ao qual o PTS

87

está inserido desde sua formulação até sua implementação. Como já anunciado,

esta pesquisa se propõe a evidenciar as relações entre o PTS e as perspectiva de

FC de professores fundamentada na escola como lugar de formação e na prática

docente como produtora de saberes. Entretanto, para fazer essa discussão, não se

pode deixar de considerar os conceitos e perspectivas de formação de professores e

de FC subjacentes aos programas às políticas elaboradas para essa finalidade,

sobretudo as promovidas pelo Estado.

Ao se propor realizar uma análise de um programa de FC formulado no início

dos anos 2000, não se pode deixar de atentar para o cenário político, econômico e

social ao qual o mundo e, sobretudo o Brasil, estava submetido naquele momento.

Um cenário de reforma do Estado provocado por um ideário neoliberal que, dentre

outras premissas, se caracteriza por defender a priorização dos interesses do

mercado sobre as demandas sociais, colocando ainda, essas últimas como

causadoras das crises capitalistas. Ou seja, uma das principais prescrições do

neoliberalismo é o corte de gastos do Estado, sobretudo daqueles oriundos de

serviços sociais, dos quais, a educação faz parte. Além do mais, a educação passou

a ser considerada uma das possibilidades estratégicas de consolidação de seus

propósitos e das mudanças substanciais demandadas pela reestruturação produtiva

do capital.

Neste sentido, no contexto de formulação do PTS pela SEESP em 2003,

quando o Brasil, mesmo não sendo mais governado pelo PSDB – partido que iniciou

a reforma do Estado ditada pelo neoliberalismo no país – esse ideário persistia com

suas receitas e impactos, sobretudo na educação e, mais forte ainda, no estado de

São Paulo, que continuava tendo como governante o PSDB. Assim, na condução

dessa pesquisa, na qual seu objeto e sua problemática estão inseridos na temática

da Formação Continuada de professores, não se pode considerar apenas as

realidades micro, de caráter intra-escolar ou centradas em variáveis internas do

próprio desenvolvimento profissional do professor, deixando em segundo plano as

dimensões contextuais político-ideológicas da profissão docente.

Desse modo, justifica-se a elaboração de uma unidade de análise com essa

temática, com vistas a identificar elementos do ideário neoliberal na formulação dos

documentos que regem o PTS.

Nesta unidade de análise, que posteriormente também se transformará num

eixo de análise que será apresentado no último capítulo desse trabalho, notar-se-á

88

conceitos e palavras chaves ligadas ao universo do ideário neoliberal propalados ao

longo do texto e que, ao serem separados dos documentos e analisados à luz do

referencial teórico sobre o tema, desvelam intencionalidades, tendências e

concepções subjacentes à uma leitura preliminar e despretensiosa. Mais do que

isso, evidenciam as relações entre o PTS e o ideário neoliberal.

Todavia, cabe neste momento, uma última justificativa pelo método da análise

de conteúdo no desenvolvimento dessa pesquisa. Podería-se ter feito a opção pela

análise de discurso, tema este que Bardin (2011) discute na quarta parte de sua

obra, explicitando as diferenças entre os dois métodos. Segundo a autora, “seria

difícil concluir uma obra sobre a análise de conteúdo sem fazer referência, mesmo

que brevemente, à análise do discurso” (p. 275).

A partir da década de 1980, principalmente após a propagação das inovações

teóricas da obra de Mikhail Bakhtin (DEUSDARA & ROCHA, 2005) a Análise de

Conteúdo perdeu espaço para a chamada Análise de Discurso.

As novas perspectivas de análise trazidas pela Análise de Discurso colocaram

a Análise de Conteúdo numa situação desfavorável no universo das ciências

humanas e sociais. Não pretendemos aqui entrar no âmbito do embate que nos

levaria a discutir o conflito entre os defensores da análise de discurso e, por outro

lado, os da análise de conteúdo. Julgamos ser pertinente neste momento, apenas

apresentar a existência desses dois métodos diferentes, mas não excludentes.

Contrariamente à lingüística, que apenas se ocupa das formas e da sua

distribuição, a análise de conteúdo leva em consideração as significações

(conteúdo), eventualmente a sua forma e distribuição desses conteúdos (índices

formais e análise de coocorrência (BARDIN, 2011, p. 49).

Ou seja, enquanto que o objeto da análise de discurso é a língua e sua

estrutura de funcionamento, buscando decifrar o sentido desta, a análise de

conteúdo se ocupa da linguagem, ou seja, da palavra e de seus significados. O

ponto de partida da análise de conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou

escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada

(FRANCO, 2012).

Ainda para esta autora,

O significado de um objeto pode ser absorvido, compreendido e generalizado a partir de suas características definidoras e pelo seu corpus de significação. Já o sentido implica a atribuição de um significado pessoal e objetivado que se concretiza na prática social e que se manifesta a partir

89

das Representações Sociais, cognitivas, subjetivas, valorativas e emocionais, necessariamente contextualizadas. (p.13)

Deste modo, considerando o pensamento de Bardin (2011) e Franco (2012),

nossa opção metodológica é a análise de conteúdo e não a de discurso, porque o

que pretendemos investigar não são os sentidos e representações que os

documentos emitidos pela SEESP possivelmente desencadearam nos receptores da

mensagem, ou seja, nos professores e demais profissionais da rede, mas sim os

significados dessa mensagem contidos no texto dos documentos. A análise de

discurso exigiria abordar todo o contexto social de formulação e implementação do

documento, envolvendo gestores, docentes, alunos, comunidade, estudiosos e

demais envolvidos no amplo contexto escolar da rede pública estadual.

Entretanto, nossa opção metodológica anunciada desde a introdução dessa

pesquisa foi analisar o processo de formulação, ou seja, o contexto de influência e

de produção do texto1 do programa e não de implementação do PTS, por isso

nossa escolha em realizar a análise dos documentos oficiais que lançaram o

programa, e não de entrevistar os professores ou gestores que dela participaram

para depois sim fazer a análise das entrevistas.

Pensamos ser significativa uma abordagem dessa natureza, pois os

resultados poderiam apresentar um universo diferente do que nos propusemos a

investigar, visto que se tratariam das representações sociais das mensagens

contidas nos documentos. No entanto, nosso objetivo é analisar os documentos

Política Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo –

PESSESP e o Projeto Básico do Programa Teia do Saber – PTS, emitidos

respectivamente no ano de 2003 e 2005.

Por fim, convém uma última justificativa na escolha dos dois métodos de

produção e análise de dados utilizados nessa dissertação. A escolha na verdade

surgiu da imprescindibilidade de se utilizar os dois métodos, a análise documental e

de conteúdo, um complementando o outro, foi a grande. A análise documental foi

fundamental para:

1 Ball e colaboradores (Bowe; Ball; Gold,1992; Ball, 1994) formulou uma abordagem para análise de políticas chamada Ciclo

de Políticas, na qual ele divide a trajetória da análise em cinco contextos: contexto de influência, contexto da produção de

texto, contexto da prática, contexto dos resultados/efeitos e contexto de estratégia política.

90

a) que se encontrasse e escolhesse os documentos a serem utilizados na

análise, o corpus documental da pesquisa, que para Bardin (2011) é o

“conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos

procedimentos analíticos”. (p. 126)

b) para organizar o material escolhido de acordo com suas

potencialidades e pertinência;

c) para que se conhecesse o contexto global no qual foram produzidos os

documentos e a intencionalidade do autor/autores;

d) para um ensaio na elaboração das categorias ao se atentar para os

conceitos chaves presentes no texto.

Já a análise de conteúdo, depois de encontrados, selecionados e organizados

os documentos segundo o método da análise documental, serviu para:

a) proceder à pré-análise dos documentos buscando uma sistematização

das hipóteses iniciais levantadas a partir das palavras chaves e uma

ratificação do corpus documental seguindo as regras da exaustividade,

da representatividade, da homogeneidade e da pertinência;

b) elaboração das unidades de análise e das categorias através da

exploração do material;

c) tratamento dos resultados, quando se procedeu á análise

propriamente dita, ao se buscar uma intrepretação dos eixos de análise

através de inferências, induções, reflexões, vislunbrando descobrir

ideologias, concepções ou tendências no corpo de um texto.

A figura a seguir retrata o desenvolvimento da análise desde a organização

do material, passando pela formulação das hipóteses e indicadores, pela elaboração

das unidades de análise, até o tratamento dos dados e e apresentação dos

resultados.

91

Figura 1. Processo de desenvolvimento da análise2

2 Adaptado de Bardin (2011).

92

CAPÍTULO 3

INTERFACES DO PROGRAMA TEIA DO COM A PERSPECTIVA DE FC ESTRUTURADA NOS

PRINCÍPIOS DA “ESCOLA COMO LÓCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE”, DO “RECONHECIMENTO E

VALORIZAÇÃO DOS SABERES DOCENTES E DO CICLO DE VIDA PROFISSIONAL DOS

PROFESSORES” E COM O IDEÁRIO NEOLIBERAL

Esse capítulo visa apresentar os eixos produzidos a partir das unidades de

análise elaboradas a partir dos documentos que constituem o corpus da

investigação e demosntrados no Capítulo 2, bem como discutir os resultados da

análise propriamente dita desses eixos.

Depois de uma nova exploração do material – etapa prevista por Bardin

(2011) e que possibilita a reformulação de hipóteses e dos objetivos, bem como a

definição dos indicadores ou descritores – procedemos a mais um recorte,

transformando as unidades em eixos de análise, considerando a questão/problema

da pesquisa – Que interfaces o Programa Teia do Saber apresenta com a

perspectiva de Formação Continuada de professores estruturada nos

princípios da “escola como lócus de formação docente”, do “reconhecimento

e valorização dos saberes docentes e do ciclo de vida profissional dos

professores” e ainda com o ideário neoliberal? – e o quadro analítico ou

referencial teórico que a embasa, a saber: ao tratarmos das visões de formação de

professores para o século XXI, utilizamos as contribuições de Zeichner (2013); em

relação às perspectivas de FC de professores, adotamos como referencial teórico a

obra de Candau (1997), sobretudo no tocante aos eixos estruturantes que, segundo

a autora, devem constituir um programa de FC, quais sejam, a escola como lócus da

formação docente, o reconhecimento e a valorização dos saberes docentes e do

ciclo de vida profissional dos professores, além de Nóvoa (1992), Tardif (2002),

Schön (1987), Garcia (1992); e quando tratamos de ideário neoliberal na educação,

empregamos as contribuições de Frigotto e Ciavatta (2003), Frigotto (2011), Silva

Junior (2002), Abicalil (2002), Faria (2005), Trevisan e Bellen (2008), Dale (2004),

Martins (2002), Santos e Andrioli (2006).

Deste modo, apresentamos os eixos de análise cabendo um destaque neste

momento. Das oito unidades de análise produzidas, foram produzidos quatro eixos,

sendo que as unidades “Perspectivas de Formação de Professores”, “Perspectivas

93

de FC de Professores, “Referências ao Papel do Professor” e “Referências ao papel

da escola” e “Referências ao Ideário Neoliberal”, formaram respectivamente os

seguintes eixos:

a) O PTS e as perspectivas de FC;

b) O PTS e a escola como lócus da formação docente;

c) O PTS e o reconhecimento dos saberes e a valorização do ciclo de vida dos

professores;

d) O PTS e o ideário neoliberal.

Isto posto, passemos agora à discussão dos eixos de análise à luz do quadro

analítico que balisa esta pesquisa.

3.1. O PTS e as perspectivas de FC

Em relação a este eixo de análise, nos dois documentos analisados pode-se

perceber claramente a opção da SEESP pela perspectiva da racionalidade prática

de FC adotada ao formular o PTS ao priorizar associação entre teoria e prática na

realização dos cursos.

Pode-se afirmar que, neste aspecto, mesmo em se tratando de documentos

de natureza diferentes, ou seja, um sendo de formulação (DOC 1) e outro de

implementação (DOC 2), os dois documentos são coesos e possuem uma lógica

interna de construção textual.

Ao longo do corpo do texto é possível identificar elementos que apontam a

adoção do modelo da racionalidade prática (GARCIA, 1992), baseado na

“ação/reflexão/ação” (SCHÖN, 1992), buscando articular teoria e prática durante sua

realização. Isto pode ser verificado no DOC 1, quando este aborda o planejamento

do programa:

O planejamento do Programa de Formação Continuada definirá prioridades e sistemáticas de capacitação, buscando aliar o trabalho de fundamentação teórica com as vivências efetivas da rede, preferencialmente com momentos de implementação e desenvolvimento de atividades no local de trabalho. (SÂO PAULO, 2003, p.13)

O DOC 2, evidencia a adoção deste modelo ao tratar das ações formativas do

PTS:

As ações de formação terão como fundamentos os princípios da ação-reflexão ação, do aprender fazendo e da resolução de problemas [...] e assegure a reflexão sobre a prática dos participantes em sala-de-aula, de

94

modo que venham a desenvolver atividades em serviço que serão objeto de discussão durante os encontros programados. (SÂO PAULO, 2005, p.3)

Dos nove excertos retirados dos documentos que compõem a unidade de

análise, apenas três não contém a palavra “prática” em seu conteúdo, o que

demonstra uma coerência entre os dois textos no momento de formulação do

programa, uma possível intencionalidade da SEESP em adotar efetivamente esse

modelo de FC na rede.

Entretanto, é preciso fazer uma consideração relevante em relação a esses

dados expressos nos documentos e apresentados na unidade de análise. O DOC 1

é por natureza um documento que está inserido no contexto de produção do

programa e, dada essa característica, não se pode concluir que a adoção desse

modelo tenha ocorrido efetivamente no momento da implementação dessa política.

Ou seja, muitos fatores estão imbricados na hora de se colocar em prática o que

estava previsto no documento, sobretudo em se tratando de um programa que seria

implementado na forma de convênios entre a SEESP e as Instituições de Ensino

Superior.

Em relação ao DOC 2, que foi por nós classificado preliminarmente como

sendo um documento de implementação, concluiu-se ao analisá-lo, que não se pode

tomá-lo como um documento dessa natureza. Ao considerá-lo para fins de fonte

para essa pesquisa, concebemos este documento como de implementação por dois

motivos principais: primeiro por se constituir num documento lançado no meio do

percurso, ou seja, por ser um documento de reedição do PTS, lançado dois anos

depois da primeira edicção, com algumas mudanças de cunho operacional (por

exemplo, a partir de 2005 as DES passaram a ser responsáveis pela contratação

das IES); segundo por nele conter muito mais elementos prescritivos do que

instrutivos, isto é, por nele ser de fácil identificação, muito mais aspectos

relacionados ao “como fazer” e não ao “o que fazer”. Desse modo, trata-se também

o DOC 2 de um documento de formulação, na medida em que antecede a realização

da segunda edição do programa e por trazer alterações significativas no âmbito de

sua implementação.

Portanto, diante do exposto, a conclusão a que chegamos em relação a esses

dados é a de que, mesmo os dois documentos apontando para a adoção do modelo

de racionalidade prática no PTS, não podemos afirmar que esse modelo se

95

consolidou na prática, ou se essa perspectiva foi efetivamente implementada no

momento de se executar o programa.

3.2 O PTS e a escola como lócus de formação docente

Ao discutirmos este eixo de análise, o fizemos considerando o papel da

escola no universo da FC de professores. Ou seja, buscamos nos documentos,

elementos que evidenciassem as interfaces do PTS com o eixo defendido por

Candau (1997) “a escola como lócus de formação de professores”. Portanto, não

buscamos nos documentos, as concepções sociológicas ou filosóficas de escola,

tampouco pretendemos definir, neste trabalho, qual a sua função social descrita no

texto, mas sim identificar se dele emergiam elementos pelos quais pudéssemos

constatar ou não o papel a ela atribuído pela SEESP em relação à FC de

professores.

Para Candau (1997), considerar a escola como locus de formação continuada

é fundamental na busca de superar o que ela chama de modelo “cássico” de FC e

construir uma nova perspectiva para essa finalidade. Para a autora, ao se conceber

um programa de FC deve-se partir “[...] das necessidades reais dos professores, dos

problemas do seu dia a dia e favorece-se processos de pesquisa-ação.” (p.58)

Neste sentido, buscando identificar esses elementos nos documentos, seis

excertos foram separados, dos quais apenas um faz alusão à escola como lugar de

formação. Como podemos verificar, o DOC 1 sinaliza para esta relação quando

afirma que:

O cotidiano escolar e a sua prática cotidiana constituem a fonte para inspiração e programação das atividades a partir das necessidades por elas apontadas ou nelas constatadas. É também o espaço para a reflexão permanente sobre o aprendido e o praticado, para a aplicação dos novos conhecimentos com vistas ao aprimoramento da prática, incentivando a busca constante do desenvolvimento profissional como fator de melhoria da qualidade do trabalho escolar. (SÂO PAULO, 2003, p.30)

Assim, é possível afirmar que esse documento contempla a questão, ao

afirmar que “o cotidiano escolar é espaço de reflexão permanente da prática”, porém

há que se fazer uma observação. O referido documento possui 42 páginas e,

somente na página 30, é que faz menção a este aspecto. Neste sentido, resta-nos

perguntar: como o PTS pode ser fundamentado na ação/reflexão/ação se no próprio

documento não é dada à escola como lócus de formação a ênfase prometida?

96

Nos outros cinco excertos que tratam da escola, o documento contempla

aspectos relacionados à função social da escola, à escola que se quer construída,

dentro dos parâmetros da “escola ideal” para aquele contexto de influência (ideário

neoliberal) em que o documento foi produzido:

[...] para que as escolas garantam aos nossos alunos uma formação correspondente às exigências deste inicio de século, isto é, a de que, além de crítico e participante, o cidadão tenha o domínio do saber fazer, seja um realizador. (SÂO PAULO, 2003, p.2)

O DOC 2, em sua única referência que faz sobre a escola, também a coloca

em relação à sua função social, não fazendo menção ao seu papel como lócus de

formação de professores:

[...] oferecer à população uma escola pública de qualidade, que receba e mantenha sob seus cuidados todas as crianças e jovens, que favoreça o acesso à cultura, à arte, à ciência, ao mundo do trabalho, que eduque para o convívio social e solidário, para o comportamento ético, para o desenvolvimento do sentido da justiça, o aprimoramento pessoal e a valorização da vida. (SÂO PAULO, 2005, p.1)

Notar-se-á que, mesmo dando ênfase ao aspecto que estamos chamando de

“função social da escola”, em nenhuma parte dos documentos fala-se numa escola

pública para a construção de uma sociedade democrática ou uma escola pública

que forme o aluno para a cidadania plena e não na forma da lei.

Diante desses dados, podemos concluir mesmo que de forma preliminar, que

há uma divergência em relação à perspectiva que a SEESP diz assumir no PTS ao

tratar de concepção de FC (racionalidade prática) e a que parece assumir ao tratar

do papel da escola para esse fim.

Todavia, mais uma vez temos que fazer uma ressalva em relação a estas

considerações. Se a escola e os elementos relacionados à prática pedagógica foram

efetivamente utilizados como lócus de formação docente, somente poderíamos

afirmar com mais propriedade se tivéssemos analisado os programas e conteúdos

dos cursos promovidos pelas IES, as avaliações realizadas pelos professores

participantes e/ou ainda, procedido a entrevistas com eles. No entanto, como já

anunciamos, essa não era a proposta desta pesquisa. Essa pesquisa situa-se no

âmbito de formulação e não de implementação do PTS.

97

3.3 O PTS e o reconhecimento dos saberes e a valorização do ciclo de

vida dos professores;

Este eixo resultou da unidade de análise “Referências ao papel do Professor”

e, assim como fizemos com a unidade “Referências ao papel da Escola”,

consideramos ao tecer as considerações, os elementos contidos nos documentos

que pudessem evidenciar alguma interface entre o PTS e o reconhecimento dos

saberes docentes e do ciclo de vida profissional dos professores como eixo

estruturante da FC e do programa.

Para realizar esta discussão, partimos do seguinte pressuposto: se o PTS é

um programa de FC baseado na perspectiva de formação que adota a

ação/reflexão/ação como fundamento epistemológico, não há como não considerar

os saberes que os professores carregam consigo, sobretudo os saberes da

experiência no momento de se conceber um programa de FC.

Para Candau (1997), os saberes experienciais se fundam no trabalho

cotidiano e no conhecimento do seu meio. Para a autora,

[...] esses saberes brotam da experiência e são por ela validados [...] É por meio desses saberes que os professores julgam a formação que adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhes são propostas [...] Eles constituem a cultura docente em ação e é muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura docente em ação, que não pode ser reduzida a um nível cognitivo. (p.59)

Outro autor que aponta a existência desses saberes experienciais afirmando

que são construídos no dia a dia da profissão docente é Tardif (2002). Para ele

[...] os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e saber-ser [...] (p.26)

Neste sentido, um programa de FC que se propõe a utilizar a perspectiva da

racionalidade prática, deve ter como um dos seus eixos estruturantes, o

reconhecimento destes saberes e priorizar em seus conteúdos, situações reais

advindas da prática docente que, por sua vez, poderão ser ressignificadas a partir do

fundamento da ação/reflexão/ação.

98

Ao analisarmos os seis excertos separados dos documentos que abordam a

questão do papel do professor, percebemos que apenas um deles, contido no DOC

1, a contempla ainda que de forma superficial. Segundo o documento:

[...] tendo passado pelas mesmas experiências e vivências, o grupo de professores de uma escola terá mais condições para iniciar algum tipo de diálogo ou de ação prática que contribua para a escola qualificar significativamente a gestão da aprendizagem. (SÂO PAULO, 2003, p.26)

Nessa passagem do texto, pode-se verificar uma alusão às experiências e

vivências dos professores na produção de conhecimento de forma coletiva que

possam ser empregadas na prática pedagógica. Resta saber se esta preocupação

se consubstanciou no momento de desenvolvimento dos cursos.

Tratam-se os outros excertos, de prescrições de como deve ser o professor

para que os alunos aprendam efetivamente. São orientações voltadas para a relação

professor/aluno, responsabilizando o professor pelo sucesso ou não da

aprendizagem dos alunos

Outro aspecto a ser analisado nos documentos e que, corroborando com o

pensamento de Candau (1997) julgamos ser fundamental considerar-se ao pensar

num programa de FC, é o do reconhecimento e valorização do ciclo de vida dos

professores. A autora se fundamenta em Huberman (2000) para defender a adoção

desse eixo no momento de se estruturar um curso ou programa de FC.

Para Huberman (2000), os professores passam por momentos diferentes ao

longo da carreira e os classifica em cinco etapas: a entrada na carreira, a fase de

estabilização, a fase de diversificação, o momento de serenidade e distãncia afetiva

e/ou de conservadorismo e lamentações e, por último, a fase de desinvestimento.

Considerando o pensamento do autor, Candau afirma que, se as

necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas nos

diferentes momentos da carreira, então os programas de FC não podem

desconsiderar esse fato no momento de conceber seus cursos.

Segundo a autora,

Esta preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores apresenta para a FC o desafio de romper com modelos padronizados e a criação de sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissinal de acordo comsuas necessidades específicas. (p.63)

99

Logo, ao analisarmos os excertos dessa unidade de análise, podemos afirmar

com toda convicção que em nenhum dos documentos foi contemplada essa

preocupação e que, portanto, no PTS não foi considerado em sua formulação, o

ciclo de vida profissional dos professores, suas especificidades e diferentes

momentos da carreira, tendo como resultado cursos com conteúdos padronizados e

homogêneos sem distinção alguma neste aspecto.

3.4 O PTS e o ideário neoliberal

Nesta unidade de análise, pretendemos através dos excertos dos documentos

evidenciar as interfaces entre o PTS e o ideário neoliberal tão recorrente nas

políticas educacionais no Brasil e, sobretudo em São Paulo a partir dos anos 1990.

Para tanto, selecionamos os excertos que contivessem elementos que

pudessem ser agrupados de forma a validar essa premissa. Esses elementos, foram

separados considerando algumas palavras ou conceitos que, no universo do ideário

neoliberal, são carregados de significados que revelam tendências,

intencionalidades, ideologias e concepções.

Nos dois documentos, mas, sobretudo no DOC 1, aparecem algumas

palavras desse universo, as quais as apresentamos e procedemos à discussão,

considerando o referencial teórico adotado, dentre eles Frigotto e Ciavatta (2003),

Silva Junior (2002), Abicalil (2002), Faria (2005), Trevisan e Bellen (2008), Dale

(2004), Martins (2002), Santos e Andrioli (2006) e Foerste (2005). Apresentamo-las

a seguir agrupadas de acordo com a proximidade e relação entre elas:

a) Avaliação, acompanhamento, metas, indicadores, desempenho e

resultados;

b) Eficiência;

c) Descentralização e responsabilização;

d) Parcerias;

Para Dale (2004) os principais objetivos das reformas educacionais pautadas

no ideário neoliberal estão inseridas num contexto de redefinição do papel estatal e

visam “[...] retirar custos e responsabilidades do Estado e, simultaneamente,

aumentar a eficiência e capacidade de resposta e, consequentemente, a qualidade

do sistema educativo.” (p.110)

100

Nesse contexto de redefinição do papel do Estado e da educação vista como

um produto do mercado, Dale (2004) afirma que existe uma “Agenda Globalmente

Estruturada para a Educação”, “[...] que implica especificamente forças econômicas

operando supra e transnacionalmente para romper ou ultrapassar as fronteiras

nacionais, ao mesmo tempo em que reconstroem as relações entre as nações.[...]”

(p. 423).

Essa agenda se dá porque a educação e o conhecimento passam a ser

considerado pelo capitalismo globalizado,

[...] força motriz e eixos da transformação produtiva e do desenvolvimento econômico. São, portanto, bens econômicos necessários à transformação da produção, ao aumento do potencial científico e tecnológico e ao aumento do lucro e do poder de competição num mercado concorrencial que se quer livre e globalizado pelos defensores do neoliberalismo. Torna-se clara, portanto, a conexão estabelecida entre educação/conhecimento e desenvolvimento/desempenho econômico. A educação é, portanto, um problema econômico na visão neoliberal, já que é o elemento central desse novo padrão de desenvolvimento. (LIBÂNEO e OLIVEIRA, 1998, p. 602).

Desse modo, segundo Santos e Andrioli (2002), a educação se transformou

numa mercadoria e a escola tornou-se, na verdade, mais uma empresa à qual se

paga pela obtenção de um serviço. Libâneo e Oliveira (1998) apud Santos e Andrioli

(2002), apontam alguns aspectos que, vistos de perto, evidenciam a relação da

gestão da educação e da escola à de uma empresa que se rege pela lógica do

mercado:

1-adoção de mecanismos de flexibilização e diversificação dos sistemas de ensino nas escolas; 2-atenção à eficiência, à qualidade, ao desempenho e às necessidades básicas de aprendizagem; 3-avaliação constante dos resultados/desempenho obtidos pelos alunos que comprovam a atuação eficaz e de qualidade do trabalho desenvolvida na escola; 4-o estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas públicas ou privadas que são classificadas ou desclassificadas; 5-criação de condições para que se possa aumentar a competição entre as escolas e encorajar os pais a participarem da vida escolar e fazer escolha entre escolas; 6-ênfase na gestão e na organização escolar mediante a adoção de programas gerenciais de qualidade total; 7-valorização de algumas disciplinas: matemática e ciências naturais, devido à competitividade tecnológica mundial que tende a privilegiar tais disciplinas; 8-estabelecimento de formas “inovadoras” de treinamento de professores como, por exemplo, educação à distância; 9-descentralização administrativa e do financiamento, bem como do repasse de recursos em conformidade com a avaliação do desempenho;

101

10-valorização da iniciativa privada e do estabelecimento de parcerias com o empresariado; 11-o repasse de funções do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas. (LIBÂNEO e OLIVEIRA, 1998, p.604 grifo nosso)

Notar-se-á que todos esses elementos apontados por Libâneo e Oliveira

(1998) estão presentes na organização e gestão da SEESP e das escolas

pertencentes à rede, e muitos deles, como não podia ser diferente, nos documentos

que regem o PTS como demonstraremos a seguir.

Como co-patrocinador da Conferência de Jomtien, o Banco Mundial adotou

as deliberações da Conferência, elaborando diretrizes políticas para as décadas

subseqüentes a 1990 e publicando o documento Prioridades y estratégias para la

educación, em 1995. Dentre suas metas, reitera os objetivos de eliminar o

analfabetismo, aumentar a eficácia do ensino, melhorar o atendimento escolar e

recomenda a reforma do financiamento e da administração da educação,

começando pela redefinição da função do Estado e pela busca de novas fontes de

recursos, o estreitamento de laços da educação profissional com o setor produtivo e

entre os setores público e privado na oferta de educação, a atenção aos resultados,

a avaliação da aprendizagem, a descentralização da administração das políticas

sociais (SILVA JUNIOR, 2002).

Neste sentido, enquanto signatário da Conferência de Jontiem, o Brasil seguiu

estas recomendações promovendo a reforma do Estado a partir de 1995 com o

governo FHC. Na mesma lógica, o estado de São Paulo seguiu o mesmo caminho,

iniciando a reforma a partir do mesmo ano, no governo Covas. Dessa forma, não é

por acaso que estas palavras e conceitos vão aparecer nos documentos que regem

as políticas educacionais naquele contexto, não sendo diferente com os do PTS.

O DOC 1, logo na introdução faz alusão ao conceito de avaliação ao sinalizar

que [...] visando a essa eficácia, a SEESP vem aprimorando e ampliando o uso de

indicadores objetivos como forma de avaliar resultados e realimentar suas

estratégias de ação.” (p.4 grifo nosso). Neste mesmo excerto aparecem outras

paralvras que também fazem parte desse universo que são as palavras

“indicadores”, “eficácia” e “resultados”.

A palavra avaliação aparece outras vezes noutros excertos na forma de uma

das tipologias que ela possui que é a avaliação externa:

102

Os programas de acompanhamento e avaliação, instituídos tanto em nível Estadual – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo - SARESP quanto Federal - Sistema de Avaliação do Ensino Básico - SAEB e o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, fazem parte dos esforços do Estado conduzir uma política pública que gerem competências [...] (p.34)

Por essa razão, cabe aqui uma discussão acerca de seu significado neste

contexto.

A avaliação de políticas surgiu nos Estados Unidos na década de 1960 e a

partir daí passou a ser utilizada como uma forma de mensurar os seus resultados,

podendo servir tanto aos interesses do Estado para legitimar ou corrigir os rumos

desta política, como também para a sociedade ao tomar conhecimento de seus

resultados e exigir melhorias nela.

Para o Comitê de Assistência ao Desenvolvimento da Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Económico – OCDE, o propósito da avaliação é

determinar a pertinência e alcance dos objetivos, a eficiência, efetividade, impacto e

sustentabilidade do desenvolvimento de uma política.

Segundo Trevisan e Bellen (2008)

As avaliações podem ser um “problema” para os governantes, executores e gerentes de projetos porque os resultados podem causar constrangimentos públicos. As informações e resultados das avaliações podem ser usados pelo público e pela imprensa para criticar os governos, da mesma forma que, em caso de “boas notícias”, os governos podem usá-las para legitimar as próprias políticas, como ganho político etc. (p.536)

Portanto, a avaliação pode atender a interesses diversos, dependendo de

quem a realiza e para qual propósito. Para Cunha (2006) “as avaliações podem ser

classificadas segundo vários critérios [...] considerando o agente que as realiza [...]

(p.9)

Porém, no contexto de propagação do ideário neoliberal a partir da década de

1990, a prática da avaliação pelo Estado começou a ser realizada mais no sentido

de legitimação das políticas do que de crítica aos governos. Isso devido à ideia de

que para uma política ser bem sucedida (do ponto de vista do ideário neoliberal), é

necessário um acompanhamento e avaliação permanente para legitimar uma política

e promover possíveis correções de rumo.

Faria (2005), afirma que a partir das décadas de 1980 e 1990, a avaliação das

políticas públicas foi posta a serviço da reforma do setor público. Entretanto, o autor

103

corrobora com o pensamento de Cunha ao afirmar que a avaliação pode servir

também para o fomento do debate público em torno das alternativas de intervenção

governamental em uma dada realidade social.

Assim, a avaliação ganha centralidade porque se esperava que garantisse a

credibilidade do processo de reforma e sustentabilidade política das diretrizes de

desregulamentação e de diminuição do tamanho do governo, seja pelo

deslocamento das funções e dos serviços para as esferas subnacionais, quer pela

via da privatização (ALA-HARJA e HELGASON, 2000; FARIA, 2005 apud

TREVISAN e BELLEN, 2007).

Para a Comissão Econômica para América Latina e Caribe – CEPAL, a

avaliação é fundamental para o monitoramento das políticas e para orientar as

intervenções no campo educativo, ao abordarem a questão da qualidade da

educação. Surge, neste momento, mais um conceito que requer uma discussão.

Entretanto, cabe ressaltar que, não temos aqui a intenção de abranger toda a

discussão acerca desse conceito, visto que ele é considerado Em se tratando da

qualidade da educação, os documentos desse organismo enfatizam a necessidade

do desenvolvimento de ferramentas e diagnósticos por meio de provas ou outros

instrumentos de aferição da qualidade (DOURADO, 2007).

O conceito de eficiência, que segundo o Banco Mundial se refere à

mensuração quantitativa dos sistemas educativos, por meio, sobretudo, da medição

dos processos de ensino e aprendizagem, também estão presentes no DOC 1

conforme os excertos a seguir:

O Programa de Formação TEIA DO SABER, a ser implementado a partir do ano de 2003, representa estratégia eficiente [...] para que elas possam utilizar, de modo eficiente, os recursos de que dispõem [...]. (SÂO PAULO, 2003, p.29 grifo nosso)

Para discorrer sobre o conceito de eficiência, vamos conciderar um trecho do

argumento utilizado pelo governo FHC em 1995, quando do lançamento do Plano

Diretor da Reforma do Estado, para explicar os objetivos que se pretendeu alcançar

com a reforma:

No setor das atividades exclusivas e de serviços competitivos ou não exclusivos, o importante é a qualidade e o custo dos serviços prestados aos cidadãos. O princípio correspondente é o da eficiência , ou seja, a busca de uma relação ótima entre qualidade e custo dos serviços colocados à

104

disposição do público. Logo, a administração deve ser necessariamente gerencial. (BRASIL, 1995, p.43)

Dessa forma, é notório que o conceito de eficiência apresentado no

documento da Reforma de Estado de 1995, está ligado ao universo econômico,

assim como apregoava o Banco Mundial ao recomendar suas políticas aos países

que aderissem à Conferência de Jomtien, relacionando-se à relação custo/benefício

dos serviços disponibilizados ao público.

Nesta perspectiva, considerando, que as reformas educacionais, são

influenciadas pelas agências de financiamento internacionais e pelo ideário

neoliberal, principalmente pelo Banco Mundial, Silva Junior (2002) alerta que, por se

tratar de um banco, as políticas públicas formuladas, devem-se orientar com base

em algum critério financeiro ou mercantil, e que

[...] o Banco Mundial tem como critério a eficiência, a eficácia, a produtividade e a razão mercantil, o que implica dizer que o critério fundamental é a razão de proporcionalidade custo/benefício, sem a menor preocupação com a formação humana. (p.121 grifo nosso)

Da mesma forma, podemos concluir que, ao utilizar este conceito na

realização de um programa de FC afirmando que “o Programa de Formação TEIA

DO SABER, a ser implementado a partir do ano de 2003, representa estratégia

eficiente [...]” (DOC 1, p.29), a SEESP está claramente aderindo à este ideário,

evidenciando sua preocupação muito mais com o custo dessa política ao estado , do

que efetivamente com a formação de professores para a profissionalização do

magistério.

Outros conceitos recorrentes nos excertos – e que aparece efetivamente nos

dois documentos – é o de “descentralização, autonomia e responsabilização”, nem

sempre com esta relação aparecendo de forma explícita.

Recorremos a Frigotto e Ciavata (2003) para fundamentar a relação desses

conceitos com a lógica de mercado e, portanto, como o ideário neoliberal, ao

afirmarem que a descentralização e a autonomia constituem um mecanismo de

transferir aos agentes econômicos, sociais e educacionais a responsabilidade de

disputar no mercado a venda de seus produtos ou serviços.

Sabemos que, em sua segunda edição, o PTS foi um programa de FC

oferecido pelas Intituições de Ensino Superior contratadas diretamente pelas

105

Diretorias de Ensino que tinham a autonomia e responsabilidade para contratar as

referidas instituições.

Nos documentos que regem o PTS, dos 15 excertos selecionados, a palavra

descentralização aparece 4 vezes, sendo todas elas na mesma página, nos dois

primeiros parágrafos, enfatizando o grau de importância dada ao conceito pela

SEESP. O DOC 1 assinala que

[...] a descentralização dos recursos financeiros foi uma das marcas da política educacional implantada pela administração estadual e federal na última década, constituindo-se em uma das linhas mestras para o desenvolvimento da autonomia das escolas e das instâncias executoras dos programas voltados à melhoria do ensino público. [...] Essa política, orientada para a descentralização financeira e o fortalecimento das instâncias gestora. (SÃO PAULO, 2003, p.20 grifo nosso)

Conforme o excerto, a descentralização dos recursos e a autonomia das

escolas e demais instâncias ligadas à educação foi uma das características da nova

gestão da SEESP a partir de 1995, em consonância a com a política macro que

estava sendo implementada no estado de São Paulo que, por sua vez, seguia a

lógica nacional.

Para mais uma vez podermos evidenciar a relação do PTS com o ideário

neoliberal, utilizamos Martins (2002) que afirma que há explícita correspondência

desses conceitos com o modelo de organização e gestão das grandes corporações

industriais, na autonomia relativa de cada fábrica em função do processo de

produção e/ou de montagem e na flexibilidade da organização produtiva para

ajustar-se á variabilidade de mercados consumidores.

Outra questão relevante sobre a descentralização financeira e administrativa

apregoada pela reforma educacional ditada pelo ideário neoliberal é acerca da

relação “descentralização/responsabilização”. O discurso neoliberal é no sentido de

que, só com a descentralização as escolas (e as Diretorias de Ensino) poderão

exercer efetivamente sua autonomia, assumindo sua devida responsabilidade frente

às suas respectivas atribuições. No entanto, o que este discurso não deixa

transparecer é a que tipo de responsabilidade esta ideia remete. Essa discussão

faremos a seguir, considerando o excerto do DOC 1 que pontua:

[...] o Programa TEIA DO SABER, ao buscar a descentralização articulada de suas ações, irá reforçar essa política de descentralização dos recursos financeiros, não só por respeitar aquilo que considera uma tendência universal, como também por querer reforçar a capacidade gestora das instâncias que se colocam na linha de frente dos acontecimentos e dos

106

problemas do dia a dia e que, por isso, terão a responsabilidade de com eles lidar [...] (SÃO PAULO, 2003, p.20 grifo nosso)

Neste sentido o que nos chama atenção nessa ideia de descentralização é

exatamente a função desse conceito na gestão da educação. Ou seja, cabe

perguntar-nos: qual o fundamento da descentralização das ações de implementação

do PTS para a SEESP senão aquele propalado pelo ideário neoliberal que visa a

transformação do Estado prestador para regulador dos serviços sociais, neste caso

a educação? Para responder a essa pergunta e mais uma vez buscarmos evidenciar

as interfaces do PTS com o ideário neoliberal, consideramos mais uma vez Martins

(2002) que afirma que

As diretrizes internacionais insistem na defesa da descentralização das políticas sociais e no consentimento de autonomia à rede de escolas, principalmente no que refere à sua organização curricular e administrativa, mas, ao mesmo tempo, em sentido contrário, aderem o processo de avaliação externa dos sistemas de ensino – com base em exames e testes padronizados - estabelecem fórmula única de currículos em âmbito nacional e (re) centralizam o fluxo de financiamento. (p.115)

Portanto, na opinião do autor da qual corroboramos, a descentralização

aparece como mais uma diretriz a ser seguida nas políticas educacionais recentes,

contrapondo-se à ideia de um Estado prestador de serviços que se exime da

responsabilidade de implementação de programas sociais, delegando-a aos

governos locais em “parceria”, com as ONGs ou simplesmente entregando os

serviços mais lucrativos, ao setor privado, e ainda sendo apregoado de forma

equivocada, como sinônimo de autonomia das próprias unidades escolares.

Foi o que ocorreu no PTS, quando a SEESP adotou a descentralização e a

responsabilização como sinônimo de autonomia, ao repassar para sa Diretorias de

Ensino a responsabilidade de contratar, na forma de convênios e parcerias, as IES

que implementariam o programa.

Desta maneira, chegamos ao último conceito que pretendemos analisar

presente no texto do DOC 1, referente ao universo do ideário neoliberal, do qual

faremos uma discussão com vistas a encerrar a análise deste eixo e do capítulo.

Estamos nos referindo ao conceito de convênio e parceria que aparece logo no

início do documento ao assinalar que “[...] a SEE já vem interagindo e estabelecendo

diferentes parcerias e convênios com todas as instituições governamentais e não-

governamentais [...]” (SÃO PAULO, p.3 grifo nosso).

107

Relacionado ao ideário neoliberal, essa prática ganhou impulso no Brasil já no

início dos anos 1990, aprofundando-se em 1995, no governo de Fernando Henrique

Cardoso, o modelo gerencial de Administração Pública, o que caracterizou a

chamada Reforma da Administração Pública Brasileira. A Nova Administração

Pública dividia o Aparelho do Estado em núcleo estratégico; atividades exclusivas;

serviços não-exclusivos e produção de bens e serviços para o mercado.

O núcleo estratégico é caracterizado pelo governo (Poderes Executivo,

Legislativo e Judiciário; Ministério Público) e tem a incumbência de elaborar leis e

políticas públicas, bem como garantir que sejam cumpridas e executadas. As

atividades exclusivas constituem o setor de serviços que somente o Estado pode

prestar por meio de seu poder regulamentador, fiscalizador e fomentador. Serviços

não-exclusivos, como a denominação já sugere, são aqueles em que a atuação

estatal não é considerada prerrogativa única, convivendo com a atuação de

organizações públicas não-estatais ou mesmo privadas, inaugurando o conceito de

publicização. Como produção de bens e serviços para o mercado entenda-se as

atividades econômicas voltadas para o lucro, para que sugere-se a privatização.

Para Grotti (2012)

No bojo da chamada globalização e da Reforma do Estado, ganha vulto a ideia de Estado baseado no princípio da subsidiariedade. De acordo com esse princípio, de um lado, o Estado deve abster-se de exercer atividades que o particular tem condições de desempenhar por sua própria iniciativa e com seus próprios recursos; de outro, o Estado deve fomentar, coordenar, fiscalizar a iniciativa privada, de sorte a permitir aos particulares, sempre que possível, o sucesso na condução de seus empreendimentos. (p.31)

Deste modo, as parcerias passam a ser o meio utilizado pelo Estado para

descentralizar a administração passando de um papel de prestador e implementador

para o de fiscalizador e regilador dos serviços públicos.

Em relação às parcerias no âmbito da formação de professores, que é o

aspecto que nos interessa aqui, Foerste (2005) tendo como referência Furlong et al.

(1996) aponta para a existência de três tipos de parcerias: a colaborativa, a dirigida

e a oficial. Para o autor, a parceria colaborativa tem como objetivo principal “[...]

garantir em alguma medida a indissociabilidade do binômio teoria e prática nos

cursos de formação de profissionais de ensino, e é vista como um movimento a

serviço da profissionalização do professor” (p.114).

108

Outro tipo de parceria, a dirigida, chamada pelo autor de “a mais tradicional”,

existe a muito tempo mas só recebeu esse nome a partir da década de 1980,

quando o poder público visando criticar a academia, cunhou esse nome. Segundo o

autor, esse tipo de parceria “[...] é compreendida como uma estratégia da

racionalidade técnica de que são impregnados os cursos nas universidades, e as

escolas são vistas como recurso a ser utilizado na formação inicial de professores.”

(FOERSTE, 2005, p. 114). Ainda segundo o autor, a parceria que decorre da

integração da universidade com a escola básica nos moldes tradicionais é uma

concepção reprodutora de estágio ou formação prática do professor. Assim, nesse

modelo o saber acadêmico se sobrepõe aos saberes da experiência advindos da

prática docente.

O último tipo de parceria é segundo Foerste (2013), a alternativa criada pelo

Estado para promovê-la, que é a oficial. Para o autor, essa prática é relativamente

nova e é derivada diretamente da burocracia estatal na busca de soluções mais

adequadas para a execução dos propósitos de reformas educacionais por meio de

decretos e/ou resoluções. Nesse tipo de parceria, segundo o autor,

[...] não é preciso muito esforço para perceber que o governo define previamente tarefas e distribui entre as instituições que são designadas a participar da parceria oficial. Programas públicos desse tipo requerem montantes bem menores de recursos porque no seu eixo principal está a descentralização das ações e das responsabilidades. (p. 116)

Como aspectos conclusivos, Foerste (2013) aponta que nem a parceria

dirigida e muito menos a oficial “não dão conta de construir e implementar

transformações significativas”. Para ele, uma outra concepção de parceria é

demandada para que essa transformação aconteça: a parceria colaborativa, que no

seu entendimento, “cria condições para serem estabelecidas negociações concretas

que identificam objetivos comuns e respeitam interesses específicos de cada

instituição, considerando basicamente a universidade e a escola” (p. 117).

Neste sentido, acreditamos que o PTS se encaixa no modelo de parceria

oficial, visto que por mais que suas ações tenham sido descentralizadas, a

formulação e os critérios de implementação foram determinados pelo Estado por

meio de um legislação oficial, além de que no documento de formulação do

programa há menção aos custos de uma política de formação que, nos moldes do

ideário neoliberal, tem de ser baixo. Isso pode ser evidenciado ao se observar o

109

principal critério de escolha das Instituições de Ensino Superiores que

implemantariam os cursos que era financeiro (menos custo), e não pedagógico

(secundário).

Além do mais, pode-se afirmar que, ao formular o PTS e chamar as

universidades como parceiras e apontar para uma formação baseada na associação

teoria e prática, o governo de São Paulo tenha feito uma tentativa de conceber um

programa de FC pautado no modelo da parceria colaborativa. Porém, na prática, no

momento de implementação, o programa pode não ter efetivamente se consolidado

como uma parceria colaborativa por não conseguir executar aquilo que estava no

texto - devido aos aspectos da descentralização das ações - sobretudo acerca da

relação teoria e prática e da valorização da escola como lugar de formação.

Esta constatação, como já anunciamos anteriormente, poderá ser mais bem

investigada num estudo que busque excusivamente investigar a implementação do

PTS visando demonstrar se seus objetivos foram alcançados.

Neste capítulo, apresentamos os eixos de análise que compõe este trabalho

buscando responder à questão problema da pesquisa, qual seja: Que interfaces o

Programa Teia do Saber apresenta com a perspectiva de Formação Continuada de

professores estruturada nos princípios da “escola como lócus da formação docente”,

do “reconhecimento e valorização dos saberes docentes” e do “ciclo de vida

profissional dos professores”? Para responder a esta pergunta, procedemos à

apresentação e discussão dos eixos produzidos a partir dos documentos do PTS, à

luz do referencial teórico que embasa os conceitos que emergiram desses eixos.

Cabe neste momento, uma apresentação de cada eixo visando evidenciar as suas

intefaces com o PTS.

Em relação ao eixo “O PTS e as perspectivas de FC” é possível identificar

nos documentos elementos que apontam a adoção do modelo da racionalidade

prática (GARCIA, 1992), baseado na “ação/reflexão/ação” (SCHÖN, 1992),

buscando articular teoria e prática durante sua realização. Nos dois documentos

analisados a palavra “prática” é recorrente, o que demonstra uma coerência entre os

dois textos no momento de formulação do programa e uma intencionalidade da

SEESP em adotar esse modelo de FC na rede.

Entretanto, por se tratarem de documentos da fase de formulação e não de

implementação do programa, concluímos que a recorrência da alusão no texto ao

modelo de racionalidade prática não é suficiente para afirmarmos que o PTS foi um

110

programa estruturado nessa perspectiva de formação, afinal não sabemos se esse

modelo se consolidou de fato na prática, ou se essa perspectiva foi efetivamente

implementada no momento de se executar o programa. Para podermos afirmar se

este modelo foi de fato implementado, seria necessário analisar algum documento

que contivesse os conteúdos dos cursos oferecidos e/ou entrevistar alguns

participantes para saber como as aulas foram ministradas.

Sobre o eixo “O PTS e a escola como lócus da formação docente”, podemos

concluir que há uma divergência em relação à perspectiva que a SEESP diz assumir

no PTS ao tratar de concepção de FC (racionalidade prática) e a que assume ao

tratar do papel da escola neste aspecto. Ou seja, se a perspectiva de FC adotada é

a da racionalidade prática, a escola deveria ser por natureza o lugar de formação,

visto que é onde a prática de ensino docente acontece diariamente. No entanto, há

uma breve menção à escola para esse fim nos documentos, o que nos permite

concluir que, se nem mesmo no texto é dado ênfase a esse aspecto, quiça na

implementação do programa. Portanto, essa evidência nos faz pensar que a escola

não é ou pouco é considerada como lócus da formação docente no PTS.

Já sobre o eixo “O PTS e o reconhecimento dos saberes docentes e a

valorização do ciclo de vida dos professores”, verifica-se uma alusão às experiências

e vivências dos professores na produção de conhecimento de forma coletiva, porém

nada se diz a respeito da elaboração dos conteúdos dos cursos a partir dos saberes

docentes ou do ciclo de vida profissional dos professores. Isto é, não há menção nos

documentos sobre os critérios de elaboração do material didático, se estes ao serem

concebidos, considerarão ou não os saberes e o ciclo de vida dos professores. Na

verdade o que se pode verificar sem esforço nos documentos são ações prescritas

de como ser um bom professor para que os alunos aprendam efetivamente.

Portanto, podemos concluir que, na formulação do PTS, não se contempla este

princípio preconizado por Candau que defende o reconhecimento dos saberes

docentes e a valorização do ciclo de vida dos professores ao se conceber um

programa de FC.

No último eixo, “O PTS e o ideário neoliberal” podemos verificar aspectos

significativos que evidenciam suas interfaces. Nos dois documentos, mas, sobretudo

no DOC 1, emergem com certa recorrência conceitos e palavras que fazem parte do

universo do ideário neoliberal. Conceitos como “avaliação”, “eficiência”,

111

“descentralização” e “parcerias”, aparecem no texto trazendo consigo as concepções

subjacentes de educação, de escola, de formação de professores, enfim,

comprometidas com uma lógica de mercado que transformou a educação numa

mercadoria (que deve ser privatizada visando o lucro) e a escola numa empresa que

produz mão de obra para este mercado. Assim, o PTS tem elementos suficientes

para afirmarmos sua relação com o ideário.

Portanto, podemos com isso concluir que as interfaces entre o PTS e o

ideário neoliberal são claras, chegando ao ponto de termos encontrado nos

documentos muito mais referências aos conceitos ligados ao ideário do que aos

eixos defendidos por Candau para a concepção de um programa de FC. Neste

sentido, não precisamos de muito esforço para perceber o quanto a SEESP estava

mais preocupada com o custo/benefício do PTS e a sua adequação às

determinações de organismos internacionais do que efetivamente com a formação

de professores voltada para a profissionalização do magistério e da construção de

uma escola de fato democrática e transformadora.

112

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve por objetivo evidenciar as interfaces do Programa Teia do

Saber – PTS com a perspectiva de Formação Continuada estruturada a partir dos

princípios da “escola como locus da formação docente”, o “reconhecimento e a

valorização dos saberes docentes e do ciclo de vida profissional dos professores” e

com o ideário neoliberal, utilizando como método de produção e análise de dados a

análise documental e de conteúdo.

Para alcançar o objetivo estabelecido, procedemos a uma revisão

bibliográfica acerca do tema e do objeto de pesquisa, o que nos levou a perceber o

quanto o último ainda carece de pesquisa, sobretudo em relação à proposta de

trabalho a qual nos propusemos a realizar, que foi uma análise da fase de

formulação do PTS. Nesse processo de busca por elementos que nos auxiliassem

no desenvolvimento dessa pesquisa, constatamos que dos poucos estudos já

realizados sobre o PTS, a maioria contemplava a fase de implementação e impacto

do programa, visto que se baseavam nas representações e percepções dos

professores sobre ele.

Além da produção acadêmica sobre o objeto, procuramos também ampliar

nosso horizonte acerca do tema da formação de professores e também conhecer e

compreender as políticas de formação continuada implementadas no Brasil, bem

como o quadro legal que vem amparando esta temática ao longo de sua trajetória a

partir da década de 1990.

Este trabalho é composto de três capítulos dos quais o primeiro traz uma

discussão teórica sobre o tema e o objeto da pesquisa, cujas referências são os

autores que concebem a formação de professores a partir de uma perspectiva nova,

considerando a escola como lócus de formação, os saberes dos professores e a

prática pedagógica como ponto de partida na concepção de programas de FC

(CANDAU, 1997; SCHÖN, 1992; NÓVOA, 1992; GARCIA, 1992; TARDIF, 2002).

No segundo capítulo apresentamos o percurso metodológico utilizado para

realizar esta pesquisa e o referencial teórico-metodológico, a saber, a análise

documental Cellard, (2012) e a análise de conteúdo Bardin, (2012) e Franco (2012).

A opção em fazer uma descrição minuciosa dos passos dados no desenvolvimento

deste trabalho se deve à natureza dessa pesquisa ser de cunho qualitativo, o que

possibilita uma maior aproximação do pesquisador com o objeto investigado, sem

113

com isso deixar de primar pelo rigor científico exigido nesta tarefa. Além da

descrição do percurso trilhado, neste capítulo também são apresentados as

unidades de análise (registro e contexto) produzidas a partir dos documentos para

viabilizar a análise de conteúdo destes com uma breve discussão acerca de cada

uma delas.

No terceiro capítulo, apresentamos os eixos analíticos produzidos a partir das

unidades de análise e fazemos a discussão dos dados encontrados à luz do

referencial teórico adotado. Em seguida, apresentamos os resultados da pesquisa

demonstrando as interfaces entre o PTS e a perspectiva de FC proposta por Candau

e o ideário neoliberal.

As interfaces encontradas e evidenciadas nos possibilitam apontar como

resultados dessa pesquisa os seguintes pontos relacionados ao PTS:

Visão da SEESP de formação de professores como mera “reciclagem” e

atualização e não como oportunidade de desenvolvimento profissional em

suas múltiplas dimensões;

Descontinuidade das ações dos programas de FC implementados pela

SEESP, isso podendo ser verificado nas edições 2003 para a 2005 do

programa;

Evidente preocupação da SEESP com o baixo custo do programa ao estipular

como critério de contratação das Universidades o financeiro (menor preço)

oferecido e não o pedagógico;

Ações prescritivas e normativas em relação à escola e aos professores ao

invés de reconhecer e valorizar seus saberes e ciclo de vida na formulação do

programa;

Distância entre os que concebem o programa e os professores, que não são

considerados como sujeitos de sua formação e não são chamados para

planejarem e selecionarem os conteúdos e metodologias do programa;

A não consideração (ou pouca) da escola como lócus da formação docente;

Comprometimento do programa com o ideário neoliberal ao utilizar-se de

conceitos que evidenciam sua ligação com uma lógica de mercado e de

gestão gerencial da educação e da escola através da descentralização, da

parceria, da avaliação sistemática, da eficiência etc.

Indicadores de que a maior inconsistência do Teia ocorreu na sua

implementação e não na formulação, visto que nos documentos são

114

contemplados aspectos que o definem como um programa concebido na

perspectiva da racionalidade prática e não da racionalidade técnica.

Diante dos resultados apresentados, cabem ainda algumas palavras em

relação à suas revelações e apontamentos. Viemos deste o início deste trabalho

anunciando nossa intenção em empreender uma pesquisa sobre a fase de

formulação do PTS – por isso nossa opção em analisar os documentos e não

entrevistas dos professores ou relatórios finais das universidades – e não de

implementação dele. Neste sentido, podemos afirmar que nossos objetivos foram

alcançados, uma vez que conseguimos lograr êxito ao responder a

questão/problema levantada no início do trabalho e evidenciar as relações entre o

PTS e a nova perspectiva de FC de professores defendida por Candau.

Todavia, ao responder a questão buscando evidenciar as interfaces entre o

Teia e a perspectiva de Candau, não raro nos deparávamos com um limiar no

momento de tecer as afirmações acerca das evidências ou não das interfaces. Ou

seja, ao discutir os eixos de Candau apresentando suas interfaces com o PTS,

podíamos ir até certo ponto na afirmação, restando em alguns casos – como em

relação à efetiva adoção da racionalidade prática, por exemplo – uma dúvida do tipo:

para podermos afirmar se de fato o PTS correspondeu ao que estava nos

documentos, seria necessário uma análise da fase de implementação do programa,

fosse entrevistando os professores, fosse analisando os relatórios de avaliação das

universidades, enfim.

O que estamos chamando a atenção neste momento, é para a possibilidade,

pertinência ou talvez até necessidade de um posterior desdobramento desta

pesquisa com vistas a promover, a partir de uma outra perspectiva, uma análise da

fase de implementação do PTS para podermos, quiça, nos apropriarmos de mais

elementos e definirmos se efetivamente o programa foi implementado conforme o

texto dos documentos preconizava.

Por ora, como objetivo alcançado nesta pesquisa, cabe dizer que, na

formulação do PTS, alguns aspectos como a perspectiva de FC (racionalidade

prática) e o papel da escola como lócus, mantem interfaces com a perspectiva de

Candau. Resta saber, numa outra pesquisa posterior, se na fase de implementação

esses aspectos foram preservados e de fato efetivados no momento de realização

dos cursos pelas universidades. Uma boa hipótese para esse futuro estudo,

baseada em indicadores advindos de algumas pesquisas realizadas nesta

115

perspectiva, é a de que não foram mantidos e que esses aspectos positivos contidos

nos documentos de formulação podem ter se perdido no momento de

implementação do programa.

Pretendemos com este trabalho contribuir para as discussões acerca do tema

da formação de professores, sobretudo da Formação Continuada - FC. Temos

também a intenção de contribuir para a produção de um arcabouço teórico para o

campo da Formação de Professores, sobre a importância dos cursos de FC

oferecidos pelos órgãos públicos para a melhoria da qualidade da educação básica

no Brasil, buscando chamar a atenção para a necessidade dos órgãos gestores da

educação básica olhar para os professores e para a escola no momento de

conceber e implementar um programa de FC.

Restam algumas considerações acerca da minha participação no

desenvolvimento deste trabalho. Enquanto professor da educação básica na rede

estadual de São Paulo, posso afirmar o quanto estou realizado e satisfeito com a

possibilidade de poder estudar de forma acadêmica um programa de FC do qual

também fui aluno no ano de 2005. Hoje, além do olhar de professor, que vê na

educação e na profissão docente o único caminho para minha realização pessoal e

profissional, sinto que começa a nascer em mim um pesquisador, mesmo que talvez

um aprendiz ainda. Um professor pesquisador que, a partir desse trabalho, pensa

em alçar novos vôos, sempre comprometido em contribuir com a causa de uma

educação de fato transformadora e de uma escola pública comprometida com a

formação cidadã e democrática.

116

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