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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS

O PROCESSO DE TRANSIÇÃO PARA A VIDA

PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS – ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM

COGNIÇÃO E MOTRICIDADE

Autora: Fernanda Maria de Almeida Rocha

Orientadora: Professora Doutora Zélia Torres

Outubro de 2011

AGRADECIMENTOS

Ao finalizar este trabalho, temos plena consciência que a sua realização só foi

possível com a preciosa colaboração e acompanhamento de muitas pessoas. A todas elas

um muito obrigada.

À Professora Doutora Zélia Torres pelo seu incentivo, permanente disponibilidade

e vastos conhecimentos científicos que concedeu na orientação deste trabalho de

investigação.

Às Direcções de Agrupamento/Escola, do Concelho de Rio Maior, pela sua

receptividade e colaboração, bem como pela disponibilização de informações cruciais

para este estudo.

Aos Professores de Educação Especial envolvidos no estudo, que foram

imprescindíveis na recolha dos dados e na partilha de experiências profissionais.

Aos Responsáveis das Empresas/Instituições, onde os Alunos realizaram estágios

laborais, pela sua cooperação neste estudo e, principalmente, pela sua sensibilidade e

investimento nos jovens com Necessidades Educativas Especiais.

Aos Encarregados de Educação pela sua confiança e pronta participação nesta

investigação.

Aos Alunos com Necessidades Educativas Especiais protagonistas e destinatários

desta investigação.

Aos meus pais pelo exemplo de trabalho e perseverança.

Ao Rodrigo, à Mariana, ao Henrique e à Marta pelo apoio e a compreensão face à

pouca atenção que lhes dispensei durante à realização deste trabalho.

Ao José Jaime que me apoiou e incentivou, transmitindo-me, nos momentos mais

difíceis, a sua tranquilidade e segurança.

RESUMO

Esta investigação teve como tema o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar

de Alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentaram três Escolas da

rede pública, do Terceiro Ciclo e do Ensino Secundário, do Concelho de Rio Maior,

Distrito de Santarém, no Ano Lectivo 2010/2011.

O trabalho foi estruturado em duas partes distintas e complementares, na primeira,

o Enquadramento Teórico, realizámos uma revisão da literatura referente à temática em

estudo que constituiu a fundamentação da Investigação. Na segunda parte aplicou-se a

técnica de recolha de dados com questionário para todos os elementos que constituíam o

grupo de estudo: Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Plano Individual de

Transição, Professores de Educação Especial, Directores de Escola/Agrupamento,

Encarregados de Educação e Responsáveis das Instituições/Empresas onde os Alunos

realizaram as suas experiências laborais. Visámos alcançar o principal objectivo do

presente trabalho, analisar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos

com Necessidades Educativas Especiais das Escolas deste Concelho, com base na

perspectiva da Escola, da Família e da Comunidade, com o intuito de contribuir para

determinar os factores indispensáveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar.

Os resultados revelaram que, apesar das muitas dificuldades que existem no

Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar e da Legislação vigente ser insuficiente,

são inúmeros os benefícios das actividades desenvolvidas nos estágios laborais para os

jovens com Necessidades Educativas Especiais. O desenvolvimento de competências,

proporcionado por estes estágios, cria expectativas positivas em relação ao futuro destes

jovens, no campo pessoal e profissional, avocando a possibilidade de prosseguimento de

estudos ou exercício de uma actividade laboral. Concluímos que os Planos Individuais

de Transição, contando com a participação activa e responsável da Escola, da Família,

da Comunidade e do Estado, podem contribuir, significativamente, para a formação e

encaminhamento profissional destes jovens e a sua empregabilidade, ou seja, para a

Vida Pós-Escolar, Activa, Autónoma e Inclusiva.

Palavras-chave: Inclusão, Currículos Funcionais, Currículo Específico Individual,

Plano Individual de Transição, Transição para a Vida Pós-Escolar.

ABSTRACT

The main theme of this research is the Transition Process to Life After-School

Students with Special Educational Needs that attended three State Schools, of Basic and

Secondary Education, in Rio Maior, Santarém, during the school year 2010/2011.

The work was structured into two different and complementary parts. On the first

one, the Theoretical Framework, we did a revision of the literature related to the theme

in study that was the basis of the Research. On the second part we applied the technique of

collecting data with questionnaires to all the participants in the study group: Students with

Special Educational Needs and Individual Transition Plans, Special Education Teachers,

School Headmasters, Parents/Tutors and the Institutions/Companies where the Pupils

carried out their training experiences. The main goal of this research work was to

analyze the Transition Process to Life After-School Students with Special Educational

Needs attending Schools in Rio Maior, according to the perspective views of The

School, The Family and the Community, with the purpose of establishing the crucial

factors of the development of the suitable Transition Process to Life After-School.

In spite of the many difficulties that subsist in the Transition Process to Life After-

School and the insufficient Current Legislation, the results showed that the benefits of

the activities developed in training courses to young people with Special Educational

Needs are enormous. The development of skills, provided by these training courses,

create positive expectations in relation to the future of these youngsters, both personally

and professionally, raising the possibility of continuing studying or starting a work

activity. We came to the conclusion that the Individual Transition Plans, counting on

with the active and responsible involvement of School, Family, Community and the

Government, may contribute, in a significant way, to the education and professional

guidance of these young people and their employability, that is to say, to a Life After-

School, Active, Autonomous and Inclusive.

Key words: Inclusion, Functional Curriculums; Specific Individual Curriculum;

Individual Transition Plan, Transition to Life After-School.

ÍNDICE

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO

21

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 25

Educação Inclusiva 27

Transição para a Vida Pós-Escolar 33

Contexto Legislativo da Transição para a Vida Pós-Escolar em Portugal 39

Plano Individual de Transição 41

Currículos Funcionais 46

Currículo Específico Individual 53

Envolvimento Familiar 55

Parcerias com a Comunidade

61

PARTE II – INVESTIGAÇÃO 65

Justificação da Investigação 67

Metodologia 69

Procedimento 73

Objectivo 75

Questões Orientadoras 76

Grupo de Estudo 77

Apresentação dos Resultados 83

Discussão dos Resultados

115

CONCLUSÃO

125

REFERÊNCIAS

131

ANEXOS 139

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Responsabilidades no Sistema Inclusivo 32

Figura 2 - Barreiras / Facilitadores do Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar

35

Figura 3 - Sistema Educativo - Percurso Educativo - Processo de Transição 44

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Os Questionários – Temas e Questões 70

Tabela 2 - Dimensões dos Questionários 71

Tabela 3 - Distribuição dos Alunos com NEE a desenvolver PIT pelas Escolas

do Concelho de Rio Maior, no Ano Lectivo de 2010/2011

78

Tabela 4 - Caracterização dos Alunos com NEE envolvidos no PIT de acordo

com o sexo, a idade e o Ano de Escolaridade

78

Tabela 5 - Caracterização dos Alunos com NEE e PIT de acordo com a

Problemática

79

Tabela 6 - Locais de Estágio Laboral dos Alunos com NEE e PIT 79

Tabela 7 - Caracterização dos Encarregados de Educação dos Alunos de

acordo com o sexo, a idade, as habilitações académicas e o sector profissional

80

Tabela 8 - Caracterização dos Professores de Educação Especial consoante o

sexo, a idade e as habilitações académicas

81

Tabela 9 - Caracterização dos Directores de Agrupamento/Escola de acordo

com o sexo e a idade

81

Tabela 10 - Caracterização dos Responsáveis das Empresa/Instituições de

acordo com o sexo, a idade e as habilitações académicas

82

Tabela 11 - Aspectos contemplados na avaliação relativa à Transição, de

acordo com o Professor de Educação Especial

85

Tabela 12 - Actividades desenvolvidas no âmbito do Processo de Transição,

segundo os Professores de Educação Especial e os Directores de

Agrupamento/Escola

97

Tabela 13 - Factores facilitadores do Processo de Transição, segundo os

Alunos, os Encarregados de Educação e os Responsáveis das

Empresas/Instituições

112

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Grupo de Estudo 77

Gráfico 2 - Intervenientes na avaliação e intervenção no Processo de

Transição, na opinião dos Professores de Educação Especial

83

Gráfico 3 - Intervenientes na avaliação e intervenção no Processo de

Transição, na opinião dos Directores de Agrupamento/Escola

84

Gráfico 4 - Modo e periodicidade da coordenação do trabalho dos vários

intervenientes no Processo de Transição, segundo os Professores

86

Gráfico 5 - Modo e periodicidade da coordenação do trabalho dos vários

intervenientes no Processo de Transição, segundo os Directores de

Agrupamento/Escola

87

Gráfico 6 - Responsáveis pela coordenação do Processo de Transição, na

opinião dos Professores de Educação Especial

88

Gráfico 7 - Responsáveis pela coordenação do Processo de Transição, na

opinião dos Directores de Agrupamento/Escola

88

Gráfico 8 - Elementos contactados pelos Alunos para trocar informações

sobre as actividades laborais

89

Gráfico 9 - Elementos contactados pelos Encarregados de Educação para

trocar informações sobre as actividades laborais

89

Gráfico 10 - Elementos contactados pelos Responsáveis das

Empresas/Instituições para trocar informações sobre as actividades laborais

90

Gráfico 11 - Coordenação das acções do estágio entre a Escola e os

Encarregados de Educação, segundo o parecer dos últimos

91

Gráfico 12 - Coordenação das acções do estágio entre a Escola e os locais de

estágio, segundo os Professores de Educação Especial

92

Gráfico 13 - Coordenação das acções do estágio entre a Escola e os locais de

estágio, segundo os Directores de Agrupamento/Escola

93

Gráfico 14 - A importância dos estágios laborais para os jovens com NEE, na

opinião dos Alunos

94


opinião dos Encarregados de Educação

95


opinião dos Responsáveis das Empresas/Instituições

96

Gráfico 17 - Competências desenvolvidas nos estágios laborais pelos Alunos

com NEE, na opinião dos Professores de Educação Especial

99

Gráfico 18 - Conteúdo do Certificado dos Alunos que desenvolveram um PIT,

segundo os Directores de Agrupamento/Escola

100

Gráfico 19 - Possibilidades Alunos com NEE após a saída da Escola, na

opinião dos Alunos

101

Gráfico 20 - Possibilidades Alunos com NEE após a saída da Escola, na

opinião dos Encarregados de Educação

101

Gráfico 21 - Possibilidades mais adequadas após a saída da Escola para os

Alunos com diferentes tipos de NEE, segundo os Professores

102

Gráfico 22 - Possibilidades mais adequadas após a saída da Escola para os

Alunos com diferentes tipos de NEE, segundo os Directores de

Agrupamento/Escola

103

Gráfico 23 - Dificuldades na Transição para a Vida Pós-Escolar 104

Gráfico 24 - Dificuldades dos Alunos com NEE na Transição para a Vida

Pós-Escolar, segundo os Alunos

105


Pós-Escolar, segundo os Encarregados de Educação

106


Pós-Escolar, segundo os Responsáveis das Empresas/Instituições

107


Pós-Escolar, segundo os Professores de Educação Especial

108


Pós-Escolar, segundo os Directores de Agrupamento/Escola

109

Gráfico 29 - Adequação da Legislação existente às experiências laborais 110

Gráfico 30 - Aspectos a consagrar em Lei, na opinião dos Professores de

Educação Especial

111

Gráfico 31 - Aspectos a consagrar em Lei, na opinião dos Directores de

Agrupamento/Escola

111

Gráfico 32 - Aspectos a melhorar no Processo de Transição, segundo os

Professores de Educação Especial

114

Gráfico 33 - Aspectos a melhorar no Processo de Transição, segundo os

Directores de Agrupamento/Escola

114

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Questionário à Direcção Executiva das Escolas/Agrupamento

Anexo 2 - Questionário ao Professor de Educação Especial

Anexo 3 - Questionário ao Encarregado de Educação

Anexo 4 - Questionário ao Aluno

Anexo 5 - Questionário ao Responsável pelo Aluno no local de estágio

Anexo 6 - Protocolo de Colaboração da Direcção Executiva das

Escolas / Agrupamento

Anexo 7 - Protocolo de Colaboração do Responsável da Empresa/Instituição

Anexo 8 - Protocolo de Colaboração do Professor de Educação Especial

Anexo 9 - Protocolo de Colaboração do Encarregado de Educação

Anexo 10 - Pedido e Autorização da Autora para Utilização dos Questionários

Anexo 11- Currículo Específico Individual

Anexo 12 - Plano Individual de Transição

Anexo 13 - Plano Individual de Transição – Protocolo de Colaboração

Anexo 14 - Plano Individual de Transição – Registo de Assiduidade e

Pontualidade

Anexo 15 - Plano Individual de Transição – Avaliação Mensal

Anexo 16 - Plano Individual de Transição – Auto-Avaliação

Anexo 17 - Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro

O Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais

21

INTRODUÇÃO

«Uma educação para todos», assente na igualdade de oportunidades, na

diversidade, na partilha e na cooperação, coadjuvada por um atendimento e intervenção

educativos adequados às características e necessidades individuais de cada Aluno,

beneficiará todos, Alunos com ou sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), e

possibilitar-lhes-á um desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional. Esta

escola inclusiva, no entanto, só se concretizará quando acabar a clivagem entre a Escola

e o emprego, ou seja, quando existir uma adequada saída da Escola para todos os

jovens, corroborando Afonso e Soriano (2005 e 2006). Neste sentido, torna-se premente

equacionar e, provavelmente, repensar o Processo de Transição, tal como sugerem

vários autores, até porque apesar das muitas alterações que ocorreram, com o passar do

tempo, nas políticas e práticas educativas a Transição para a Vida Pós-Escolar continua

a ser um aspecto descurado.

Esta inclusão dos jovens com Necessidades Educativas Especiais na Vida Pós-

Escolar, activa e profissional, representa uma fase crucial das suas vidas e está repleta

de incertezas e complexidades, o que implica um envolvimento activo e cooperante da

Escola, da Família e da Comunidade no incremento de um cuidado Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar. É um ónus que compete a todos, inclusive ao

Estado, tanto mais que a inclusão deve extravasar o meio escolar e estender-se à

inclusão familiar, social e laboral (Correia, 1999; Santos, 2007; Ferreira, 2008;

Canastra, 2009 e Mendes, 2010).

As várias experiências laborais em diferentes áreas profissionais, desenvolvidas no

âmbito do Plano Individual de Transição, devem convergir para um currículo assente na

funcionalidade, no aprender fazendo, no desenvolvimento de competências e

comportamentos, que permitirá ao jovem funcionar, o mais independente e

eficientemente possível, nos ambientes que a maioria das pessoas funciona e vive no

seu dia-a-dia (casa, escola, comunidade, trabalho e lazer) tal com preconizam vários

investigadores (Afonso, 2005; Bénard da Costa, 2006 e 2010; Ferreira, 2008 e Mendes,

2010).

Os pressupostos da inclusão e os objectivos dos Projectos Individuais de Transição

são concomitantes, visam contribuir para que cada jovem construa um projecto de vida,

a curto e a longo prazo, e têm como fim último uma preparação para a vida, para uma


22

vida futura autónoma e produtiva, na medida do possível, marcada pelo exercício pleno

da cidadania e a participação activa na sociedade. Uma vida que prime pelo bem-estar, a

qualidade de vida e a autodeterminação (Ferreira, 2008 e Ribeiro, 2009).

Neste contexto surge o presente estudo que constitui um trabalho de investigação

elaborado no âmbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais, Área de

Especialização em Cognição e Motricidade, ministrado no Instituto Superior de

Educação e Ciências de Lisboa.

O tema da investigação é o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar de

Alunos com Necessidades Educativas Especiais a frequentar as três Escolas da rede

pública, do Terceiro Ciclo e do Ensino Secundário, do Concelho de Rio Maior, Distrito

de Santarém, no Ano Lectivo 2010/2011. Esta investigação almejou conhecer, mais

profundamente, através de questionários, o Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar na perspectiva da Escola (Alunos, Professores de Educação Especial e

Directores de Escola/Agrupamento), da Família (Encarregados de Educação) e, ainda,

da Comunidade através dos Responsáveis das Empresas onde os Alunos realizaram as

suas experiências laborais, Plano Individual de Transição.

A abordagem desta temática de investigação reflectiu, em grande medida, a

preocupação decorrente do exercício da prática profissional como docente de Educação

Especial que trabalha com Alunos com Necessidades Educativas Especiais, em cujo

Programa Educativo Individual é aplicado um Currículo Especifico Individual e está

contemplado um Plano Individual de Transição destinado a promover a Transição para a

Vida Pós-Escolar. As dificuldades sentidas na implementação destes projectos de

Transição, principalmente, no Ensino Secundário, despoletou a necessidade e revelou a

importância de conhecer melhor a forma como se processa a Transição para a Vida Pós-

Escolar, na perspectiva dos vários intervenientes. Especialmente, no momento em que a

escolaridade obrigatória para crianças e jovens foi alargada até aos 18 anos com a Lei

n.º 85/2009, de 27 de Agosto, o que se aplica, também, aos alunos abrangidos pelo

Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.

A abordagem deste tema é, também, pertinente e actual no contexto do mundo de

hoje, em que a globalização da economia e a crise económica mundial tem provocado

profundas alterações e ameaças ao emprego. Esta motivação foi reforçada,

significativamente, com a constatação da escassez de estudos portugueses nesta área e a

sugestão de inúmeros investigadores para o seu estudo.


23

Este trabalho de investigação está estruturado em duas grandes partes distintas e

complementares que confluem para alcançar o principal objectivo desta investigação:

analisar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE

das Escolas do Concelho de Rio Maior, com o intuito de contribuir para determinar

os factores indispensáveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar em Alunos com NEE.

Na primeira parte, intitulada de Enquadramento Teórico, realizámos uma revisão da

literatura relacionada com a temática deste estudo, Transição para a Vida Pós-Escolar

de Alunos com Necessidades Educativas Especiais; abordámos algumas questões da

inclusão dos jovens com Necessidades Educativas Especiais na Escola e na sociedade;

procurámos contribuir para a clarificação do conceito de Transição para a Vida Pós-

Escolar; analisámos a principal Legislação relacionada com o tema; apresentámos

alguns critérios a ter em consideração na elaboração e implementação dos Planos

Individuais de Transição; abordámos a importância dos currículos funcionais; referimos

alguns dos pressupostos do Currículo Específico Individual; destacámos, ainda, a

participação activa e colaborativa da Família na vida dos jovens, mais concretamente no

Processo de Transição, bem como o papel relevante desempenhado pela Comunidade

neste Processo.

Na segunda parte, reservada à Investigação, começámos por justificar,

detalhadamente, a escolha do tema sobre a qual incide esta investigação; expusemos a

metodologia e descrevemos o instrumento e os procedimentos utilizados para a recolha

dos dados neste estudo; definimos o principal objectivo deste trabalho, bem como os

objectivos específicos a partir dos quais formulámos as questões orientadoras da

investigação; caracterizámos, pormenorizadamente, o grupo de estudo; apresentámos e

discutimos os resultados obtidos em relação a cada uma das questões orientadoras.

Por último, as conclusões que alcançámos com esta investigação e as suas possíveis

implicações, bem como algumas das dificuldades e limitações deste estudo;

apresentámos, ainda, algumas considerações para eventuais futuras investigações sobre

o tema da Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com Necessidades Educativas

Especiais. Seguidamente apresentámos as referências bibliográficas que sustentam esta

investigação e os anexos inerentes à temática.


25

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO


27

Educação Inclusiva

A educação inclusiva recebeu um grande impulso com a Declaração de Salamanca,

onde vários países e organizações internacionais acordaram os princípios fundamentais

da educação inclusiva e se comprometeram a implementar esses princípios, assentes no

propósito da promoção do sucesso pessoal e académico de todos Alunos e não só de

alguns. Este documento defende:

«As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ser incluídos nas estruturas

educativas destinadas à maioria das crianças, o que conduziu ao conceito da escola inclusiva. O desafio

com que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas

crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso» (UNESCO, 1994, p. 6).

Define como princípio fundamental das escolas inclusivas o facto de todos os

Alunos aprenderem juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças,

perspectiva a criação de «educação para todos» (UNESCO, 1994, p. 11).

Este modelo de «educação para todos» pressupõe que a Escola:

«Não é pensada para um único tipo de alunos, mas que aceita a diversidade, reconhecendo as

diferenças individuais como um valor positivo» (Ferreira, 2008, p. 33);

É um lugar «onde toda a criança é aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a

rodeiam. A diversidade é, assim, valorizada, tendo como pilares sentimentos de partilha,

participação e amizade» (Correia, 2005, p. 23; 2010, p.31);

Constitui um «modelo de escola aberta à diferença, onde se tenta que as minorias encontrem

uma resposta às suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo

contrário, beneficiando todos os alunos em geral» (Jiménez, 1997b, p. 21);

Assegura «a todos os estudantes, sem excepção, independentemente da sua origem

sociocultural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportunidades educativas…com

o objectivo de serem preparados para uma vida futura, o mais independente e produtiva

possível, como membros de pleno direito da sociedade» (Fonseca, 2004, p. 41).

Pretende-se deste modo, tornar a Escola para todos «mais democrática, mais eficaz, mais

compreensiva, que inclua todos os alunos» (Gonzaléz, 2010, p.61) e estes beneficiem dos

apoios necessários para que possam desenvolver as suas potencialidades, atingir a

máxima autonomia e desempenhar o seu papel como cidadãos.

Com efeito, o direito à educação constitui, hoje, um direito fundamental de

cidadania, (Fialho, 2011, p. 11) «Cabe, por isso, ao Estado assegurar a todos e cada um dos

cidadãos iguais oportunidades de explorar plenamente as suas capacidades e de adquirir as


28

competências e os conhecimentos que promovam o seu desenvolvimento pessoal e lhes permitam dar um

contributo activo à sociedade em que se integram.»

De acordo com Faria (2010, p. 22), o papel desempenhado pelo Professor é de

extrema importância para uma educação inclusiva «deve gerir, organizar interacções e

diversificar metodologias, atendendo assim à diferença com vista a melhorar a inclusão de crianças com

Necessidades Educativas Especiais».

Para Ainscow e Ferreira (2003, p. 109) a conceptualização de educação inclusiva é

bastante abrangente, nos seus pressupostos sugerem que deve:

«Falar» em nome do oprimido, do vulnerável e de todos aqueles que historicamente têm sido

empurrados para as margens da sociedade, sem voz ou escolha no passado;

Representar o referencial adoptado pela Conferência Mundial em Educação para Todos,

respondendo às Necessidades Básicas da Educação e se desenvolver em direcção à

reivindicação para a educação de todos os grupos que vivem em desvantagem;

Produzir uma quantidade volumosa de publicações incluindo directrizes para governos dos

estados-membros da ONU a fim de implementarem mudanças no sistema de ensino como um

todo e não somente para as crianças com NEE;

Reflectir a emergência de uma nova sociedade com os seus princípios de direitos humanos para

todos, e não somente para aqueles que já possuem privilégios.»

No nosso país, o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, baseou-se na noção de

inclusão preconizada na Declaração de Salamanca e tem como premissa promover a

qualidade do ensino «de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de

todas as crianças e jovens» garantindo a igualdade e promovendo «competências universais que

permitam autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos».

Nesta linha, em concordância com os documentos legais acima mencionados e os

estudos desenvolvidos sobre esta temática, Ribeiro (2009, p. 70) aliou à inclusão os

princípios da auto-representação, o da não discriminação e o da vida independente, isto

significa «um investimento em sociedades de todos e para todos, mediante a criação de condições para

que todos nela possamos viver com dignidade e qualidade de vida (…) pressupondo a participação

crítica e activa ao longo dos processos de decisão».

Ferreira (2008, p. 32) considerou que as pessoas com Necessidades Educativas

Especiais (NEE) têm o direito de ser membros activos e participantes da Comunidade:

«Este nível de participação passa pela inclusão de todas as crianças na escola regular. O processo

de ensino aprendizagem deve orientar-se por princípios de igualdade de oportunidades educativas e

sociais a que todos os alunos, sem excepção, têm direito».

Aparentemente torna-se contraditório conjugar o direito à igualdade com o direito à

diferença, mas não o será, se igualdade for oposto de homogeneidade e de não


29

reconhecimento de identidades, culturas ou necessidades específicas, como frisou

Afonso (2005, p. 54), Mendes (2010, p.52) e, anteriormente, defendeu Santos (2001

como citado em Rodrigues, 2003, p. 94):

«Todos temos direito a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos direito a ser

diferentes quando a igualdade nos descaracteriza».

No mesmo sentido, Rodrigues (2003, p. 91) preteriu a expressão escola inclusiva a

favor da educação inclusiva:

Alegando que «uma escola inclusiva numa sociedade que não o é não parece realmente

possível e menos ainda desejável dado que, se os valores da escola não tiveram uma expressão

no seu exterior, carecerão de sustentabilidade e de sentido»;

Assegurou, ainda que «a expressão educação inclusiva chama (…) a atenção para a

importância determinante que o processo de inclusão deve ter na comunidade e na família, sob

pena de se tornar um processo realmente ineficaz».

A inclusão é um conceito definido por Correia (1999, p. 34; 2010, p. 17) como:

«a inserção do aluno com NEE na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os

serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com apoio adequado (…) às suas

características e necessidades. Estes serviços educativos devem ser complementados com tarefas que

envolvam uma participação comunitária que possibilite ao aluno o desenvolvimento de aptidões

inerentes ao quotidiano de cada um (lazer, emprego, ajustamento social, independência pessoal, etc.)».

A inclusão foi ainda definida por Kronberg (2010, p. 48):

«como um ambiente de aprendizagem em que se reconhecem e se acolhem as diferentes

necessidades de aprendizagem de todas as crianças, designadamente das crianças com NEE, apoiando

essas mesmas necessidades numa variedade de formas».

Correia (1999, p. 34; 2010, p. 18) preocupou-se, ainda, em clarificar o conceito de

NEE, considerando que os Alunos com NEE manifestam determinadas condições

específicas que pode tornar imprescindível a aplicação de serviços de Educação

Especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, com o objectivo de auxiliar o

seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.

Na revisão da literatura especializada sobre a educação inclusiva, efectuada por

vários autores, sustenta-se que esta é benéfica para os Alunos com NEE e os seus pares.

González (2010, p. 65) foi peremptório ao afirmar que esta educação «respeita o

equilíbrio entre as necessidades académicas e sociais dos alunos com NEE, tendo em conta os problemas

na sua aprendizagem, devido a condições físicas, mentais ou emocionais».

Morgado (2010, p. 76), relativamente à educação inclusiva, constatou:


30

«os alunos com NEE parecem obter melhores resultados académicos e sociais em estruturas

educativas inclusivas. Esta situação verifica-se envolvendo alunos com NEE de alta incidência e

(…) de baixa incidência»;

«a presença de alunos com NEE em contextos de ensino regular pode estimular as experiências

de aprendizagem de alunos em risco académico e social, assim como dos alunos com sucesso

académico»;

«promovem também em todos os alunos o desenvolvimento de atitudes e valores positivos face à

diferença e diversidade, fomentando atitudes de cooperação».

A educação inclusiva diz respeito a todos os Alunos, com e sem NEE, é uma

resposta potencialmente melhor para todos, quaisquer que sejam as suas características.

As diferenças/diversidade são reconhecidas como um valor acrescentado, uma mais-

valia, defendeu Afonso (2005, p. 55) bem como outros autores:

«O princípio da inclusão só pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidadãos o

compreenderem e o aceitarem como um princípio cujas vantagens a todos beneficia» (Correia,

1999, p. 41);

«A inclusão é uma questão da Educação Especial mas não é uma questão exclusiva da mesma

(…) a implementação da educação inclusiva é melhor sucedida quando está radicada num valor

básico que se estende a todos os alunos e não só àqueles que apresentam NEE» (Kronberg,

2010, p. 56).

No âmbito do conceito de educação inclusiva, o processo de educação dos Alunos

com NEE deve obedecer a seis princípios fundamentais no dizer de Correia (2005, p.10;

2010, pp. 20-21). Os Alunos com NEE:

«Têm o direito de, sempre que possível, ser educados em ambientes inclusivos;

(…) São capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos;

(…) Devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de qualidade que lhes permitam

alcançar sucesso;

(…) Devem ter acesso a serviços de apoio especializados, quando necessitem, que se traduzam

em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades;

(…) Devem ter acesso a um currículo diversificado;

(…) Devem ter oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-

escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos».

As escolas com um modelo educativo inclusivo deverão apresentar as seguintes

características, segundo Gonzaléz (2010, p. 63):

«Diversidade como melhoria de aprendizagem interactiva;

Respeito pelas diferenças dentro e fora da escola;

Adaptação à diversidade do currículo normal;


31

Apoio aos alunos dentro da aula;

Colaboração entre os profissionais da escola;

Participação dos pais na planificação educativa».

De acordo com esta autora, existe nas Escolas de modelo inclusivo: a aceitação das

diferenças, a resposta às necessidades individuais de cada Aluno e o sentido de

comunidade (pais, professores, alunos e sociedade em geral), também salientado por

Serra (2008, p. 10).

Segundo Correia (2010, p. 26) o modelo inclusivo implica a implementação de um

modelo que possa vir a responder às necessidades de todos os Alunos, principalmente

dos Alunos com NEE, ou seja um «Modelo de Atendimento à Diversidade que tem por base

quatro componentes essenciais, todas elas interligadas»:

O conhecimento do Aluno e dos seus ambientes de aprendizagem;

A planificação apropriada, com base nesse conhecimento;

A intervenção adequada que se apoie no conhecimento e planificação;

A verificação, um conjunto de decisões relativas à adequação da intervenção.

Segundo M. Alves (2009, p. 32) com uma intervenção adequada, atempada e

articulada por parte dos docentes, técnicos, familiares, num trabalho colaborativo de

equipa, elevaremos a condição humana dos Alunos com NEE e contribuiremos para que

conquistem os seus direitos de cidadãos, nesta sociedade de que por direito fazem parte.

Com as respostas dadas pela Escola aos Alunos com ou sem NEE, almeja-se, «como

fim último, uma preparação para a vida, que facilite a integração social, a inserção profissional, a

participação política e na comunidade em geral» (Ferreira, 2008, p. 34).

O reconhecido papel desempenhado pela Escola no sistema inclusivo não é

suficiente para o seu sucesso, porquanto este depende da convergência de um conjunto

de responsabilidades que devem ser assumidas pelas várias entidades envolvidas:

Estado, Escola, Família e Comunidade (Figura 1) segundo Correia (1999, p. 35) e

Santos (2007, p. 50).

No entender de M. Alves (2009, p. 11) a inclusão educativa e social dos Alunos

com NEE «pode ser facilitada por iniciativas que proponham reformas globais alargadas à

coordenação de programas sociais, económicos e laborais. É neste sentido que se fala na comunidade

como “um centro de recursos” (activo), que se apela à constituição de redes formais e informais de

serviços de apoio às famílias e às escolas, o que é particularmente importante em termos de transição

para a vida pós-escolar (TVA).» Não nos podemos cingir à inclusão escolar, porque o

processo inicia-se na inclusão familiar e estender-se até à inclusão laboral.


32

«Uma verdadeira inclusão só será possível se houver uma conjugação de esforços por parte da

escola, da família e da comunidade» (Mendes, 2010, p. 73).

Responsabilidades no Sistema Educativo Inclusivo

Adaptado de Correia (1999, p. 35)

Figura 1 – Responsabilidades no Sistema Inclusivo

ALUNO

Desenvolvimento:

Académico

Socioemocional

Pessoal

ESTADO

Legislação

Financiamento

Autonomia

Apoio

Sensibilização

ESCOLA

Planificação

Sensibilização e apoio

Flexibilidade curricular

Formação

FAMÍLIA

Formação

Participação

Apoio

COMUNIDADE

Participação

Apoio

Formação


33

Transição para a Vida Pós-Escolar

O conceito de Transição para a Vida Pós-Escolar, frequentemente designado por

transição da escola para o emprego, transição da escola para a vida adulta e transição da

escola para a vida activa, figura em vários documentos nacionais e internacionais com

definições ligeiramente diferentes.

Dos vários documentos destacámos a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994,

p. 34) que refere na preparação para a vida adulta que «os jovens com necessidades educativas

especiais precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz da escola para a vida activa, quando

adultos. As escolas devem ajudá-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as

competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às

expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação

adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais, fora da escola. O currículo dos alunos

com necessidades educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir programas

específicos de transição, apoio à entrada no ensino superior, sempre que possível, e treino vocacional

subsequente que os prepare para funcionar, depois de sair da escola, como membros independentes e

activos das respectivas comunidades».

Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de

Educação (2006, pp. 8-9) considera que «a transição para o emprego surge como parte de um

longo e complexo processo, que cobre todas as fases da vida de uma pessoa e que necessita de ser

orientada da forma mais apropriada. “Uma vida boa para todos” bem como “um bom trabalho para

todos” são os fins últimos de um processo de transição bem sucedido. A transição da escola para o

emprego deve implicar uma contínua participação do aluno, o envolvimento das famílias, a coordenação

entre todos os serviços envolvidos e uma estreita colaboração com o sector do emprego».

A Transição da Escola para o emprego é uma questão importante para todos os

jovens e ainda mais para os que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE).

Na actual economia de mercado, assente numa mentalidade neoliberal à escala do

globo, existem cada vez mais incertezas em relação à vida futura dos jovens, em termos

de inserção no mercado de trabalho. Esta situação agrava-se no caso dos Alunos com

NEE, verificando-se um crescimento do desemprego, tornando premente a necessidade

de repensar as políticas económicas e laborais, bem como, as políticas sócio-educativas

no que concerne ao Processo de Transição para a inserção sócio-laboral. Esta

constatação é corroborada por vários estudiosos (Afonso, 2005, pp. 57-58; Soriano

2002, p.14 e 2006, p. 10; Batanero e Oliveira, 2007, p.566; Ferreira, 2008, p.104;

Canastra, 2009, p. 14; Ribeiro, 2009, p. 82; Mendes, 2010, p.78).


34

Ciente desta realidade Soriano (2002, pp. 19-32) levou a cabo um estudo, na área

da Transição dos jovens da Escola para o Emprego, apoiado em debates e na análise da

documentação cedida por diferentes profissionais dos dezasseis países da Agência

Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação, entre os

quais se inclui Portugal. Desse trabalho emergiram os aspectos chave que actuam como

barreiras e como facilitadores num Processo de Transição bem sucedido para estes

jovens (Figura 2).

No âmbito da mesma linha de acção, um estudo português, publicado pelo

Ministério da Educação (Bénard da Costa, 2004, pp. 55-58), reconhece que são muitas

as dificuldades que pululam o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar e que

apresentamos em seguida por grau de importância:

Dificuldades de aceitação de estágios pelas Empresas e encontrar emprego;

Dificuldades inerentes aos Alunos, tais como: falta de competências para

actividades laborais, falta de habilitações, pouca autonomia, deficiências

intelectuais, motoras, ou de comunicação, entre outras;

Dificuldades inerentes ao sistema educativo, realçando a falta de recursos

humanos, bem como a dificuldade das Escolas em organizarem programas de

formação laboral e de Transição, e em se articularem com serviços e instituições

que possam colaborar na Transição dos Alunos;

Dificuldades inerentes à formação laboral;

Dificuldades inerentes ao local de residência, que compreendem as atitudes de

não aceitação destes jovens por parte da população e os obstáculos relativos à

falta de transportes;

Dificuldades inerentes à Família, principalmente as baixas expectativas dos

Pais em relação aos filhos, não aceitação de programas de cariz funcional e a

falta de colaboração na sua educação, como obstáculo menos relevante surgem

as condições deficitárias de ordem sócio económica das Famílias;

Dificuldades de enquadramento dos jovens quando saem da Escola, falta de

apoio dos serviços oficiais e instituições privadas a estes Alunos e suas Famílias,

assim como de emprego protegido ou outras alternativas ao emprego normal;

Legislação que abranja a Transição e a inserção sócio-laboral destes Alunos ou

a não aplicação da Legislação existente.


35

Barreiras e Facilitadores do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar

FACTORES

RELEVANTES

BARREIRAS FACILITADORES

1- Existência e

Implementação de

Medidas de

Políticas e Práticas

- Falta de coordenação;

- Políticas passivas.

- Implementação de políticas

legislativas flexíveis;

- Medidas flexíveis;

- Regulamentações nacionais;

- Projectos locais;

- Informação aos empregadores;

- Organizações de voluntários.

2- Participação do

Aluno e Respeito

pelas suas Escolhas

Pessoais

- Superprotecção. - As aspirações e desejos dos jovens;

- O envolvimento dos Alunos e Pais;

- Estratégias educacionais claras;

- Perfil de competências;

- Opções abertas e informação clara.

3- Desenvolvimento

de um Programa

Educativo

Individual

Adequado

- Conteúdo;

- Acreditação.

- Plano Individual de Transição;

- Avaliação Regular;

- Abordagem multidisciplinar;

- Desenvolvimento de um portefólio;

- Certificados;

- Iguais oportunidades.

4- Envolvimento

Cooperação entre

todos os

Profissionais

Envolvidos

- Falta de formação;

- Falta de regras claras;

- Falta de comunicação;

- Falta de uma

linguagem comum.

- Existência de uma rede de apoio;

- Definição de tarefas;

- Reforçar os Serviços de Orientação

Vocacional;

- Formação complementar;

- Envolvimento dos empregadores e

organizações de emprego.

5- Relacionamento

entre a Escola e o

Mercado de

Trabalho

- Sistemas fechados;

- A educação escolar

pré-determina as

possibilidades

pós-escolares.

- Construir redes (profissionais ou

sociais ou organizações de pais);

- Definir medidas criativas;

- Aumentar o sistema dual (princípio

de combinar a teoria na Escola com a

prática nas Empresas);

- Organização flexível e medidas de

formação;

- Melhorar a comunicação dentro do

sector;

- Base de dados de emprego;

- Acompanhamento;

- Medidas de apoio.

6- A Transição

para o Emprego é

Parte de um Longo

Processo

- Estruturas rígidas e/ou

procedimentos do

sistema educativo;

- Barreiras estruturais;

- Barreiras legais.

- Processo Precoce;

- Orientação adequada;

- Apoio flexível;

- Uma pessoa de referência.

Adaptado de Soriano (2002, pp. 19-32)

Figura 2- Barreiras/Facilitadores do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar


36

Estas dificuldades remetem-nos para os vários agentes educativos (Família,

Professores, técnicos especializados, serviços de saúde, autarquias, Empresários,

colegas de trabalho, entre outros) e para a necessidade de pensar o Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar no quadro da relação Escola-Família-Comunidade,

adoptando uma cultura de permanente participação e de colaboração entre os diversos

agentes, defende Afonso (2005, p. 65), Canastra (2009, p. 17) e Mendes (2010, p. 75).

Nesta perspectiva o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com

NEE «inscreve-se a partir da concepção da escola como uma unidade relacional, comunitária e

educativa (…) procurando dotar todos os alunos de ferramentas cognitivas, sociais e relacionais»

Canastra (2009, p. 17).

Em sequência do estudo anterior, Soriano (2006, p. 12) levou a cabo mais um

estudo em que destrinçou seis aspectos chave relacionados com o conceito de Transição

para a Vida Pós-Escolar:

A Transição é um Processo que deve ser apoiado pela existência e

implementação de Legislação e por medidas de políticas;

A Transição deve garantir a participação do Aluno e respeitar as suas escolhas

pessoais, o jovem a sua Família e os profissionais devem trabalhar em conjunto;

A Transição necessita da implementação de um Plano Educativo Individual

focalizado no progresso do Aluno e em quaisquer mudanças a introduzir na

situação escolar;

A Transição deve ser baseada no envolvimento e na cooperação de todas as

partes envolvidas;

A Transição requer uma estreita colaboração entre Escolas e mercado de

trabalho, para que o Aluno experiencie as efectivas condições de trabalho;

A Transição faz parte de um longo e complexo processo de preparação do Aluno

para a entrada na vida económica e na vida de adulto.

Ao longo da vida o jovem vivencia várias transições, sendo a Transição para a vida

laboral uma das que o Aluno tem de fazer até chegar à vida adulta. A Transição da

Escola para o mundo do trabalho está repleta de complexidades. No caso das pessoas

com NEE «torna-se ainda é mais complexo sendo indispensável que, ao longo do percurso escolar

destes alunos, se vá promovendo “transições” para contextos inclusivos e de inserção social» (M.

Alves, 2009, p.32).

A Transição é um processo difícil quer para os jovens quer para as suas Famílias,

como afirmou Broomhead (2003, p. 313) «É crucial o papel dos pais durante a transição e na


37

pós-transição. A transição é um período difícil para os jovens com incapacidades, mas é igualmente

difícil para as suas famílias. Podem experimentar ansiedade, isolamento e falta de controlo da situação».

Transição implica continuidades e descontinuidades entre um contexto e outro,

escolar e pós-escolar, por exemplo, com alteração de papéis, rotinas, relacionamentos

interpessoais, actividades, entre outras. A adaptação a cada nova situação é influenciada

por um conjunto de condições relativas ao próprio indivíduo, ao suporte social existente

e às estratégias existentes para lidar com determinada situação (Schlossberg, Waters e

Goodman, 1995 como citado em Ferreira, 2008, p. 23).

Por isso mesmo, Jenaro (2003 como citado em Canastra, 2009, p. 15) propôs um

modelo de Transição em que os Alunos com NEE «se configurem pessoal e socialmente a

partir de um processo de maturação, ainda que com matrizes próprias e singulares, passando,

provavelmente de transições suaves, concretas (situacionais) antes de passar à fase seguinte.»

Tendo por base a perspectiva que encara a Transição como Processo, Halpern

(1994, p. 17) propôs uma definição mais abrangente, que «refere-se a uma troca de papéis,

desde um comportamento do aluno até ao assumir de papéis de adulto na comunidade. Estes papéis

incluem o emprego, a participação na educação pós-secundária, a vida em casa, a adequada

participação na comunidade e o desenvolvimento de experiências pessoais e sociais adequadas. (…) A

planificação da transição não devia começar depois dos catorze anos e os alunos deviam ser

incentivados para desenvolver ao máximo, as suas capacidades».

Polloway (1993 como citado em Afonso e Santos, 2008, p. 99) sustentou que a

Transição para a Vida Pós-Escolar implica o desenvolvimento de habilidades e a

aquisição de conhecimentos que se enquadram em duas grandes áreas:

Domínios da vida

Referem-se à forma como as pessoas se organizam e incluem, entre outros, o lugar

e a Família, a profissão e a educação, o tempo livre e a relação em Comunidade.

Domínios de suporte

Referem-se aos aspectos individuais que estão relacionados com as

responsabilidades e actividades de vida adulta, abrangem a saúde física e emocional,

assim como o desenvolvimento pessoal.

Estas áreas de orientação para a vida adulta inter-relacionam-se, possibilitando uma

maior qualidade de vida, uma maior independência, condições materiais de vida,

reconhecimento social e inserção no mundo laboral.

O Processo de Transição deve preocupar-se com «a preparação dos jovens para uma vida

com qualidade» como refere (Bénard da Costa, 2010, p. 39).


38

Ferreira (2008, p. 24) partilhou a mesma perspectiva «a transição é vista mais como um

processo do que como um serviço ou uma mudança de estatuto e papel, deixando de ter como objectivo

quase único o emprego, para potencializar todos os outros factores que permitem uma vida mais

independente e um maior controlo do indivíduo relativamente à sua própria vida». Nesta linha de

pensamento, «a educação centrada na transição dá ênfase ao desenvolvimento de competências para a

vida prática, de forma a assegurar uma participação efectiva na comunidade e centrada nos objectivos

de cada aluno, uma vida independente após a saída da escola».

M. Alves (2009, p. 34) defendeu que neste Processo de Transição a Escola assume

um papel de extrema importância e este por sua vez depende das competências que cada

Aluno desenvolve, sendo que a qualidade de vida e a inserção social são indispensáveis

para os Alunos com NEE. Encarou, ainda, a Transição para a Vida Pós-Escolar «como um

processo abrangente que engloba todos os aspectos e dimensões da vida humana, no domínio das

capacidades individuais, sociais e profissionais», corroborando, assim, outros investigadores

(Muntaner, 2003 e Sanz, 2004 como citado em Canastra, 2009, p.17).

Para Afonso (2005, pp. 58 e 61) uma Escola inclusiva só se concretiza,

efectivamente, se houver uma saída adequada para os jovens que a frequentam, «a escola

que acolheu estes jovens durante vários anos não pode alhear-se desta fase tão importante das suas

vidas, em que colocam problemas semelhantes aos de outros jovens, mas também circunstâncias

particulares».

Comungando da mesma perspectiva, Ribeiro (2009, p. 82) afirmou que «À escola, no

seu interior, compete pois, (…) proporcionar oferta formativa suficientemente abrangente que permita a

resposta aos diferentes projectos de vida dos jovens que a frequentam, podendo passar por processos não

estritamente ligados à formação académica, mas também pela formação profissional.»

Esta perspectiva já, anteriormente, tinha sido exposta por Halpern (1994, p.117)

quando referiu que «o processo de transição implica a participação e a coordenação dos programas

na escola, dos serviços de adultos e dos apoios naturais da comunidade. Guiadas por uma concepção

ampla de “desenvolvimento para a carreira”, as bases da transição adquirem-se nos anos da

escolaridade obrigatória».

Mendes (2010, p. 78) acrescentou que «todo o processo de transição deve ser muito bem

planeado. O jovem, a família e a escola devem reflectir sobre os seus projectos de vida a curto e a longo

prazo. A curto prazo é feita a orientação com vista à transição para a vida adulta. A longo prazo

equaciona-se a inserção profissional ou a ocupação do adulto.»


39

Contexto Legislativo da Transição para a Vida Pós-Escolar em

Portugal

Actualmente, em Portugal, relacionados com a Transição Para a Vida Pós-Escolar

destacam-se os seguintes documentos legislativos: a Lei de Bases do Sistema

Educativo, Lei n.º46/86, de 14 de Outubro, alterada pela Lei n.º 49/2005, de 30 de

Agosto; o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro e a sua primeira alteração com a Lei

n.º21/2008, de 12 de Maio. Estas medidas legislativas redefinem os apoios

especializados a prestar na educação Pré-escolar e nos Ensinos Básico e Secundário dos

sectores público, particular, cooperativo ou solidário, visando a criação de condições

para a adequação do processo educativo dos Alunos com NEE, bem como reforçam a

importância da Transição para a Vida Pós-Escolar, tornando obrigatória a elaboração de

Planos Individuais de Transição.

Na Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º46/86, de 14 de Outubro, alterada

pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, no artigo 20.º, n.º3, alínea g), no âmbito dos

objectivos do sistema educativo, assume relevo na Educação Especial «a preparação para

uma adequada formação profissional e integração na vida activa».

A Transição para a Vida Pós-Escolar está contemplada no Decreto-Lei n.º 3/2008,

de 7 de Janeiro:

O artigo 1.º, n.º2, estabelece como um dos objectivos da Educação Especial «a

preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida

profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com

necessidades educativas especiais»;

O artigo 14.º, n.º3, considera-se que o Plano Individual de Transição deve

desenvolver-se «no sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar»;

O artigo 21.º, n.º3, aponta como uma das prioridades do Currículo Específico

Individual a «organização do processo de transição para a vida pós-escolar»;

O artigo 23.º, no n.º25 a alínea e), relativo a educação bilingue de Alunos

surdos, indica como um dos objectivos das escolas «organizar e apoiar os processos

de transição para a vida pós-escolar»;

O artigo 25.º, no n.º3 a alínea e) afirma que um dos objectivos das unidades de

ensino estruturado para Alunos com perturbações de espectro do autismo é

«organizar o processo de transição para a vida pós-escolar» e é as escolas com essas unidades


40

que compete «promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar»

artigo 25.º, n.º6, alínea g);

O artigo 26.º, alusivo às unidades de apoio especializado para a educação de

Alunos com multideficiência e surdocegueira congénita, no n.º3 a alínea g)

refere que um dos objectivos das Escolas com estas unidades é «organizar o

processo de transição para a vida pós-escolar» e é às Escolas com essas unidades que

compete «promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar» no

n.º6 alínea f);

O artigo 30.º, aconselha que «as escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou

conjuntamente, desenvolver parcerias com instituições particulares de solidariedade social,

centros de recursos especializados, ou outras, visando (…) a transição para a vida pós-escolar,

nomeadamente o apoio à transição da escola para o emprego» alínea f).

A Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio, constitui a primeira alteração ao Decreto-Lei n.º

3/2008, de 7 de Janeiro, modificando a redacção de alguns dos seus artigos, entre eles:

O artigo 1.º, n.º2, considera que a Educação Especial tem como um dos

objectivos «a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada

preparação para a vida pós-escolar ou profissional»;

O artigo 30.º, alínea f), decreta que «as escolas, os agrupamentos de escolas e as

instituições de ensino especial devem desenvolver parcerias entre si e com outras instituições,

designadamente centros de recursos especializados, visando (…) a transição para a vida pós-

escolar».

Este enquadramento legislativo, em suma, prevê que a Educação Especial tenha

como objectivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a

autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de

oportunidades. A Educação Especial e a Escola estão incumbidas da preparação para o

prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional,

uma Transição da Escola para o emprego, ou seja uma Transição para a Vida Pós-

Escolar das crianças e dos jovens com Necessidades Educativas Especiais que lhes

permita uma vida com qualidade, tão normal quanto possível.


41

Plano Individual de Transição

Nem todos os países Europeus utilizam o termo Plano Individual de Transição

(PIT), existe uma diversidade de terminologias. Este termo é utilizado em alguns países,

enquanto em outros é usado o Programa Educativo Individual ou Projecto de Integração

Individual, Plano Educativo, Plano de Intervenção Individualizada, Plano de Carreira

Individual, entre outros. Apesar destas diferenças, existe um claro consenso entre os

países relativamente à necessidade e ao benefício da elaboração deste instrumento de

trabalho, sob a forma de documento, «no qual é registado o passado, o presente e o futuro

desejado dos jovens» (Soriano, 2006, p. 23).

O Modelo de Atendimento à Diversidade, proposto por Correia (2010, pp. 26-28)

preconizou quatro fases interligadas: conhecimento, planificação, intervenção e

verificação. A terceira etapa, intervenção, congrega três fases essenciais: preventiva,

reeducativa e a transicional. Esta última, a intervenção transicional diz respeito «a

programas que são dirigidos a alunos que não estejam a atingir os objectivos do currículo comum e que,

devido à sua idade (14 ou mais anos) e aos seus problemas de aprendizagem, (…) necessitam de um

conjunto de medidas que possam facilitar à sua inserção na sociedade e no mundo laboral. (…)

chamados de Programas de Transição Individualizados (PTI)».

O Plano Individual de Transição é um programa sem duração definida, que depende

das características do sujeito, do grau de interesse e envolvimento da Família e das

possibilidades que oferece o contexto em que o individuo se insere, podendo, por isso,

alterar-se e ser manipulado por diferentes profissionais (Ferreira, 2008, p. 59).

Os programas de Transição delineados em acordo firmado entre Professores, Pais e

o próprio Aluno, devem estabelecer as principais metas e áreas a desenvolver nos anos

terminais de inserção na educação escolar de modo a que isso se articule com o projecto

de vida futura. Nessa medida, é necessário um conhecimento muito pormenorizado dos

contextos existenciais (Afonso, 2005, p. 63).

Wehman (1995, p. 4), sublinhou que o Plano Individual de Transição deve ter as

seguintes características: «inclui a escolha e a participação do aluno e da família em relação à

educação pós-secundária, emprego, vida na comunidade e outras opções após os 21 anos; envolve a

participação dos pais que estão bem informados; é desenvolvido para cada estudante individual e inclui

objectivos, passos para os alcançar e as competências necessárias para o trabalho e para a vida em

comunidade; especifica quem é responsável por cada aspecto do processo, incluindo no que se refere aos

serviços apropriados, à colocação nas empresas, à formação no trabalho e ao acompanhamento do

processo».


42

No sentido de operacionalizar o Plano Individual de Transição, segundo Bénard da

Costa (2010, p. 46) é necessário definir a equipa que deverá ser composta pelo:

Elemento(s) de estrutura de orientação educativa da Escola, docente ou técnico

(elemento do Conselho Pedagógico, Director de Turma, Serviço de Psicologia e

Orientação);

Docente que seja disponibilizado pelo Órgão de Gestão da Escola, incumbido de

assegurar a prestação de qualquer medida de apoio educativo no âmbito deste

Processo de Transição;

Elemento dos Apoios Educativos;

Encarregados de Educação ou seu representante.

Apesar de não existir a figura de Mediador de Transição, o Processo de Transição

ganharia eficácia, se fosse criada com a missão de fazer a ligação da Escola com os

locais exteriores onde decorrem os estágios, sugerir adaptações curriculares em função

das necessidades e estabelecer as ligações com os organismos exteriores à Escola,

perspectivando, também, soluções de continuidade pós-escolar (Bénard da Costa, 2010,

p. 46; Batanero e Oliveira, 2007, p. 571). A equipa responsável pelo Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar procura preparar o encaminhamento Pós-Escola mais

adequado, visando a inserção social e profissional dos Alunos com NEE.

Os princípios orientadores da planificação de um Plano Individual de Transição são

(Soriano, 2006, p. 28 e Ribeiro, 2009, p. 91):

A pessoa com necessidades especiais deve participar activamente na

planificação do seu PIT;

As Famílias devem ser envolvidas;

A planificação deve envolver a cooperação e a colaboração dos intervenientes;

A planificação deve ser flexível para responder às mudanças de valores e de

experiências.

A planificação de um Plano Individual de Transição implica a participação do

Aluno e a sua possibilidade de escolha, segundo Wehman (1996, p. 12) daí resultará um

conjunto coordenado de actividades para um Aluno: «as actividades coordenadas serão

baseadas nas necessidades individuais do aluno, tendo em conta as suas preferências e interesses, e

deverão incluir instrução, experiências comunitárias, desenvolvimento laboral e outros objectivos de

vida adulta pós-escolar».

Um Plano Individual de Transição deve ter em consideração os seguintes aspectos

(Soriano, 2006, p. 31 e Ferreira, 2008, p. 61):


43

Competências a adquirir – implica fazer uma análise clara das possibilidades do

jovem, avaliando as suas capacidades actuais, identificando os seus desejos e

expectativas, construindo com ele e com a sua Família um plano de carreira.

Qualificações a obter – devem reflectir os resultados atingidos pelo jovem ao

longo do seu percurso;

Envolvimento de diferentes profissionais – o processo do PIT requer o

envolvimento de todos os profissionais, das Famílias e dos jovens, todos com as

responsabilidades e os papéis bem clarificados;

Possibilidades e experiências de trabalho – implica preparar um jovem para uma

situação real de trabalho e acompanhá-lo no local de trabalho, pelo menos,

durante um determinado período de tempo;

Validação do processo – todas as partes envolvidas devem participar na

avaliação contínua do progresso e do desenvolvimento do jovem, o que

assegurará e ajudará a monitorizar a qualidade do processo.

O Plano Individual de Transição (Figura 3) está estreitamente relacionado com o

Programa Educativo Individual e deve ser preparado o mais cedo possível, entre os 15 e

os 18 anos, antes do final, da escolaridade obrigatória (F. Alves, 2009, p. 34 e Bénard

da Costa, 2010, p.51), «inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória»,

Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, artigo 14.º, n.º2. Marques (2011, p. 21) reafirma

estes pressupostos e assegura que «o PIT tem como finalidade apoiar a transição do aluno para a

vida pós-escolar». Segundo Soriano (2006, p. 23) tem por objectivo acabar com o fosso

existente entre a escola e o emprego.

Ribeiro (2009, p. 91), afirma que o Plano Individual de Transição «deverá ser

desenvolvido em espiral e de forma articulada com o Programa Educativo Individual (…) deve respeitar

as características dos jovens (competências, capacidades e expectativas), atender às exigências do sector

empregador e promover a revisão do plano de acção traçado».

O Plano Individual de Transição destina-se aos Alunos com Currículo Específico

Individual e tem como principais objectivos de acordo com Bénard da Costa (2010, p.

52):

Continuar a aperfeiçoar as áreas académicas, ministradas em coordenação com

as actividades de treino laboral que o Aluno esteja a realizar, garantindo a

«funcionalidade das mesmas»;

Continuar a desenvolver as actividades criativas, recreativas, desportivas e

culturais que enriqueçam a vida pessoal e social do Aluno;


44

Ampliar o âmbito das actividades de treino laboral, ao nível do tempo, da

complexidade das competências e do nível de autonomia;

Introduzir conteúdos funcionais apropriados às idades em causa e necessários ao

longo da vida.

Sistema Educativo - Percurso Educativo – Processo de Transição

Regular Alternativo

IV

Vida Adulta

Escolas

Profissionais

Cursos

de

Carácter

Geral

Cursos

Tecnológicos

III

Ensino

Secundário

4.º

Secundário

Ensino

Recorrente

C.

Reabilitação

Profissional

(CERCIS)

16-18

Anos

12.º

12.º

3.º

11.º

11.º

2.º

C.

Reabilitação

Profissional

(IEFP)

10.º

10.º

1.º

3.º Ciclo

Escolas

Profissionais

II

Ensino

Básico

9.º 3.º

Básico

Ensino

Recorrente

6-15

anos

8.º 2.º

7.º 1.º

2.º Ciclo 6.º

5.º

1.º Ciclo 4.º

3.º

2.º

1.º

3-5

anos

I

Educação

Pré-Escolar

Preparação para a vida activa

Adaptado de Bénard da Costa (2010, p.50)

Figura 3 - O Processo de Transição


45

Segundo Correia (2010, p. 29) «a intervenção transicional deve ser tida como um processo

contínuo, cujo enfoque deve ser dado ao papel do aluno não só como estudante, mas também como futuro

trabalhador, membro de família e cidadão preparado para desempenhar com sucesso, na comunidade

onde se vier a inserir, as tarefas do dia-a-dia».

Os Alunos devem ter o maior número possível de oportunidades no acesso a

experiências práticas em diferentes campos profissionais de forma a melhor conhecer as

suas competências como a autonomia, o sentido de responsabilidade, a motivação para a

Escola e para as tarefas, entre outras (Ferreira, 2008, p. 107). «Para além dos aspectos

relativos a uma futura profissão ou actividade ocupacional, o Programa Educativo Individual dos alunos

em fase de transição deve contemplar (…) actividades de promoção da autonomia em casa e na

comunidade, bem como ao nível da recreação e lazer, numa lógica de currículo funcional» (Mendes,

2010, p. 85).

Os Planos Individuais de Transição são aplicados com maior incidência aos Alunos

que frequentam as Escolas do 2.º e 3.º Ciclo, mas devemos equacionar a sua aplicação

nas Escolas Secundárias e nas Escolas Profissionais e, até mesmo, nos Centros de

Formação Profissional do Ministério da Qualificação e Emprego, na opinião de Bénard

da Costa (2010, pp. 53-54).


46

Currículos Funcionais

Na perspectiva de Manjón, Gil e Garrido (1997, p. 53) «o currículo escolar transformou-

se no referente básico da educação especial e da educação em geral, (…) como um conjunto de

experiências que a escola, como instituição, põe ao serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu

desenvolvimento integral».

Nesta linha de pensamento, Jiménez (1997a, p. 15) afirmou que «o esquema curricular

deve ser aberto e flexível para poder, entre outras razões, adaptar-se às diferentes necessidades dos

alunos».

Rose (2003, p. 54) defendeu que o currículo eficaz seria aquele que não só tivesse

em conta as diferenças de cada Aluno, em termos de capacidades, aptidões e

necessidades, «como permitisse a cada aluno realizar o seu potencial através de um processo de

aprendizagem cooperativa, numa escola que respondesse a todo o conjunto de necessidades dos seus

alunos.»

Em Portugal, em sequência destas análises, Morgado (2004, p. 59) aludiu a um

«consenso em torno da ideia de que deverá existir uma estrutura curricular única, definida de forma

flexível e aberta e cuja gestão diferenciada permita o acolhimento da diversidade presente em todos os

grupos de alunos».

Correia (2005, p. 44) definiu o conceito de currículo como «o conjunto de experiências a

que o aluno é exposto nos ambientes onde interage (escola, casa, comunidade), devendo estas

experiências reportar-se à forma como a informação deve ser seleccionada, priorizada, sequenciada e

organizada». O autor associou a este conceito o de flexibilidade curricular que se prende

com a aplicabilidade e adaptabilidade do desenho curricular à diversidade de alunos de

uma Escola. O conceito de flexibilização curricular vincula-se à necessidade de

conceder maior plasticidade ao currículo escolar, ou seja torna-lo acessível. Devendo

esse desenho curricular ser consentâneo com as necessidades e as características do

Aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), a fim de maximizar o seu

potencial.

Terminou-se, assim, com o conceito de currículo único, emergiu a diferenciação

curricular. Para Rodrigues (2003, p. 92) «o currículo pode ser identificado como um dos dilemas

da inclusão». A diferenciação ou flexibilidade curricular encontra-se há muito tempo

presente nos nossos sistemas educativos; só que não necessariamente numa perspectiva

inclusiva. A criação da Educação Especial e de turmas de «currículos alternativos» são

estratégias de diferenciação curricular, mas não constituem estratégias de inclusão. A

diferenciação curricular na inclusão pressupõe «que se educam os alunos em conjunto,


47

procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma uma diferenciação na classe

assumida como um grupo heterogéneo».

Neste sentido González (2010, p. 66) considerou que um currículo adaptado às

NEE «deverá ser desenhado de forma a permitir que os alunos reconheçam os seus próprios atributos

positivos e a respeitar as características individuais dos outros. Desta maneira, serão reforçadas a auto-

estima de cada um e a cooperação entre todos.» Procurando sempre a justiça social dentro e

fora da Escola.

Estas e muitas outras reflexões seguem as recomendações propostas pela

Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 22) no que concerne a importância da

versatilidade do currículo para a integração dos Alunos com NEE nas escolas

inclusivas, afirmando que os «currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice-

versa. As escolas portanto, devem fornecer oportunidades curriculares que correspondam às crianças

com capacidades e interesses distintos».

Citando Sampaio (2001, p. 81) «acima de tudo: a escola não pode ser igual para todos», a

diferenciação curricular é inevitável e é o paradigma de escolarização em que deve

assentar a reorganização da escola: na gestão, na organização, nos recursos humanos,

equipamentos, suplementos terapêuticos e acima de tudo nas atitudes (Fonseca, 2004, p.

50). No dizer de Roldão (2003, p. 162) «a possibilidade real da diferenciação passa, assim, por

uma «nova diferenciação» ou seja, renovar a matriz de escola sob o signo da diversidade, pois esse é o

cenário social e educativo real em que hoje se vive e é sem regresso. Repensar a escola como uma

instituição que tome a diversidade como o seu paradigma organizador implica ainda, como efeito

correlativo, que a prática de ensinar evolua no sentido de um desempenho de natureza solidamente

profissional».

Na visão de Roldão (2003 como citado em Canastra, 2009, p. 18), o papel do

currículo adquire um enfoque ecológico e interactivo, procurando articular a relação

entre os vários agentes educativos. O currículo é organizado e gerido numa lógica de

projecto educativo, proporcionando experiências significativas de aprendizagem e

desenvolvendo competências sociais e pessoais.

Para a planificação do currículo de um Aluno com NEE devemos respeitar cinco

questões fundamentais, estas facilitam e explicitam a tomada de opções bem como

avaliam e reestruturam a intervenção (Dee, Floria, Porter e Robertson, 2003, p. 177):

O que é que o Aluno quer ser ou o que é que ele quer fazer?

Como posso usar o que sei sobre este Aluno de forma a planear um programa

que corresponda às suas necessidades, aspirações e interesses?


48

Quais as estratégias que melhor permitirão ao Aluno atingir os seus objectivos e

realizar as suas aspirações?

Qual a melhor utilização dos recursos disponíveis para corresponder as suas

características?

Como utilizar a informação recolhida sobre os progressos e aquisições do

Aluno?

A intenção é «alterar o ponto de partida para o desenho do currículo no sentido de valorizar o

indivíduo, alargando as suas experiências e aumentando as expectativas, tanto em termos de aquisições

do aprendente como o tipo de intervenção que com ele é feita» (Dee, Floria, Porter e Robertson,

2003, p. 179). Procura-se um equilíbrio entre o ser centrado no Aluno e o ser centrado

no programa ou nos conteúdos.

No âmbito desta perspectiva, Bénard da Costa (2006, pp. 5-8) apresentou as

principais características dos currículos funcionais que estão na base da elaboração dos

programas educativos destinados aos Alunos com NEE, sendo seguida e citado por

vários investigadores desta área da educação (Ferreira, 2008, pp. 48-51 e M. Alves,

2009, pp.40-41):

São individualizados

Cada criança e cada jovem apresenta diferenças individuais em relação às

capacidades que possuem, às dificuldades à aprendizagem com que se defrontam, às

condições da sua Família e da sua Comunidade, ao modo como interagem com as

pessoas, ao seu envolvimento social e afectivo, às expectativas dos seus Pais e deles

próprios sobre a sua vida e o seu futuro.

São adequados à idade cronológica

Esta perspectiva funcional visa um funcionamento tão adequado quanto possível à

idade cronológica do Aluno. Deste modo, procura-se que integrem o seu grupo de

idades e que aí, sejam reconhecidos como pares, acolhidos, respeitados nas suas

diferenças e apoiados. De facto, embora, muitas vezes, no processo de ensino, estes

Alunos não possam aprender muitos dos conteúdos curriculares estabelecidos para a sua

faixa etária, isto por si só não é impeditivo de realizarem actividades que estejam

relacionados com os mesmos conteúdos. Realizando as actividades que são próprias da

sua idade estamos a promover a sua autonomia, a inserção social e a preparar a sua

futura Transição para uma vida activa.


49

Incluem, de forma equilibrada, actividades “funcionais” e não funcionais”

Se considerarmos uma actividade funcional é aquela que se não for realizada pelo

Aluno com NEE terá de ser realizada por outra pessoa. Num currículo equilibrado é

necessário que constem inúmeras actividades funcionais, no entanto, é igualmente

importante que inclua outras actividades recreativas, desportivas ou culturais. É, assim,

necessário que estas actividades funcionais e não funcionais se equilibrem, sempre que

possível, em estreita ligação com as que decorrem para todos os Alunos na sala de aula.

Têm probabilidade de ser praticados fora do ambiente escolar e ao longo da

vida

Um dos pressupostos básicos da perspectiva funcional é a sua dimensão

longitudinal, ou seja o seu impacto ao longo da vida. Neste sentido, é importante que o

aluno adquira competências que são utilizadas não só na Escola, mas também fora do

ambiente escolar e sem a presença e intervenção do Professor: na Família, na

Comunidade, no convívio com amigos, no trabalho.

Desenvolvem-se, quer em ambientes escolares, quer em espaços não

escolares, e nele intervêm profissionais e não-profissionais

Para além das actividades realizadas nas classes regulares, em conjunto com os

colegas e beneficiando de estratégias que promovem a inclusão, estes Alunos

necessitam de uma aprendizagem realizada em casa, em diferentes espaços da Escola,

na Comunidade, nos locais de treino laboral. Dada a dificuldade de generalização e de

transferência com que se deparam, a sua aprendizagem deve ter lugar nos espaços em

que normalmente tais actividades têm lugar.

Procuram responder às expectativas e aspirações das Famílias e dos

próprios Alunos

Que aprendizagens consideram os Pais mais importantes para o seu filho ou filha

nas várias fases da sua escolaridade? O que gostariam que ele fizesse quando sair da

Escola? Que sonhos tem o Aluno em relação ao seu futuro?

Quando um Aluno não tem capacidade para aceder ao currículo regular, mesmo que

adaptado, é necessário que disponha de um currículo alternativo, elaborado de modo a


50

responder às necessidades especiais de educação e que deverá ter-se em consideração

(Bénard da Costa, 2010, p. 33):

As áreas que constituem esses currículos;

As sub-áreas em que se divide cada área;

Os objectivos gerais e os objectivos específicos a atingir;

As estratégias e os recursos humanos e materiais a utilizar;

A modalidade de avaliação a utilizar.

Neste processo de orientação curricular vários são os componentes a ter em conta

(Dee, Floria, Porter e Robertson, 2003, p. 174):

As normas;

Os princípios (respeito, inclusão, autodeterminação e relações);

As aspirações individuais;

As decisões de planeamento;

Os enquadramentos curriculares / resultados do curso.

Na selecção das áreas destes currículos, «a qualidade, eficácia e funcionalidade deste como

de qualquer currículo, depende, em grande medida, da selecção dos respectivos conteúdos, devendo ser

tentada uma abordagem “funcional” das áreas do currículo regular a que o aluno possa ter acesso»

(Bénard da Costa, 2010, pp. 33-34).

Ferreira (2008, p. 47), Bénard da Costa (2010, p. 34) e Mendes (2010, p. 67)

concordaram que o Aluno apesar de ter metas diferentes de aprendizagem e conteúdos

específicos, deverá permanecer, na medida do possível, na sala de aula em algumas

disciplinas em turmas regulares e participar em actividades desenvolvidas pela Escola.

Este Aluno deverá usufruir de modalidades de apoio, em contexto de turma, em

pequeno grupo ou individualmente. Dadas as limitações as aprendizagens de muitas

competências que são essenciais para a sua vida, serão realizados em espaços externos à

sala de aula, em casa, na Comunidade, em espaços de tipo laboral, visando a preparação

para a vida adulta.

Pretende-se ensinar matérias diferentes, não exclusivamente académicas, identificar

outras áreas e conteúdos e prever diferentes estratégias de operacionalização e

avaliação, tendo subjacentes as necessidades educativas do Aluno e que contribua para

maximizar as capacidades do Aluno, conjugando expectativas e potencialidades

pessoais, familiares, escolares e sociais.

No parecer de Bénard da Costa (2006, p. 8) e Mendes (2010, p. 68) ao incumbirmos

as Escolas de dotar os Alunos com NEE de conteúdos académicos, mas também de


51

competências sociais e vocacionais, deveremos estruturar os conteúdos educativos que

lhes permitam funcionar nos ambientes em que a generalidade das pessoas funciona e

que são: a casa, a Escola, a Comunidade, as actividades de lazer e o trabalho. Um

currículo, numa perspectiva funcional, deve organizar-se em torno das áreas em que

normalmente decorre a vida dos sujeitos, de modo a contribuir para uma integração

social com qualidade.

Marques (2011, p. 9) referiu que «o currículo é relevante para as necessidades e para o

futuro dos alunos».

Neste sentido devemos atender aos diversos domínios da vida do sujeito, de acordo

com aquilo que Los Santos (1995 como citado em Afonso, 2005, p. 62) apresentava a

existência de «grandes áreas/domínios de acção da pessoa (vida familiar e comunitária, vida

profissional, ócio e tempos livres) a que se liga o fomento da autonomia, a nível das habilidades

necessárias para a manutenção desenvolvimento pessoal. Por último, surge a área/domínio (autonomia

de movimento) que estabelece a relação entre a pessoa e a comunidade».

Bénard da Costa (2010, p. 34) defendeu que o desenvolvimento de competências

promovidas pela especificidade das áreas curriculares visam fomentar a autonomia e

preparar para a Vida Pós-Escolar e a futura integração sócio-profissional, podendo

assim esta preparação assumir a forma de estágio em situação laboral.

Neste sentido Bénard da Costa (2010, p. 35) propôs que os currículos funcionais

contemplem matérias como:

As actividades de vida diária;

A utilização de ajudas técnicas e de equipamentos específicos;

A competência na utilização dos meios de transporte disponíveis e adequados;

O conhecimento dos recursos existentes para apoio da população com

necessidades educativas especiais;

A aprendizagem das competências necessárias a uma futura integração sócio-

profissional.

Estes currículos apelidados de «funcionais», baseados no princípio de aprender

fazendo, promovem a aquisição de competências necessárias ao jovem para funcionar o

mais independente e eficientemente possível, no seu ambiente familiar, comunitário e

laboral (Bénard da Costa, 2010, p. 35 e Ferreira, 2008, p. 48). As aprendizagens visam a

aquisição de competências e de comportamentos capazes de tornar o Aluno mais

autónomo e independente que lhe for possível, no contexto dos grupos sociais em que

vive ou em que se pretende que viva, após a saída da Escola.


52

«Nesta abordagem curricular o aluno é olhado globalmente, não sendo trabalhados isoladamente

os pré-requisitos motores, sensoriais, sociais ou cognitivos que, pelo contrário, se interligam, de maneira

a integrarem uma determinada tarefa a desempenhar ou competência a demonstrar, assentando nas

actividades que necessita de desempenhar no seu dia-a-dia» (Bénard da Costa, 2010, p. 36).

A citada autora preconizou, ainda, que a frequência destes currículos, durante o

Ensino Básico permite a obtenção de um certificado, com efeitos nos domínios da

formação profissional e do emprego, devendo este certificado especificar as

competências alcançadas ao longo da escolaridade.

Corroborando Ferreira (2008, p. 48) os currículos funcionais baseiam-se no

princípio de que os Alunos com NEE tem direito a uma vida de qualidade, em que

sejam garantidas, na máxima medida, as suas capacidades, autonomia,

autodeterminação e integração familiar, social e laboral.


53

Currículo Específico Individual

O currículo de cariz funcional está consagrado na Legislação educativa nacional,

denominando-se de Currículo Específico Individual (CEI), no Decreto-Lei n.º3, de 7 de

Janeiro, tal como destacaram vários investigadores (F. Alves, 2009, p. 50; M. Alves,

2009, p. 39 e Mendes, 2010, p. 66).

Para os alunos com NEE de carácter permanente que usufruem ao abrigo do artigo

16.º, n.º 2, alínea e), do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, de um Currículo

Específico Individual prevê-se alterações significativas no currículo comum que podem

traduzir-se:

Na substituição de «competências definidas para cada nível de educação e ensino» artigo

21.º, n.º 1;

«Na priorização de áreas curriculares ou determinados conteúdos em detrimento de outros»,

segundo Capucha (2008, p. 37);

«Na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos» de acordo com o

disposto no artigo 21.º, n.º2;

«Na eliminação de áreas curriculares» afirma Capucha (2008, p. 37).

Estas modificações a realizar no currículo serão determinadas pelo nível de

funcionalidade do Aluno «em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem» tal como

adverte o artigo 21.º, n.º2.

Os objectivos e as competências a atingir de cada área curricular são programados

para os Alunos, de acordo com os seus níveis de aptidão, das suas competências e as

suas necessidades. Este tipo de currículos tem por objectivo facilitar o desenvolvimento

de competências pessoais e sociais e a autonomia do Aluno.

O Currículo Específico Individual «inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal, e

social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos

contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar»

conforme o artigo 21.º, n.º3 do Decreto-Lei n.º3/2008.

Capucha (2008, p. 37) indicou alguns pressupostos a ter em linha de conta neste

tipo de currículos:

Um cariz funcional – as actividades propostas têm que ser úteis para a vida

presente e futura do Aluno;

A selecção das competências a desenvolver deve ter como critério a sua

aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do Aluno;


54

A aprendizagem das competências definidas deve ser, sempre que possível,

realizada nos contextos reais por de forma a dar-lhes significado;

As actividades devem estar relacionadas, dentro do possível, com a idade

cronológica e com os interesses do Aluno.

Os conteúdos curriculares específicos devem ser leccionados por docentes de

Educação Especial, em concordância com o previsto no artigo 28.º, n.º1, do referido

Decreto-Lei.

A aplicação e o desenvolvimento dos referidos currículos são da responsabilidade

do Conselho de Docentes ou do Conselho de Turma, da Direcção Executiva e do Grupo

de Educação Especial, tal como está estipulado no artigo 21.º, nos n.º 1 e 4 do Decreto-

Lei n.º3/2008.

As implicações que este tipo de currículo acarreta, tanto ao nível do tipo de

aprendizagens como da certificação, exige que a sua escolha seja muito bem ponderada

e alicerçada numa avaliação rigorosa do Aluno, tal como destaca Capucha (2008, p. 38).


55

Envolvimento Familiar

Ao utilizarmos neste estudo as designações envolvimento da Família ou

envolvimento dos Pais referimo-nos «a qualquer tipo de interacção existente entre a

Família e a Escola» à semelhança de Colôa (1996, p. 21), usámos, também, designações

como relação Família/Escola e participação dos Pais.

Segundo Ferreira (2008, p. 35) uma breve resenha histórica da progressão do nível

de participação dos Pais na vida escolar dos seus filhos evidencia o seu crescente

envolvimento e o apoderar de novas responsabilidades por parte destes. Os Pais deverão

ser membros activos na tomada de decisões relativas à vida dos seus educandos,

incluindo aqueles que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE) e aos que

desenvolvem Processo de Transição durante o seu percurso escolar. Uma vez que «o

futuro de cada um resulta do que foi capaz de obter da sua família e do resultado da sua educação. Se

não podemos ter filhos do silêncio, não podemos ter alunos do vazio» (Sampaio, 1996, p. 246).

Torres (2008, p. 13) referiu «tanto a família como a escola têm a obrigação de educar a

criança, de ajuda-la a desenvolver-se de modo equilibrado e saudável».

No sistema inclusivo centrado no Aluno, proposto por Correia (1999, pp. 35-36), a

Família deve assumir um conjunto de responsabilidades a vários níveis para que possa

desempenhar com sucesso o seu papel na educação do Aluno com NEE:

Formação que permita o seu desenvolvimento tomando em consideração a

planificação e programação educacional para o Aluno;

Participação na Escola e na Comunidade que possibilite uma boa comunicação

entre Pais, Professores e agentes comunitários;

Apoio que permita a inclusão do Aluno na Escola e na Comunidade.

Na implementação deste modelo inclusivo de educação a participação activa dos

Pais e a sua colaboração com os profissionais da Escola constitui uma componente

fundamental, afirmaram Correia (2005, p. 25; 2010, p. 35) e Serra (2008, pp. 11-12)

salientando esta autora ainda que:

«As famílias devem ser (…) envolvidas na tomada de decisões»;

«As práticas/políticas de atendimento às famílias devem ser amistosas e respeitadoras dos seus

valores (…)»;

«A participação dos pais deve ser encorajada pela escola(…)».

Neste trabalho colaborativo entre a Escola e a Família é fundamental ter em conta

que todas as Famílias são únicas e têm características distintas, tais como: estatuto


56

sócio-económico, dimensão, estrutura, saúde e localização. É imprescindível que os

profissionais conheçam bem a Família, segundo o ponto de vista de Faria (2010, p. 39).

Em concordância, Colôa (1996, p. 71) assegurou que «à escola cabe estimular a família

de modo a levá-la a participar, "criar-lhe habituação". À família cabe (re)descobrir as vantagens da

participação na escola disponibilizando-se».

Santos (2007, p. 102) defendeu que «Compete aos professores chamarem as famílias,

enquanto (princi)pais responsáveis pela formação e desenvolvimento dos seus filhos, prevendo e

aproveitando o sentido de oportunidade de intervenção na vida da escola.»

Fialho (2011, p. 10) asseverou que compete ao Encarregado de Educação «uma

função facilitadora na relação que se estabelece entre a escola e a família da criança, entendendo-se este

como o interlocutor privilegiado nessa relação.»

A colaboração entre a Escola e a Família é proveitosa para ambas as partes, no

parecer de Menezes (1990, como citado em Torres, 2000, p. 14) «Com o envolvimento da

família nas escolas, também os professores e as próprias escolas beneficiam com a cooperação da

família. Os pais(…) ajudam a motivar e a estimular os seus filhos, podendo intervir atempadamente se

verificar alguma alteração a nível cognitivo, comportamental, psicológico e social. Os professores

poderão sentir, mediante a atitude participativa dos pais, que dispõem de uma rede de apoio promotora

da sua integração na comunidade em que a escola se insere».

Demonstrando as mesmas preocupações Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e

Silveira (2010, p. 111) apresentaram boas práticas no envolvimento dos Pais na Escola:

Promoção de uma relação de proximidade e continuidade com os Pais;

Calendarização de reuniões com os Pais;

Envolvimento dos Pais nas actividades da Escola;

Colaboração dos Pais no trabalho de acompanhamento dos Alunos com

dificuldades de aprendizagem.

Colôa, (1996, p. 69) acrescentou: «A relação entre família e escola implica um diálogo onde

existe uma constante e activa procura de significado. Um diálogo onde se gera uma escuta activa e

reforçada pelo desenvolvimento de uma atitude empática, o esforço para compreender o ponto de vista

do outro».

Se pretendemos que o Aluno aprenda o que lhe é necessário para a sua vida no dia-

a-dia, em casa, na Escola, nos tempos livres e na Comunidade, teremos que implicar as

Famílias no processo educativo, só assim aumentarão as possibilidades de prática de

atitudes e competências neste contexto, reiterou Bénard da Costa (2010, p. 30):

«O envolvimento das famílias num processo pedagógico orientado pelo princípio da funcionalidade

é tão natural que este processo não pode existir sem este envolvimento».


57

M. Alves (2009, p. 48) defendeu que «na sociedade actual o papel dos técnicos, como

parceiros e não como actores principais no processo de intervenção, é o de envolver as famílias (…) esse

envolvimento passa pela partilha (…) por capacitar a família a operacionalizar competências, identificar

capacidades (…), ensinando-lhe competências fundamentais/funcionais ao seu progresso»; reconhecer

que vale a pena investir naquele jovem e criar expectativas positivas em relação ao seu

futuro.

«A necessidade de os pais interagirem com os professores e vice-versa baseia-se na convicção da

importância da partilha de responsabilidades, informação, poder de decisão (...) Um processo que é um

dos principais factores de sucesso e o que melhor se correlaciona com ganhos futuros» (Colôa, 1996,

p. 83).

Igual perspectiva defendeu Torres (2008, p. 10) ao declarar que «a escola sozinha é

incapaz de vencer a batalha do sucesso educativo. Torna-se necessário o apoio e colaboração das

famílias para a contribuição de um desenvolvimento harmonioso das crianças e jovens».

Bénard da Costa (2010, p. 31), também, afirmou que os familiares, amigos,

conhecidos e muitas outras pessoas que interagem com o Aluno, verdadeiros apoios

naturais, têm uma tendência natural para cooperar, ensinando e resolvendo problemas

das pessoas com NEE. De um modo geral, esta disponibilidade não é suficientemente

aproveitada, pensando-se que o ensino e o apoio é um exclusivo de profissionais.

Torres (2008, p. 9) reforçou a ideia ao afirmar que «para haver um sucesso na educação

das crianças, é necessário conciliar esforços entre os diferentes agentes educativos: pais, professores e

membros da comunidade. A tónica deve assentar na solidariedade, na construção de uma autêntica

comunidade educativa.».

Opinião similar expressou Santos (2007, p. 101) «a família e a comunidade possuem

conhecimentos tácitos específicos da sua cultura que em interacção com os conhecimentos da escola

contribuem para uma educação intercultural e para a cidadania».

O estudo de Gaspar, Pais Ribeiro, Matos e Leal (2008, p. 68) destacou a

característica protectora da relação entre a casa, a Escola e a Comunidade, bem como a

importância do envolvimento positivo e mais activo dos Pais na vida escolar dos filhos,

«o desenvolvimento psicológico e cognitivo das crianças e, também, dos adolescentes depende da

qualidade das relações com os seus pais». Propôs, assim, o desenvolvimento de programas que

promovam a qualidade dessas relações, imprescindíveis para a qualidade de vida e o

bem-estar subjectivo de crianças e jovens. Consciente que a promoção do bem-estar de

todas as crianças e adolescentes é uma tarefa complexa e multifacetada que nos remete

para uma intervenção entre vários sujeitos e em diversos contextos, dando primazia às

relações Escola, Família e Comunidade.


58

O estabelecimento destas relações de cooperação entre a Escola, a Família e a

Comunidade implicou o desempenho de papéis distintos. «À escola compete criar condições e

um novo modo de fazer educação. Às famílias recomenda-se que (…) colaborem na vida da escola,

conhecendo e participando no desenvolvimento do seu projecto educativo e ou no seu projecto curricular

de turma, acompanhando regularmente o percurso escolar dos seus educandos. Da comunidade

esperam-se intervenções e cruzamento de influências que possam gerar dinâmicas sociais e culturais»

segundo Zabalza (2000 como citado em Santos 2007, p. 101).

Segundo Broomhead (2003, p. 308) a importância da Família é inquestionável nas

várias etapas da vida filhos, inclusive na preparação para o emprego que começa na

infância quando se pergunta «o que queres ser quando fores grande?» «Na sociedade

ocidental, a expectativa é a de que se irá trabalhar. As expectativas individuais em relação a si próprio

desenvolvem-se num contexto de expectativas familiares e sociais. É crucial o papel da família no

desenvolvimento da auto-imagem relativamente ao emprego ou à dependência económica.»

As Famílias, de acordo com vários autores (Lindstrom, Doren, Metheny, Johnson e

Zane, 2007 como citado em Ferreira, 2008, pp. 35-36), condicionam as aspirações e o

desenvolvimento profissional dos jovens com ou sem NEE, bem como a sua situação

Pós-Escolar, através de dois factores contextuais interdependentes: a estrutura familiar

(a educação, a ocupação, o estatuto socioeconómico dos pais) e os processos familiares

(as ambições, os apoios e os padrões de interacção familiar).

Nesta perspectiva, «as famílias com um estatuto socioeconómico mais elevado poderão fornecer

mais eficazmente, quer apoio instrumental (…) como apoio emocional. Ao contrário, os jovens

provenientes de famílias com um baixo estatuto socioeconómico podem estar sujeitos a um maior número

de experiências disfuncionais e a um menor envolvimento dos pais no seu processo de desenvolvimento

profissional» (Ferreira, 2008, p. 36).

Segundo Marques (2011, p. 25), a Escola deve ter em atenção que os Pais têm

inúmeros direitos, entre os quais:

«Ser ouvidos;

Ser informados sobre qualquer assunto relativo ao seu filho;

Ser esclarecidos sobre normas e regras que orientam o funcionamento do agrupamento ou da

escola;

Dialogar com os intervenientes no processo educativo do seu filho;

Ter assegurada a confidencialidade das informações; (…)

Ser esclarecidos sobre os procedimentos do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro (…).

Do ponto de vista do enquadramento legal a Declaração de Salamanca consagrou os

Pais como parceiros privilegiados da Escola «A educação das crianças com necessidades


59

educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e por profissionais. Uma atitude positiva por

parte dos primeiros favorece a integração social e escolar» (UNESCO, 1994, p. 37).

O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, no artigo 3.º, n.º1, ao atribuiu aos Pais e

Encarregados de Educação «o direito e o dever de participar activamente (…) em tudo o que se

relacione com a educação especial a prestar ao seu filho», de acordo com este documento

legislativo:

O processo de referenciação pode ser despoletado por sua iniciativa, artigo 5.º,

n.º 2;

O processo de avaliação especializada carece da sua participação activa bem

com da sua anuência, artigo 6.º, n.º1, alínea c);

Discordar das medidas educativas propostas pela Escola e recorrer, por escrito e

fundamentado, aos serviços do Ministério da Educação, artigo 3.º, n.º3;

No Programa Educativo Individual integram a equipa de elaboração, artigo 10.º,

n.º2, e dão autorização para a sua aplicação, artigo 11.º, n.º2;

O Relatório Circunstanciado anual necessita do seu contributo na elaboração e

aprovação, artigo 13.º, n.º4;

No Plano Individual de Transição participam na sua elaboração e dão

consentimento para a sua implementação, artigo 14.º, n.º4.

Relativamente ao Processo de Transição, vários investigadores asseguraram que a

Família é um elemento imprescindível na sua planificação e implementação:

Wehman (1996, p. 38) afirmou que «as práticas mudarão apenas quando os sistemas

escolares se tornarem mais progressistas e mais responsáveis em relação às famílias, o que

levará, por seu turno, a uma melhor planificação da transição».

Broomhead (2003, p. 313) destacou «Os profissionais - tais como os professores,

assistentes sociais e orientadores profissionais – estão cientes da necessidade de envolver as

famílias no planeamento conjunto e na tomada de decisões, muito antes da data da saída da

escola e a partir daí até à transição para a idade adulta. As expectativas dos pais quanto ao

potencial vocacional dos seus filhos nem sempre se coadunam com as expectativas dos

profissionais».

(Soriano, 2006, pp. 14-15) sublinhou a necessidade cooperação entre todas as partes

envolvidas, devendo os profissionais fomentarem um envolvimento sério do Aluno e da

Família no Processo de Transição que passa pela:

Colaboração na identificação de capacidades, desejos e expectativas a fim de

definir um programa de formação vocacional;

Cooperação na elaboração/ modificação dos planos de Transição;


60

Partilha de informações.

No Processo de Transição, o envolvimento eficaz entre os Pais e os profissionais

encoraja os primeiros a planear com optimismo o futuro dos seus filhos, segundo a

opinião manifestada por Ferreira (2008, p. 38).

Soriano (2006, p. 27) defendeu que a planificação eficaz do Plano Individual de

Transição «segue os princípios que estão de acordo com os objectivos da transição, respeitando as

diferenças relacionadas com as características e valores das famílias» daí a necessidade do seu

envolvimento e da participação activa do Aluno com NEE.

Esta «práticas de participação contemplam uma variedade de papéis, podendo as famílias

envolver-se na planificação e na selecção de serviços de transição e de educação, bem como na

avaliação e na tomada de decisões» Ferreira (2008, p. 38).

Soriano (2006, p. 29) identificou os papéis desempenhados pela Família nas várias

fases do Plano Individual de Transição:

«Estar totalmente envolvida;

Expressar expectativas;

Estar envolvida activamente e contribuir para um ambiente encorajante;

Apoiar o seu filho/filha respeitando a sua autonomia».

Nas recomendações finais do seu relatório, Soriano (2006, p. 34) propôs a

constituição de uma equipa de orientação, composta entre outros pelo jovem e a sua

Família como membros permanentes, para reflectir e planear o futuro do Aluno.

Esta abordagem reflecte a consciência de que a participação da Família e a

articulação com a sociedade é fulcral para a aprendizagem e aquisição de competências

por parte dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais, pois assim podem

desenvolver a socialização e adquirir conhecimentos académicos, tal como enfatizou

Faria (2010, p.41).

Semelhante parecer sustentou Santos (2007, p. 104) «é cada vez mais imprescindível a

estreita relação escola-família, professores-famílias, ou escola-comunidade porque dela resulta uma

influência directa, quer no aproveitamento, quer no desenvolvimento pessoal e social dos alunos-filhos-

cidadãos.»


61

Parcerias com a Comunidade

Os Alunos confrontam-se, cada vez mais, com grandes incertezas em relação à sua

vida futura, nomeadamente a saída da Escola e a inserção profissional dos jovens é hoje

um problema de todos os jovens, com ou sem Necessidades Educativas Especiais

(NEE), consideraram Canastra (2009, p. 14) e Mendes (2010, p. 79). Este problema é de

toda a sociedade e não compete à Escola resolvê-lo isoladamente, porém é obrigação da

Escola tomar medidas, adequar os programas educativos e currículos, de modo a

possibilitar aos Alunos com NEE um ensino adequado às suas necessidades. Estes

Alunos com NEE têm, por vezes, necessidades que exigem a aplicação de medidas fora

da Escola o que implica a colaboração de organizações existentes na Comunidade, ou

seja solicita-se um maior envolvimento da Comunidade para, em conjunto, encontrar as

soluções mais apropriadas, defendeu Bérnard da Costa (2010, p. 42).

A articulação da Escola com os serviços da Comunidade, sugerida pela autora

supracitada, assume especial importância numa óptica de rentabilização de recursos

(Capucha, 2008, p. 20), e está consignada na Declaração de Salamanca ao considerar

que «atingir o objectivo de uma educação de sucesso para as crianças com necessidades educativas

especiais não é a competência exclusiva dos Ministérios de Educação e das Escolas. Tal exige, também,

a participação das famílias, a mobilização da comunidade e das organizações voluntárias, bem como o

apoio do grande público» (UNESCO, 1994, p. 37).

Em Portugal, a cooperação e parceria tem suporte Legislativo no Decreto-Lei n.º

3/2008, de 7 Janeiro, no artigo 30.º, ao defender que «As Escolas ou Agrupamentos de Escolas

devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituições particulares de solidariedade

social e centros de recursos especializados, ou outras», estas parcerias visam, segundo este

Decreto:

A referenciação e avaliação dos Alunos com NEE de carácter permanente, alínea

a);

A realização de actividades de enriquecimento curricular, alínea b);

A execução de respostas educativas de Educação Especial, alínea c) e j);

A aplicação de estratégias de educação adequadas às necessidades educativas

dos Alunos, alínea d);

O desenvolvimento de acções de apoio à Família, alínea e);

A Transição para a Vida Pós-Escolar, alínea f);


62

A integração em programas de formação profissional, centros de emprego

apoiado, ou centros de actividades ocupacionais, alíneas g), h) e i).

«Os processos de cooperação e de parceria possibilitam aos Agrupamentos uma maior qualidade e

eficiência no que se refere às respostas a desenvolver para os alunos com Necessidades Educativas

Especiais de carácter permanente desde o momento da referenciação até à conclusão da escolaridade ou

à sua integração em áreas relacionadas com o emprego ou actividades ocupacionais». (Capucha,

2008, p. 20).

Em concordância com o modelo inclusivo sustentado por Correia (1999, p. 34),

centrado no Aluno como um todo, afigura-se imprescindível apelar a participação e

responsabilização da Escola, Família e Comunidade, bem como do Estado, similar

opinião manifesta Canastra (2009, p.17) e Mendes (2010, p. 83).

A Comunidade deve desempenhar um papel relevante na educação e Transição para

a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE. As responsabilidades da Comunidade devem

incidir nos seguintes níveis, segundo Correia (1999, p. 37):

«Participação – Interligação entre serviços comunitários e a escola para responderem às

necessidades específicas do aluno e da família com vista a um desenvolvimento global do aluno;

Apoio – Criar um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvolvimento

socioemocional e pessoal adequado às suas características (em conjunto com a escola, Estado);

Formação – Sensibilização para a problemática da inclusão».

Soriano (2006, p. 17) no relatório do estudo elaborado sobre a Transição da Escola

para o emprego dos jovens com NEE, envolvendo especialistas de 16 países, identificou

como um dos aspectos chaves a ter em consideração o facto de a Transição requerer

uma estreita cooperação entre a Escola e o mercado de trabalho.

Ao nível das políticas, os decisores políticos deveriam:

Assegurar que todos os jovens experienciem condições reais de trabalho;

Garantir o acesso de todos os jovens a qualquer tipo de formação prática,

respeitando as suas necessidades;

Organizar medidas de formação flexíveis;

Promover incentivos formais e informais para as Empresas (reduções fiscais,

reconhecimento social, etc.) encorajando-as a proporcionar estágios para jovens;

Enfatizar e demonstrar os benefícios mútuos resultantes da avaliação de

exemplos de boas práticas de Transição;


63

Envolver os empregadores neste tipo de iniciativas, em cooperação com os

serviços de emprego, através de campanhas de informação, de redes de

empregadores e dos sindicatos;

Reconhecer a necessidade de uma cooperação formal entre os serviços de

educação e de emprego;

Disponibilizar recursos para a formação profissional e contínua dos Professores.

Ao nível da prática, os profissionais deveriam:

Estar abertos e informados acerca das possibilidades do mercado de trabalho;

Ter tempo para visitar Empresas, para organizar reuniões com elas e com outros

serviços do sector empregador, facultar meios para a organização de períodos de

formação de Professores nas Empresas;

Aproveitar as capacidades da Escola para estabelecer contactos e programas de

acção com Empresas;

Convidar profissionais do sector do emprego para contextos educativos, de

forma a contactarem com os Alunos e com a equipa de profissionais;

Assegurar o acompanhamento dos Alunos depois de abandonarem a Escola.

Na óptica de M. Alves (2009, p. 53) pertence aos docentes de Educação Especial

grande cota parte da «responsabilidade pelo acesso, sucesso e participação activa na sociedade

destas pessoas».

Soriano (2006, p. 30) estabeleceu, também os papéis e tarefas a realizar pelos

empregadores nas várias fases do Plano Individual de Transição:

«Receber e dar informação;

Permitir e apoiar curtos períodos de prática;

Participar na preparação e na assinatura do contrato;

Oferecer oportunidades de formação;

Participar na validação de competências;

Oferecer um trabalho;

Cooperar na avaliação».

Por sua vez, Bénard da Costa (2010, p. 43) mencionou alguns serviços e

organizações que em Portugal colaboram com as Escolas:

Empresas;

Escolas;

Organizações Não Governamentais de Solidariedade Social;

Organizações de Educação Especial, Reabilitação e Formação Profissional;


64

Centros de Emprego;

Sindicatos;

Autarquias e Serviços Públicos;

Estabelecimentos de Ensino Profissional;

Centros de Formação Profissional do IEFP ou protocolares.

Dos vários colaboradores e parceiros da Escola distinguimos as Empresas, pois

estas desempenham um papel de relevo na relação entre a Escola e a Comunidade,

especialmente, no campo da formação profissional, com vantagens para ambos, tal

como asseguram Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e Silveira (2009, p. 139):

«Existem várias vantagens no relacionamento entre as escolas e o tecido empresarial. As empresas

acedem a uma potencial fonte de recrutamento a curto e a médio prazo, através de actividades que

contribuem para a motivação e desenvolvimento dos trabalhadores e a efectivação da sua

responsabilidade social. Para as escolas cria-se a ocasião de aprender com a experiência da empresa e

de poder ajudar os estudantes a fazer as suas escolhas de carreira com melhor informação.

Adicionalmente, apoia-se a promoção de uma imagem positiva da escola e potencia-se o acesso a

recursos que de outra forma a escola não teria.»

As formas de Cooperação Implantadas entre a Escola e os serviços e organizações

podem apresentar diversas tipologias, segundo Bénard da Costa (2010, p. 43):

«Articulação das escolas com os centros de Formação Profissional especializados em pessoas

com deficiência;

Programas comunitários de apoio à inserção profissional de jovens;

Protocolos com empresas;

Colaboração de diversa natureza com Centros de Emprego;

Estágios em empresas para alunos de escolas da Educação Básica;

Socialização de conhecimentos entre escolas nesta matéria, segundo modelos de partenariado».

A cooperação estabelecida entre Escola e Comunidade implica, de acordo com

Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e Silveira (2009, p. 131), o estreitamento de laços

entre a Escola e a Comunidade local que gera benefícios a ambos e, simultaneamente,

restabelece a relação de respeito e confiança com a Escola e promove a sua valorização

junto da sociedade.


65

PARTE II – INVESTIGAÇÃO


67

Justificação da Investigação

O tema desta investigação foi o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar de

Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) a frequentar as três Escolas da

rede pública, do 3.º Ciclo e do Ensino Secundário, do Concelho de Rio Maior, Distrito

de Santarém: o Agrupamento de Escolas de Marinhas do Sal, o Agrupamento de

Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva e a Escola Secundária Dr. Augusto César

da Silva Ferreira, no Ano Lectivo 2010/2011. Esta temática insere-se na área da

Educação Especial, nomeadamente nas Necessidades Educativas Especiais nos

Domínios Cognitivo e Motor.

No âmbito deste estudo pretendíamos conhecer a elaboração e implementação dos

Planos Individuais de Transição (PIT) desenvolvidos pelos Alunos com Currículo

Especifico Individual (CEI), descortinar práticas, obstáculos, expectativas, opiniões,

propostas de mudança, em prol de um adequado Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar que perspectivasse o desenvolvimento de competências que possibilitassem a

estes jovens com NEE a integração plena na sociedade.

A escolha da temática de investigação, Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Escolas do Concelho de

Rio Maior, no Ano Lectivo 2010/2011, decorreu, em grande medida, do exercício da

prática profissional como docente de Educação Especial que trabalhou com Alunos com

Necessidades Educativas Especiais, em cujo Programa Educativo Individual (PEI) foi

aplicado um Currículo Especifico Individual e estava contemplado um Plano Individual

de Transição destinado a promover a Transição para a Vida Pós-Escolar.

A investigação, segundo Freixo (2010, p. 28), «é um meio útil e necessário para a

demonstração do campo de acção e de conhecimento de uma profissão de molde a que cada profissão

seja capaz de facultar aos seus membros uma base de conhecimentos teóricos que apoia a sua prática.

Ela deve, também, facultar préstimos às pessoas e à comunidade … contribuir para o desenvolvimento

contínuo das profissões».

As dificuldades sentidas na implementação destes projectos de Transição,

principalmente, no Ensino Secundário, despoletou a necessidade e revelou a

importância de conhecer melhor a forma como se processava a Transição para a Vida

Pós-Escolar, na perspectiva dos vários intervenientes, Escola, Família e Comunidade,

com vista a uma melhor articulação no futuro destes jovens.


68

Esta motivação foi reforçada, significativamente, com a constatação da escassez de

estudos portugueses nesta área, «a bibliografia existente acerca da transição é muito limitada e

dificulta, por isso, a comparação» (M. Alves, 2009, p. 119), embora seja uma temática

sugerida por vários investigadores.

«Parece-nos que a transição para a vida pós-escolar é uma temática que carece de continuidade de

estudos empíricos que permitam conhecer e sustentar um conjunto de aspectos que o nosso estudo nos foi

permitindo descortinar… O nosso estudo carece de continuidade e replicação a outros concelhos»

aventou Ferreira (2008, p. 108).

«Sugerimos, em estudos posteriores, que esta investigação se alargue a outras áreas geográficas

nacionais, com o objectivo de se obter uma amostra mais significativa, que permita extrapolar as

opiniões e fazer generalizações, no contexto nacional, à população dos alunos com CEI e à comunidade

educativa, envolvida no processo de TVA» aconselhou F. Alves (2009, p. 148).

Este tema foi, ainda, mais pertinente e actual no sistema educativo português, no

momento em que a escolaridade obrigatória para crianças e jovens foi alargada até aos

18 anos com a Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, no n.º2 do artigo 2.º considerava-se

que esta disposição «é também aplicável aos alunos abrangidos pelo disposto no Decreto-Lei n.º

3/2008, de 7 de Janeiro».

As questões da Transição dos jovens para a Vida Pós-Escolar tornaram-se cada vez

mais prementes no contexto do mundo actual, em que a globalização da economia

provocou profundas alterações na criação de empregos, nos requisitos estipulados pelos

empregadores e na duração e características do trabalho, ameaçado frequentemente

pelas crises de desemprego, neste sentido Batanero e Oliveira (2007, p. 566) afirmou:

«Os jovens, na transição escola-trabalho, enfrentam actualmente, um cenário completamente

diferente do encontrado pelos seus pais. Ter trabalho na mesma empresa durante a vida inteira é hoje em

dia uma situação rara. Do mesmo modo os requisitos pedidos pelos empregadores, os tipos de carreira e

as características do trabalho alteraram-se substancialmente».

A Transição para a Vida Pós-Escolar é uma fase crucial na vida de qualquer jovem,

de ansiedade e incertezas em relação à sua vida futura, mais ainda para os jovens com

Necessidades Educativas Especiais. «Tal implica, que se estes projectos não sejam bem sucedidos

as consequências a nível, quer da auto-estima dos jovens, quer da frustração das suas legítimas

expectativas» (Canastra, 2009, p. 12).


69

Metodologia

A preceder a investigação realizámos uma revisão da literatura referente à temática

em estudo - Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas

Especiais - abordámos questões relativas à inclusão dos jovens com Necessidades

Educativas Especiais na Escola e na sociedade; procurámos contribuir para a

clarificação do conceito de Transição para a Vida Pós-Escolar; analisámos a Legislação

relacionada com o tema deste trabalho; apresentámos alguns critérios a ter em

consideração na elaboração e implementação dos Planos Individuais de Transição;

abordámos a importância dos currículos funcionais para os Alunos com NEE; referimos

alguns dos pressupostos do Currículo Específico Individual; destacámos, ainda, a

participação activa e colaborativa da Família na vida escolar dos jovens, mais

concretamente no Processo de Transição, bem como o papel relevante desempenhado

pela Comunidade neste Processo.

A recolha de dados permitiu o tratamento de opiniões e um levantamento sobre os

procedimentos das Escolas e das Empresas/Instituições, de Rio Maior, face ao Processo

de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE, pelo que utilizámos com

técnica de recolha de dados o questionário para todos os intervenientes nesse Processo.

O questionário foi o instrumento mais usado para a recolha de informação. Este

instrumento permitiu um bom controlo dos enviesamentos (Freixo, 2010, p. 197). «Ajuda

a organizar, a normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informações procuradas possam

ser colhidas de uma maneira rigorosa.»

Realizámos para este estudo 34 questionários para as quais foram utilizados cinco

questionários distintos para as diferentes pessoas do grupo de estudo: Alunos com NEE

e Plano Individual de Transição, Encarregados de Educação, Professores de Educação

Especial, Directores das Escolas/Agrupamentos e Responsáveis pelas

Empresas/Instituições. Os questionários aplicados nesta investigação foram adaptados

dos questionários publicados no estudo de Ferreira (2008, pp. 119-137) que constituiu

um excerto da sua Dissertação de Mestrado. Esta autora, por sua vez, quando elaborou o

questionário para inquirir a Direcção Executiva teve «como base o questionário elaborado por

Bérnard da Costa (2004), num estudo realizado no âmbito do projecto «Currículos Funcionais –

Transição para a vida Activa» do Instituto de Inovação Educacional» (Ferreira, 2008, p. 98).


70

O conteúdo de um questionário deve responder a pressupostos colocados pelo

problema e, sobretudo, confirmar ou infirmar as hipóteses e dimensões da investigação

(Freixo, 2010, p. 199).

A estrutura dos questionários deste estudo foi formada por 3 grandes grupos de

questões para os Directores das Escolas/Agrupamento (Anexo 1), Encarregados de

Educação (Anexo 3), Alunos (Anexo 4) e Responsáveis pelas Empresas/Instituições

(Anexo 5); para os Professores de Educação Especial críamos para além dos três grupos

mais um, Situação dos Alunos após a saída da Escola (Anexo 2).

Os temas comuns a todos os questionários foram os seguintes (Tabela 1):

Caracterização,

Transição para a Vida Pós-Escolar,

Opinião e opções de mudança.

Número de questões por

inquirido

Grupos / Temas

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ições

Caracterização 5 7 6 6 5

Transição para a Vida Pós-Escolar 12 14 6 6 7

Situação dos Alunos após a saída da

Escola

- 2 - - -

Opinião e opções de mudança 3 3 2 2 2

Total de questões 20 26 14 14 14

Tabela 1 - Os Questionários - Temas e Questões

Os cinco questionários utilizados apresentavam um variável número de questões:

Dos Professores de Educação Especial era constituído por 26 questões;

Dos Directores de Agrupamento/Escola apresentava 20 questões;

Dos Encarregados de Educação, Responsáveis pelos Alunos no local de estágio

e os próprios Alunos continham 14 questões (Tabela 1).


71

Nos questionários o grupo/tema que foi formado por maior número de questões foi,

indiscutivelmente, Transição para a Vida Pós-Escolar, contendo 12 questões para os

Directores de Agrupamento /Escolas, 14 dirigidas aos Professores de Educação

Especial, 7 para os Responsáveis das Empresas/Instituições e 6 destinadas aos

Encarregados de Educação e aos Alunos (Tabela 2).

Grupos / Temas Dimensões

Caracterização - Dados biográficos dos inquiridos.

Transição para a Vida

Pós-Escolar

- Critérios adoptados para a implementação do Plano

Individual de Transição (PIT).

- Participantes e responsáveis no Processo de Transição.

- Periodicidade e forma de coordenação do Processo.

- Tipos de registos das actividades de Transição.

- Composição do Plano Individual de Transição.

- Avaliação do Processo de Transição.

- Coordenação: Escola – Encarregados de Educação –

Local de estágio.

- Parcerias que contribuem para o Processo de Transição.

- Importância dos estágios laborais.

- Actividades desenvolvidas no âmbito do PIT.

- Competências que o Aluno desenvolve.

- Certificação dos Alunos com Plano Individual de Transição

- Possibilidades dos Alunos com NEE após a saída da Escola

- Acompanhamento do Aluno após a sua saída da Escola.

Situação dos alunos

após a saída da escola

- Número de Alunos com Plano Individual de Transição no

presente Ano Lectivo e no transacto.

- Situação actual dos jovens que terminaram o Processo de

Transição no Ano Lectivo anterior.

Opinião e opções de

mudança

- Dificuldades na Transição para a Vida Pós-Escolar.

- Adequação da Legislação às experiências laborais.

- Propostas para melhorar o Processo de Transição.

Tabela 2 - Dimensões dos Questionários


72

Nas questões deste grupo, Transição para a Vida Pós-Escolar, focámos uma vasta

lista de assuntos, este foi o grupo com maior diversidade de assuntos abordados (Tabela

2), esta particularidade prendeu-se com facto do objectivo principal deste estudo

consistir em analisar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com

NEE das Escolas de Rio Maior.

As questões para além se distinguirem pelo conteúdo, também, podem ser

distinguidas pela forma, uma dessas formas foi a resposta fechada num questionário que

apesar de apresentar algumas desvantagens, traz vantagens: permitiu ter uma maior

«rapidez e facilidade de resposta; maior uniformidade, rapidez e simplificação na análise das respostas;

facilita a categorização das respostas para posterior análise; permite contextualizar melhor a questão»

(Freixo, 2010, p. 205).

Assim sendo, neste estudo os questionários foram constituídos por questões de

resposta fechada, nos quais apresentámos ao inquirido uma lista preestabelecida de

respostas possíveis de entre as quais lhe pedíamos para indicar: a que melhor

correspondesse à resposta que desejava dar ou, na maioria das questões, o grau de

importância que atribuía às frases apresentadas (Anexos 1, 2, 3, 4 e 5).

No conteúdo do questionário distinguimos duas categorias de questões: «aquelas que

se debruçavam sobre os factos e aquelas ainda que se debruçavam sobre opiniões, atitudes, preferência,

etc. Os factos constituem toda a informação detida pelos sujeitos e que em princípio são susceptíveis de

serem conhecidos de outra forma sem ser através de um inquérito (…) as questões de opinião (…) têm em

comum o tratarem pontos impossíveis de conhecer de outra forma, é muitas vezes chamado de questões

de natureza “psicológica” ou “subjectiva”» (Freixo, 2010, p. 199).

Foi esta segunda categoria, questões de opinião, que prevaleceu nos questionários

usados neste estudo, somente as perguntas do primeiro grupo/tema, Caracterização,

pertencem à primeira categoria. (Anexo 1, 2, 3, 4 e 5).

Para quantificar as respostas dos inquiridos utilizámos nos questionários a escala de

Likert com quatro níveis: 1- Nada importante, 2- Pouco importante, 3- Importante e 4-

Muito importante (Anexos 1, 2, 3, 4 e 5). Freixo (2010, p. 213) afirmou que:

«Esta escala permite a um sujeito exprimir em que medida está de acordo ou em desacordo com

cada um dos enunciados propostos: o total obtido faculta uma indicação da atitude ou da opinião do

sujeito.»


73

Procedimento

Para a realização deste estudo cujo objectivo foi proceder a análise descritiva e

comparada do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com

Necessidades Educativas Especiais, adaptámos e utilizámos os questionários publicados

no estudo de Ferreira (2008, pp. 119-137) após o pedido para utilização por e-mail à

autora e a respectiva anuência (Anexo 10).

Posteriormente, encetámos as diligências necessárias para a sua aplicação ao grupo

de estudo. Contactámos as Direcções Executivas de cada estabelecimento de ensino do

Concelho de Rio Maior, a fim de expor os objectivos e a metodologia deste estudo,

solicitar autorização para a recolha de dados e a aplicação de questionários aos

Directores (Anexo 6), aos Alunos que desenvolvem Planos Individuais de Transição,

aos Responsáveis pelas Empresas/Instituições onde realizam esses Planos (Anexo 7),

aos Professores de Educação Especial que acompanham os Alunos (Anexo 8) e aos seus

Encarregados de Educação. Este pedido de autorização foi oportunamente apresentado e

aprovado no Conselho Pedagógico de cada uma das Escolas.

Em relação aos Alunos participantes no nosso estudo, foram igualmente pedidas

autorizações e obtidas as respectivas anuências dos seus Encarregados de Educação a

quem, também, foi requerida colaboração para responder a um questionário (Anexo 9).

A aplicação dos questionários, aos Directores de Agrupamento/Escola e aos

Professores de Educação Especial, foi efectuada pela autora deste trabalho e decorreu

em contexto escolar. Relativamente ao questionário destinado aos Encarregados de

Educação o seu preenchimento efectuou-se, em alguns casos, em casa, e em outros

casos no espaço escolar, contando quer com a colaboração da Professora de Educação

Especial que acompanhava o seu educando quer com o auxílio da autora deste estudo.

Os Alunos responderam ao questionário na Escola sob a supervisão da sua Professora

de Educação Especial. Os Responsáveis pelas Empresas/Instituições preencheram os

questionários no local do estágio laboral.

Os questionários foram distribuídos e, integralmente, preenchidos pelos inquiridos

no prazo estipulado entre o 2.º período e o termo do Ano Lectivo de 2010/2011. Todos

os questionários foram recolhidos na sua totalidade pela autora desta investigação nos

vários estabelecimentos de ensino, com excepção do questionário de um Encarregado de

Educação que foi recolhido na residência do mesmo.


74

A metodologia aplicada na recolha dos dados obedeceu aos seguintes passos:

Explicação do objectivo do estudo e do carácter voluntário dos participantes,

designado por consentimento informado (Lima, 2006, p. 142).

Cumprimento das obrigações éticas essenciais do investigador (Lima, 2006, p.

145) de proteger a privacidade, o anonimato e a confidencialidade no tratamento

e publicação dos dados, salvaguardando os interesses dos participantes e das

Escolas em que foi realizado o estudo.

«Todas as pessoas têm o direito de não participarem seja de que modo for em qualquer

investigação. No que se refere ao direito à privacidade, pretende-se salvaguardar o direito que

o sujeito tem de não responder a questões que tenham a ver com o núcleo de reserva da sua

privacidade» (Freixo, 2010, p. 178).

Agradecimento antecipado pela colaboração dos inquiridos.

Disponibilidade do aplicador para a leitura e o esclarecimento de dúvidas.

Concessão de um prazo de tempo para o preenchimento de alguns questionários.

Recolha directa de todos os questionários.


75

Objectivo

O presente estudo teve como principal objectivo analisar o Processo de Transição

para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE das Escolas do Concelho de Rio

Maior. Esta abordagem pretendeu conhecer mais profundamente esta realidade, na

perspectiva da Escola (Alunos, Professores de Educação Especial e Directores de

Escola/Agrupamento), da Família (Encarregados de Educação) e, ainda, da Comunidade

através das Empresas onde os Alunos realizaram as suas experiências laborais, Plano

Individual de Transição. Pretendemos assim, contribuir para determinar os factores

indispensáveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de Transição para a

Vida Pós-Escolar em Alunos com NEE.

Corroborando Freixo (2010, p. 164) «o objectivo de um estudo constitui um enunciado

declarativo que precisa as variáveis-chave, a população alvo e a orientação da investigação. Indicando

consequentemente o que o investigador tem intenção de fazer no decurso do estudo».

Partindo do objectivo geral formulámos os seguintes objectivos específicos:

Compreender a operacionalização do Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar concretizado através do Plano Individual de Transição.

Perceber a importância atribuída aos estágios laborais, realizados pelos

Alunos com NEE dentro escolaridade obrigatória.

Conhecer as actividades desenvolvidas pelos Alunos com NEE, no âmbito

do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar.

Identificar as competências que os Alunos desenvolvem nos estágios

laborais.

Comparar as expectativas dos diferentes intervenientes, no Plano Individual

de Transição, relativamente ao futuro dos Alunos com NEE após concluírem

a escolaridade obrigatória.

Conhecer os principais obstáculos à implementação do Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar.

Questionar a adequação da Legislação actual, ou seja entre a teoria e a

prática dos Planos Individuais de Transição.

Inventariar propostas de alteração ao Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar.


76

Questões Orientadoras

A etapa que se seguiu consistiu em definir questões orientadoras de acordo com os

objectivos propostos e cientes que «as questões de investigação são como uma porta aberta para o

campo de pesquisa» (Flick, 2005, p. 51) formulámos para este estudo as seguintes questões

orientadoras:

1- As opiniões são concordantes entre os intervenientes no Processo de Transição

para a Vida Pós-Escolar relativamente à avaliação, à coordenação e à

monitorização do Processo de Transição?

2- Os estágios laborais possibilitam aos jovens com NEE o desenvolvimento de

competências fundamentais para o seu futuro?

3- As expectativas em relação ao futuro dos jovens com NEE diferem entre os

intervenientes no Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar?

4- As dificuldades sentidas no decurso do Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar são coincidentes entre os agentes desse Processo?

5- A Legislação existente está adequada à realidade do Processo de Transição para

a Vida Pós-Escolar?

6- Existem propostas para melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar dos Alunos com NEE?


77

Grupo de Estudo

A população ou universo deste estudo compreendeu os principais intervenientes nos

Processos de Transição para a Vida Pós-Escolar nas Escolas da rede pública do

Concelho de Rio Maior, no Ano Lectivo 2010/2011, foi assim constituída pelos: Alunos

com Necessidades Educativas Especiais abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7

de Janeiro, artigo 16.º com a medida educativa alínea e) Currículo Específico Individual

(CEI) a desenvolver um Plano Individual de Transição (PIT), artigo 14.º; os seus

Encarregados de Educação; os Professores de Educação Especial destes Alunos; as

Direcções Executivas das Escolas/Agrupamentos frequentadas pelos discentes; e os

Representantes das Empresa/Instituição onde se realizaram os projectos de Transição

(Gráfico 1).

Gráfico 1 - Grupo de Estudo

Nesta investigação qualitativa, uma das modalidades da investigação mais

frequentes na Psicologia e na Educação, «dirigida à compreensão e descrição dos fenómenos»

(Almeida, 2008, p. 26), utilizámos a amostragem total que, no entanto foi limitada por

certos critérios: um concelho definido, um período de tempo limitado e os principais

intervenientes nos Planos Individuais de Transição. Nesta amostragem estiveram

excluídos todos os casos que não obedeçam a estes critérios. Este método de

amostragem é exequível, principalmente, em estudos regionais e é adequado para

9 - 26,5%

9 - 26,5% 5 - 14,5%

3 - 9%

8 - 23,5%

Grupo de Estudo

Alunos com NEE e PIT

Encarregados de Educação



Responsáveis das Empresas/Instituições


78

analisar com profundidade e comparar características comuns ou diferentes entre grupos

concretos (Flick, 2005, pp. 65-66), tal como pretendeu a presente pesquisa.

Fizeram parte da constituição do grupo de estudo (n) deste trabalho 9 Alunos com

NEE a participar em Planos Individuais de Transição e matriculados nos três

estabelecimentos de ensino da rede pública do Concelho de Rio Maior, dois do Ensino

Básico e o outro do Secundário (Tabela 3).

Escolas n %

Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal 2 22

Agrupamento de Escolas Fernando Casimiro Pereira da Silva 3 33

Escola Secundária Dr. Augusto César S. Pereira 4 45

Total 9 100

Tabela 3 - Distribuição dos Alunos com NEE a desenvolver PIT pelas Escolas do

Concelho de Rio Maior, no Ano Lectivo de 2010/2011

Estes Alunos eram maioritariamente do sexo masculino, 6 dos 9 Alunos, tinham

idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos e frequentavam o 10.º Ano 4 alunos, 3

matriculados no 8.º Ano, 1 aluno encontrava-se no 7.º e outro no 9.º Ano de

Escolaridade (Tabela 4). Quanto à problemática destes Alunos, o Mental/Cognitivo

destacou-se com 7 Alunos sinalizados (Tabela 5). Estes dados foram facultados pelas

Subcoordenadoras dos Grupos de Educação Especial das várias Escolas.

Escolas

Sexo Idade Ano de Escolaridade

M

F 15

anos

16

anos

17

anos

18

anos

7.º

Ano

8.º

Ano

9.º

Ano

10.º

Ano

n n n n n n n n n n

Agrupamento de Escolas

Marinhas do Sal

2 - - 1 1 - - 1 1 -


Fernando Casimiro

1 2 3 - - - 1 2 - -

Escola Secundária Dr.

Augusto C. S. Ferreira

3 1 - - 2 2 - - - 4

Total 6 3 3 1 3 2 1 3 1 4

Tabela 4 - Caracterização dos Alunos com NEE envolvidos no PIT de acordo com o

sexo, a idade e o Ano de Escolaridade


79

Escolas

Problemática

Mental/

Cognitivo

Mental/

Linguagem

Neuromusculoesquelética

n n n


Marinhas do Sal

2 - -


Fernando Casimiro

3 - -

Escola Secundária Dr.

Augusto C. S. Ferreira

2 1 1

Total 7 1 1

Tabela 5-Caracterização dos Alunos com NEE e PIT de acordo com a sua Problemática

Os 9 Alunos que pertenciam ao grupo de estudo desenvolviam os seus Planos

Individuais de Transição em locais de estágio muito diversificados e em ramos de

actividade profissional muito distintos: desporto, reprografia, comércio, educação,

cultura e mecânica. Destacou-se, ainda o facto de todos os Alunos, à excepção de um,

desenvolverem as suas experiências laborais fora dos estabelecimentos escolares que

frequentavam (Tabela 6).

Escolas

Estágio

Agrupamento

de Escolas

Marinhas do

Sal

Agrupamento

de Escolas

Fernando

Casimiro

Escola

Secundária

Desmor (piscina municipal) 1 - -

J’Copy’s (reprografia) 1 - -

Tien 21 (loja de electrodomésticos) - 1 -

Centro Escolar n.º 2 (pré-escolar) - 1 -

Reprografia da Escola - 1 -

Cidralcar (mecânica) - - 2

Biblioteca Municipal - - 1

Jardim de Infância «O Ninho» - - 1

Total 2 3 4

Tabela 6 - Locais de Estágio Laboral dos Alunos com NEE e PIT


80

Os 9 Encarregados de Educação dos Alunos em estudo eram todos do sexo

feminino e apresentavam idades muito díspares, situavam-se entre os 37 e os 53 anos.

Relativamente às habilitações académicas, observámos que uma percentagem muito

significativa completou o 3.º Ciclo (4- 45%) e nenhum foi para além do Ensino

Secundário. Destacou-se, também, o elevado número/percentagem (5- 54%) de

domésticas (Tabela 7).


n %

Sexo Masculino 0 0

Feminino 9 100

Idade

37 anos 1 11

38 anos 2 22,5

39 anos 1 11

46 anos 2 22,5

48 anos 1 11

52 anos 1 11

53 anos 1 11

Habitações académicas

1.º Ciclo 2 22

2.º Ciclo 2 22

3.º Ciclo 4 45

Ensino Secundário 1 11

Sector profissional

Empregados de comércio e serviços 2 22

Domésticas 5 54

Reformado 1 12

Desempregado 1 12

Tabela 7 - Caracterização dos Encarregados de Educação dos Alunos de acordo com o

sexo, a idade, as habilitações académicas e o sector profissional

Todos os Professores de Educação Especial, pertencentes ao grupo de estudo, são

do sexo feminino e possuíam como habilitação académica a licenciatura. Apresentam

idades heterogéneas, dos 28 aos 44 anos e áreas de especialização igualmente

diversificadas (Tabela 8).


81

Professores de Educação Especial n %

Sexo Masculino 0 0

Feminino 5 100

Idade

28 anos 1 20

39 anos 1 20

41 anos 1 20

42 anos 1 20

44 anos 1 20

Habilitações académicas Licenciatura 5 100

Curso de especialização

Cognitivo e Motor 2 40

Problemas Graves de Cognição 1 20

Emocional e de Personalidade 1 20

Problemática de Risco 1 20

Tabela 8 - Caracterização dos Professores de Educação Especial consoante o sexo, a

idade e as habilitações académicas

Contrariamente aos Encarregados de Educação e aos Professores de Educação

Especial, os três Directores de Agrupamento/Escola eram todos do sexo masculino e

apresentaram grande diferença de idades (Tabela 9).

Directores de

Agrupamento/Escola

n

%

Sexo Masculino 3 100

Feminino 0 0

Idade

45 anos 1 33,3

47 anos 1 33,3

61 anos 1 33,3

Tabela 9 - Caracterização dos Directores de Agrupamento/Escola de acordo com o sexo

e a idade

A maioria dos Responsáveis das Empresas/Instituições onde se desenrolou o

estágio laboral pertencia ao sexo feminino e têm idades compreendidas entre os 29 e os

51 anos. Dos 8 inquiridos 4 possuíam o Ensino Secundário, 2 terminaram o 3.º Ciclo,

apenas 1 possuía licenciatura e o outro detém o grau de mestre (Tabela 10).


82


n %

Sexo Masculino 3 38

Feminino 5 62

Idade

29 anos 1 12,5

34 anos 1 12,5

37 anos 1 12,5

39 anos 1 12,5

41 anos 1 12,5

42 anos 1 12,5

43 anos 1 12,5

51 anos 1 12,5

Habitações académicas

3.º Ciclo 2 25

Ensino Secundário 4 50

Licenciatura 1 12,5

Mestrado 1 12,5

Tabela 10 - Caracterização dos Responsáveis das Empresa/Instituições de acordo com o

sexo, a idade e as habilitações académicas


83

Apresentação dos Resultados

Atendendo a que estrutura dos questionários utilizados neste estudo era constituída

por dois grandes grupos de questões, Transição para a Vida Pós-Escolar e Opinião e

Opções de Mudança, organizámos e apresentámos os resultados dos dados recolhidos

com base nessa estrutura.

Transição para a Vida Pós-Escolar

Neste grupo de questões começámos por averiguar quais as práticas das Escolas

na avaliação e intervenção para a Transição. Neste âmbito procurámos identificar os

principais agentes que participam no processo de avaliação/intervenção.

Gráfico 2 – Intervenientes na avaliação e intervenção no Processo de Transição, na


0

1

2

3

4

5

Avaliação Intervenção

Intervenientes no Processo de Transição

Alunos

Órgão de Gestão

Professor de Educação Especial Professor titular ou de disciplinas Director de Turma

Psicólogo

Pais

Técnicos de acompanhamento nas Empresas Elementos do local de estágio

Médica de família

Técnico de serviço social

Técnicos de reabilitação


84

De acordo com os Professores de Educação Especial, os seus pares desempenharam

o papel mais importante no Processo de Transição, quer no momento da avaliação (4)

quer da intervenção (5). Os Alunos, os técnicos de acompanhamento nas Empresas e os

elementos do local de estágio desempenharam, também uma acção destacada neste

Processo (4).

Gráfico 3 – Intervenientes na avaliação e intervenção no Processo de Transição, na


Os Directores de Agrupamento/Escola foram unânimes ao considerarem os

Professores de Educação Especial e os Directores de Turma (3) os protagonistas do

Processo de Transição, tanto na avaliação como na intervenção. Atribuíram, também,

grande peso ao papel do Professor titular ou das disciplinas, do psicólogo, dos Pais e

dos técnicos de acompanhamento nas Empresas (2).

Em suma, os Professores de Educação Especial foram os agentes mais destacados

pelos inquiridos ao nível da avaliação (7) e da intervenção (8) no Processo de Transição.

Os Alunos (10), os Pais (9) e os técnicos de acompanhamento nas Empresas (9)

constituíram, também, elementos preponderantes neste Processo.

0

1

2

3

Avaliação Intervenção

Intervenientes no Processo de Transição

Alunos

Órgão de Gestão

Professor de Educação Especial

Professor titular ou de disciplinas Director de Turma

Psicólogo

Pais

Técnicos de acompanhamento nas Empresas Elementos do local de estágio

Médica de família




85

Esta questão teve o intuito de conhecer os aspectos em que incide a avaliação do

Processo de Transição, relativamente ao Aluno, ao contexto Família e da Comunidade.

Aspectos contemplados na Avaliação relativa à Transição

N.º de

respostas

Alu

no

Desenvolvimento do Aluno 5

Competências sociais 5

Desempenho nas áreas curriculares 1

Desempenho no estágio laboral 5

Interesses vocacionais 3

Fam

ília

Em termos estruturais (socioeconómico, composição) 3

Em termos relacionais 2

Expectativas 5

Apoio à Transição 4

Envolvimento na educação 2

Conhecimento das tarefas e responsabilidades do Aluno 5

Com

un

idad

e

Caracterização do meio 5

Avaliação da rede de transportes 1

Possibilidades de parcerias 4

Atitudes da população perante Alunos NEE 2

Recenseamento e caracterização de possíveis postos de trabalho 1

Recenseamento e caracterização de possíveis locais de estágio 2

Compatibilidades entre perfil do Aluno e exigências do trabalho 5

Tabela 11 - Aspectos contemplados na avaliação relativa à Transição, de acordo

com o Professor de Educação Especial

Na avaliação do Aluno o enfoque incidiu no nível de desenvolvimento do Aluno,

nas competências sociais e no desempenho no estágio laboral. Relativamente à Família,

focaram, especialmente, as expectativas criadas relativamente ao Aluno e o

conhecimento das tarefas e responsabilidade que a Família lhe atribuiu. Quanto à

Comunidade os aspectos relevantes remeteram-nos para a caracterização do meio

(recursos e infra-estruturas específicas para apoio à Transição e inserção) e a

compatibilidade entre o perfil do Aluno e as exigências do trabalho.


86

Relativamente à coordenação e monitorização do Processo de Transição,

questionámos o modo e periodicidade da coordenação do trabalho dos vários

intervenientes no Processo de Transição.

Gráfico 4 - Modo e periodicidade da coordenação do trabalho dos vários intervenientes

no Processo de Transição, segundo os Professores de Educação Especial

Os dados recolhidos junto nos Professores de Educação Especial apontaram para as

conversas informais como a prática mais comum para coordenar o trabalho do Processo

de Transição, com realização mensal (4), trimestral (1), anual (1) e esporádicas (2). As

reuniões trimestrais bem como os documentos escritos mensais e trimestrais (3) foram,

também, frequentes.

Mensais

Trimestrais

Anuais

Esporádicas

0

1

2

3

4

Conversas informais

Reuniões Documentos

escritos

Periodicidade da Coordenação do Processo de

Transição

Mensais

Trimestrais

Anuais

Esporádicas


87

Gráfico 5 - Modo e periodicidade da coordenação do trabalho dos vários intervenientes

no Processo de Transição, segundo os Directores de Agrupamento/Escola

Verificámos que os Directores realçaram os documentos escritos trimestrais (3) e as

reuniões mensais (2) e anuais (1) como meio privilegiado na coordenação do trabalho a

desenvolver no Processo de Transição.

Desta análise pudemos afirmar que as conversas informais (11) e os documentos

escritos (10) foram apontados como os modos mais frequentes na coordenação do

trabalho dos intervenientes no Processo de Transição. Quanto à periodicidade da

coordenação desse trabalho salientaram o trimestral (11) e o mensal (10).

Mensais

Trimestrais

Anuais

Esporádicas

0

1

2

3

Conversas informais

Reuniões Documentos

escritos

Periodicidade da Coordenação do Processo de

Transição

Mensais

Trimestrais

Anuais

Esporádicas


88

Esta questão visou apurar o ou os responsáveis pela coordenação do Processo

de Transição.

Gráfico 6 – Responsáveis pela coordenação do Processo de Transição, na


Gráfico 7 – Responsáveis pela coordenação do Processo de Transição, na


Existiu unanimidade no que concerne à atribuição de responsabilidade pela

coordenação do Processo de Transição, cabendo o principal papel ao Professor de

Educação Especial (38% dos Professores de Educação Especial e 43% dos Directores)

acompanhado pelo Director de Turma (23% dos professores e 29% dos Directores).

38%

23%

8%

8%

8%

15%

Responáveis pela Coordenação


Director de Turma

Psicólogo

Órgão de Gestão

Técnicos de Acompanhamento

Monitores das Empresas

43%

29%

14%

14%

Responáveis pela Coordenação


Director de Turma

Psicólogo

Professores da turma


89

Esta questão procurou identificar os elementos que são habitualmente

contactados para trocar informações sobre as actividades laborais desenvolvidas

pelos Alunos com NEE.

Gráfico 8 – Elementos contactados pelos Alunos para trocar informações sobre as

actividades laborais

Gráfico 9 – Elementos contactados pelos Encarregados de Educação para trocar

informações sobre as actividades laborais

Professor de Educação Especial;

9

Director de Turma; 4

Direcção da Escola; 1

Psicólogo; 1

Técnico de Acompanhamento;

5

Professores da Turma; 1

Monitores da Empresa; 7

Contactos para Trocar Informações sobre as

Actividades Laborais


8



Psicólogo; 2


5


Monitores da Empresa; 2




90

Gráfico 10 – Elementos contactados pelos Responsáveis das Empresas/Instituições para

trocar informações sobre as actividades laborais

Foi de notar que a grande maioria dos inquiridos referiram o Professor de Educação

Especial (24) como o principal contacto para obter e partilhar informações relativas aos

estágios laborais. Porém os técnicos de acompanhamento (13), os Directores de Turma

(11) e os monitores da Empresa (9) mereceram, também, algum destaque.


7



Psicólogo; 1


3


Pais; 2




91

Preocupámo-nos em compreender a forma como se processa a coordenação das

acções do estágio laboral entre a Escola/ Encarregados de Educação/ Responsáveis

das Empresas/Instituições.

Gráfico 11 – Coordenação das acções do estágio entre a Escola e os Encarregados de

Educação, segundo o parecer dos últimos

Os Encarregados de Educação privilegiaram o contacto pessoal com o Director de

Turma ou o Professor de Educação Especial (5- Muito Importante) para se inteirarem

das acções desenvolvidas no estágio laboral. Os contactos sistemáticos e periódicos com

elementos da Escola e do local de estágio (7- Importante) tal como os contactos

telefónicos estabelecidos entre o Professor de Educação Especial e o Responsável do

estágio na Empresa (5- Importante) e o envio de documentação pelo Aluno (4-

Importante) foram, também valorizados.

Nada Importante Pouco Importante Importante Muito Importante

0

1

3

5

1

0

7

1

0

2

5

2

1

2

4

2

Coordenação entre a Escola e os Encarregados de

Educação

Contacto pessoal com o Director de Turma ou Professor de Educação Especial

Contactos sistemáticos e periódicos com elementos da Escola e do local de estágio

Telefonicamente com o Professor de Educação Especial ou o Responsável da Empresa

Envio de documentação pelo Aluno


92

Gráfico 12 – Coordenação das acções do estágio entre a Escola e os locais de estágio,

segundo os Professores de Educação Especial

Na perspectiva dos Professores de Educação Especial, a coordenação das acções

do estágio entre a Escola e os locais de estágio procedeu-se, principalmente, através do

contacto pessoal entre os técnicos de acompanhamento e a Empresa (5- Muito

Importante). Convinha, ainda, referir o peso que os Professores deram às suas visitas

regulares ao local de estágio (3- Muito Importante) e aos contactos telefónicos

estabelecidos entre si e o Responsável do estágio na Empresa (3- Importante).

Nada Importante Pouco Importante

Importante Muito Importante

0 0

0

5

0 0

2

3

0 1

3

1

3

1 1

0

Coordenação entre a Escola e os Locais de Estágio

Contacto pessoal entre Técnicos de Acompanhamento/Empresa

Visitas regulares do Professor de Educação Especial ao local de estágio

Telefonicamente Professor de Educação Especial/Responsável de estágio



93

Gráfico 13 – Coordenação das acções do estágio entre a Escola e os locais de estágio,


O contacto pessoal entre os técnicos de acompanhamento e a Empresa (1- Muito

Importante e 2- Importante) conjuntamente com as visitas regulares do Professor de

Educação Especial ao local de estágio (1- Muito Importante e 2- Importante) foram as

formas mais realçadas, pelos Directores de Agrupamento/Escola, para coordenar as

acções do estágio entre a Escola e as Empresas/Instituições responsáveis pelo estágio.

Face aos resultados que os dados indicaram a grande maioria dos inquiridos

considerou Importante e Muito Importante o contacto pessoal quer com o Director de

Turma ou o Professor de Educação Especial quer entre os técnicos de acompanhamento

e a Empresa (16), assim como os contactos telefónicos estabelecidos entre o Professor

de Educação Especial e o Responsável do estágio na Empresa (13).

Nada Importante

Pouco Importante Importante

Muito Importante

0 0

2

1 0

0

2

1 0

1

2

0

1 1

1

0

Coordenação entre a Escola e os Locais de Estágio

Contacto pessoal entre Técnicos de Acompanhamento/Empresa

Visitas regulares do Professor de Educação Especial ao local de estágio

Telefonicamente Professor de Educação Especial/Responsável de estágio



94

Averiguar a importância dos jovens com NEE efectuarem estágios laborais

antes de terminarem a escolaridade obrigatória constituiu um ponto fulcral das

questões colocadas aos principais intervenientes no Processo de Transição.

Gráfico 14 – A importância dos estágios laborais para os jovens com NEE, na opinião

dos Alunos

Na opinião dos Alunos a grande importância dos estágios laborais residiu no seu

contributo para ajudar a definir um projecto futuro (8- Muito Importante). Todavia

assinalaram inúmeros contributos destes estágios, o treino de tarefas relacionadas com

uma profissão e o desenvolvimento de competências de comunicação com os colegas de

trabalho (7- Muito Importante) constituíram, também, para estes inquiridos inestimáveis

mais-valias, tal como o treino da autonomia, o cumprimento de regras, o aumento da

confiança em si próprios e o sentido de responsabilidade (6- Muito Importante).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Treinar tarefas de uma profissão

Ajudar a defenir um projecto futuro

Conhecer diversas profissões

Treinar a autonomia

Ajudar a cumprir regras

Desenvolver actividades dos tempos livres

Desenvolver competências de comunicação

Promover as deslocações autónomas

Sensibilizar os pais das suas capacidades

Facilitar o desenvolvimento relacional

Aumentar a confiança em si próprios

Desenvolver a responsabilidade

Trabalhadores acreditarem nas suas capacidades

Contribuir para a obtenção de um emprego

Importância dos Estágios para os Jovens com NEE

Muito Importante Importante Pouco Importante Nada Importante


95


dos Encarregados de Educação

O treino de tarefas relacionadas com uma profissão e o treino da autonomia (7-

Muito Importante) foram realçados, pelos Encarregados de Educação, como os aspectos

mais significativos da importância dos estágios laborais. Frisaram, ainda, o precioso

contributo dos estágios para ajudar os jovens com NEE a definir um projecto futuro, a

cumprir regras e a aumentar a confiança em si próprios (6- Muito Importante), bem a

desenvolver competências de comunicação, sentido de responsabilidade e ajudar na

obtenção de um emprego (5- Muito Importante).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


Ajudar a defenir um projecto futuro


Treinar a autonomia


Desenvolver competências de comunicação

Promover as deslocações autónomas




Desenvolver a responsabilidade

Trabalhadores acreditarem nas suas capacidades

Contribuir para a obtenção de um emprego




96


dos Responsáveis das Empresas/Instituições

Os Responsáveis das Empresas/Instituições valorizaram, especialmente, o

contributo dos estágios para o cumprimento de regras por parte dos Alunos (6- Muito

Importante), consideraram, também, que estes poderão contribuir para tornar os Alunos

mais responsáveis (5- Muito Importante).

Os dados apresentados, curiosamente, revelaram-nos que a maioria dos aspectos

sugeridos como contributos dos estágios para os jovens com NEE fora considerada,

pelos inquiridos, Muito Importantes ou Importantes. Consequentemente, pudemos

afirmar que foram inúmeros os grandes contributos desses estágios: ajudar a definir um

projecto futuro, o treino de tarefas relacionadas com uma profissão, o desenvolvimento

de competências de comunicação, o treino da autonomia, o cumprimento de regras, o

aumento da confiança em si próprios e o sentido de responsabilidade.

0 1 2 3 4 5 6 7 8


Ajudar a definir um projecto futuro


Treinar a autonomia


Desenvolve competências de comunicação

Desenvolve a responsabilidade




Contribuir para alcançar um emprego

Trabalhadores acreditem nas capacidades




97

Em seguimento da importância dos estágios, procurámos inventariar as actividades

desenvolvidas no âmbito do Processo de Transição dos Alunos com NEE.

Actividades no âmbito do

Processo de Transição

Professores de

Educação Especial

Directores de

Agrupamento/Escola

NI PI I MI NI PI I MI

Experiências de treino laboral

0 0 1 4 0 0 1 2

Delinear um projecto para o futuro

0 1 1 3 0 0 3 0


0 0 2 3 0 0 2 1

Efectuar deslocações a pé e nos

transportes

0 0 2 3 0 0 1 2

Actividades de integração na vida da

Comunidade

0 0 0 5 0 0 2 1

Actividades de ocupação dos tempos

livres

1 0 4 0 0 1 2 0

Competências sociais

0 0 0 5 0 0 3 0

Competências de comunicação com

colegas

0 0 1 4 0 0 2 1

Competências académicas funcionais

0 0 0 5 1 0 2 0

Debater com os Pais a importância das

actividades desenvolvidas em casa

0 0 1 4 0 0 2 1

Informar os Pais das possibilidades

profissionais

0 0 1 4 0 0 3 0

Debater com os Pais e o Aluno as

actividades profissionais

0 0 1 4 0 0 2 1

Tarefas de responsabilidade na Escola

e em casa

0 0 0 5 0 0 1 2

Contacto entre Pais com problemas

semelhantes

0 0 4 1 0 0 2 1

Visitar locais de interesse para futuro

profissional

0 0 1 4 0 0 3 0

Reuniões com serviços oficiais ou

privados

0 0 3 2 0 0 3 0

Hábitos de trabalho

0 0 1 4 0 0 2 1

Incentivar o Aluno a tomar decisões

0 0 1 4 0 0 2 1

MI- Muito Importante I- Importante PI- Pouco Importante NI- Nada Importante

Tabela 12 – Actividades desenvolvidas no âmbito do Processo de Transição, segundo

os Professores de Educação Especial e os Directores de Agrupamento/Escola


98

Na perspectiva de todos os Professores de Educação Especial inquiridos, as

actividades mais valorizadas para desenvolver no âmbito do Processo de Transição

foram dirigidas directamente ao Aluno: as actividades de integração na vida da

comunidade, as competências sociais, as competências académicas funcionais e as

tarefas de responsabilidade na Escola e em casa (5- Muito Importante).

Os Directores de Agrupamento/Escola não manifestaram uma opinião tão

homogénea, mas valorizaram, igualmente, as actividades direccionadas para o Aluno: as

experiências de treino laboral, as deslocações a pé e nos transportes e as tarefas de

responsabilidade na Escola e em casa (2- Muito Importante).

Estes dados permitiram afirmar, primeiro, que praticamente todas as sugestões de

actividades a desenvolver no âmbito do Processo de Transição foram consideradas pelos

inquiridos Muito Importante ou Importante. Em segundo lugar, as actividades mais

valorizadas destinaram-se ao Aluno, no cômputo geral foram: as tarefas de

responsabilidade na Escola e em casa (7- Muito Importante), as actividades de

integração na vida da Comunidade e as experiências de treino laboral (6- Muito

Importante).


99

Foi solicitado que indicassem as competências desenvolvidas nos estágios

laborais pelos Alunos com NEE.

Gráfico 17 - Competências desenvolvidas nos estágios laborais pelos Alunos com NEE,

na opinião dos Professores de Educação Especial

Todas as competências apresentadas foram consideradas Muito Importantes ou

Importantes por todos os Professores inquiridos. Todavia foi possível destacarmos as

seguintes competências a desenvolver nos estágios laborais pelos Alunos com NEE:

autonomia, relacionamento interpessoal, sentido de responsabilidade, hábitos de

trabalho, competências académicas funcionais, tomada de decisões e cuidar da higiene

pessoal (5- Muito Importante).

0 1 2 3 4 5

Autonomia

Realizar tarefas específicas

Relacionamento interpessoal

Auto-estima

Sentido de responsabilidade

Motivação para a Escola

Hábitos de trabalho

Conhecer profissões

Competências cognitivas

Competências académicas funcionais

Tomada de decisões

Cuidar da higiene pessoal

Competências desenvolvidas nos Estágios Laborais



100

Procurámos conhecer o conteúdo da Certificação específica para os Alunos que

desenvolveram um Processo de Transição.

Gráfico 18 - Conteúdo do Certificado dos Alunos que desenvolveram um PIT, segundo

os Directores de Agrupamento/Escola

Todas as Escolas inquiridas afirmaram efectuar uma certificação específica dos

Alunos com NEE que desenvolveram um Processo de Transição. Todos esses

certificados contemplaram as competências académicas adquiridas pelo Aluno no seu

percurso educativo (3) e as disciplinas que frequentaram (3), as competências laborais

foram, também, muitas vezes mencionadas (2).

Competências laborais; 2

Competêncis académicas; 3

Competências de funcionamento

independente ; 1

Disciplinas frequentadas; 3

Resultados nas disciplinas

frequentadas; 1

Identificação do tipo de currículo; 1

Conteúdo do Certificado


101

Esta questão visou perceber a percepção dos inquiridos no que diz respeito às

possibilidades mais adequadas para os jovens com NEE que realizaram estágios

laborais após a saída da Escola.

Gráfico 19 – Possibilidades Alunos com NEE após a saída da Escola, na opinião dos

Alunos

Gráfico 20 – Possibilidades Alunos com NEE após a saída da Escola, na opinião dos


Ensino Secundário com CEI; 8

Escola Profissional; 1 Instituição de

Ensino Especial; 2 Actividade

profissional com apoios; 7

Actividades ocupacionais

tuteladas pela Segurança Social; 1

Permanecer no 3.º Ciclo; 3

Casa; 2 Lar ou residência

própria; 1

Possibilidades dos Alunos com NEE após a saída da

Escola

Ensino Secundário com CEI; 6

Escola Profissional; 2

Instituição de Ensino Especial; 0

Actividade profissional com

apoios; 8

Actividades ocupacionais

tuteladas pela Segurança Social; 2

Permanecer no 3.º Ciclo; 3

Casa; 3

Lar ou residência própria; 2

Possibilidades dos Alunos com NEE após a saída da

Escola


102

Verificámos uma opinião consensual entre os Alunos e os Encarregados de

Educação. Ambos consideraram com convicção que os Alunos com NEE, após

realizarem estágios laborais e concluírem o 3.º Ciclo, deverão transitar para o Ensino

Secundário com CEI - Currículo Especifico Individual (14) ou ingressar, logo que

possível, numa actividade profissional com apoios (15).

Gráfico 21 - Possibilidades mais adequadas após a saída da Escola para os Alunos com

diferentes tipos de NEE, segundo os Professores de Educação Especial

A maioria dos Professores defendeu que os Alunos com NEE, com a problemática

Mental - Cognitivo e Linguagem, após realizarem estágios laborais e concluírem o 3.º

Ciclo deverão transitar para o Ensino Secundário com Currículo Especifico Individual

(9). Contudo os Alunos com NEE com a problemática Mental/Cognitivo poderão,

igualmente, optar por ingressar numa actividade profissional com apoios (4); ao passo

que os Alunos de tipologia neuromusculosoesquelética deverão optar por ingressar

numa Escola Profissional (4). Permanecer no 3.º Ciclo ou ficar em casa não foram

consideradas, pelos inquiridos, saídas validas para estes Alunos.

0 1 2 3 4 5

6

7

8

9

10 Neuromusculoesquelética

Mental/Linguagem

Mental/Cognitivo

Possibilidades dos Alunos com NEE após a saída da Escola


103

Gráfico 22 - Possibilidades mais adequadas após a saída da Escola para os Alunos com

diferentes tipos de NEE, segundo os Directores de Agrupamento/Escola

Os Directores, expressaram opinião idêntica à dos restantes inquiridos,

contemplaram a transição para o Ensino Secundário com Currículo Especifico

Individual (5) como a opção mais propícia para os Alunos de vários tipos de NEE, após

realizarem estágios laborais e concluírem o 3.º Ciclo. Porém, no caso da problemática

Mental/Cognitiva afirmaram, também, ser apropriado ingressar numa Instituição de

Ensino Especial (2). Permanecer no 3.º Ciclo, ficar em casa ou ingressar num lar ou

residência específica não foram consideradas, pelos Directores, saídas viáveis para estes

Alunos.

Perante os resultados pudemos constatar que as opiniões convergiram para a

transição para o Ensino Secundário com Currículo Específico Individual (29) e as

actividades profissionais com apoios (20) como as saídas mais adequadas para os

Alunos com vários tipos de NEE, estágios laborais realizados e conclusão do 3.º Ciclo.

Todas as outras propostas apresentadas foram consideradas pouco importantes: Escola

Profissional, Instituição de Ensino Especial, actividades ocupacionais tuteladas pela

Segurança Social, permanecer no 3.º Ciclo, em casa ou num lar /residência específica.

0

1

2

3

4

5 Neuromusculoesquelética

Mental/Linguagem

Mental/Cognitivo

Possibilidades dos Alunos com NEE após a saída da Escola


104

Opinião e Opções de Mudança

A primeira pergunta colocada no âmbito deste grupo de questões consistiu em

indagar, junto de todos os elementos do grupo de estudo, se existem dificuldades na

Transição dos Alunos com NEE para a Vida Pós-Escolar.

Gráfico 23 – Dificuldades na Transição para a Vida Pós-Escolar

Dos 34 inquiridos, 30 consideraram que existem dificuldades na Transição dos

Alunos com NEE para a Vida Pós-Escolar, somente 3 Encarregados de Educação e 1

Responsável da Empresa/Instituição afirmaram não encontrar dificuldades.

Seguiu-se a identificação e a importância das dificuldades sentidas no Processo

de Transição para a Vida Pós-Escolar.

Sim

Não

9

6

3

5

3

7

1

Dificuldades na Transição para a vida

Pós-Escolar

Alunos






105

Gráfico 24 – Dificuldades dos Alunos com NEE na Transição para a Vida Pós-Escolar,

segundo os Alunos

Os Alunos destacaram, como principais dificuldades no Processo de Transição para

a Vida Pós-Escolar, a falta de oferta de emprego e as dificuldades em a sociedade

aceitar as pessoas com NEE (6- Muito Importante), a falta de motivação dos Alunos

com NEE, também, foi muito indicada (7- Importante).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Falta de oferta de emprego

Falta de recursos humanos na Escola

Desconhecimento das Empresas

Falta de formação dos Responsáveis laborais

Poucas apoios das instituições públicas

Falta de articulação Escola/Serviços/Entidades

Problemas na rede de transportes

Dificuldades da Escola apoiar a Família

Falta de Empresas a receber Alunos em estágio

Dificuldades da Escola organizar a Transição

Falta de recursos materiais na Escola

Dificuldades devido a incapacidades dos Alunos

Falta de articulação Escola/Empresas

Poucas competências laborais dos Alunos

Dificuldades de aceitação na sociedade

Baixas expectativas da Família

Falta de motivação dos Alunos com NEE

Dificuldades dos Alunos com NEE na Transição para a

Vida Pós-Escolar



106


segundo os Encarregados de Educação

Na opinião dos Encarregados de Educação as maiores dificuldades dos Alunos com

NEE na Transição para a Vida Pós-Escolar prenderam-se com os poucos apoios das

instituições públicas (7-Muito Importante), a falta de oferta de emprego e a falta de

Empresas a receber Alunos para estágio laboral (6-Muito Importante). A falta de

articulação entre a Escola/serviços/entidades (8- Importante) e as dificuldades da Escola

em organizar programas de Transição (7-Importante) foram, também, dificuldades

muito assinaladas.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9









Falta de Empresas a receber Alunos em estágio










Vida Pós-Escolar



107


segundo os Responsáveis das Empresas/Instituições

Na perspectiva dos Responsáveis das Empresas/Instituições as maiores dificuldades

dos Alunos com NEE na Transição para a Vida Pós-Escolar prenderam-se com a falta

de oferta de emprego e os poucos apoios das Instituições públicas (6-Muito Importante)

e, ainda, as dificuldades em a sociedade aceitar as pessoas com NEE (5- Muito

Importante).

0 1 2 3 4 5 6 7 8




Falta de formação dos responsáveis laborais





Falta de empresas a receber Alunos em estágio










Vida Pós-Escolar



108


segundo os Professores de Educação Especial

Todos os Professores de Educação Especial indicaram a falta de oferta de emprego

como a maior dificuldade na Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE

(5- Muito Importante). A falta de formação dos Responsáveis laborais e a falta de

articulação entre a Escola e as Empresas foram entraves, igualmente, destacados por

todos os Professores (5- Importante).

0 1 2 3 4 5









Falta de empresas a receber Alunos em estágio









Falta competências comportamento adaptativo

Poucas habilitações académicas dos Alunos


Vida Pós-Escolar



109



No parecer dos Directores de Agrupamento/Escola as maiores dificuldades ao

Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar consistiram no desconhecimento por

parte das Empresas relativamente às possibilidades de inserção de jovens com NEE, na

falta de Empresas a receber Alunos para estágio, nas dificuldades em a sociedade aceitar

as pessoas com NEE (2- Muito Importante) e na falta de oferta de emprego (1- Muito

Importante). Os três Directores foram, ainda, unânimes em considerar a inexistência de

Legislação específica, a falta de articulação Escola/Serviços/Entidades e a falta de

motivação dos Alunos com NEE como importantes obstáculos a este Processo (3-

Importante).

0 1

2 3




Inexistência de legislação específica

Poucas habilitações académicas dos Alunos


Falta competências comportamento adaptativo

Carência na rede de transportes


Falta de Empresas a receber Alunos para estágio

Dificuldades da Escola em organizar a Transição


Dificuldades devido às incapacidades dos Alunos







Vida Pós-Escolar



110

Em suma, a maioria dos inquiridos apontou a falta de oferta de emprego como a

maior dificuldade no Processo de Transição dos Alunos com NEE para a Vida Pós-

Escolar (24- Muito Importante). Foi, ainda, atribuída grande importância às dificuldades

em a sociedade aceitar as pessoas com NEE, à falta de Empresas a receber Alunos para

estágio laboral, aos poucos apoios disponibilizados pelas instituições públicas e ao

desconhecimento por parte das Empresas relativamente às possibilidades de inserção de

jovens com NEE (20, 17, 18 e 12- Muito Importante).

Prosseguimos com uma outra questão, dirigida somente aos Professores de

Educação Especial e aos Directores de Agrupamento/Escola, que pretendeu averiguar se

a Legislação existente sobre Transição e, especificamente, sobre experiências

laborais em espaços da Comunidade era considerada suficiente e adequada.

Gráfico 29 – Adequação da Legislação existente às experiências laborais

A grande maioria dos inquiridos manifestou uma opinião negativa, considerando

insuficiente a Legislação vigente (7- Não), só um Director concordou com os aspectos

contemplados na Legislação existente.

Sim Não

0

5

1

2

Adequação da Legislação Existente




111

Foram solicitadas sugestões de aspectos a consagrar na Legislação que

contribuíssem para o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar. Quer os

Professores quer os Directores indicaram como grande prioridade a definição de

Legislação que incentive as Empresas a aceitar os Alunos com NEE (4- professores e 2-

Directores) e de Legislação que promova as parcerias (3- Professores e 1- Director).

Gráfico 30 – Aspectos a consagrar em Lei, na opinião dos Professores de Educação

Especial

Gráfico 31 – Aspectos a consagrar em Lei, na opinião dos Directores de

Agrupamento/Escola

Legislação que incentive as

Empresas a aceitar os Alunos com

NEE; 4

Legislação que promova as parcerias; 3

Legislação que incentive a criação

de cursos de formação

profissional; 3

Legislação que confira às Escolas

recursos humanos; 2

Legislação que confira às Escolas

recursos financeiros; 2

Aspectos a consagrar em Lei

Legislação que incentive as

Empresas a aceitar os Alunos com

NEE; 2

Legislação que promova as parcerias; 1

Aspectos a consagrar em Lei


112

Por último, colocámos uma questão que pretendeu inventariar os factores que

poderão facilitar/melhorar o Processo de Transição, constituindo estas propostas

sugestões de mudança.

Factores Facilitadores do

Processo de Transição

Alunos Encarregados

de Educação

Responsáveis

das Empresas/

Instituições

NI

PI

I

MI

NI

PI

I

MI

NI

PI

I

MI

Mais recursos financeiros e

humanos

0 1 3 5 0 0 4 5 1 0 4 3

Sensibilizar as Empresas para

as pessoas com NEE

1 0 5 3 0 0 4 5 0 1 2 5

Apoio do Centro de Emprego e

Formação Profissional

0 0 6 3 0 0 2 7 0 0 3 5

Maior comunicação

Escola/Famílias/Empresas

0 2 4 3 0 1 5 3 0 0 5 3

Alunos frequentarem mais

tempo o estágio

0 1 1 7 0 0 6 3 0 2 3 3

Escola fornecer mais

informações do Aluno

0 1 5 3 0 1 6 2 0 2 5 1

Incentivos económicos às

Empresas

2 1 2 4 0 0 6 3 0 0 6 2

Renumeração do estágio

1 1 1 6 0 1 5 3 1 3 4 0

Visita regular dos Pais aos

locais de estágio

2 2 4 1 0 1 6 2 0 3 3 2

Maior acompanhamento dos

técnicos da Escola

0 2 5 2 0 1 4 4 0 1 4 3

Muitas e diversificadas

experiências laborais

1 1 5 2 0 0 4 5 0 2 4 2

Maior disponibilidade do

responsável no local do estágio

1 2 1 5 0 0 7 2 0 1 6 1

Maior receptividade dos

organismos públicos

0 2 3 4 0 0 2 7 0 3 4 1

MI- Muito Importante I- Importante PI– Pouco Importante NI- Nada Importante

Tabela 13 – Factores facilitadores do Processo de Transição, segundo os Alunos, os

Encarregados de Educação e os Responsáveis das Empresas/Instituições


113

No que diz respeito aos aspectos facilitadores do Processo de Transição para a Vida

Pós-Escolar, os Alunos deram especial relevo à necessidade de frequentarem durante

mais tempo o estágio (7- Muito Importante) e de este ser renumerado (6- Muito

Importante).

Por sua vez os Encarregados de Educação destacaram o apoio do Centro de

Emprego e Formação Profissional e a maior receptividade dos organismos públicos (7-

Muito Importante), bem como a maior disponibilidade do Responsável no local do

estágio (7- Importante).

Por último, os Responsáveis das Empresas/Instituições consideraram muito

importante sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE e o apoio do Centro de

Emprego e Formação Profissional (5- Muito Importante). Distinguiram, ainda, os

incentivos económicos às Empresas e a maior disponibilidade do Responsável no local

do estágio (6- Importante) como factores que poderão contribuir para melhorar o

Processo de Transição.

Com os resultados verificados, podemos referir que a grande maioria dos inquiridos

propôs a criação de redes de apoio pelo Centro de Emprego e Formação Profissional

(15- Muito Importante) como um meio para facilitar o Processo de Transição para a

Vida Pós-Escolar de Alunos com NEE. Mais recursos financeiros e humanos,

sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE, os Alunos frequentarem durante

mais tempo o estágio (13- Muito Importante) e a maior receptividade dos organismos

públicos (12- Muito Importante) foram, também, factores amplamente assinalados pelos

inquiridos.


114

Gráfico 32 – Aspectos a melhorar no Processo de Transição, segundo os Professores de

Educação Especial

Gráfico 33 – Aspectos a melhorar no Processo de Transição, segundo os Directores de

Agrupamento/Escola

Quanto aos aspectos em que a Escola pensou poder melhorar verificámos uma

elevada incidência em promover o envolvimento da comunidade escolar e em promover

a participação da Família (4- Professores e 2- Directores), tal como em estabelecer

novas parcerias (3- Professores e 3- Directores) e sensibilizar a Comunidade (3-

Directores).

3

1

1

1

4 2

1

1

4

Estabelecer novas parcerias

Identificar potenciais recursos locais Investir na criação de programas de Transição Formação específica para Professores de Educação Especial Promover o envolvimento da comunidade escolar Melhorar a qualidade da intervenção Obtenção de mais recursos humanos Obtenção de mais recursos materiais Promover a participação da Família

Aspectos a melhorar no Processo de Transição

3

3 2

1

2

Estabelecer novas parcerias

Sensibilização da Comunidade

Promover o envolvimento da comunidade escolar

Obtenção de mais recursos materiais

Promover a participação da Família

Aspectos a melhorar no Processo de Transição


115

Discussão dos Resultados

Foi objectivo deste estudo, conhecer a forma como se desenvolve o Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar, dos Alunos com NEE no Concelho de Rio Maior,

com o intuito de contribuir para determinar os factores indispensáveis ao

desenvolvimento adequado dos mesmos, para tal definimos objectivos e a partir destes

formulámos um conjunto de questões orientadoras para esta investigação. Neste sentido,

passámos, em seguida, a apresentar e a discutir os resultados obtidos em relação a cada

uma das questões orientadoras.

1- As opiniões são concordantes entre os intervenientes no Processo de

Transição para a Vida Pós-Escolar relativamente à avaliação, à coordenação e à

monitorização do Processo de Transição?

Os principais intervenientes no Processo de Transição consideraram que os

Professores de Educação Especial foram os protagonistas deste Processo, tanto ao nível

da avaliação como da intervenção, detiveram a responsabilidade em coordenar este

Processo e, ainda constituíram o principal contacto para obter e partilhar informações

relativas aos estágios laborais dos Alunos com NEE. Os Alunos, os Encarregados de

Educação e os Técnicos das Empresas desempenharam, também, uma acção importante

no Processo de Transição.

Estes resultados estão em concordância com as propostas de vários investigadores:

Capucha (2008, p. 30) «O Plano Individual de Transição é elaborado pela equipa

responsável pelo Programa Educativo Individual, em conjunto com o jovem, a família e os outros

profissionais, nomeadamente das áreas da Segurança Social e serviços de emprego e formação

profissional».

Bénard da Costa (2010, p. 46) e Mendes (2010, p. 118) consideraram que para

operacionalizar o Plano Individual de Transição, é necessário definir uma equipa

multipluridisciplinar que deverá articular o seu trabalho com as Famílias dos Alunos e

com o próprio Aluno.

«A necessidade de os pais interagirem com os professores e vice-versa baseia-se na convicção da

importância da partilha de responsabilidades, informação, poder de decisão (...) Um processo que é um

dos principais factores de sucesso e o que melhor se correlaciona com ganhos futuros» (Colôa, 1996,

p. 83). A participação dos pais na Escola e mais concretamente no Plano Individual de


116

Transição está consagrada na Legislação portuguesa no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de

Janeiro.

No entanto os resultados deste estudo comprovaram a necessidade de uma

participação mais abrangente dos Pais no Processo de Transição, à semelhança do

parecer expresso por Ferreira (2008, p. 107) no seu estudo «participação activa da família na

elaboração e na implementação do plano de transição, deveria estender-se além do contexto escolar, isto

é, intervindo directamente na formação do aluno em contexto real de trabalho» e reafirmado por M.

Alves (2009, p. 120).

Os Alunos com NEE têm, por vezes, necessidades que exigem a aplicação de

medidas fora da Escola o que implica a colaboração de organizações existentes na

Comunidade, ou seja solicita-se um maior envolvimento da Comunidade, defendeu

Bénard da Costa (2010, p. 42).

O destacado papel assumido pelo Professor de Educação Especial na avaliação,

coordenação e monitorização do Processo de Transição, visível neste estudo, corrobora

os resultados de Mendes (2010, pp. 101 e 110).

Bénard da Costa (2010, p. 46) defendeu que «O processo de Transição ganhará eficácia se

existisse a figura do Mediador de Transição» para reforçar e facilitar a ligação da Escola com

os locais exteriores, perspectivando, também, soluções de continuidade pós-escolar.

Esta proposta reafirmou anteriores recomendações de definir as funções do «Professor

de Transição» Bénard da Costa (2004, p.81) e Batanero (2007, p. 571) «urge, entre outras

medidas, criar o cargo de Professor de Transição cujas funções terão por base a dedicação exclusiva aos

projectos de Transição para a Vida Activa em todas as suas vertentes onde se incluem desde a

coordenação do processo ao acompanhamento dos estágios.»

Este estudo revelou, igualmente, a unanimidade dos inquiridos que privilegiaram as

conversas informais e os documentos escritos, trimestrais e mensais, na coordenação do

trabalho dos intervenientes no Processo de Transição e o contacto pessoal como o

principal meio de coordenação das acções do estágio laboral entre a Escola/

Encarregados de Educação/ Responsáveis das Empresas/Instituições.

Estes resultados assemelharam-se aos de Ferreira (2008, p. 98): «Apurámos que os

processos de transição são coordenados e monitorizados, sobretudo através de conversas informais

mensais, reuniões mensais e relatórios trimestrais, sendo sobretudo os professores de apoio os

responsáveis por estes processos…e articulação das escolas com as empresas».

Face a estes resultados, a questão orientadora inicial foi aceite e é confirmada por

estudos similares de outros investigadores.


117

2- Os estágios laborais possibilitam aos jovens com NEE o desenvolvimento de

competências fundamentais para o seu futuro?

Os resultados revelaram-nos que foram inúmeros os grandes contributos

decorrentes das actividades desenvolvidas nos estágios laborais para os jovens com

NEE, dos quais destacámos: ajudar a definir um projecto futuro, o treino de tarefas

relacionadas com uma profissão, o desenvolvimento de competências de comunicação,

o treino da autonomia, o cumprimento de regras, o aumento da confiança em si próprios

e o sentido de responsabilidade.

Ferreira (2008, pp. 107 e 108) obteve resultados idênticos no seu estudo e

reconheceu que a frequência dos estágios traz benefícios positivos para os Alunos ao

nível da promoção das suas competências, «os estágios contribuem para o desenvolvimento de

um vasto leque de competências como a autonomia, o sentido de responsabilidade, a motivação para a

escola e para as tarefas…para além do desenvolvimento de competências pessoais (…) os alunos

desenvolvem e treinam um conjunto específico de tarefas ligadas a uma determinada área, desenvolvem e

alargam o leque de relações interpessoais.»

De acordo com o parecer dos inquiridos, todas as competências apresentadas nos

questionários foram consideradas Muito Importantes ou Importantes. Pudemos, assim,

peremptoriamente afirmar que os estágios laborais permitiram, aos jovens com NEE,

desenvolver inúmeras competências fundamentais para o seu futuro: autonomia,

relacionamento interpessoal, sentido de responsabilidade, hábitos de trabalho,

competências académicas funcionais, tomada de decisões, cuidar da higiene pessoal

entre outras. Findo o percurso educativo, estas competências foram contempladas na

certificação específica dos Alunos com NEE que desenvolveram um Processo de

Transição.

O desenvolvimento de competências necessárias para a vida adulta dos jovens com

NEE é uma preocupação consagrada na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.

34) «As escolas devem ajudá-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as

competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às

expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação

adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais, fora da escola».

Em consonância com este princípio, Ferreira (2008, p. 24) assegurou que «a

educação centrada na transição dá ênfase ao desenvolvimento de competências para a vida prática, de

forma a assegurar uma participação efectiva na comunidade e centrada nos objectivos de cada aluno,

uma vida independente após a saída da escola».


118

M. Alves (2009, p. 34) encarou a Transição para a Vida Pós-Escolar «como um

processo abrangente que engloba todos os aspectos e dimensões da vida humana, no domínio das

capacidades individuais, sociais e profissionais» corroborando, assim, outros investigadores

(Muntaner, 2003 e Sanz, 2004 como citado em Canastra, 2009, p. 17).

Soriano (2006, p. 31) e Ferreira (2008, p. 61) consideraram que um Plano

Individual de Transição devia ter em conta as competências a adquirir e as qualificações

a obter.

À semelhança de muitos outros autores Bénard da Costa (2010, p. 37) preconizou

que a frequência dos currículos funcionais durante a escolaridade obrigatória permitirá a

obtenção de um certificado, com efeitos nos domínios da formação profissional e do

emprego, devendo este certificado especificar as competências alcançadas ao longo do

percurso escolar.

Confirmou-se, assim, de acordo com os resultados e a literatura consultada, mais

uma das questões orientadoras deste trabalho.

3- As expectativas em relação ao futuro dos jovens com NEE diferem entre os

intervenientes no Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar?

Os resultados do presente estudo permitiram-nos constatar a existência de uma

opinião consensual entre Alunos, Encarregados de Educação, Professores de Educação

Especial e Directores de Agrupamento/Escola. Estes intervenientes, no Processo de

Transição, conferiram à transição para o Ensino Secundário com CEI e ao ingresso

numa actividade profissional com apoios como o futuro, mais provável, para os Alunos

com vários tipos de NEE. Todas as outras propostas apresentadas foram consideradas

pouco importantes: Escola Profissional, Instituição de Ensino Especial, actividades

ocupacionais tuteladas pela Segurança Social, permanecer no 3.º Ciclo, em casa, num

lar ou residência específica. Estas expectativas em relação ao futuro, no âmbito do

prosseguimento de estudos ou exercício de uma actividade laboral, permitiram-nos

acalentar a nossa confiança na importância dos Planos Individuais de Transição para a

Vida Pós-Escolar, adulta e activa dos jovens com NEE, acreditando que estes poderão

dar algum contributo para a formação e encaminhamento profissional destes jovens e a

sua empregabilidade.

Estes resultados refutaram a questão de investigação inicial, não se verificando

divergência de opiniões entre os intervenientes no Processo de Transição; porém


119

confirmaram estudos existentes no que concerne as expectativas relativamente ao futuro

dos jovens com NEE.

Bénard da Costa (2004, p. 34), à semelhança da presente investigação, apresentou

como «a perspectiva dominante e desejada pelas escolas vai no sentido de reconhecer que é importante

para estes jovens iniciarem uma actividade profissional ou melhorarem a sua preparação. As opções

menos consideradas são as que referem a colocação numa instituição fechada (lar ou emprego

protegido) ou a permanência em casa, em situação de dependência.»

Ferreira (2008, p. 98) na sua investigação sugeriu que os Alunos com dificuldades

de aprendizagem ingressassem «numa actividade profissional, enquanto que para os alunos com

deficiência mental é perspectivada como primeira alternativa, o ingresso num Centro de Actividades

Ocupacionais».

F. Alves (2009, p. 147) afirmou que «Na globalidade, os alunos e docentes concordaram que

os jovens com Currículo Especifico Individual, após a conclusão da Transição para a Vida Adulta e da

escolaridade básica devem ser encaminhados na vida activa, tendo a maioria indicado que frequentem

cursos de formação profissional em centros para pessoas com deficiência, cursos de educação e

formação nas escolas profissionais, cursos de formação profissional nos centros de emprego, prosseguir

estudos nas escolas profissionais e frequentar cursos de apoio educacional (escolas de Ensino

Especial).»

Para Afonso (2005, pp. 58 e 61) uma escola inclusiva só se concretiza,

efectivamente, se houver uma saída adequada para os jovens que a frequentam, «a escola

que acolheu estes jovens durante vários anos não pode alhear-se desta fase tão importante das suas

vidas, em que colocam problemas semelhantes aos de outros jovens, mas também circunstâncias

particulares».

4- As dificuldades sentidas no decurso do Processo de Transição para a Vida

Pós-Escolar são coincidentes entre os agentes desse Processo?

Esta questão de investigação confirmou-se face aos resultados obtidos. Estes

revelaram que os todos os agentes do Processo de Transição consideraram a falta de

oferta de emprego, as dificuldades em a sociedade aceitar as pessoas com NEE, a falta

de Empresas a receber Alunos para estágio laboral, os poucos apoios disponibilizados

pelas instituições públicas e o desconhecimento por parte das Empresas relativamente às

possibilidades de inserção de jovens com NEE como as maiores dificuldades no

desenrolar do Processo de Transição dos Alunos com NEE para a Vida Pós-Escola.

Estas e outras dificuldades são evidentes no Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar, como comprovou um estudo português publicado pelo Ministério da Educação

(Bénard da Costa, 2004, pp. 55-58) ao identificar: dificuldades de aceitação de estágios


120

pelas Empresas e encontrar emprego, dificuldades inerentes aos Alunos, dificuldades

inerentes ao sistema educativo, dificuldades inerentes à formação laboral, dificuldades

inerentes ao local de residência, dificuldades inerentes à Família, dificuldades de

enquadramento dos jovens quando saem da Escola e Legislação. Afonso (2005, p. 60),

com base no estudo atrás citado, reconheceu que este é um Processo com muitas

dificuldades.

Ferreira (2008, p. 100) no estudo efectuado no Concelho de Tondela, alertou para

alguns «obstáculos ao processo de transição, nomeadamente centrados na comunidade e na aceitação

destes alunos, no envolvimento da família nos processos de transição e nos próprios alunos».

F. Alves, (2009, pp. 145 e 146), no estudo que realizou no Concelho de Monção,

verificou que a grande maioria dos Pais «reconhece que houve dificuldades durante o processo de

Transição para a Vida Adulta dos seus educandos, entre elas destacam-se as práticas e serviços

insuficientes, a falta de materiais e equipamentos, a falta de formação dos professores do ensino regular,

a falta de colaboração dos alunos da turma e da escola e a falta de um clima de bom atendimento e de

cooperação entre a escola, a família e a comunidade (…) a falta de aceitação das pessoas residentes no

concelho de Monção, no que se refere à inserção profissional dos seus filhos com deficiência, a falta de

meios de transporte gratuitos necessários para a deslocação, a falta de apoio das instituições públicas e

a falta de aceitação das empresas, relativamente à inserção social / profissional dos seus ex-educandos.»

A grande maioria dos Empresários «admitiu haver obstáculos e constrangimentos nos estágios dos

alunos com Currículo Específico Individual, dos quais se destacam, a falta de aceitação das empresas

relativamente à inserção profissional dos seus ex-estagiários, a falta de meios de transporte gratuitos

(…) a falta de apoio das instituições públicas, a falta de aceitação da população em geral, a falta de

informação e a falta de materiais e equipamentos.»

M. Alves (2009, pp. 122 e 123) no Concelho de Tondela e Tábua identificou vários

obstáculos ao Processo de Transição: «falta de clareza e adequabilidade da legislação; limitações

ao nível do tecido empresarial; falta de responsabilidade social das empresas; falta de meios humanos;

dificuldades das escolas estabelecerem parcerias e organizarem programas de formação laboral; falta

de transportes entre a escola e o local de estágio; falta de certificação específica das competências

adquiridas por estes jovens quando finalizam a sua escolaridade; dificuldades em trabalhar em equipas

pluridisciplinares.»

5- A Legislação existente está adequada à realidade dos Processos de

Transição para a Vida Pós-Escolar?

A grande maioria dos inquiridos, Professores de Educação Especial e Directores de

Agrupamento/Escola, considerou insuficiente e inadequada a Legislação existente sobre

a Transição e, mais especificamente, sobre experiências laborais em espaços da


121

Comunidade. Sugeriram a definição de Legislação que incentive as Empresas a aceitar

os Alunos com NEE e de Legislação que promova o estabelecimento de parcerias como

as grandes prioridades a consagrar na Legislação. Estes resultados encontram-se em

dissonância com a questão de investigação pelo que esta foi rejeitada, mas em sintonia

com a literatura existente.

Bénard da Costa (2004, p. 59) concluiu que a maioria das Escolas «expressaram uma

resposta negativa, ou seja, consideram a legislação insuficiente e ou inadequada», apontaram para a

necessidade de ser criada Legislação relativa aos estágios laborais, a Cursos de

Formação Profissional e a criação de programas de Transição para a Vida Pós-Escolar.

Concretamente sobre os estágios, referiu «a grande prioridade parece residir na definição de

legislação que incentive as empresas a aceitar estes alunos. Neste domínio, a concessão de incentivos

financeiros às empresas e a criação de estruturas de apoio e acompanhamento aos alunos no local de

estágio, emergem como principais medidas a serem deliberadas».

Procurando dar resposta a estas dificuldades Ferreira (2008, p. 105) recomendou a

publicação de Legislação estruturante do Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar, corroborando o estudo de Bénard da Costa (2004, p.84).

M. Alves (2009, p. 121), por sua vez, considerou que «com a publicação do Decreto-Lei

n.º3/2008, de 7 de Janeiro, esta questão está ultrapassada, mas carece de informação em termos de

conteúdos, procedimentos e organização (fases) do processo, o que influencia a Transição para a Vida

Pós-Escolar na prática».

Estes estudos nacionais estavam em concordância com o estudo levado a cabo por

Soriano (2002, p. 33 e 2006, p. 12) para a Agência Europeia para o Desenvolvimento

em Necessidades Especiais de Educação, em que referiu como um dos seis aspectos

chave relacionados com o conceito de Transição para a Vida Pós-Escolar, «a Transição é

um processo que deve ser apoiado pela existência e implementação de legislação e por medidas de

políticas».

Pudemos, ainda neste estudo, relacionar as propostas para a Legislação contemplar

incentivos às Empresas que aceitam os Alunos com NEE e promover o estabelecimento

de parcerias com o facto de os inquiridos referirem como uma das principais

dificuldades do Processo de Transição a falta de Empresas a receber Alunos para

estágio laboral. Inferimos assim, que a Legislação poderá contribuir para colmatar uma

das dificuldades da Transição para a Vida Pós-Escolar.

Depreendemos, também, que a Legislação teve implicações na relação da Escola

com a Comunidade e no estabelecimento de parcerias. Sobretudo, porque as Empresas

constituíram um dos principais colaboradores e parceiros da Escola, especialmente, no


122

campo da formação profissional, com vantagens para ambos, tal como asseguraram

Santos, Bessa, Pereira, Mineiro, Dinis e Silveira (2009, p. 139): «Existem várias vantagens

no relacionamento entre as escolas e o tecido empresarial. As empresas acedem a uma potencial fonte de

recrutamento a curto e a médio prazo, através de actividades que contribuem para a motivação e

desenvolvimento dos trabalhadores e a efectivação da sua responsabilidade social. Para as escolas cria-

se a ocasião de aprender com a experiência da empresa e de poder ajudar os estudantes a fazer as suas

escolhas de carreira com melhor informação. Adicionalmente, apoia-se a promoção de uma imagem

positiva da escola e potencia-se o acesso a recursos que de outra forma a escola não teria.»

6- Existem propostas para melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar dos Alunos com NEE?

Os dados provenientes dos questionários forneceram-nos significativos contributos

para melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com NEE. A

grande maioria dos Alunos, Encarregados de Educação e Responsáveis das

Empresas/Instituições propôs, como prioritária, a criação de redes de apoio pelo Centro

de Emprego e Formação Profissional e realçou a necessidade de mais recursos

financeiros e humanos, de sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE, dos

Alunos frequentarem durante mais tempo o estágio e da maior receptividade dos

organismos públicos. Na óptica da Escola, Professores de Educação Especial e

Directores de Agrupamento /Escola, apraz-nos referir a preocupação em promover o

envolvimento da comunidade escolar e em promover a participação da Família, tal

como em estabelecer novas parcerias e sensibilizar a Comunidade. Perante estes dados a

questão orientadora da investigação foi aceite e confirmada pela literatura alusiva à

temática.

Bénard da Costa (2004, pp. 63 e 64) concluiu relativamente «aos aspectos em que a

escola pensa poder melhorar num futuro próximo, verifica-se que a maioria delas aponta para a

potencialização dos recursos comunitários. Uma percentagem inferior, mas com algum peso, acredita

conseguir obter os recursos externos necessários à melhoria da qualidade dos processos de transição. A

potencialização dos recursos internos, por seu lado, constituiu outro dos aspectos apontados pelas

escolas como sendo passível de ser melhorado.»

Destacou, ainda «No que se refere à potencialização dos recursos comunitários … este aspecto

parece passar essencialmente pelo estabelecimento de novas parcerias - instituições da comunidade

local, centros de formação profissional comuns e centros de formação para pessoas com deficiência;

pela sensibilização da comunidade local e por uma maior articulação entre a escola e instituições

parceiras.»


123

Bénard da Costa (2010, p. 54) sugeriu que «o ensino post-obrigatório - sejam as escolas

Secundárias, sejam as Escolas Profissionais, sejam ainda os Centros de Formação Profissional do

Ministério da Qualificação e Emprego, entre outros - deveriam ser acessíveis a alunos com deficiência e

não se manterem, como até agora, quase inteiramente fechados a esta população.»

F. Alves (2009, p. 150 à 152) propôs algumas sugestões, que poderão contribuir

para um melhor funcionamento do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar nas

comunidades educativas e no sistema de ensino nacional, seguem-se alguns exemplos:

«Propor à tutela que disponibilize materiais, equipamentos e apoios financeiros às empresas na

dinamização de actividades de Transição para a Vida Adulta;

Propor ao Ministério da Educação e às autarquias que distingam as empresas pelas práticas de

acolhimento nos estágios dos alunos com Currículo Especifico Individual;

Responsabilizar os Agrupamentos de Escolas e as escolas não agrupadas nas experiências de

aprendizagem integrada, através da promoção e valorização do trabalho das equipas multidisciplinares,

dar a conhecer os projectos de Transição para a Vida Adulta desenvolvidos, reforçar a aposta nas mais

diversas parcerias e protocolos com entidades locais, nacionais e se possível internacionais;

Sensibilizar as Escolas de Ensino Profissional, os Centros Novas Oportunidades e as Escolas

Secundárias para admitirem a matrícula dos alunos com Currículo Específico Individual;

Propor às pequenas e médias empresas (PME) e às grandes superfícies comerciais, a

divulgação de informação sobre Transição para a Vida Adulta e uma consequente formação específica,

de proponentes a responsáveis laborais para trabalharem com os alunos com Currículo Específico

Individual nos estágios;

Sensibilizar as Associações de Pais, em cooperação com as escolas, autarquias, serviços de

emprego e da segurança social para a necessidade de proporcionarem informação e formação às

famílias, que tem a seu cargo a educação dos alunos com Currículo Específico Individual».

As propostas, patentes neste estudo, visando melhorar o Processo de Transição para

a Vida Pós-Escolar estavam em concordância com o modelo inclusivo sustentado por

Correia (1999, p. 34), centrado no Aluno com NEE como um todo, e apelaram a

participação e responsabilização da Escola, Família e Comunidade, bem como do

Estado, similar opinião manifestaram Canastra e Mendes (2009, p.17 e 2010, p. 83).


125

CONCLUSÃO

Esta investigação, no âmbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais,

Área de Especialização em Cognição e Motricidade, permitiu reflectir sobre o Processo

de Transição para a Vida Pós-Escolar em Alunos com Necessidades Educativas

Especiais, conhecer formas de actuação, expectativas, opiniões, descortinar obstáculos e

apontar opções de mudança. Cumpriu, assim, o seu objectivo principal, analisar o

Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com Necessidades

Educativas Especiais das Escolas do Concelho de Rio Maior, na perspectiva da Escola,

Família e Comunidade, com o propósito de contribuir para determinar os factores

indispensáveis ao desenvolvimento de um adequado Processo de Transição para a Vida

Pós-Escolar em Alunos com NEE.

Considerámos este estudo um factor de valorização do investigador, tanto no campo

pessoal como profissional. Constituiu, simultaneamente, um contributo para o

conhecimento da temática da Transição para a Vida Pós-Escolar, marcada pela escassez

de estudos nacionais e locais, e cientes de que este é o primeiro estudo desta área no

Concelho de Rio Maior.

O conhecimento do Processo de Transição é particularmente relevante no contexto

do mundo actual. Em Portugal a escolaridade obrigatória foi alargada para os dezoito

anos de idade, com a Lei n.º 85/2009 de 27 de Agosto; a sociedade está marcada por

uma acérrima competitividade e uma grave crise económica à escala mundial o que

acentua as dificuldades e as desvantagens dos jovens com Necessidades Educativas

Especiais no mercado de trabalho, «As pessoas com deficiência encontram normalmente mais

dificuldade em conseguir emprego e permanecem mais frequentemente em situação de desemprego de

longo termo» (Lauth, 1996 como citado em Soriano, 2002, p. 12).

Esta investigação realizou-se, acima de tudo, em benefício dos Alunos com

Necessidades Educativas Especiais, na medida em que aspirou ser um contributo para

sensibilizar a Comunidade para as capacidades dos jovens com NEE, bem como para a

efectiva implementação do Processo de Transição neste Concelho e consequentemente

facilitar a posterior a integração destes jovens na Vida Pós-Escolar, a sua inserção social

e profissional.Com este intuito, formulámos questões orientadoras para a investigação

que foram aceites na sua grande maioria.

Neste estudo, os Professores de Educação Especial foram considerados os

protagonistas do Processo de Transição, quer ao nível da avaliação, como da


126

coordenação e da monitorização. Aos Alunos, aos Encarregados de Educação e aos

Técnicos das Empresas foi atribuído, também, um papel importante no Processo de

Transição. Os inquiridos foram, igualmente, unânimes ao privilegiarem as conversas

informais e os documentos escritos, trimestrais e mensais, na coordenação do trabalho

dos intervenientes no Processo de Transição e o contacto pessoal como o principal meio

de coordenação das acções do estágio laboral entre a Escola/ Encarregados de

Educação/ Responsáveis das Empresas/Instituições.

«O professor de apoio é um elemento de referência do processo de transição na perspectiva dos

alunos com NEE, dos pais e mesmo dos órgãos de gestão» segundo Ferreira (2008, p. 104).

Soriano (2006, p. 28) estabeleceu como princípios orientadores da planificação de

um Plano Individual de Transição: «a pessoa com necessidades especiais deve participar

activamente na planificação do seu Plano Individual de Transição; as famílias devem ser envolvidas; a

planificação deve envolver a cooperação e a colaboração entre os intervenientes».

Os resultados desta investigação permitem-nos afirmar que são inúmeros os

grandes contributos decorrentes das actividades desenvolvidas nos estágios laborais

para os jovens com NEE, dos quais destacámos: ajudar a definir um projecto futuro,

treinar tarefas relacionadas com uma profissão, adquirir hábitos de trabalho, tomar

decisões, desenvolver competências académicas funcionais e de comunicação, treinar a

autonomia, cumprir regras, aumentar a confiança em si próprios e o sentido de

responsabilidade. Concluímos que estes estágios laborais permitem desenvolver

competências fundamentais para a sua vida futura.

Os estágios laborais contemplados no Plano Individual de Transição «consubstancia o

projecto de vida do aluno, para uma vida em sociedade com adequada inserção social e familiar»

(Capucha 2008, p. 30).

Polloway (1993 como citado em Afonso e Santos, 2008, p. 99) sustentou que a

Transição para a Vida Pós-Escolar «implica o desenvolvimento de habilidades e a aquisição de

conhecimentos que se enquadram em duas grandes áreas. Os Domínios da vida dizem respeito à forma

como as pessoas se organizam e incluem, entre outros, o lugar e a Família, a profissão e a educação, o

tempo livre e a relação em Comunidade. Os Domínios de suporte referem-se aos aspectos individuais que

estão relacionados com as responsabilidades e actividades de vida adulta, abrangem a saúde física e

emocional, assim como o desenvolvimento pessoal».

A promoção de competências no desenrolar dos estágios laborais permitem-nos

criar expectativas positivas em relação ao futuro dos jovens com NEE no âmbito do

prosseguimento de estudos (transição para o Ensino Secundário com CEI) ou o

exercício de uma actividade laboral (ingresso numa actividade profissional com apoios).


127

Estas expectativas reflectiram a importância dos Planos Individuais de Transição para a

Vida Pós-Escolar, adulta e activa dos jovens com NEE, acreditando que estes poderão

constituir um contributo para a formação e encaminhamento profissional destes jovens e

a sua empregabilidade.

Para Afonso (2005, p. 65) uma escola inclusiva só se concretizará, efectivamente,

se houver uma saída adequada para os jovens que a frequentam, «muito há ainda para fazer

neste campo, mas isso torna-se cada dia mais urgente sob pena de que um investimento feito numa escola

que se pretende inclusiva se perca por falta de articulação com o período pós-escolar, ou seja, com a

vida real, normal de cada um que é um direito inalienável de todos quaisquer que sejam as suas

características e diferenças».

No decurso do Processo de Transição dos Alunos com NEE para a Vida Pós-

Escolar todos os intervenientes constataram a existência de muitas dificuldades, com

destaque para falta de oferta de emprego, as dificuldades em a sociedade aceitar as

pessoas com NEE, a falta de Empresas a receber Alunos para estágio laboral, os poucos

apoios disponibilizados pelas Instituições públicas e o desconhecimento por parte das

Empresas relativamente às possibilidades de inserção de jovens com NEE.

Consciente desta realidade a Agência Europeia para o Desenvolvimento em

Necessidades Especiais de Educação desenvolveu um estudo coordenado por Soriano

(2002, p. 19) em que identificaram os aspectos chave que actuam como barreiras e

como facilitadores num Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar: «a existência e a

implementação de medidas de políticas e práticas; a participação do Aluno e o respeito pelas escolhas

pessoais; o desenvolvimento de um Programa Educativo Individual adequado; o envolvimento e a

cooperação entre todos os profissionais envolvidos; o relacionamento entre a Escola e o mercado de

trabalho; a transição para o emprego é parte de um longo processo».

Em Portugal foi publicado um estudo pelo Ministério da Educação, sob a

coordenação de Bénard da Costa (2004, pp. 55-58), que reconheceu que são muitas as

dificuldades que pululam o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar: «Dificuldades

de aceitação de estágios pelas Empresas e encontrar emprego»; «Dificuldades inerentes aos Alunos»,

(falta de competências para actividades laborais, falta de habilitações, pouca autonomia,

deficiências intelectuais, motoras, ou de comunicação, entre outras); «Dificuldades

inerentes ao sistema educativo» (falta de recursos humanos, dificuldade das Escolas em

organizarem programas de formação laboral e de Transição, e em se articularem com

Serviços e Instituições); «Dificuldades inerentes à formação laboral»; «Dificuldades inerentes ao

local de residência» (não aceitação destes jovens por parte da população e a falta de

transportes); «Dificuldades inerentes à Família» (baixas expectativas dos Pais em relação aos


128

filhos, não aceitação de programas de cariz funcional, a falta de colaboração na sua

educação e as deficitárias condições sócio económica); «Dificuldades de enquadramento dos

jovens quando saem da Escola» (falta de apoio dos Serviços oficiais e Instituições privadas

aos Alunos e suas Famílias, assim como de emprego protegido ou outras alternativas ao

emprego normal); «Legislação» que abranja a Transição e a inserção sócio-laboral destes

Alunos ou a não aplicação da Legislação existente.

A falta de Legislação específica sobre as experiências laborais em espaços da

Comunidade, no âmbito do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar, foi

reafirmada neste estudo. Recomendou-se como prioridade a definição de Legislação que

incentive as Empresas a aceitar os Alunos com NEE e de Legislação que promova o

estabelecimento de parcerias, deste modo poderemos colmatar algumas das dificuldades

do Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar.

Bénard da Costa (2004, p.84) recomendou que «se proceda, à semelhança do que se passa

em outros países à publicação de diplomas legais estruturantes desta área, nomeadamente no que se

refere à obrigatoriedade de elaboração de Planos de Transição».

Elaboraram-se propostas para melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-

Escolar dos Alunos com NEE. Os Alunos, Encarregados de Educação e Responsáveis

das Empresas/Instituições propuseram, como prioritária, a criação de redes de apoio

pelo Centro de Emprego e Formação Profissional e realçaram a necessidade de mais

recursos financeiros e humanos, de sensibilizar as Empresas para as pessoas com NEE,

dos Alunos frequentarem durante mais tempo o estágio e da maior receptividade dos

organismos públicos. Na óptica da Escola, Professores de Educação Especial e

Directores de Agrupamento /Escola, apraz-nos referir a preocupação em promover o

envolvimento da comunidade escolar e em promover a participação da Família, tal

como em estabelecer novas parcerias e sensibilizar a Comunidade. Nestas propostas

para melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar é perceptível o apelo à

participação e co-responsabilização da Escola, Família e Comunidade e do Estado.

Em consequência dos resultados obtidos nesta investigação e em concordância com

a bibliografia consultada, pretendemos propor algumas sugestões, que poderão

contribuir para um melhorar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar dos

jovens com NEE:

O Ministério da Educação ou as Autarquias atribuírem distinções às Empresas

que recebem Alunos com Necessidades Educativas Especiais para estágios laborais


129

(reduções fiscais, reconhecimento social…), à semelhança das recomendações de

Soriano, Bérnard da Costa e F. Alves (2002, p. 39; 2004, p. 80; 2009, p. 150).

Sensibilizar as Escolas de Ensino Profissional e os Centros Novas

Oportunidades para admitirem a matrícula dos Alunos com Currículo Específico

Individual, à semelhança das Escolas Secundárias que possibilitam o prosseguimento de

estudos destes alunos em cumprimento da Lei. Esta proposta está em conformidade com

as propostas de F. Alves e Bérnard da Costa (2002, p. 151; 2010, p. 54).

Divulgar na página de cada Escola, na Internet, e em acções de sensibilização

para a Comunidade informações sobre as experiências laborais realizadas no Concelho,

como sugeriu F. Alves (2009, p. 152);

A Escola acompanhar a integração sócio-profissional dos jovens com NEE no

mercado de trabalho, durante os dois anos subsequentes a sua saída, tal como

recomendaram Bénard da Costa (2004, p. 82), Soriano (2002, p. 40; 2006, p.17) e F.

Alves (2009, p. 152);

Criar e implementar Legislação específica que regule a monitorização do

Processo de Transição dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais e forneça

um enquadramento legal da Transição para o emprego desses jovens, como

recomendaram Bénard da Costa e Soriano (2004, p. 80; 2006, p. 13).

Como na maioria dos estudos, deparámo-nos com algumas limitações na

concretização do estudo relacionadas com o instrumento utilizado para a recolha de

dados. Existem poucos estudos sobre o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar e

consequentemente poucos instrumentos para recolher informação, pelo que optámos por

questionários que se revelaram extensos para este grupo de estudo, o que constituiu uma

dificuldade ao seu preenchimento. Em posteriores investigações propõe-se uma

reformulação destes questionários.

Perante a relevância da temática da Transição para a Vida Pós-Escola dos Alunos

com Necessidades Educativas Especiais sugere-se no futuro outros estudos. Neste

âmbito será pertinente analisar o Processo de Transição para a Vida Pós-Escolar no

Ensino Secundário ou estudar o percurso profissional destes jovens após a sua saída da

Escola.

Para que todos aprendam juntos, num ambiente de diversidade, igualdade de

oportunidades e cooperação é necessário criar uma Escola de qualidade para todos, que

alicerçada nas características e necessidades de cada Aluno implemente currículos


130

funcionais que promovam o desenvolvimento de competências e comportamentos

essenciais ao longo da vida. É nesta perspectiva que a Escola em colaboração com a

Família, a Comunidade e o Estado deve desenvolver o Processo de Transição para a

Vida Pós-Escolar que possibilitará aos jovens com Necessidades Educativas Especiais

uma vida futura de qualidade, activa e autónoma no campo profissional e pessoal. Uma

Escola Inclusiva possibilitará a inclusão social, laboral e familiar.

«Queremos ter uma profissão, conseguir um emprego, ter uma família, uma casa, ser membros

activos da sociedade e ser felizes como toda a gente.»

(Jovem anónimo, como citado em Soriano, 2006, p. 19)


131

REFERÊNCIAS

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139

ANEXOS

Questionário – Transição para a Vida Pós-Escolar dos Alunos com NEE Página 1

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO

Exmo. (a) Sr. (a) da Direcção Executiva

Solicitamos a V. Ex. (a) a participação num estudo sobre a Transição para a

Vida Pós-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo

é efectuado no âmbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais: Domínio

Cognitivo e Motor, no Instituto Superior de Ciências e Educação em Lisboa. As suas

respostas permanecerão confidenciais e serão tomadas no conjunto das respostas dadas

por todos os elementos que colaborarem neste estudo.

Agradecemos a Vossa preciosa colaboração.

Fernanda Rocha

A – Caracterização

A1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: ______________________

A2. Data de preenchimento do questionário: ______/______/2011

A3. Idade: ______ anos

A4.Género: F M

A5. A escola – 2.º e 3.º ciclo N.º

Docentes de ensino regular que leccionam

Docentes de Educação Especial

Psicólogos

Terapeutas

Auxiliares de Educação

Técnicos de Saúde

B – Transição para a Vida Pós-Escolar

B1. Indique qual a afirmação que melhor descreve a situação da sua escola face ao

processo de transição dos alunos com NEE para a Vida Pós-Escolar.

1.1- A escola não tem tomado iniciativas na transição destes alunos.

1.2- A escola tem tomado iniciativas pontuais na transição destes alunos (sem

registos sistemáticos – planos de transição ou outros documentos de

registo das actividades efectuadas).

1.3- A escola tem tomado iniciativas regulares e sistemáticas na transição

destes alunos (com registo das actividades efectuadas, e dando

continuidade ao Plano e Programa Educativo do aluno).


B2. Na sua opinião, quais as razões para que a escola proceda da forma que

mencionou na questão anterior? Em cada uma das frases indique, por favor, o

grau de importância, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- A escola considera as actividades de transição como

desnecessárias.

2- A escola considera as actividades necessárias, devendo,

contudo, ser desenvolvidas no âmbito de outras entidades

ou serviços.

3- A escola considera as actividades necessárias, devendo,

contudo, ser desenvolvidas no âmbito da família do aluno.

4- A escola considera as actividades necessárias e da sua

responsabilidade, mas não tem meios suficientes para as

desenvolver.

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B3. Orientação geral da escola na avaliação e intervenção junto dos alunos com

NEE tendo em vista o seu processo de transição.

3.1. A sua escola tem um política definida sobre qual a idade em que se deve iniciar a

avaliação destes alunos e dos seus contextos com vista ao processo de transição?

Sim Não

Se Sim, em que idade? _______________

3.2. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no

âmbito do processo de transição dos alunos com NEE.

Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importância que lhe atribui,

assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- Proporcionar experiências de treino laboral.

2- Delinear um projecto futuro para o aluno.

3- Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de

diversas profissões.

4- Ensinar o uso de transportes e as deslocações a pé. (por

exemplo, percursos entre a casa/a escola/o local de estágio)

5- Ensinar actividades de integração na vida da comunidade.

6- Promover actividades de ocupação dos tempos livres.

7- Ensinar competências sociais.

8- Desenvolver competências de comunicação entre o aluno e

os colegas sem NEE (alunos ou colegas de trabalho).

9- Ensinar competências académicas funcionais.

10- Debater com os pais a importância das actividades

desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a

competência e as atitudes face ao trabalho.

11- Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do

aluno após a sua saída da escola.

12- Debater, com os pais e com o próprio aluno, as actividades

profissionais mais adequadas após a saída da escola.

13- Implicar progressivamente o aluno em tarefas de

responsabilidade na escola e em casa.

14- Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas

semelhantes para desenvolverem acções conjuntas.

15- Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de

interesse (centros de formação profissional, centro de

actividades ocupacionais, etc.) para a futura integração

profissional/ocupacional do aluno, após a saída da escola.

16- Fazer reuniões com serviços oficiais ou privados da

comunidade que têm responsabilidade no apoio a jovens e

adultos com NEE.

17- Ensinar hábitos de trabalho.

18- Incentivar o aluno a tomar decisões.

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3.3. Relativamente ao tipo de NEE (mentais: cognitivas e linguagem,

neuromusculoesqueléticas), indique qual ou quais considera serem as possibilidades

mais adequadas após a saída da escola (Assinale com um X).

Mentais

Cognitivas

Mentais

Linguagem

Neuromusculo-

esqueléticas

Transitar para o ensino secundário com

currículo específico individual.

Transitar para uma escola profissional.

Ingressar numa instituição de ensino

especial para alunos com dificuldades

graves.

Ingressar, logo que possível, numa

actividade profissional, ainda que com

apoios.

Ingressar num centro de actividades

ocupacionais tutelado pela Segurança

Social.

Permanecer no 3.º ciclo até se encontrar

uma saída profissional.

Permanecer em casa na companhia dos seus

familiares.

Ingressar num lar ou residência com

características próprias para os receber.

B4. Prática da escola na avaliação e intervenção para a transição.

4.1. Intervenientes no processo de transição

Indique os agentes/serviços que, geralmente, participam no processo de avaliação e/ou

intervenção (Assinale com um X).

Agentes/Serviços Avaliação Intervenção

Os próprios alunos

Órgãos de Gestão

Professor de educação especial

Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas

Director de Turma

Psicólogo

Auxiliar de acção educativa

Médica de família/Centro de Saúde



Elementos do IEFP

Elementos do local de estágio do aluno

Pais

Outros elementos da família

Amigos/vizinhos

Técnicos de acompanhamento nas empresas


B5. Coordenação e monitorização do processo de transição.

5.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenação do trabalho dos vários

intervenientes no processo de transição? (Assinale com um X).

Mensais Trimestrais Semestrais Anuais Esporádicas

Conversas informais

Reuniões

Relatórios ou outros

documentos escritos

5.2. Quem é que habitualmente o(s) responsável(eis) por esta coordenação?

(Assinale com um X).

1- Professor de educação especial

2- Director de Turma

3- Órgão de Gestão

4- Psicólogo

5- Técnicos de acompanhamento

6- Professores da turma

7- Monitores das empresas

5.3. As frases seguintes referem-se à forma como se processa a coordenação das acções

entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estágio/experiência laboral.

Em relação a cada uma das frases, indique, por favor, a importância, assinalando:

1- Nada Importante

2- Pouco Importante

3- Importante

4- Muito Importante

1- Por contacto pessoal entre os técnicos de acompanhamento

e a empresa.

2- Por visitas regulares do professor de educação especial ao

local de estágio.

3- Telefonicamente, entre o professor de educação especial e o

responsável de estágio, na empresa.

4- Envio de documentação pelo aluno.

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5.4. A escola acompanha os alunos após a sua saída?

Sim Não

5.4.1. Se Sim, como se processa o acompanhamento depois da saída da escola?

Em cada uma das frases indique, por favor, a importância, assinalando:

1- Nada Importante

2- Pouco Importante

3- Importante

4- Muito Importante


1- Contactos com as famílias.

2- Contactos com as instituições que integram o jovem.

3- Contactos com os técnicos de serviço social que

acompanham a família.

4- Contactos com os ex-alunos.

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5.5. Existência de parcerias tendo em vista o processo de transição dos alunos com

NEE. Das entidades abaixo mencionadas, indique as que têm com a escola um

protocolo formalmente constituído (Assinale com um X).

Entidade Protocolo ou parceria

formalizada

Instituo de Emprego e Formação Profissional

Centro de Educação Especial ou de Reabilitação

Empresas

Instituto de Solidariedade e Segurança Social

Centro de Saúde

Câmara Municipal

Junta de Freguesia

Biblioteca Municipal

Jardins de Infância

Instituto de Reinserção Social

Instituto da Juventude

5.6. Certificação após o período de transição

5.6.1. Para os alunos que desenvolvem um processo de transição, a sua escola tem

previsto uma certificação específica, para além do certificado de conclusão de

escolaridade?

Sim Não

5.6.2. Se Sim, caracterize essa certificação em termos do seu conteúdo (académico,

profissional ou outro) (Assinale com um X as opções que se aplicam).

1- No certificado constam dados relativos às competências laborais do aluno.

2- São descritas as competências académicas do aluno.

3- São mencionadas as competências de funcionamento independente do aluno.

4- Apresentam-se dados específicos relativos ao estágio (ex: duração do estágio, local)

5- Mencionam-se as disciplinas que o aluno frequentou.

6- São referidos os resultados que o aluno obteve nas disciplinas que frequentou.

7- É identificado o tipo de currículo do aluno.


C- A Opinião da escola e as opções de mudança C1. Existem dificuldades na transição destes alunos para a vida pós-escolar?

Sim Não

Se Sim, indique a importância de cada uma das dificuldades, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- Falta de oferta de emprego.

2- Falta de recursos humanos na escola.

3- Desconhecimento por parte das empresas relativamente às

possibilidades de inserção de jovens com NEE.

4- Inexistência de legislação específica sobre a transição.

5- Poucas habilitações académicas por parte dos alunos.

6- Falta de articulação entre a escola e os serviços/entidades.

7- Falta de competências no comportamento adaptativo

(hábitos de trabalho).

8- Carência na rede de transporte.

9- Dificuldade da escola apoiar a família.

10- Falta de empresas que recebem alunos para estágio.

11- Dificuldades da escola em organizar programas de

transição.

12- Falta de recursos materiais da escola.

13- Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos alunos.

14- Falta de articulação entre a escola e as empresas.

15- Reduzida competência dos alunos para actividades laborais.

16- Dificuldade em a sociedade aceitar as pessoas com NEE.

17- Baixas expectativas da família relativamente às capacidades

do aluno.

18- Falta de motivação dos alunos com NEE.

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C2. Considera a legislação existente (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) sobre a

transição e, especificamente, sobre as experiências laborais em espaços da

comunidade, suficiente?

Sim Não

Se Não, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X).

1- Legislação que incentive a aceitação, por parte das empresas, de alunos com

NEE.

2- Legislação que incentive a criação de cursos de formação profissional.

3- Legislação que promova o estabelecimento de parcerias.

4- Legislação que confira às escolas recursos humanos específicos.

5- Legislação que confira às escolas recursos financeiros específicos.

C3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de

transição destes alunos?

Sim Não

Se Sim, indique os aspectos do processo de transição onde pensa poder fazer progressos

no futuro próximo (Assinale com um X).

1- Estabelecimento de novas parcerias

2- Sensibilização da comunidade

3- Identificação de potenciais recursos locais

4- Investir na criação de programas de transição

5- Conseguir formação específica para professores de educação especial

6- Promover um maior envolvimento da comunidade escolar

7- Melhorar a qualidade da intervenção

8- Obter mais recursos humanos

9- Obter mais recursos materiais

10- Promover a participação da família

Verifique, por favor, se preencheu adequadamente o questionário. Mesmo tendo

deixado algumas questões por responder, por favor devolva-nos o seu questionário.

OBRIGADA!

Adap. Ferreira, S. S. (2008). Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com

Necessidades Educativas Especiais. Viseu: Psicosoma, pp. 119-125.


ANEXO 2

QUESTIONÁRIO

Exmo. (a) Sr.(a) Professor(a) de Educação Especial

Solicitamos a V. Ex.(a) a participação num estudo sobre a Transição para a Vida

Pós-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo é

efectuado no âmbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais: Domínio





Fernanda Rocha


A1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: ______________________



A4.Género: F M

A5. Formação Académica: _____________________________________________

A6. Realizou curso de especialização?

Sim Não

Se Sim, indique a área de especialização:__________________________________

A7. Números de alunos com NEE na sua escola, no presente ano lectivo.

N.º

Alunos com NEE que beneficiam de uma ou mais

medidas educativas ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008

de 7 de Janeiro

2.º ciclo

3.º ciclo

secundário

Alunos com Currículo Específico Individual no

âmbito do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro

2.º ciclo

3.º ciclo

secundário

Alunos apoiados por professores de educação especial 2.º ciclo

3.º ciclo

secundário

Alunos que apoia enquanto professor de educação

especial

2.º ciclo

3.º ciclo

secundário


B – Transição para a Vida Pós-Escolar

B1. De acordo com a sua opinião, qual a idade em que se deve iniciar a avaliação

dos alunos e dos seus contextos de vida com vista ao processo de transição?

____________ anos

B2. As frases seguintes referem-se à forma como os alunos que frequentam

processos de transição, são seleccionados. Em relação a cada uma das frases,

indique, por favor, o grau em que se aplicam, assinalado:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- Por apresentarem problemas de comportamentos.

1 2 3 4

2- Por usufruírem de qualquer medida prevista pelo Decreto-

Lei 3/2008 de 7 de Janeiro.

1 2 3 4

3- Por serem alunos com défice cognitivo.

1 2 3 4

4- Por usufruírem de currículos específicos individuais

(Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro).

1 2 3 4

5- Por apresentarem dificuldades de aprendizagem.

1 2 3 4

6- Por serem alunos com índices de motivação reduzidos

relativamente à escola.

1 2 3 4

7- Porque os alunos solicitam a sua integração no processo de

transição.

1 2 3 4

8- Por solicitação do Conselho de Turma.

1 2 3 4

B3. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no

âmbito do processo de transição dos alunos com NEE. Em cada uma das frases

indique, por favor, o grau de importância que lhe atribui, assinalado:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- Proporcionar experiências de treino laboral na comunidade.

2- Delinear um projecto futuro para o aluno.

3- Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de

diversas profissões.

4- Ensinar o uso de transportes e as deslocações a pé (por

exemplo, percursos entre a casa/a escola/o local de estágio).

5- Ensinar actividades de integração na vida da comunidade.

6- Promover actividades de ocupação dos tempos livres.

7- Ensinar competências sociais.

8- Desenvolver competências de comunicação entre o aluno e

os colegas sem NEE (alunos ou colegas de trabalho).

9- Ensinar competências académicas funcionais.

10- Debater com os pais a importância das actividades

desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a

competência e as atitudes face ao trabalho.

11- Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do

aluno após a sua saída da escola.

12- Debater, com os pais e com o próprio aluno, as actividades

profissionais mais adequadas após a saída da escola.

13- Implicar progressivamente o aluno em tarefas de

responsabilidade na escola e em casa.

14- Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas

semelhantes para desenvolverem acções conjuntas.

15- Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de

interesse (centros de formação profissional, centro de

actividades ocupacionais, etc.) para a futura integração

profissional/ocupacional do aluno, após a saída da escola.

16- Fazer reuniões com serviços oficiais ou privados da

comunidade que têm responsabilidade no apoio a jovens e

adultos com NEE.

17- Ensinar hábitos de trabalho.

18- Incentivar o aluno a tomar decisões.

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1 2 3 4


B4. As frases seguintes referem-se a competências que o aluno desenvolve quando

realiza estágios laborais. Indique o grau de importância das frases, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- Autonomia 1 2 3 4

2- Capacidade de realizar tarefas específicas.

1 2 3 4

3- Relacionamento interpessoal.

1 2 3 4

4- Auto-estima.

1 2 3 4

5- Sentido de responsabilidade.

1 2 3 4

6- Motivação para a escola.

1 2 3 4

7- Hábitos de trabalho.

1 2 3 4

8- Conhecimento das profissões.

1 2 3 4

9- Competências cognitivas.

1 2 3 4

10- Competências académicas funcionais.

1 2 3 4

11- Capacidade na tomada de decisões.

1 2 3 4

12- Capacidade de cuidar da higiene pessoal. 1 2 3 4

B5. Relativamente ao tipo de NEE (mentais: cognitivas e linguagem,

neuromusculoesqueléticas), indique qual ou quais considera serem as

possibilidades mais adequadas após a saída da escola (Assinale com um X).

Mentais

Cognitivas

Mentais

Linguagem

Neuromusculo-

esqueléticas

Transitar para o ensino secundário com

currículo específico individual.


Ingressar numa instituição de ensino especial

para alunos com dificuldades graves.

Ingressar, logo que possível, numa actividade

profissional, ainda que com apoios.

Ingressar num centro de actividades

ocupacionais tutelado pela Segurança Social.


Permanecer no 3.º ciclo até se encontrar uma

saída profissional.

Permanecer em casa na companhia dos seus

familiares.

Ingressar num lar ou residência com

características próprias para os receber.

B6. Prática da escola na avaliação e intervenção para a transição

6.1. Indique os agentes/serviços que, geralmente, participam no processo de

avaliação/intervenção (Assinale com um X).

Agentes/Serviços Avaliação Intervenção

Os próprios alunos

Órgãos de Gestão

Professor de educação especial

Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas

Director de Turma

Psicólogo

Auxiliar de acção educativa

Médica de família/Centro de Saúde



Elementos do IEFP

Elementos do local de estágio do aluno

Pais

Outros elementos da família

Amigos/vizinhos

Técnicos de acompanhamento nas empresas

6.2. Aspectos em que incide a avaliação relativa à transição.

6.2.1. Refira os aspectos contemplados na avaliação do aluno (Assinale com um X).

1- Nível de desenvolvimento do aluno

2- Competências sociais

3- Desempenho nas áreas curriculares

4- Desempenho no estágio laboral

5- Os seus interesses vocacionais


6.2.2. Refira os aspectos contemplados na avaliação do contexto família


1- Caracterização da família em termos estruturais (nível socioeconómico, composição)

2- Caracterização da família em termos relacionais

3- Expectativas da família relativamente ao aluno

4- Tipo de apoio que a família pode prestar nas actividades de transição

5- Grau de envolvimento familiar na educação do aluno

6- Conhecimento das tarefas e das responsabilidades que a família atribui ao aluno

6.2.3. Refira os aspectos contemplados na avaliação da comunidade


1- Caracterização geral do meio (recursos específicos para o apoio à transição e inserção

profissional, infra-estruturas disponíveis)

2- Avaliação da rede de transportes

3- Possibilidade de estabelecimento de parcerias

4- Atitudes da população para com os alunos com NEE

5- Recenseamento e caracterização de possíveis postos de trabalho

6- Recenseamento e caracterização de possíveis locais de estágio

7- Análise das compatibilidades entre o perfil do aluno e as exigências dos postos

de trabalho

B7. Coordenação e monitorização do processo de transição.

7.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenação do trabalho dos

vários intervenientes no processo de transição? (Assinale com X)

Mensais Trimestrais Semestrais Anuais Esporádicas

Conversas informais

Reuniões

Relatórios ou outros

documentos escritos


7.2. Quem é/são habitualmente o(s) responsável(eis) por esta coordenação?




3- Órgão de Gestão

4- Psicólogo

5- Técnicos de acompanhamento


7- Monitores das empresas

7.3. Que tipo de registos são utilizados nas actividades de transição e na sua

avaliação?


1- Grelhas elaboradas para o efeito

2- Planos Individuais de Transição

3- Relatórios

4- Avaliação efectuada no programa educativo do aluno

7.3.1. Qual a composição dos Planos Individuais de Transição?


1- Tarefas que realizou durante o estágio

2- Objectivos do estágio do aluno

3- A auto-avaliação do aluno relativamente ao seu estágio

4- A avaliação do empresário ao aluno

5- A avaliação do aluno pelos técnicos envolvidos no projecto

6- Dados da avaliação do aluno nas disciplinas que frequenta

7- Protocolos de parceria entre a escola e as empresas

7.4. As frases seguintes referem-se à forma como se processa a coordenação das

acções entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em

estágio/experiência laboral. Em relação a cada uma das frases, indique, por favor,

a sua importância, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- Por contacto pessoal entre os técnicos de acompanhamento

e a empresa.

2- Por visitas regulares do professor de educação especial ao

local de estágio.

3- Telefonicamente, entre o professor de educação especial e o

responsável do estágio na empresa.


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1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

C – Situação dos alunos após a saída da escola

C1. Ponto da situação dos alunos

Menos de 15

anos

Mais de 15

anos

N.º de alunos que estão na escola num programa de

transição em 2010/2011

N.º de alunos que terminaram o programa de transição

em 2009/2010

C2. Dos alunos que terminaram o processo de transição em 2009/2010, indique

quantos se encontram, neste momento, nas seguintes situações.

Situação N.º de alunos

Frequentam cursos de formação profissional no IEFP.

Frequentam cursos de formação profissional em instituições de

ensino especial.

Frequentam escolas secundárias.

Frequentam escolas profissionais.

Estão empregados (em situação estável).

Estão empregados (em situação precária).

Estão em Centros de Apoio Ocupacional.

Estão em casa sem ocupação.

Vivem em instituições sem ocupação.

Não se conhece a sua situação.

D – A opinião do professor de educação especial e as opções de

mudança

D1. Existem dificuldades na transição dos alunos com NEE para a vida pós-

escolar?

Sim Não



1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante





4- Falta de formação dos responsáveis laborais nas empresas.

5- Poucos apoios das instituições públicas.



8- Dificuldade da escola em apoiar a família.



transição.







do aluno.


18- Falta de competências no comportamento adaptativo

(hábitos de trabalho)

19- Poucas habilitações académicas por parte dos alunos.

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D2. Considera a legislação existente (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) sobre a

transição e, especificamente, sobre as experiências laborais em espaços da

comunidade, suficiente?

Sim Não

Se Não, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X).

1- Legislação que incentive a aceitação, por parte das empresas, de alunos com

NEE.

2- Legislação que incentive a criação de cursos de formação profissional.

3- Legislação que promova o estabelecimento de parcerias.

4- Legislação que confira às escolas recursos humanos específicos.

5- Legislação que confira às escolas recursos financeiros específicos.

D3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de

transição destes alunos?

Sim Não

Se Sim, indique os aspectos do processo de transição onde pensa poder fazer progressos

no futuro próximo (Assinale com um X).

1- Estabelecimento de novas parcerias

2- Sensibilização da comunidade

3- Identificação de potenciais recursos locais

4- Investir na criação de programas de transição

5- Conseguir formação específica para professores de educação especial

6- Promover um maior envolvimento da comunidade escolar

7- Melhorar a qualidade da intervenção

8- Obter mais recursos humanos

9- Obter mais recursos materiais

10- Promover a participação da família



OBRIGADA



Questionário – Transição para a vida Pós-Escolar dos alunos com NEE Página 1

ANEXO 3

QUESTIONÁRIO

Exmo. (a) Sr.(a) Encarregado de Educação

Solicitamos a V. Ex.(a) a participação num estudo sobre a Transição para a

Vida Pós-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo

é efectuado no âmbito do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais: Domínio





Fernanda Rocha




A3. Género: F M

A4. Habilitações académicas:

1.º ciclo Bacharelato

2.º ciclo Licenciatura

3.º ciclo Pós-graduação

Ensino Secundário Mestrado

A5. Dados profissionais - dos grupos de actividades abaixo descritos assinale (X) no

qual, profissionalmente, se insere:

Sector primário (agricultura, pesca...)

Trabalhadores industriais, da construção civil, artesão...

Empregados de comércio e serviços

Quadros técnicos e profissões liberais

Trabalhadores independentes, empresários, proprietários

Domésticas

Reformado

Desempregado

A6. Caracterização do seu educando:

1. Idade: ______ anos

2. Género: F M

3. Ano de escolaridade: ______

4. Ramos de actividades desenvolvidas em estágio profissional:__________________

______________________________________________________________________


B - Transição para a Vida Pós-Escolar

B1. Considera importante que os jovens com NEE efectuem estágios antes de

terminarem a escolaridade obrigatória?

Sim Não

1.1. Em relação a cada uma das frases referentes aos estágios indique, por favor, o

seu grau de importância, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- Os estágios permitem treinar um conjunto de tarefas

relacionadas com uma profissão.

1 2 3 4

2- Os estágios ajudam a definir um projecto futuro para o aluno

1 2 3 4

3- Os estágios permitem desenvolver actividades orientadas

para o conhecimento de diversas profissões.

1 2 3 4

4- Nos estágios os alunos treinam a autonomia.

1 2 3 4

5- Os estágios ajudam os alunos a cumprir regras.

(ser pontual, não faltar, respeitar os técnicos responsáveis, etc.)

1 2 3 4

6- Nos estágios os alunos desenvolvem competências de

comunicação com os colegas de trabalho.

1 2 3 4

7- Os estágios promovem a autonomia das deslocações a pé e

na utilização dos transporte (casa e escola ou local do estágio).

1 2 3 4

8- O facto de os alunos realizarem um conjunto de tarefas

específicas, ajuda os pais a acreditarem nas suas capacidades.

1 2 3 4

9- Os estágios facilitam o desenvolvimento de relações com as

outras pessoas.

1 2 3 4

10- Nos estágios os alunos aumentam a confiança em si

próprios.

1 2 3 4

11- Os estágios tornam, os alunos mais responsáveis.

1 2 3 4

12- Os estágios ajudam os trabalhadores da empresa a acreditar

nas capacidades dos alunos.

13- Os estágios ajudam à obtenção de um emprego.

1 2 3 4

1 2 3 4


B2. As frases seguintes referem-se a locais onde se podem desenvolver os estágios

laborais. Em relação a cada uma das frases, indique, por favor, o seu grau de

importância, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- Os jovens com NEE devem desenvolver experiências pré-

profissionais em instituições de educação especial.

1 2 3 4

2- Deverão ser as empresas a proporcionar experiências pré-

profissionais aos jovens com NEE.

1 2 3 4

3- Deverão ser os serviços da comunidade (ex: Câmaras

Municipais, Centros de Emprego) a proporcionar experiências

pré-profissionais aos jovens com NEE.

1 2 3 4

B3. Assinale (X) os elementos que habitualmente contacta para trocar informações

sobre as actividades laborais desenvolvidas pelo seu educando:



3- Direcção da Escola

4- Psicólogo

5- Técnico de acompanhamento


7- Monitores da empresa

B4. As frases seguintes referem-se à forma como se processa a coordenação das

acções do estágio/experiência laboral entre a escola e os Encarregados de

Educação. Em relação a cada uma das frases, indique a importância, assinalando:

1- Nada Importante

2- Pouco Importante

3- Importante

4- Muito Importante


1- Por contacto pessoal, somente, com o Director de Turma ou

professor de educação especial.

2- Contactos sistemáticos e periódicos (semanais, mensais,

trimestrais) entre elementos da escola e do local de estágio

através de reuniões e visitas.

3- Telefonicamente com o professor de educação especial, na

escola, ou o responsável do estágio, na empresa.


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1 2 3 4

1 2 3 4

B5. Relativamente aos jovens com NEE que realizaram estágios laborais, qual ou

quais considera serem as possibilidades mais adequadas após a saída da escola.


Transitar para o ensino secundário com currículo específico individual.


Ingressar numa instituição de ensino especial para alunos com dificuldades graves.

Ingressar, logo que possível, numa actividade profissional, ainda que com apoios.

Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurança Social.

Permanecer no 3.º ciclo até se encontrar uma saída profissional.

Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.

Ingressar num lar ou residência com características próprias para os receber.

C – A opinião do Encarregado de Educação e as opções de mudança

C1. Existem dificuldades na transição dos alunos com NEE para a vida pós-

escolar?

Sim Não


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante













transição.







do aluno.


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1 2 3 4

C2. As frases seguintes referem-se a factores que poderão facilitar o processo de

transição. Em relação a cada uma das frases, assinale o grau de importância:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- Mais recursos financeiros e humanos.

1 2 3 4

2- Sensibilização das empresas em relação às pessoas com

NEE.

1 2 3 4

3- Criação de redes de apoio pelo Centro de Emprego e

Formação Profissional.

1 2 3 4

4- Maior comunicação entre as escolas e as famílias. 1 2 3 4

5- Os alunos deveriam estar mais tempo no local de estágio.

1 2 3 4

6- A escola deveria fornecer mais informações específicas

acerca do aluno.

1 2 3 4

7- Deveriam existir incentivos económicos para as empresas

que realizam estágios.

1 2 3 4

8- Os alunos deveriam ser renumerados durante o estágio.

1 2 3 4

9- Os pais deveriam ir com regularidade aos locais de estágio.

1 2 3 4

10- O acompanhamento por parte dos técnicos da escola

deveria ser maior.

1 2 3 4

11- Os alunos deveriam realizar o maior número possível de

experiências profissionais em áreas diversificadas.

1 2 3 4

12- Deveria haver maior disponibilidade por parte do

responsável no local de estágio para acompanhar o aluno.

13- Os organismos públicos deveriam ser mais receptivos aos

estágios dos alunos com NEE.

1 2 3 4

1 2 3 4



OBRIGADA!




ANEXO 4

QUESTIONÁRIO

ALUNO

Solicitamos a tua participação num estudo sobre a Transição para a Vida Pós-

Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo é


Cognitivo e Motor, no Instituto Superior de Ciências e Educação em Lisboa. As tuas



Agradecemos a tua preciosa colaboração.

Fernanda Rocha




A3. Género: F M

A4. Ano de escolaridade:

7.º ano 10.º ano

8.º ano 11.º ano

9.º ano 12.º ano

A5. Qual o ramo de actividade que estás a desenvolver em estágio profissional?

______________________________________________________________________

A6. Quantos anos tinhas quando realizaste o primeiro estágio profissional? __________

B - Transição para a Vida Pós-Escolar

B1. As frases seguintes referem-se às razões pelas quais os alunos frequentam

processos de transição. Em relação a cada uma das frases, indica a que se aplicam

a tua situação, assinalado:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- Por apresentar problemas de comportamentos.

1 2 3 4

2- Por usufruir de qualquer medida prevista pelo Decreto-Lei

3/2008 de 7 de Janeiro.

1 2 3 4

3- Por usufruir de currículos específicos individuais (Decreto-

Lei 3/2008 de 7 de Janeiro).

1 2 3 4

4- Por apresentar dificuldades de aprendizagem.

1 2 3 4

5- Porque os pais pediram a sua inserção no processo de

transição.

1 2 3 4

6- Porque o aluno solicitou a sua integração no processo de

transição.

1 2 3 4

7- Por solicitação do Conselho de Turma. 1 2 3 4

B2. Consideras importante que os jovens com NEE efectuem estágios antes de


Sim Não

1.1. Em relação a cada uma das frases referentes aos estágios indica, por favor, o


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante



1 2 3 4

2- Os estágios ajudam a definir um projecto futuro.

1 2 3 4



1 2 3 4


1 2 3 4



6- Os estágios permitem desenvolver actividades de ocupação

dos tempos livres.

1 2 3 4

1 2 3 4




1 2 3 4

8- Os estágios promovem a autonomia das deslocações a pé e

na utilização dos transporte (casa e escola ou local do estágio).

1 2 3 4



1 2 3 4

10- Os estágios facilitam o desenvolvimento de relações com

as outras pessoas.

1 2 3 4


próprios.

1 2 3 4


1 2 3 4




1 2 3 4

1 2 3 4


laborais. Em relação a cada uma das frases, indica o seu grau de importância,

assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante



1 2 3 4



1 2 3 4




1 2 3 4


B4. Assinala (X) os elementos que habitualmente contactas para trocar

informações sobre as actividades laborais que estás a desenvolver:




4- Psicólogo



7- Monitores da empresa

B5. Relativamente aos jovens com NEE que realizaram estágios laborais, qual ou

quais consideras serem as possibilidades mais adequadas após a saída da escola.


Transitar para o ensino secundário com currículo específico individual.


Ingressar numa instituição de ensino especial para alunos com dificuldades graves.

Ingressar, logo que possível, numa actividade profissional, ainda que com apoios.

Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurança Social.

Permanecer no 3.º ciclo até se encontrar uma saída profissional.

Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.

Ingressar num lar ou residência com características próprias para os receber.

C – A opinião do Aluno e as opções de mudança


escolar?

Sim Não

Se Sim, indica a importância de cada uma das dificuldades, assinalando:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante













transição.







do aluno.


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1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4


transição. Em relação a cada uma das frases, assinala o grau de importância:

1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- Mais recursos financeiros e humanos.

1 2 3 4


NEE.

1 2 3 4



1 2 3 4

4- Maior comunicação entre as escolas e as famílias. 1 2 3 4


1 2 3 4


acerca do aluno.

1 2 3 4

7- Deveriam existir incentivos económicos para as empresas

que realizam estágios.

1 2 3 4


1 2 3 4


1 2 3 4


deveria ser maior.

1 2 3 4



1 2 3 4



13- Os organismos públicos deveriam ser mais receptivos aos


1 2 3 4

1 2 3 4



OBRIGADA!



Questionário -Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com NEE Página 1

ANEXO 5

QUESTIONÁRIO

Exmo. (a) Sr.(a) Responsável pelo Aluno no local de estágio

Solicitamos a V. Ex.(a) a participação num estudo sobre a Transição para a Vida

Pós-Escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este estudo é






Fernanda Rocha




A3. Género: F M

A4. Habilitações académicas:

1.º ciclo Bacharelato

2.º ciclo Licenciatura

3.º ciclo Pós-graduação

Ensino Secundário Mestrado

A5.Caracterização da Empresa

1. Ramo de Actividade: __________________________________________________

2. Número de funcionários de empresa: _____________________________________

B- Transição para a Vida Pós-Escolar

B1. Considera importante que os jovens com NEE efectuem estágios antes de


Sim Não

1.1. Em relação a cada uma das frases referentes aos estágios indique, por favor, o


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante




1 2 3 4

2- Os estágios ajudam a definir um projecto futuro para o

aluno.

1 2 3 4



1 2 3 4


1 2 3 4



1 2 3 4



1 2 3 4


1 2 3 4



1 2 3 4

9- Os estágios facilitam o desenvolvimento de relações com as

outras pessoas.

1 2 3 4


próprios.

1 2 3 4


1 2 3 4



1 2 3 4

B2. O jovem com NEE, cujo estágio orienta, consegue desenvolver actividades

profissionais com níveis de competência idênticos aos requeridos a outros

trabalhadores?

Sim Não

As frases que se seguem são relativas as competências profissionais do jovem com

NEE. Indique, por favor, em relação a cada uma das frases, o seu grau de


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- É menos autónomo.

1 2 3 4

2- Tem menos capacidade de realizar tarefas específicas.

1 2 3 4

3- Tem dificuldade em relacionar-se com os colegas de trabalho.

1 2 3 4

4- Tem dificuldades em relacionar-se comigo.

1 2 3 4

5- Não tem confiança em si próprio.

1 2 3 4

6- Tem pouco sentido de responsabilidade.

1 2 3 4

7- Tem hábitos de trabalho reduzidos.

1 2 3 4

8- Tem dificuldade em aprender.

1 2 3 4

9- Tem pouca iniciativa na realização das tarefas.

1 2 3 4


laborais. Em relação a cada uma das frases, indique, por favor, o seu grau de


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante



1 2 3 4



1 2 3 4




1 2 3 4

B4. As frases seguintes referem-se à cooperação entre a escola e os locais de

estágio. Em relação a cada uma das frases, indique, por favor, o seu grau de


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante


1- A escola dá-se a conhecer a possíveis locais de estágio.

1 2 3 4

2- A escola incentiva as empresas a colaborarem como possíveis

locais de estágio.

1 2 3 4

3- A escola esclarece devidamente os objectivos que pretende

com a inserção dos jovens em locais de estágio.

1 2 3 4

4- A escola favorece o diálogo com a comunidade onde está

inserida.

1 2 3 4

5- Os locais de estágio contactam com a escola sempre que

sentem necessidade.

1 2 3 4

6- As empresas, se contactadas pelas escolas, estão receptivas à

colaboração.

1 2 3 4

7- Após a colocação dos jovens, a escola acompanha-os

devidamente.

1 2 3 4

B5. Assinale os elementos que habitualmente acompanham o aluno no local de

estágio:




4- Psicólogo



7- Pais

C – A opinião do Responsável e as opções de mudança


escolar?

Sim Não



1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante












transição.







do aluno.


1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4



transição. Em relação a cada uma das frases, indique, por favor, o grau de


1- Nada importante

2- Pouco importante

3- Importante

4- Muito importante

1- Maior apoio financeiro às empresas.

1 2 3 4


NEE.

1 2 3 4



1 2 3 4

4- Maior comunicação entre as escolas e as empresas. 1 2 3 4


1 2 3 4


acerca do aluno.

1 2 3 4

7- Deveriam existir incentivos para as empresas que realizam

estágios.

1 2 3 4


1 2 3 4


1 2 3 4


deveria ser maior.

1 2 3 4



1 2 3 4



1 2 3 4

13 - Os organismos públicos deveriam ser mais receptivos aos


1 2 3 4



OBRIGADA!



ANEXO 6

PROTOCOLO

Exmo. (a) Presidente da Direcção Executiva

Eu, Fernanda Maria de Almeida Rocha, frequentando o Mestrado em

Necessidades Educativas Especiais - Domínio Cognitivo e Motor, no Instituto Superior

de Educação e Ciências. A desenvolver a tese de Mestrado no âmbito da Transição para

a Vida Pós-Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais das Escolas, do

3.º Ciclo e do Ensino Secundário, do Concelho de Rio Maior.

Venho por este meio solicitar a autorização de sua excelência para a recolha de

dados na vossa Escola, junto da Direcção Executiva, dos alunos que desenvolvem

Planos Individuais de Transição, dos responsáveis pelas Empresas/Instituições onde

realizam esses Planos, dos docentes de Educação Especial que acompanham os alunos e

dos seus Encarregados de Educação.

A confidencialidade dos resultados será garantida, visto estes serem trabalhados

a um nível global e não individual.

A aplicação dos questionários será efectuada ao Director Executivo, aos Alunos,

aos Docentes, aos Encarregados de Educação e aos Responsáveis pelas

Empresas/Instituições.

Aguardando deferimento ao pedido,

Fernanda Rocha

Rio Maior, 16 de Março de 2011

ANEXO 7

PROTOCOLO

Exmo. (a) Sr. (a) Responsável da Empresa/Instituição






Venho por este meio solicitar a sua colaboração para a recolha de dados relativos

ao Plano Individual de Transição desenvolvido na vossa Empresa/Instituição, com vista

a desenvolver a tese de Mestrado no âmbito da Transição para a Vida Pós-Escolar dos

alunos com Necessidades Educativas Especiais a frequentar as Escolas de Rio Maior.



Muito Obrigada

Fernanda Rocha


ANEXO 8

PROTOCOLO

Exmo. (a) Professor (a) de Educação Especial






Venho por este meio solicitar a sua colaboração para a recolha de dados, com

vista a desenvolver a tese de Mestrado no âmbito da Transição para a Vida Pós-Escolar

dos alunos com Necessidades Educativas Especiais a frequentar as Escolas de Rio

Maior.



Muito Obrigada

Fernanda Rocha


ANEXO 9

PROTOCOLO

Exmo. (a) Sr. (a) Encarregado de Educação






Venho por este meio solicitar a sua colaboração e a do seu educando para a

recolha de dados, com vista a desenvolver a tese de Mestrado no âmbito da Transição

para a Vida Pós-Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais a

frequentar as Escolas de Rio Maior.



Muito Obrigada

Fernanda Rocha


-------------------------------------------------------------------------------------------------

Autorizo o meu educando a preencher o Questionário sobre a Transição para a

Vida Pós-Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, no âmbito de

uma tese de Mestrado subordinada a esta temática.

Encarregado de Educação

________________________________ ___ /___ / 2011

ANEXO 10

Pedido e Autorização da Autora para Utilização dos

Questionários

Fernanda Rocha

[email protected]

Para [email protected]

De: Fernanda Rocha ([email protected])

Enviada: sexta-feira, 6 de Maio de 2011 20:57:05

Para: [email protected]

Dr.ª Sofia Ferreira

Fernanda Maria de Almeida Rocha, professora de Educação Especial a realizar Tese de

Mestrado, no Instituto Superior de Ciências e Educação de Lisboa, vem por este meio

solicitar autorização para utilizar os Questionários por si elaborados e publicados no

seu livro, Transição Para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Necessidades Educativas

Especiais.

Atenciosamente

Fernanda Rocha

[email protected] [email protected] Para Fernanda Rocha

De: [email protected]

Enviada: domingo, 8 de Maio de 2011 12:30:12

Para: Fernanda Rocha ([email protected])

Ex.ma Sra Dra Fernanda Rocha:

Recebi o seu email a solicitar autorização para aplicar os questionários por mim elaborados para

estudar a Transição para a Vida Pós Escolar de Alunos com NEE, ao que respondo afirmativamente, podendo por isso utilizá-los e fazer as devidas alterações de acordo com a

actual legislação em vigor (Dec. Lei 3/2008).

Votos de um bom trabalho!

Cumprimentos,

Sofia Simões Ferreira

mailto:[email protected]

http://sn130w.snt130.mail.live.com/mail/InboxLight.aspx?FolderID=00000000-0000-0000-0000-000000000001&fav=True&n=757597720

ANEXO 11 Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal - Rio Maior

Nome do aluno: Ano lectivo : Página 1

Documento a anexar ao PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

Aluno(a) ______________________________________, N.º ___, Ano/Turma_____

Escola ______________________________________________________________

Nome do(a) professor(a)/responsável ____________________________________

► Intervenientes: (listar todos os docentes e técnicos implicados bem como as áreas

curriculares e/ou actividades que desenvolvam no âmbito do Currículo do aluno):

► Distribuição horária das actividades do CEI:

Horas

2ª feira

3ª feira

4ª feira

5ª feira

6ª feira

8:20 9:05

9:05 9:50

10:30 11:00

11:00 12.00

11:55 12:40

12:40 13:25

13:30 14:15

14.15 15.00

15:10 15:55

15.55 16.40

17.00 17.45

CURRÍCULO ESPECÍFICO INDIVIDUAL

(Aplicação do artigo 21º do D.L.3/2008 de 7 de Janeiro)

Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal - Rio Maior


Objectivos Específicos

NÍVEIS DE AQUISIÇÃO

1º período 2º período 3º período

Grau de sucesso

Não

ad

qu

irid

o

Em

aq

uis

ição

Ad

qu

irid

o

Não

ad

qu

irid

o

Em

aq

uis

ição

Ad

qu

irid

o

Não

ad

qu

irid

o

Em

aq

uis

ição

Ad

qu

irid

o

Área: Escola

Relações interpessoais

Autonomia nas tarefas escolares

Área : Comunidade

Relações interpessoais e sociais

Autonomia nos transportes

Área: Casa

Partilha de tarefas

Área: Trabalho

Relações interpessoais

Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal - Rio Maior


Autonomia na execução do trabalho

Área: Recreação e lazer

Autonomia e participação nas actividades de lazer

► Estratégias e recursos:

► Formas de avaliação do aluno:

Data ___/___/___

O Encarregado de Educação

___________________________

Os Professores/Técnicos Responsáveis

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

ANEXO 12

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARINHAS DO SAL

Departamento de Educação Especial

PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO

(Artigo 14.º D.L. 3/2008 de 7 Janeiro)

Nome do(a) aluno(a): ____________________________________

Ano de escolaridade: ______ n.º _____ Turma: __________

Estabelecimento de Ensino: _______________________________

Posto de Trabalho: ______________________________________

Área de iniciação Pré - Profissional: _________________________

Período de Programação de: ______________________________

Data da Elaboração: _____________________________________

OBJECTIVOS GERAIS

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

1- Relações interpessoais

2- Materiais Específicos/utensílios (de acordo com a área)

3- Actividades/tarefas específicas

4- Segurança e Higiene

O Técnico de Acompanhamento da Empresa/Instituição

O(a) Director(a) de Turma

______________________________________________________

A Docente de Educação Especial ______________________________________________________

A Psicóloga

______________________________________________________

ANEXO 13

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS MARINHAS DO SAL

Departamento de Educação Especial


PROTOCOLO DE COLABORAÇÃO

Empresa/Instituição _____________________________________________________________________ Representada por: _____________________________________________________________________ De acordo com o artigo 14º do Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de Janeiro, foi proposto para

o aluno _____________________________, a frequentar o ___ ano de escolaridade,

na turma ___, um Plano Individual de Transição, que será desenvolvido na

empresa/instituição acima identificada. Este Plano tem como objectivo promover a

transição para a vida pós – escolar, desenvolvendo competências sociais necessárias

à inserção familiar e comunitária.

Entre os abaixo assinados, o Agrupamento de Escolas Marinhas do Sal, representado

pelo Director do Agrupamento; a Directora de Turma, a Docente de Educação

Especial, a Psicóloga, o Encarregado de Educação, o Aluno e a Empresa

_______________ estabelece-se o presente protocolo, que se rege pelas seguintes

cláusulas:

1ª- O Plano Individual de transição será integrado no horário escolar do aluno e

desenvolver-se-á a partir de __ / __ / ____ cessando no termo oficial do ano lectivo, de

acordo com o seguinte horário:

_.ª-feira, das ________ às ________;

_.ª-feira, das ________ às ________;

2º- As actividades a desenvolver serão definidas em documento próprio e assumem a

forma de experiência vocacional que irá facilitar o despiste vocacional/orientação

profissional e a aquisição de pré--requisitos necessários a uma posterior inserção no

mundo do trabalho, assim como o gosto pela escola e aprendizagem.

3ª- As actividades terão o acompanhamento da equipa técnica de acompanhamento e

avaliação, formada pela Directora de Turma, Docente de Educação Especial e

Psicóloga, que manterá um contacto periódico (mensal) com a Empresa.

4ª- A Empresa/Instituição designará um profissional para efectuar a programação das

actividades a desenvolver, o acompanhamento do Aluno e a avaliação do seu

desempenho.

5ª- No período de tempo em que se encontra na Empresa/Instituição o Aluno está

abrangido pelo Seguro Escolar, de acordo com a Portaria nº413/99, de 8 de Julho.

6ª- As deslocações entre a Escola e a Empresa/Instituição são feitas por conta do

Aluno, contudo esta deslocação está coberta pelo Seguro Escolar.

7ª - Pelas actividades desenvolvidas não será recebido qualquer tipo de honorário,

dado que o Aluno se encontra numa situação de aprendizagem pré-profissional e não

laboral.

Rio Maior, ___ de __________________ de 2011

O Aluno A Encarregada de Educação ____________________________ _________________________________

A Docente de Educação Especial A Psicóloga ____________________________ _________________________________ A Directora de Turma O Responsável pela Empresa ____________________________ __________________________________

O Director do Agrupamento

____________________________________

ANEXO 14

Escola Básica Integrada Marinhas do Sal



(Artigo 14º D.L. 3/2008 de 7 Janeiro)

Ano lectivo 2010/2011

Registo de Assiduidade e Pontualidade

Aluno: _________________________________________________

Data Hora de entrada

Assinatura Hora de saída Assinatura

Data Hora de entrada

Assinatura Hora de saída Assinatura

ANEXO 15






Aluno ________________________ Avaliação do Mês de _____________

(MI- Muito Insuficiente / I – Insuficiente / S- Suficiente / B- Bom /MB – Muito Bom)

Parâmetros de Avaliação Avaliação

Assiduidade e pontualidade

Comportamento adequado

Realização das tarefas atribuídas

Motivação /Interesse

Responsabilidade na execução das tarefas

Ritmo de trabalho

Autonomia/Iniciativa

Relacionamento interpessoal

Desenvolvimento de conhecimentos/competências

Apetência para a área profissional

Observações:___________________________________________

______________________________________________________

O Monitor____________________________ Data____/____/_____

ANEXO 16






Aluno: _________________________________________________________

Auto Avaliação

Como foi o meu comportamento

A minha opinião sobre o PIT

O que gostava de fazer agora

Bom Razoável Mau Gostei muito

Gostei pouco

Não gostei

Mudar Manter

O Aluno_________________________________ Data ___/___/___

ANEXO 17

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Decreto-Lei n.º3/2008 de 7 de Janeiro

Constitui desígnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar

a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade é

a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as

crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma

política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de

todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais

no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.

Nos últimos anos, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a

noção de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianças e jovens

tradicionalmente excluídos. Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social, tem merecido o

apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e de pais.

A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade,

quer no acesso quer nos resultados.

No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas devem assegurar a gestão da

diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades

educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das

estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objectivo de promover competências

universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos.

Todos os alunos têm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gestão da diversidade acima

referida. Existem casos, porém, em que as necessidades se revestem de contornos muito específicos,

exigindo a activação de apoios especializados.

Os apoios especializados visam responder às necessidades educativas especiais dos alunos com

limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida,

decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades

continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do

relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços

especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial.

Os apoios especializados podem implicar a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos,

procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio. Portanto, não se trata só

de medidas para os alunos, mas também de medidas de mudança no contexto escolar.

Entre os alunos com deficiências e incapacidades alguns necessitam de acções positivas que exigem

diferentes graus de intensidade e de especialização. À medida que aumenta a necessidade de uma

maior especialização do apoio personalizado, decresce o número de crianças e jovens que dele

necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados

altamente especializados.

Assim:

No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e nos

termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte:

Capítulo I

Objectivos, enquadramento e princípios orientadores

Artigo 1.º

Objecto e âmbito

1 - O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos

ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de

condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos

com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida,

decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades

continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do

relacionamento interpessoal e da participação social.

2 - A educação especial tem por objectivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso

educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de

oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para

a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com

necessidades educativas especiais nas condições acima descritas.

Artigo 2.º

Princípios orientadores

1 - A educação especial prossegue, em permanência, os princípios da justiça e da solidariedade social,

da não discriminação e do combate à exclusão social, da igualdade de oportunidades no acesso e

sucesso educativo, da participação dos pais e da confidencialidade da informação.

2 - Nos termos do disposto no número anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os

estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedagógico, as escolas profissionais, directa ou

indirectamente financiados pelo Ministério da Educação (ME), não podem rejeitar a matrícula ou a

inscrição de qualquer criança ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas

especiais que manifestem.

3 - As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de

prioridade na matrícula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-

infância ou a escola nos mesmos termos das restantes crianças.

4 - As crianças e os jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm direito

ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas.

5 - Toda a informação resultante da intervenção técnica e educativa está sujeita aos limites

constitucionais e legais, em especial os relativos à reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao

tratamento automatizado, conexão, transmissão, utilização e protecção de dados pessoais, sendo

garantida a sua confidencialidade.

6 - Estão vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso à

informação referida no número anterior.

Artigo 3.º

Participação dos pais e encarregados de educação

1 - Os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o

poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu

filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo.

2 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu direito de

participação, cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em função das necessidades

educativas especiais diagnosticadas.

3 - Quando os pais ou encarregados de educação não concordem com as medidas educativas propostas

pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posição, aos

serviços competentes do ME.

Artigo 4.º

Organização

1 - As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de

ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias para responder

adequadamente às necessidades educativas especiais de carácter permanente das crianças e jovens,

com vista a assegurar a sua maior participação nas actividades de cada grupo ou turma e da

comunidade escolar em geral.

2 - Para garantir as adequações de carácter organizativo e de funcionamento referidas no número

anterior, são criadas por despacho ministerial:

a) Escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos;

b) Escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão.

3 - Para apoiar a adequação do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou

agrupamentos de escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas para alunos com perturbações

do espectro do autismo e com multideficiência, designadamente através da criação de:

a) Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do

autismo;

b) Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira

congénita.

4 - As respostas referidas nas alíneas a) e b) do número anterior são propostas por deliberação do

conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico, quando numa escola ou grupos de escolas

limítrofes, o número de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos

específicos e das especializações profissionais, justifiquem a sua concentração.

5 - As unidades referidas no n.º 3 são criadas por despacho do director regional de educação

competente.

Capítulo II

Procedimentos de referenciação e avaliação

Artigo 5.º

Processo de referenciação

1 - A educação especial pressupõe a referenciação das crianças e jovens que eventualmente dela

necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possível, detectando os factores de risco

associados às limitações ou incapacidades.

2 - A referenciação efectua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de

intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou

jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais.

3 - A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de

escolas da área da residência, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as

razões que levaram a referenciar a situação e se anexa toda a documentação considerada relevante para

o processo de avaliação.

Artigo 6.º

Processo de avaliação

1 - Referenciada a criança ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo

desencadear os procedimentos seguintes:

a) Solicitar ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico-

pedagógico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam

identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razões que determinam as necessidades educativas

especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condições de saúde, doença ou incapacidade;

b) Solicitar ao departamento de educação especial a determinação dos apoios especializados, das

adequações do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias

de apoio;

c) Assegurar a participação activa dos pais ou encarregados de educação, assim como a sua anuência;

d) Homologar o relatório técnico-pedagógico e determinar as suas implicações;

e) Nos casos em que se considere não se estar perante uma situação de necessidades educativas que

justifiquem a intervenção dos serviços da educação especial, solicitar ao departamento de educação

especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados

pela escola que melhor se adeqúem à sua situação específica.

2 - Para a elaboração do relatório a que se refere a alínea a) do número anterior pode o conselho

executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de saúde, a centros de recursos especializados,

às escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.º

3 - Do relatório técnico-pedagógico constam os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por

referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização

Mundial de Saúde, servindo de base à elaboração do programa educativo individual.

4 - O relatório técnico-pedagógico a que se referem os números anteriores é parte integrante do

processo individual do aluno.

5 - A avaliação deve ficar concluída 60 dias após a referenciação com a aprovação do programa

educativo individual pelo presidente do conselho executivo.

6 - Quando o presidente do conselho executivo decida pela não aprovação, deve exarar despacho

justificativo da decisão, devendo reenviá-lo à entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma

melhor justificação ou enquadramento.

Artigo 7.º

Serviço docente nos processos de referenciação e de avaliação

1 - O serviço docente no âmbito dos processos de referenciação e de avaliação assume carácter

prioritário, devendo concluir-se no mais curto período de tempo, dando preferência à sua execução

sobre toda a actividade docente e não docente, à excepção da lectiva.

2 - O serviço de referenciação e de avaliação é de aceitação obrigatória e quando realizado por um

docente é sempre integrado na componente não lectiva do seu horário de trabalho.

Capítulo III

Programa educativo individual e plano individual de transição

Artigo 8.º

Programa educativo individual

1 - O programa educativo individual é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e

respectivas formas de avaliação.

2 - O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criança ou

jovem, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações complementares

disponibilizadas pelos participantes no processo.

3 - O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.

Artigo 9.º

Modelo do programa educativo individual

1 - O modelo do programa educativo individual é aprovado por deliberação do conselho pedagógico e

inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificação, história escolar e

pessoal relevante, conclusões do relatório de avaliação e as adequações no processo de ensino e de

aprendizagem a realizar, com indicação das metas, das estratégias, recursos humanos e materiais e

formas de avaliação.

2 - O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os

factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à actividade e participação do

aluno na vida escolar, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade,

Incapacidade e Saúde, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.

3 - Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente:

a) A identificação do aluno;

b) O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes;

c) A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do aluno;

d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à

aprendizagem;

e) Definição das medidas educativas a implementar;

f) Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e

recursos humanos e materiais a utilizar;

g) Nível de participação do aluno nas actividades educativas da escola;

h) Distribuição horária das diferentes actividades previstas;

i) Identificação dos técnicos responsáveis;

j) Definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual;

l) A data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas educativas

a aplicar.

Artigo 10.º

Elaboração do programa educativo individual

1 - Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é

elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação

especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços

referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho

pedagógico e homologado pelo conselho executivo.

2 - Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário e em todas as modalidades não sujeitas

a monodocência, o programa educativo individual é elaborado pelo director de turma, pelo docente de

educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário pelos

serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do

conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo.

3 - No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve também participar na elaboração do programa

educativo individual um docente surdo de LGP.

Artigo 11.º

Coordenação do programa educativo individual

1 - O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo

ou o director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra.

2 - A aplicação do programa educativo individual carece de autorização expressa do encarregado de

educação, excepto nas situações previstas no n.º 2 do artigo 3.º

Artigo 12.º

Prazos de aplicação do programa educativo individual

1 - A elaboração do programa educativo individual deve decorrer no prazo máximo de 60 dias após a

referenciação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente.

2 - O programa educativo individual constituiu o único documento válido para efeitos de distribuição

de serviço docente e não docente e constituição de turmas, não sendo permitida a aplicação de

qualquer adequação no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existência.

Artigo 13.º

Acompanhamento do programa educativo individual

1 - O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final

de cada nível de educação e ensino e no fim de cada ciclo do ensino básico.

2 - A avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir carácter de continuidade,

sendo obrigatória pelo menos em cada um dos momentos de avaliação sumativa interna da escola.

3 - Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no programa

educativo individual, deve ser elaborado um relatório circunstanciado no final do ano lectivo.

4 - O relatório referido no número anterior é elaborado, conjuntamente pelo educador de infância,

professor do 1.º ciclo ou director de turma, pelo docente de educação especial, pelo psicólogo e pelos

docentes e técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado

pelo conselho pedagógico e pelo encarregado de educação.

5 - O relatório explicita a existência da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequações no

processo de ensino e de aprendizagem, propõe as alterações necessárias ao programa educativo

individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno.

6 - O relatório referido nos números anteriores, ao qual é anexo o programa educativo individual, é

obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos

ou em resultado de processo de transferência.

Artigo 14.º

Plano individual de transição

1 - Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o

impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola

complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição destinado a

promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma

actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter

ocupacional.

2 - A concretização do número anterior, designadamente a implementação do plano individual de

transição, inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória, sem prejuízo do disposto

no artigo anterior.

3 - No sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, o plano individual de transição

deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e

comunitária.

4 - O plano individual de transição deve ser datado e assinado por todos os profissionais que

participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que

possível, pelo próprio aluno.

Artigo 15.º

Certificação

1 - Os instrumentos de certificação da escolaridade devem adequar-se às necessidades especiais dos

alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual.

2 - Para efeitos do número anterior, os instrumentos normalizados de certificação devem identificar as

adequações do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas.

3 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, as normas de emissão e os formulários a utilizar são

as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino.

Capítulo IV

Medidas educativas

Artigo 16.º

Adequação do processo de ensino e de aprendizagem

1 - A adequação do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam

promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de

carácter permanente.

2 - Constituem medidas educativas referidas no número anterior:

a) Apoio pedagógico personalizado;

b) Adequações curriculares individuais;

c) Adequações no processo de matrícula;

d) Adequações no processo de avaliação;

e) Currículo específico individual;

f) Tecnologias de apoio.

3 - As medidas referidas no número anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com excepção das

alíneas b) e e), não cumuláveis entre si.

4 - As medidas educativas referidas no n.º 2 pressupõem o planeamento de estratégias e de actividades

que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter

permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola de acordo com o projecto

educativo de escola.

5 - O projecto educativo da escola deve conter:

a) As metas e estratégias que a escola se propõe realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades

educativas especiais de carácter permanente;

b) A identificação das respostas específicas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos,

com baixa visão, com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência.

Artigo 17.º

Apoio pedagógico personalizado

1 - Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por apoio pedagógico personalizado:

a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das

actividades;

b) O estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem;

c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou da turma;

d) O reforço e desenvolvimento de competências específicas.

2 - O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do número anterior é prestado pelo educador de infância,

pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de educação ou de ensino do aluno.

3 - O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado, consoante a gravidade da situação dos alunos e a

especificidade das competências a desenvolver, pelo educador de infância, professor da turma ou da

disciplina, ou pelo docente de educação especial.

Artigo 18.º

Adequações curriculares individuais

1 - Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de

docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como

padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações

curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de

ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.

2 - As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não

façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e

mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.

3 - A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas

curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):

a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;

b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;

c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino

secundário.

4 - As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos

intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de

aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.

5 - As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se

revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se

verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades

educativas resultantes da incapacidade.

Artigo 19.º

Adequações no processo de matrícula

1 - As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de

condições especiais de matrícula, podendo nos termos do presente decreto-lei, frequentar o jardim-de-

infância ou a escola, independentemente da sua área de residência.

2 - As crianças com necessidades educativas especiais de carácter permanente podem, em situações

excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrícula no 1.º ano de

escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável.

3 - A matrícula por disciplinas pode efectuar-se nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino

secundário, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.

4 - As crianças e jovens surdos têm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade à sua

matrícula nas escolas de referência a que se refere a alínea a) do n.º 2 do artigo 4.º independentemente

da sua área de residência.

5 - As crianças e jovens cegos ou com baixa visão podem matricular-se e frequentar escolas da rede de

escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão a que se refere a alínea b) do

n.º 2 do artigo 4.º, independentemente da sua área de residência.

6 - As crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo podem matricular-se e frequentar

escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alínea a) do n.º 3 do artigo 4.º

independentemente da sua área de residência.

7 - As crianças e jovens com multideficiência e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar

escolas com unidades especializadas a que se refere a alínea b) do n.º 3 do artigo 4.º,

independentemente da sua área de residência.

Artigo 20.º

Adequações no processo de avaliação

1 - As adequações quanto aos termos a seguir para a avaliação dos progressos das aprendizagens

podem consistir, nomeadamente, na alteração do tipo de provas, dos instrumentos de avaliação e

certificação, bem como das condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspectos, às formas e

meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma.

2 - Os alunos com currículos específicos individuais não estão sujeitos ao regime de transição de ano

escolar nem ao processo de avaliação característico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos

critérios específicos de avaliação definidos no respectivo programa educativo individual.

Artigo 21.º

Currículo específico individual

1 - Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que,

mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas

para cada nível de educação e ensino.

2 - O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo

as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em

função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.

3 - O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do

aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de

vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educação especial orientar e

assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos.

Artigo 22.º

Tecnologias de apoio

Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a

funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de

actividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e social.

Capítulo V

Modalidades específicas de educação

Artigo 23.º

Educação bilingue de alunos surdos

1 - A educação das crianças e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o

domínio da LGP, o domínio do português escrito e, eventualmente, falado, competindo à escola

contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao

currículo e para a inclusão escolar e social.

2 - A concentração dos alunos surdos, inseridos numa comunidade linguística de referência e num

grupo de socialização constituído por adultos, crianças e jovens de diversas idades que utilizam a LGP,

promove condições adequadas ao desenvolvimento desta língua e possibilita o desenvolvimento do

ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas

primeiras idades e concluindo-se no ensino secundário.

3 - As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos a que se refere a alínea a) do n.º

2 do artigo 4.º constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de

escolas ou escolas secundárias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de

alunos surdos.

4 - As escolas de referência para a educação de ensino bilingue de alunos surdos têm como objectivo

principal aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, adequadas a alunos

surdos.

5 - As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos integram:

a) Docentes com formação especializada em educação especial, na área da surdez, competentes em

LGP (docentes surdos e ouvintes dos vários níveis de educação e ensino), com formação e experiência

no ensino bilingue de alunos surdos;

b) Docentes surdos de LGP;

c) Intérpretes de LGP;

d) Terapeutas da fala.

6 - Para os alunos surdos, o processo de avaliação, referido no artigo 6.º, deve ser desenvolvido por

equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundárias para a educação bilingue

destes alunos.

7 - As equipas referidas no número anterior devem ser constituídas pelos seguintes elementos:

a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nível de educação e ensino da criança ou

jovem;

b) Docente de educação especial especializado na área da surdez;

c) Docente surdo de LGP;

d) Terapeutas da fala;

e) Outros profissionais ou serviços da escola ou da comunidade.

8 - Deve ser dada prioridade à matrícula de alunos surdos, nas escolas de referência para a educação

bilingue de alunos surdos.

9 - A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo nível de educação e ensino, ano de

escolaridade, idade dos alunos e nível de proficiência linguística.

10 - As respostas educativas devem ser flexíveis, assumindo carácter individual e dinâmico, e

pressupõem uma avaliação sistemática do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem

como o envolvimento e a participação da família.

11 - Os agrupamentos de escolas que integram os jardins-de-infância de referência para a educação

bilingue de crianças surdas devem articular as respostas educativas com os serviços de intervenção

precoce no apoio e informação das escolhas e opções das suas famílias e na disponibilização de

recursos técnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como na frequência

precoce de jardim-de-infância no grupo de crianças surdas.

12 - As crianças surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educação pré-escolar,

sempre em grupos de crianças surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua, sem

prejuízo da participação do seu grupo com grupos de crianças ouvintes em actividades desenvolvidas

na comunidade escolar.

13 - Os alunos dos ensino básico e secundário realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos

surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua e aceder ao currículo nesta língua, sem

prejuízo da sua participação com as turmas de alunos ouvintes em actividades desenvolvidas na

comunidade escolar.

14 - A docência dos grupos ou turmas de alunos surdos é assegurada por docentes surdos ou ouvintes

com habilitação profissional para leccionar aqueles níveis de educação e ensino, competentes em LGP

e com formação e experiência no ensino bilingue de alunos surdos.

15 - Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico deve ser desenvolvido um trabalho de co-

responsabilização e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a

aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira língua, e da língua portuguesa, como

segunda língua.

16 - Sempre que se verifique a inexistência de docente surdo competente em LGP, com habilitação

profissional para o exercício da docência no pré-escolar ou no 1.º ciclo do ensino básico, deve ser

garantida a colocação de docente surdo responsável pela área curricular de LGP, a tempo inteiro, no

grupo ou turma dos alunos surdos.

17 - Não se verificando a existência de docentes competentes em LGP nos 2.º e 3.º ciclos do ensino

básico e no ensino secundário, as aulas leccionadas por docentes ouvintes são traduzidas por um

intérprete de LGP.

18 - Ao intérprete de LGP compete fazer a tradução da língua portuguesa oral para a língua gestual

portuguesa e da língua gestual portuguesa para a língua oral das actividades que na escola envolvam a

comunicação entre surdos e ouvintes, bem como a tradução das aulas leccionadas por docentes,

reuniões, acções e projectos resultantes da dinâmica da comunidade educativa.

19 - Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da língua gestual portuguesa como

primeira língua dos alunos surdos.

20 - Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da língua portuguesa como segunda língua

dos alunos surdos.

21 - Aos docentes de educação especial com formação na área da surdez, colocados nas escolas de

referência para a educação bilingue de alunos surdos, compete:

a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo à sua habilitação profissional para a docência e à sua

competência em LGP;

b) Apoiar os alunos surdos na antecipação e reforço das aprendizagens, no domínio da leitura/escrita;

c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem;

d) Participar na elaboração do programa educativo individual dos alunos surdos.

22 - Aos docentes surdos com habilitação profissional para o ensino da área curricular ou da disciplina

de LGP compete:

a) Leccionar os programas LGP como primeira língua dos alunos surdos;

b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP;

c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didácticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP;

d) Participar na elaboração do programa educativo individual dos alunos surdos;

e) Desenvolver actividades, no âmbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interacção

de surdos e ouvintes e promovendo a divulgação da LGP junto da comunidade ouvinte;

f) Ensinar a LGP como segunda língua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que

está inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integração social

da pessoa surda.

23 - As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com

equipamentos essenciais às necessidades específicas da população surda.

24 - Consideram-se equipamentos essenciais ao nível da escola e da sala de aula os seguintes:

computadores com câmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner;

televisor e vídeo, câmara e máquinas fotográficas digitais, retroprojector, projector multimédia, quadro

interactivo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com serviço de mensagens

curtas (sms), sistema de vídeo-conferência, software educativo, dicionários e livros de apoio ao ensino

do português escrito, materiais multimédia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao

desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes

formatos; material e equipamentos específicos para a intervenção em terapêutica da fala.

25 - Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundárias:

a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira língua dos alunos surdos;

b) Assegurar o desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua dos alunos surdos;

c) Assegurar às crianças e jovens surdos, os apoios ao nível da terapia da fala do apoio pedagógico e

do reforço das aprendizagens, dos equipamentos e materiais específicos bem como de outros apoios

que devam beneficiar;

d) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino;

e) Organizar e apoiar os processos de transição para a vida pós-escolar;

f) Criar espaços de reflexão e partilha de conhecimentos e experiências numa perspectiva

transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes

formações que desempenham as suas funções com os alunos surdos;

g) Programar e desenvolver acções de formação em LGP para a comunidade escolar e para os

familiares dos alunos surdos;

h) Colaborar e desenvolver com as associações de pais e com as associações de surdos acções de

diferentes âmbitos, visando a interacção entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte.

26 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundária garantir,

organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa

adequada à inclusão dos alunos surdos.

Artigo 24.º

Educação de alunos cegos e com baixa visão

1 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão concentram as crianças

e jovens de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.

2 - As escolas de referência a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º constitui uma resposta

educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundárias que

concentrem alunos cegos e com baixa visão.

3 - Constituem objectivos das escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa

visão:

a) Assegurar a observação e avaliação visual e funcional;

b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas diversas

grafias e domínios de aplicação;

c) Assegurar a utilização de meios informáticos específicos, entre outros, leitores de ecrã, software de

ampliação de caracteres, linhas braille e impressora braille;

d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação e mobilidade;

e) Assegurar o treino visual específico;

f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais ocasionem dificuldades particulares,

designadamente a educação visual, educação física, técnicas laboratoriais, matemática, química,

línguas estrangeiras e tecnologias de comunicação e informação;

g) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional;

h) Assegurar o treino de actividades de vida diária e a promoção de competências sociais;

i) Assegurar a formação e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educação e outros

membros da comunidade educativa.

4 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão integram docentes com

formação especializada em educação especial no domínio da visão e outros profissionais com

competências para o ensino de braille e de orientação e mobilidade.

5 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão devem estar

apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos adequados às necessidades da população a

que se destinam.

6 - Consideram-se materiais didácticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em

braille; em formato digital, em áudio e materiais em relevo.

7 - Consideram-se equipamentos informáticos adequados, os seguintes: computadores equipados com

leitor de ecrã com voz em português e linha braille, impressora braille, impressora laser para

preparação de documentos e concepção de relevos; scanner; máquina para produção de relevos,

máquinas braille; cubarítmos; calculadoras electrónicas; lupas de mão; lupa TV; software de ampliação

de caracteres; software de transcrição de texto em braille; gravadores adequados aos formatos áudio

actuais e suportes digitais de acesso à Internet.

8 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundárias organizar,

acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada à

inclusão dos alunos cegos e com baixa visão.

Artigo 25.º

Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do

autismo

1 - As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do

autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos

de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta

problemática.

2 - A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espectro do autismo deve ser

determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de

ensino e pela idade dos alunos.

3 - Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:

a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades

curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;

b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um

conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do

espaço, do tempo, dos materiais e das actividades;

c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de

ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto

escolar;

d) Proceder às adequações curriculares necessárias;

e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar;

f) Adotar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação

constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação

da família.

4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de

um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.

5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com

formação especializada em educação especial.

6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete:

a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado;

b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espectro do autismo e o modelo de ensino

estruturado;

c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens;

d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar

essenciais;

e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa

perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais;

f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino;

g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar;

h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a

crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo;

i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em actividades

recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro do autismo, visando a inclusão

social dos seus alunos.

7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser

apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com

perturbações do espectro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se

considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar.

8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e

orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado.

Artigo 26.º

Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira

congénita

1 - As unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e

surdocegueira congénita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou

agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemáticas.

2 - A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada,

pelo nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social e pela idade dos alunos.

3 - Constituem objectivos das unidades de apoio especializado:

a) Promover a participação dos alunos com multideficiência e surdocegueira nas actividades

curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;

b) Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares visando o desenvolvimento e a

integração social e escolar dos alunos;

c) Assegurar a criação de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos;

d) Proceder às adequações curriculares necessárias;

e) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação

constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação

da família;

f) Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia e da orientação e mobilidade aos

alunos que deles possam necessitar;

g) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar.

4 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou

mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes.

5 - As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com

formação especializada em educação especial.

6 - Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete:

a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio;

b) Adequar os recursos às necessidades dos alunos;

c) Promover a participação social dos alunos com multideficiência e surdocegueira congénita;

d) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa

perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vários

profissionais;

e) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino;

f) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar;

g) Planear e participar, em colaboração com as associações da comunidade, em actividades recreativas

e de lazer dirigidas a crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira congénita, visando a

integração social dos seus alunos.

7 - As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser

apetrechados com os equipamentos essenciais às necessidades específicas dos alunos com

multideficiência ou surdocegueira e introduzir as modificações nos espaços e mobiliário que se

mostrem necessárias face às metodologias e técnicas a implementar.

8 - Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e

orientar o desenvolvimento da unidade especializada.

Artigo 27.º

Intervenção precoce na infância

1 - No âmbito da intervenção precoce na infância são criados agrupamentos de escolas de referência

para a colocação de docentes.

2 - Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referência:

a) Assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social;

b) Reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância,

financiadas pela segurança social;

c) Assegurar, no âmbito do ME, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância.

Capítulo VI

Disposições finais

Artigo 28.º

Serviço docente

1 - Sem prejuízo do disposto no número seguinte, as áreas curriculares específicas definidas no n.º 2 do

artigo 18.º, os conteúdos mencionados no n.º 3 do mesmo artigo e os conteúdos curriculares referidos

no n.º 3 do artigo 21.º são leccionadas por docentes de educação especial.

2 - Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicáveis ao restante pessoal docente,

ser dotados dos necessários lugares.

3 - A docência da área curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num período de transição

até à formação de docentes surdos com habilitação própria para a docência de LGP, por profissionais

com habilitação suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formação de

formadores de LGP ministrado pela Associação Portuguesa de Surdos ou pela Associação de Surdos

do Porto.

4 - A competência em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades

reconhecidas pela comunidade linguística surda com competência para o exercício da certificação e da

formação em LGP que são, à data da publicação deste decreto-lei, a Associação Portuguesa de Surdos

e a Associação de Surdos do Porto.

5 — O apoio à utilização de materiais didácticos adaptados e tecnologias de apoio é da

responsabilidade do docente de educação especial.

Artigo 29.º

Serviço não docente

1 — As actividades de serviço não docente, no âmbito da educação especial, nomeadamente de terapia

da fala, terapia ocupacional, avaliação e acompanhamento psicológico, treino da visão e intérpretes de

LGP são desempenhadas por técnicos com formação profissional adequada.

2 — Quando o agrupamento não disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessários à

execução de tarefas incluídas no disposto no número anterior pode o mesmo recorrer à aquisição

desses serviços, nos termos legal e regulamentarmente fixados.

Artigo 30.º

Cooperação e parceria

As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com

instituições particulares de solidariedade social, centros de recursos especializados, ou outras, visando

os seguintes fins:

a) A referenciação e avaliação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter

permanente;

b) A execução de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realização de programas

específicos de actividades físicas e a prática de desporto adaptado;

c) A execução de respostas educativas de educação especial, entre outras, ensino do braille, do treino

visual, da orientação e mobilidade e terapias;

d) O desenvolvimento de estratégias de educação que se considerem adequadas para satisfazer

necessidades educativas dos alunos;

e) O desenvolvimento de acções de apoio à família;

f) A transição para a vida pós -escolar, nomeadamente o apoio à transição da escola para o emprego;

g) A integração em programas de formação profissional;

h) Preparação para integração em centros de emprego apoiado;

i) Preparação para integração em centros de actividades ocupacionais;

j) Outras acções que se mostrem necessárias para desenvolvimento da educação especial,

designadamente as previstas no n.º 1 do artigo 29.º

Artigo 31.º

Não cumprimento do princípio da não discriminação

O incumprimento do disposto no n.º 3 do artigo 2.º implica:

a) Nos estabelecimentos de educação da rede pública, o início de procedimento disciplinar;

b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedagógico e a cessação do

co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administração educativa central e

regional e seus organismos e serviços dependentes.

Artigo 32.º

Norma revogatória São revogados:

a) O Decreto -Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto;

b) O artigo 10.º do Decreto -Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro;

c) A Portaria n.º 611/93, de 29 de Junho;

d) O artigo 6.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de Novembro;

e) O artigo 6.º da Portaria n.º 1103/97, de 3 de Novembro;

f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n.º 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Diário da

República, 1.ª série -B, n.º 166, de 19 de Julho de 2001;

g) O despacho n.º 173/99, de 23 de Outubro;

h) O despacho n.º 7520/98, de 6 de Maio.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007. — José Sócrates Carvalho

Pinto de Sousa — Maria de Lurdes Reis Rodrigues.

Promulgado em 7 de Dezembro de 2007.

Publique -se.

O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA.

Referendado em 11 de Dezembro de 2007.

O Primeiro -Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa.

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