INSTITUTUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ

DIRETORIA DE ENSINO

DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LETRAS E CIÊNCIAS

ISAIAS DO NASCIEMENTO SILVA

A AVALIAÇÃO COMO UMA PRÁTICA CONSTANTE NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM: uma experiência sobre o uso de instrumentos avaliativos no

ensino de física junto a alunos do Ensino Médio.

TERESINA-PI

FEVEREIRO/ 2016

ISAIAS DO NASCIEMENTO SILVA

A AVALIAÇÃO COMO UMA PRÁTICA CONSTANTE NO PROCESSO DE ENSINO

E APRENDIZAGEM: uma experiência sobre o uso de instrumentos avaliativos

no ensino de física junto a alunos do Ensino Médio.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do diploma do Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Campus Teresina Central. Professora Orientadora: Sádia Gonçalves Castro.

TERESINA-PI

FEVEREIRO/ 2016

ISAIAS DO NASCIMENTO SILVA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do diploma do Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Campus Teresina Central. Professora Orientadora: Sádia Gonçalves Castro

Aprovado pela banca examinadora em 02 de Maio de 2017.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________Professora Doutora Sádia Gonçalves Castro

Instituto Federal do Piauí – Campos Teresina Central.

Orientadora - Presidente

___________________________________________Professor Msc Ayrton Vasconcelos Lima.

Instituto Federal do Piauí – Campus Teresina Central.

Membro

___________________________________________

Professor Msc Etevaldo Macêdo Valadão

Instituto Federal do Piauí – Campus Teresina Central.

Membro

A AVALIAÇÃO COMO UMA PRÁTICA CONSTANTE NO PROCESSO DE ENSINO

E APRENDIZAGEM: uma experiência sobre o uso de instrumentos avaliativos

no ensino de física junto a alunos do Ensino Médio.

Isaias do Nascimento Silva1

Prof.ª Dra. Sádia Gonçalves de Castro2

RESUMO

Avaliar o aprendizado de uma pessoa é uma tarefa tanto subjetiva quanto objetiva,dependendo do instrumento utilizado pela escola e pelo professor, portanto, não sãotodos alunos que possuem capacidade de demonstrar o que foi apreendido sobredeterminada disciplina por meio de um simples exame ou prova. Fundamentado emautores com excelente gabarito em avaliação como: Luckesi (2003), Hoffmann(2001), Ausubel (1980), Libâneo (1989), necessita-se que os educadores utilizemferramentas que possam avaliar de maneira ampla esse aprendizado. É nessaperspectiva que este trabalho tem por objetivo analisar o processo de avaliação daaprendizagem de física por meio de instrumentos avaliativos como: a síntese,pesquisas, experimentos e o exame, a fim de contemplar de forma justa oconhecimento dos educandos no processo de avaliação. Os resultados obtidosneste trabalho foram significativos, visto que cada instrumento citado contribuiu deuma maneira diferente para avaliar o aprendizado. Permitindo assim, avaliar commais clareza o conhecimento peculiar de cada educando, o que possibilitou umamelhor participação dos mesmos nas aulas.

Palavras-chaves: Processo de Avaliação. Instrumentos Avaliativos. Ensino deFísica. Termologia

EVALUATION AS A CONSTANT PRACTICE IN THE TEACHING AND LEARNING

PROCESS: an experience about the use of evaluation instruments in physics

teaching with high school students.

Isaias do Nascimento Silva1

Ph.D. Sádia Gonçalves de Castro2

1 Graduando do Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal do Piauí – Campos TeresinaCentral. E- mail: isaias_850@hotmail.com2 Doutora em Educação e Antropologia e Pós Doutora em Antropologia, Professora do InstitutoFederal do Piauí – Campos Teresina Central. E-mail: sadia_1016@hotmail.com

1

ABSTRACT

Assessing a person's learning is both a subjective and objective task, depending onthe instrument used by the school and the teacher so, not all of the students whohave ability to demonstrate what was learned about a particular subject by a simpletest or exam. It`s based on authors with highly qualified professionals, such asLuckesi (2003), Hoffmann (2001), Ausubel (1980), Libâne (1989), it is necessary thateducators use tools that can evaluate this learning broadly. It is from this perspectivethat this work aims to analyze the process of evaluation of the learning of physicsthrough evaluation instruments such as: synthesis, research, experiments and theexamination, in order to contemplate in a fair view of the students' knowledge in theevaluation process. The results obtained in this work were significant, since eachcited instrument contributed in a different way to evaluate the learning. Thus allowing,to evaluate more clearly the unique knowledge of each learner, which enabled themto participate better in class.

Keywords: Evaluation Process. Evaluation Instruments. Teaching Physics.

Thermology

1 INTRODUÇÃO

Durante toda a vivência escolar, de modo geral, os alunos precisam ter seu

aprendizado avaliado pelo professor, de tal forma que essa avaliação é realizada,

geralmente, através de uma nota que irá exprimir o nível de conhecimento obtido

pelo mesmo em determinado conteúdo, e, na disciplina de uma maneira geral. Esta

nota está, quase sempre, vinculada à realização de um exame ou prova. Esse tipo

de recurso tem o objetivo principal de qualificar o aluno como aprovado ou

reprovado e assim certificar-se de que o mesmo está apto a seguir para a série

seguinte.

A avaliação acompanha o processo de ensino/aprendizagem desde o

surgimento da escola. Porém, no decorrer da história da educação os métodos de

avaliação do desempenho dos alunos lançou mão de diversos instrumentos que

eram escolhidos de acordo com a pedagogia vigente.

Assim, pode-se observar a estreita relação entre o modelo educacional e as

formas de avaliar. Estes modelos são evidenciados nos movimentos das Escolas

Tradicional, Nova e Tecnicista que por sua vez apresentam didáticas diferentes que

auxiliam o professor como uma ferramenta de trabalho, pois cada uma delas define

sua metodologia avaliativa. Como exemplo há o caso da Escola Tradicional, a qual o

único instrumento utilizado era o exame, um instrumento de avaliação que exige dos

2

alunos apenas a retenção e acúmulo do conhecimento memorizado, sendo as

disciplinas desfocadas de um contexto enciclopédico, sem, contudo, observar a

interdisciplinaridade.

A Escola Nova, ao contrário da orientação da Escola Tradicional, apresenta

como característica pedagógica marcante, o deslocamento do centro das atenções

do professor para o aluno. Nesse contexto, o ensino torna-se subjetivo, perdendo o

foco da memorização, e adotando a avaliação qualitativa como instrumento de

verificação de aprendizagem, abrindo, assim, um leque de metodologias interativas

com o discente, uma vez que, a partir de agora o importante não é mais memorizar,

e sim compreender.

Por conseguinte, veio a Escola Tecnicista, que surge justamente no contexto

da Revolução Industrial e é fortemente influenciada pelo objetivo de satisfazer a

necessidade socioeconômica de fornecer ao mercado trabalhadores com formação

profissional bem definida e soubesse as aplicações do que se aprendia, não

projetando o conceito ou a interpretação do fenômeno de estudo, e sim sua utilidade

para o público e suas contribuições para a indústria. Assim como há uma relação

entre o modelo educacional e a forma de avaliar, a partir do que foi relatado

anteriormente, é possível encontrar uma relação entre as metodologias avaliativas e

o mercado de trabalho, devido ser o papel da educação ensinar e preparar o sujeito

para a convivência em sociedade e para o mundo do trabalho. Desse modo torna-se

a abordagem avaliativa dentro das escolas uma ferramenta extremamente

significativa para a formação social.

De acordo com Cipriano Luckesi (2003) existe uma diferença radical entre

exame e avalição, segundo esse autor examinar significa olhar apenas para o

resultado sem levar em conta o que aconteceu com o educando antes do exame, e

muito menos achar relevante o que poderá acontecer com ele após. Em contra

partida, há o método de avalição que igualmente ao exame tem o intuito de

estabelecer parâmetros de conhecimento e que, portanto, busca contemplar toda a

pluralidade dos alunos.

Atualmente, o exame é o método que o ensino brasileiro adota na maioria das

escolas e vêm ao longo de muitos anos demostrando resultados que todos

consideram como válidos, exemplo disso, é a escola, os pais e o próprio governo.

Contudo é evidente que este instrumento não possui bases consistentes que

3

comprovem o aprendizado. Sobre essa questão Jussara Hoffman, assim, se

expressa:

Os estudos em avaliação deixam para trás os caminhos das verdadesabsolutas, dos critérios objetivos e medidas padronizadas e estatísticas,para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretaçãode valor sobre o objetivo da avalição, de um agir consciente e reflexivosobre as situações avaliadas e de exercícios entre os envolvidos.(HOFFMANN Jussara, Avaliar Para Promover, 2001, p.62)

Ainda em sintonia com o pensamento de Hoffmann (2001), visto que o

professor nem sempre consegue medir o conhecimento apurado pelo discente, já

que não são todos os alunos que conseguem expressar seu conhecimento através

desse tipo de exame, torna-se evidente o aparecimento de lacunas nos resultados, o

que faz o professor obter apenas um pequeno percentual do que ele realmente

busca que é conhecer o nível de aprendizagem de seus alunos.

Outro contexto a ser mencionado em relação ao exame, é o impacto que ele

causa na vida do discente, pois o mesmo não é exercido de forma processual no

ensino, mas sim finalizadora, concebe assim, uma distorção na real essência do

aprendizado. Isso se deve a uma falha na maneira como o professor utiliza a palavra

“prova”, no sentido de que seja uma espécie de “arma didática”, o que faz o aluno

não enxergar a avaliação como um processo de ensino/aprendizagem, mas como a

finalidade principal da educação. Isso se torna uma tortura psicológica, despertando

o medo entre os alunos, que resulta no efeito contrário, ou seja, eles terminam por

desistir de estudar a disciplina.

Apesar de a escola brasileira demonstrar um forte apego à prova como

método avaliativo, muitas discussões, propostas e alternativas vêm sendo

apresentadas e testadas em todo o Brasil, especialmente entre aqueles

educadores/pesquisadores que se interessam especificamente por este assunto. O

fato é que por meio das orientações constantes na LDB e nas Diretrizes Curriculares

Nacionais são possibilitadas outras formas de avaliação, colocando-a como

processo ou como um elemento da aprendizagem. Ou como diz de maneira

contundente a pesquisadora Jussara Hoffman (2001), que o papel principal da

avaliação é a aprendizagem.

4

1.1 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR E A MINHA VIDA

O processo de avaliação passou a chamar atenção quando foi observada a

metodologia avaliativa de um professor do Ensino Médio o qual tivemos a

oportunidade de ser seu aluno. A sua didática foi inicialmente intrigante, suas

avaliações não tinham data marcada, podiam acontecer em qualquer dia da semana

e não eram elaboradas somente com cálculos ou questões objetivas. Muitas vezes,

no dia da prova, era permitido consultar livros e a internet. Houve situações,

inclusive, em que ele ministrava sua aula normalmente e ao final pedia que

fizéssemos a síntese do conteúdo apresentado e o entregasse. Assim, convertia

toda atividade em sala de aula em um processo de avaliação contínuo. Sua intenção

era clara, ele não queria saber se tínhamos memorizado ou decorado, era muito

mais do que isso, ele queria incentivar algo que não havia na turma, que no caso era

o interesse pela resposta, ou seja, o questionamento, a pesquisa, a busca.

Porém, mesmo com o auxílio de recursos como livros e internet não tornava

sua avaliação mais fácil, pelo contrário, isso proporcionava um conflito de ideias e,

consequentemente, causava certa “preocupação” e fazia com que todos seus

alunos, voltássemos nossos olhares para sua disciplina e dispensássemos toda a

atenção às suas explicações diárias. Era preciso primeiro “incomodar” para que a

classe percebesse que diante daquela disciplina não estava simplesmente um

professor a fim de ministrar sua aula, apresentar seus conteúdos, esperar o tempo

acabar e ir embora. Era alguém dizendo: “escutem-me tenho algo importante para

ensinar a vocês”. E o de mais importante que ele nos dizia de maneira implícita era:

“vocês são capazes de andar sozinhos, de construir os próprios caminhos, eu faço

apenas a ponte, mas o esforço e o percurso são de vocês”.

O exemplo de professores com essa metodologia marca a vida de um

estudante e, certamente, influencia a sua trajetória profissional. Desse modo,

despertou-se o interesse em pesquisar o tema avaliação, com seus instrumentos e

sua importância no processo de ensino/aprendizagem, pois na atualidade faz-se

muito necessário a abordagem de novos meios de aferir o conhecimento do aluno,

de forma que não revele apenas o resultado de uma parte da turma ou do

conhecimento abordado, mas que contemple todos os alunos e o conteúdo

apresentado. Desse modo, com esse Trabalho de Conclusão de Curso, para além

de experimentar outros instrumentos de avaliação, pretende-se despertar entre os

5

alunos do Ensino Médio, o interesse pela pesquisa, pela vontade de conhecer a

resposta, pelo prazer que se tem de alcançar aquilo que se deseja saber. Hoje, o

discente necessita mais de incentivo do que de um simples registro de aprovado. É

nessa perspectiva que este trabalho tem por objetivo experimentar instrumentos

avaliativos como: a síntese, pesquisas, experimentos e o exame, no intuito de

contemplar de forma justa o conhecimento dos educandos no processo de

Avaliação, visto que apenas o exame, ou um único instrumento, seja ele qual for,

não possui potencial suficiente para expressar o quanto o discente é capaz de

apurar sobre o conteúdo abordado pelo professor; e nem, tampouco, suas

fragilidades e dificuldades diante do conteúdo abordado.

2 UM PARALELO ENTRE AVALIAR E EXAMINAR

O exame possui fortes bases históricas as quais estão arraigadas dentro da

nossa cultura, formando o que é chamado hoje modelo de educação tradicional. A

educação vem sendo sistematizada desde os séculos XVI e XVII, com os padrões

pedagógicos jesuítico e comeniano, os quais baseavam-se respectivamente na

Ratio Studiorum e a Didática Magna, estas por sua vez funcionavam como

propostas pedagógicas, as quais na época eram plausíveis para o

ensino/aprendizagem dos educandos (LUCKESI 2003).

Perante isso, podemos notar as marcas desta forte e consistente herança

educacional, que atualmente faz os estabelecimentos de ensino buscar por

resultados finais, aplicando instrumentos que refletem apenas resultados parciais

dos educandos. Isso é perceptível na gestão das escolas que exigem dos

professores um quadro de notas que represente a quantidade de aprendizado dos

discentes.

A respeito disso, Libâneo (1989, p.20) relata que “o professor se vê

pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do

sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo)”. Desse modo o

docente é levado a desviar-se do método de avaliação e pensar menos em

qualidade da aprendizagem e mais em quantidade de aprovação.

Para Luckesi (2003) existe uma diferença colossal entre avaliar e examinar,

visto que esta última pode compor parte do processo avaliativo. Sendo assim, a

desigualdade encontra-se na postura que o professor adota na operação do

6

instrumento de avaliação. Trilhando este raciocínio, o exame também tem sua

viabilidade e sua importância, dentro da sala de aula, como uma das ferramentas

avaliativas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) no art. 24, inciso V,

realiza seu papel de estabelecer regras, enunciando, critérios ao docente referentes

à avaliação, dentre estes diz a Lei que o processo avaliativo deve ser:

Contínuo e cumulativo do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais. (LDB 9394/96, art. 24, p 29).

O termo avaliação, citado na lei, está vinculado à palavra “contínua” e

“cumulativa”, o que nos traz a ideia de que o aluno deve a todo momento passar por

um processo de avaliação o qual esteja intrinsicamente ligado ao processo de

ensino/aprendizagem, sendo papel da avaliação buscar o que já foi ensinado,

evitando assim a inutilização do aprendizado anterior.

Segundo Luckesi (2003) o exame não alcança tais indicações visto que opera

como um “desempenho final”, desse modo não considera importante o caminho o

qual o aluno utilizou para chegar à resposta, em consequência desta característica o

exame torna-se “pontual”, sendo irrelevante se o educando aprendeu o conteúdo

antes da prova e se ele vai continuar sabendo depois para aplica-lo em outros

desafios de aprendizagem futuros.

2.1 AVALIAÇÃO INSTRUMENTAL, UMA ANÁLISE DO CONHECIMENTO.

A tarefa de analisar o progresso de conhecimento do educando através da

avaliação instrumental é elucidada com os Parâmetros Curriculares Nacionais para

Ensino Médio (PCNEM)

As avaliações realizadas em provas, trabalhos ou por outros instrumentos,no decorrer dos semestres ou em seu final, individuais ou em grupo, sãoessenciais para obter um balanço periódico do aprendizado dos alunos, etambém têm o sentido de administrar sua progressão. (PCNEM, 2017, p.137)

Nesta perspectiva o PCNEM mostra a relevância de administrar a progressão

do educando, por meio de avaliações que possam avaliar esse aprendizado

periódico. Junto a isso aponta ao docente o caminho a ser trilhado no processo

avaliativo, estabelecendo características que o professor possa adotar para construir

suas ferramentas avaliativas como “questões que exigem reflexão, análise ou

7

solução de um problema, ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova

situação” (PCNEM, 2017, p.137).

Segundo Wachowicz (1985, p.4). “para avaliar conhecimentos, são úteis

padrões aplicáveis ao conhecimento; entretanto, para avaliar aprendizagens

complexas, são necessários critérios para julgamentos de valor”. Estes critérios

avaliativos tornam-se palpáveis com o uso de diferentes meios que possam valorizar

o aprendizado.

A avaliação não possui sentido se a mesma não puder analisar o aprendizado

em si. Concomitante, o docente deve articular sua metodologia de ensino com a

avaliativa, por meio do uso de sínteses, por exemplo, que traz uma subjetividade

para análise do conhecimento do educando.

De acordo com Anastasiou:

Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, pode ocorrerque ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão inicial, caótica,não elaborada ou sincrética, visão essa que se encontra em níveisdiferenciados entre os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos deanálise a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir essa visão inicial,que é superada numa nova visão, ou seja, uma síntese. (ANASTASIOU,2003, p.13)

Além da síntese, a avaliação pode ser construída com ajuda de outras

ferramentas como a pesquisa, os experimentos, os exames etc. Vários instrumentos

aplicados em sintonia com os conteúdos a serem aferidos, auxiliam-se mutuamente

na consolidação do aprendizado do aluno e revelam ao docente uma interpretação

subjetiva do conhecimento do educando.

Pádua (1996) vai além, ao relatar sobre a pesquisa, definindo-a como uma

atividade voltada para a solução de problemas, pois a mesma busca a indagação e

a investigação da realidade, sendo uma atividade que permite a elaboração de um

conjunto de conhecimentos com a função de orientar nossas ações e compreender a

realidade. Para Richardson (1999), a pesquisa é caracterizada como construção do

conhecimento, podendo assim haver conhecimentos gerados ou refutados.

Junto à pesquisa, a atividade experimental não deixa de ser uma possível

estratégia para avaliar o discente de forma mais íntegra. Com base nesta afirmação,

Carvalho (1999) fala sobre a quebra de paradigma que pode acontecer decorrente

da mudança de uma postura passiva para ativa do educando com relação ao objeto

de estudo. Dizendo de outro modo, a atuação do educando na atividade

experimental faz com que o professor vislumbre de forma mais clara os

8

conhecimentos que os alunos adquiriram, podendo dessa maneira, avaliar seu

público com mais transparência e segurança.

3 METODOLOGIA

Este trabalho é de natureza aplicada, com abordagem qualitativa e seu

procedimento é experimental. Sua aplicação foi realizada em três turmas do 2º ano

do Ensino Médio, no Colégio Estadual Zacarias de Góis (Liceu Piauiense).

Participaram da experiência 119 alunos. A escola e as turmas foram escolhidas

devido à compatibilidade de horários, pois a escola possui modalidade de tempo

integral o que permitiu flexibilidade para aplicação da pesquisa.

A metodologia consistiu na aplicação de quatro instrumentos alternativos de

avaliação que foram: produção de sínteses, pesquisa, elaboração de experimentos e

o tradicional exame. A aplicação iniciou-se com uma análise da capacidade de

abstração de conteúdos realizada a partir da produção textual de um fenômeno

experimental, logo na primeira aula, cujo tema se referia à propagação do calor. O

objetivo da atividade era fazer uma avaliação diagnóstica para identificar o nível de

conhecimentos prévios que os alunos possuíam sobre este assunto. A situação

problema se relacionava com a condução térmica e para o desenvolvimento da

reflexão, foi colocada uma haste metálica e ao seu lado um espeto de madeira,

ambos cobertos com parafina e aquecidos com a mesma fonte de calor, no caso as

duas velas. O problema exigia que a turma apresentasse uma explicação para o

fenômeno, observando em qual material a cera derreteria mais rapidamente.

A situação problema foi de cunho introdutório para observar o nível dos

alunos a respeito dos seguintes conhecimentos prévios: a pré-disposição para

observar o caso em estudo, a capacidade de discorrer sobre um experimento e a

análise correta do fenômeno. Esta atividade teve um papel avaliativo

importantíssimo porque me permitiu verificar a priori quais alunos deslocavam-se do

seu lugar para observar o experimento mais de perto e quais deles demonstravam

mais interesse pela disciplina.

No segundo quesito da avaliação quanto à capacidade de explicação do

fenômeno, foi possível perceber individualmente o nível de abstração do fenômeno e

como eles se expressavam em relação ao mesmo. O terceiro quesito foi analisar a

ocorrência do fenômeno, o qual proporcionou a identificação dos alunos que

9

conseguiam explicar com maior segurança porque em determinadas superfícies

aquecidas à cera derretia mais rápido, pois é de extrema relevância, para o

professor, ter ciência do nível de conhecimento na disciplina de física que está

sendo aplicando o trabalho. Pois segundo Ausubel “o fator singular que mais

influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece”. (AUSUBEL, NOVAK,

HANESIAN, 1980, p. 137).

O segundo passo da aplicação deste trabalho, foi o uso dos instrumentos

avaliativos propriamente ditos, no qual um deles é a síntese das explicações em sala

de aula, seguindo a orientação de (ANASTASIOU, 2003). Os conteúdos eram

ministrados, naturalmente, e logo após os alunos eram orientados a construir uma

síntese sobre o assunto, expressando claramente o que compreenderam e, também,

o que eles não entenderam da aula. Assim, foi dada a possibilidade para que os

estudantes tímidos e que têm medo de se expressar, pudessem colocar suas

dúvidas para o professor, somado a isso, foi solicitado fortemente que as sínteses

fossem realizadas com a maior riqueza de detalhes possível e ilustradas com

desenhos e/ou exemplos citados em sala, retirados dos livros ou do conhecimento

próprio. Em seguida, as sínteses eram recolhidas para serem avaliadas

posteriormente.

Esta fase era prosseguida fora da sala de aula, e consistia em anotar

observações do que estava correto ou incorreto e indicar as alterações que

deveriam ser feitas pelos alunos, a partir disso a síntese era devolvida pelo aluno

cumprindo-se, assim, a intenção de fazer com que o próprio aluno percebesse onde

estava o erro e procurasse corrigi-lo ou adicionar à síntese o que o professor

apontou como equívoco. Assim, as análises voltavam a ser feitas a partir da

correção que o aluno realizava no próprio trabalho.

Além destas ferramentas avaliativas, foram propostos trabalhos de pesquisa

para os alunos, como sendo outro componente que contribuiria no processo

avaliativo. Este instrumento operava da seguinte forma: em cada turma aconteciam

três aulas durante a semana, então, era escolhida sempre a última aula para se

recomendar uma pesquisa como atividade. Antecipadamente, se explicava como a

pesquisa deveria ser realizada, ressaltando que as conclusões e todo o texto

deveriam ser feitos com as palavras do próprio aluno e que eles jamais entregassem

uma réplica da fonte que eles utilizaram para pesquisar. Ou seja, a atividade deveria

10

ser composta com palavras de interpretação autoral, sendo este fruto de sua própria

leitura e conclusão. Para melhor controle sobre este instrumento, era solicitado que

eles colocassem em seus trabalhos as referências das fontes utilizadas. Com isso,

provocava-se a autoaprendizagem por meio da leitura sobre o conteúdo da

pesquisa.

O terceiro instrumento avaliativo utilizado neste trabalho foi à didática

experimental, que por sua vez foi dividida em cinco experimentos, sendo o primeiro

“corta garrafa de vidro” que está relacionado à dilatação térmica do vidro; o segundo

é “cata-vento de convecção” que aborda a temática sobre a propagação de Calor e o

transporte de matéria que há na convecção; no terceiro experimento foi feita a

“radiação do corpo negro” explorando o conteúdo sobre a dependência da absorção

de energia térmica em relação às cores; o quarto experimento “termoscópio” fala

sobre a dilatação dos líquidos somada aos conhecimentos de termometria; e por fim

o quinto “barco a vapor” retrata sobre o transporte de matéria da convecção, em

maquinas térmicas.

Estes experimentos foram separados para cinco grupos os quais foram os

alunos os responsáveis pela produção dos mesmos de acordo com os conteúdos de

termologia ministrados anteriormente em sala de aula. Essa abordagem

experimental permitiu uma análise com novos quesitos de avaliação, os quais foram:

a elaboração e desenvolvimento do experimento e a capacidade de expor o mesmo.

Estes três critérios facilitaram para um diagnóstico avaliativo mais amplo, pois uma

atividade experimental explora outras habilidades do aluno, permitindo que este se

depare com o mesmo conteúdo de diversas formas. Dessa maneira, os discentes

que não possuem tanta desenvoltura na produção das sínteses teriam, assim, a

oportunidade de expressar seus conhecimentos, de maneira que o aprendizado seja

avaliado de forma mais abrangente.

Por fim, como último artifício avaliativo utilizado foi o exame. Esta ferramenta

foi encaixada na avaliação para convir com a metodologia da escola, visto que a

direção aponta ao professor que o processo avaliativo tenha duas etapas um mensal

e outra bimestral, sendo a mensal organizada e realizada pelo professor, ou seja, o

docente possui a liberdade de produzir a avaliação de acordo com sua escolha,

contudo a bimestral é previamente definida pela direção como exame.

11

4 ANÁLISE E DISCUSSÕES

O recolhimento de resultados deste trabalho foi realizado em três turmas, as

quais foram nomeadas turmas A, B e C. Essa coleta consiste na analise dos

próprios instrumentos avaliativos aplicados nesta pesquisa, pois em sintonia com os

(PCNEM) citados a cima, os mesmos devem possuir critérios capazes de expressar

um balanço periódico no que se refere ao aprendizado dos alunos.

Os resultados iniciam com a interpretação da situação problema que possui

valor significativo para os diagnósticos prévios, o que permite assim, analisar a

capacidade dos alunos de examinar a situação e quais sentiam atração pela

disciplina de física, pois como se tratou de um experimento para instiga-los, torna-se

pertinente saber quem possui afinidade com os conteúdos de física.

A partir disso, observou-se que as turmas A e B foram as que

corresponderam melhor à situação proposta, a maioria dos alunos procurou explicar

o fenômeno com seus conhecimentos precedentes o que tornou a aula mais

dinâmica e interessante e, consequentemente, possibilitou os alunos interagir com o

professor, visto que o centro da aula foi à temática abordada pela experimentação, e

não apenas o contexto matemático que é geralmente realizado. No entanto, a turma

C mostrou-se “desanimada”, pois apenas alguns alunos tiveram interesse em

comentar sobre o experimento, os demais se mantiveram nos lugares e preferiram

não opinar sobre a atividade proposta. Por esta razão, constatou-se uma maior

dificuldade para ministrar as primeiras aulas nesta turma, visto que os alunos

opinavam menos, tornando a aula um “monólogo”, submetendo assim, a maiores

percalços a aplicação deste trabalho.

Essa análise introdutória fez com que a relação professor/aluno se tornasse

mais significativa, o que revelou a magnitude da importância de participação do

educando em sala de aula, sendo condizente com o que foi relatado anteriormente

sobre a estreita relação dos modelos de educação, (Tradicional, Escola Nova e

Tecnicista) e as respectivas formas de avaliar.

Seguindo para a ferramenta de avaliação chamada de síntese foi buscado

preencher uma lacuna existente no exame que é a impossibilidade de corrigir uma

resposta. Visto que, a síntese passava por uma análise crítica, e era devolvida ao

discente permitindo assim a correção dos equívocos nas anotações.

12

Em um dos casos pode-se tomar como exemplo a correção de um jovem da

turma C que, inicialmente fez a seguinte colocação: “As propagações de calor

(condução, convecção e irradiação) térmicas tem suas respectivas palavras chaves

sendo elas Energia, Fluidos e Ondas Eletromagnéticas”. Logo foi percebido que ele

tentou falar sobre os diversos meios de propagação de calor citados na aula. Assim,

pode-se perceber que havia um equívoco na aprendizagem daquele aluno. Então,

sugeriu-se que ele procurasse trocar o termo “Energia” referente à “Condução

Térmica”. No retorno desta síntese, já com as alterações feitas, o aluno corrigiu da

seguinte forma: “Bom, na verdade a palavra referente à condução deve ser

SÓLIDOS, pois é o meio de propagação de calor na condução térmica”. Feita as

correções à síntese estava finalizada e pronta para análise final, que consistia em

observar se as correções foram concluídas.

A síntese possui outro fator considerável de avaliação que também não é

verificado pelo exame. Este fator permite ao aluno expor suas dúvidas ou pedidos a

respeito do conteúdo. Por exemplo, uma aluna da turma A solicitou em uma das

sínteses o seguinte pedido: “preciso de mais exemplos sobre a propagação do calor

no vácuo”. Em outro caso foi uma aluna da turma C que pediu que fossem

ministradas mais aulas sobre o uso de experimentos. Essa modalidade avaliativa

proporcionou mais contato com os alunos, pois os planejamentos das aulas foram

feitas de acordo com as solicitações feitas nas sínteses.

Na avaliação referente à pesquisa, foram encontrados alguns problemas na

parte construtiva das mesmas, pois ao serem recebidas constatou-se que nas três

turmas poucos seguiram as orientações que haviam sido feitas, uma delas era não

produzirem réplicas das fontes e colocar as referencias que utilizaram. Isso tornou a

aplicação da ferramenta dificultosa.

A partir disso, foi notado que não se tratava apenas de desobediência e, sim,

porque nunca foram orientados a montar estruturas em suas pesquisas de acordo

com as normas regulamentadoras, durante as aulas foram feitos alguns comentários

básicos, explicando como eles poderiam estruturar as atividades em concordância

com as NR’s, mas devido ao tempo das aulas que seria necessário para educa-los

em relação a isto, e a grande quantidade de assunto que precisava ser ministrada

para que pudesse dar por concluído este trabalho, não se obteve bons resultados

com a aplicação desta ferramenta, pois ela necessita de uma base escolar desde as

13

séries iniciais para que seja construído no educando a grande importância do

cumprimento destas normas.

Já atividade experimental foi peça chave para este processo avaliativo, pois

com ele constatou-se como cada turma comportava-se na transição da postura

passiva para ativa, como Carvalho (1999) fala anteriormente da importância desta

quebra de paradigma.

Os resultados obtidos aqui foram de certa forma, inesperados, pois a turma

que teve melhor desempenho nos experimentos foi a “C”, contudo antes de aplicar

este instrumento imaginou-se que pelo fato das turmas A e B terem correspondido

melhor às avaliações anteriores, estas teriam uma desenvoltura mais satisfatória.

Porém a turma A não obteve êxito em todos os experimentos e a turma B não

apresentou a atividade de forma clara, mostrando visível descuido para com os

experimentos. No entanto a turma C conseguiu expor todos os experimentos e

demonstraram grande interesse pela atividade, ao revelarem características, ainda,

não vislumbradas durante a aplicação deste trabalho.

O ultimo passo desta pesquisa foi aplicação do exame, que é orientado pela

escola como avaliação bimestral. Esta por sua vez foi constituída em maior parte por

questões teóricas em razão das técnicas de avaliação exercidas neste trabalho que

exigiam maior domínio do conteúdo teórico.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho possibilitou observar os percalços da avaliação no ensino de

física, os quais os professores estão submetidos, pois de acordo com as dificuldades

nas aplicações de cada instrumento avaliativo, a citação de Libâneo (1989) feita

anteriormente tornou-se mais consistente, e por isso os professores procuram o

caminho mais curto para avaliar com o uso apenas do exame.

Contudo, em relação aos instrumentos pode-se concluir que as aplicações de

todos eles formam um bom método para avaliar os discentes, em razão da

capacidade de mensurar com mais clareza o conhecimento peculiar dos educandos.

Para isso, os educadores devem abordar a física de forma mais contextualizada com

elaborações de exemplos do dia a dia. Concomitante a isso, ao trilhar este caminho

contemplou-se uma maior participação dos alunos, que se sentiam mais a vontade

para fazer perguntas.

14

Portanto é fundamental que os educadores promovam avaliações

diversificadas para seus alunos, afim de que os mesmos possam expressar seu

conhecimento de forma mais justa, no aspecto de avaliar o aprendizado do jovem

por diferentes caminhos, oferecendo assim a oportunidade aos alunos de passarem

por avaliações que possuam mais afinidade.

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. AVALIAÇÃO, ENSINO EAPRENDIZAGEM: anotações para um começo de conversa... 2003. Disponívelem:<http://www.uel.br/graduacao/odontologia/portal/pages/arquivos/NDE/AVALIAÇÃO,ENSINO E APRENDIZAGEM.pdf>. Acesso em: 04/2017

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. PsicologiaEducacional. Trad. De Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980, p.137

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394, de 20 dedezembro de 1996.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais para o Ensino Médio.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf.Acesso: 18.Março.2017.

CARVALHO, A. M. P.; GARRIDO, E. Reflexão sobre a prática e qualificação daformação inicial docente. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), SãoPaulo, v.107, p. 149-168, 1999.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. 32ed. Editora, Mediação: PortoAlegre, 2005.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989, p.20

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborandoconceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

PÁDUA Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa Abordagemteóricoprática.Campinas: Papirus, 1996.

RICHARDSON, Roberto. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo:Atlas,1999.

WACHOWICZ, L.A. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. Dissertação de Mestradoda UFPr, 1988.

15

ANEXOS

16

ANEXO A – Situação Problema

INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍDIRETORIA DE ENSINO

DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LETRAS ECIÊNCIAS

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

FOTO

17

ANEXO B – Produção de Sínteses

INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍDIRETORIA DE ENSINO

DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LETRAS ECIÊNCIAS

COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

FOTOS

18