Centro de Documentação e Informação da Escola Superior de Dança

n e w s l e t t e r n º 2 4 / 2 5 | q u a d r i m e s t r a l | m a r . 2 0 1 4 - o u t . 2 0 1 4

( i n ) formação CDI

mar. 2014 - out. 2014 2

MENSAGEM DA DIRETORA DA ESD MENSAGEM DA DIRETORA DA ESD

Vanda Nascimento

Começo por desejar a toda a comunidade escolar um espetacular ano letivo de 2014/2015.

Uma saudação especial aos “novos” alunos que frequentam a Escola Superior de Dança (ESD)

pela primeira vez. Espero que esta nova etapa da vossa vida se faça com sucesso académico.

A ESD aposta num ensino de qualidade em que pretende proporcionar a toda a comunidade as

condições adequadas para que se possam desenvolver percursos de plena realização pessoal.

Para tal, contamos com um corpo docente competente, responsável e generoso que aposta num

ensino de proximidade, atento às diferenças, às particularidades e qualidades dos estudantes e,

também, com a colaboração de funcionários que, de forma genuína e voluntariosa se

“desdobram” para proporcionar a toda a comunidade escolar uma maior integração e uma vivên-

cia mais agradável na Escola.

Contudo, um percurso de qualidade, seguro, sereno e prazeroso depende muito do vosso empe-

nho, entrega e responsabilidade perante o curso e a escola. Ou seja, da forma como cumprem,

efetivamente, o que cada unidade curricular vos propõe, da autonomia da procura e no estudo

permanente, do posicionamento individual relativamente às oportunidades que vão surgindo e

da responsabilidade de cada um face à utilização dos espaços e dos equipamentos coletivos.

A todos vós, estudantes, ser-vos-á exigido uma dedicação a tempo pleno à arte da dança, um

treino técnico intensivo, a procura de novas formas de expressão pessoal na criação coreográfi-

ca, o envolvimento no espetáculo, como intérpretes ou em atividades de produção. Em retorno

ser-vos-ão proporcionadas as oportunidades criadas no seio da ESD que vos irão possibilitar

uma valiosa experiência de formação pessoal e social e a aquisição de uma formação profissio-

nal, amplamente reconhecida e titulada por um grau ou diploma, que permitirá uma adequada

inserção no mercado de trabalho.

Com trabalho, disciplina, dedicação, empenho e amor pela dança é possível traçar percursos

académicos interessantes, experimentar e vivenciar momentos inesquecíveis e finalizar o curso

com êxito.

Da minha parte, reitero aqui os compromissos de dedicação e de dignidade na representação da

ESD, internamente e com o exterior, promovendo a qualidade do seu ensino e do seu projeto

singular - reconhecido e de referência no panorama nacional, quer na área da formação em

dança, realizada no 1º ciclo, no Curso de Licenciatura em Dança, quer na formação de professo-

res, no 2º ciclo, no Curso de Mestrado em Ensino de Dança.

Trabalharei para que, no conjunto concertado de toda a comunidade escolar, possamos dar

corpo ao que se encontra expresso no programa de ação da Direção da ESD: a continuidade, o

melhoramento e a projeção do projeto pedagógico e artístico da ESD e a afirmação, pela quali-

dade, da sua particularidade e relevância, a nível nacional e internacional.

A ESD é um projeto em que me revejo e acredito. Acolheu-me em 1987, como estudante bolsei-

ra de Angola, permitiu que praticasse o ensino da dança e, recentemente, escolheu-me como

diretora. Reafirmo que, para a concretização do mesmo, é imprescindível que no domínio de

ação de cada um de nós, todos participem ativa, criativa e criticamente neste projeto que consi-

dero ser da “comunidade ESD”.

Muito obrigada!

(in)formação CDI

Newsletter quadrimestral- nº24/25

Centro de Documentação e Informação (CDI)

Escola Superior de Dança (ESD)

Rua da Academia das Ciências 5, 1200-003 Lisboa

Tel.: +351 213 244 789

E-mail: cdi@esd.ipl.pt

Site CDI: http://cdi.esd.ipl.pt

Catálogo CDI: https://biblio.esd.ipl.pt

Siga-nos no Facebook

Site ESD: http://ww.esd.ipl.pt

Ficha técnica

Conteúdos, revisão e design gráfico:

Lília Rodrigues

Colaboraram neste número:

Cristina Graça (Professora adjunta da ESD)

Gil Mendo (Professor coordenador da ESD)

João Fernandes (Docente assistente convidado da ESD)

Vanda Nascimento (Diretora da ESD)

Vítor Garcia (Professor adjunto da ESD)

CONTEÚDOS

2 Mensagem da Diretora da ESD

Vanda Nascimento

3 ESD-1983/2014: Uma breve reflexão, com

pouca distância e muita subjetividade Gil Mendo

4 AS ESCOLHAS DE…João Fernandes:

Site-specific performance

5 MINUTOS…SCOPUS

5 Da regulação à expressão no contexto da aula

de Técnica de Dança Cristina Graça

6 Movimento deliberado redefinido pelo corpo

versátil, Vítor Garcia

7 FONTES DE INFORMAÇÃO NA INTERNET

SABIA QUE…A ESD tem no seu repositório comunicações de conferências?

QUEM DISSE?

mar. 2014 - out. 2014 3

ESD – 1983/2014

Uma breve reflexão, com pouca distância e muita subjetividade

CARTA ABERTA CARTA ABERTA

Por estes dias tenho dado comigo a recordar os anos da criação da Escola

Superior de Dança – 1983, publicação do Decreto-Lei que criou as escolas

Superiores de Dança, de Música e de Teatro e Cinema e as inseriu no Ensi-

no Superior Politécnico e nomeação das respetivas Comissões Instaladoras;

1986, início das aulas do Bacharelato em Dança. Não por nostalgia, nem

para fazer um historial para que não sinto ter a distância suficiente, nem tão

pouco para questionar as decisões tomadas e o caminho seguido num ou

noutro momento da vida da escola, mas porque ao aposentar-me de uma

atividade relativamente longa de docente não consigo deixar de refletir sobre

a forma como a escola evoluiu e relacionar essa evolução, de um ponto de

vista pessoal e subjetivo, com os propósitos desses momentos iniciais.

Década de 80

A década de oitenta, em Portugal, foi a década da integração europeia e, no

campo da dança, foi uma década de grandes expectativas (e também de

grandes debates). Foi a década em que se iniciou a atividade do Serviço

Acarte e se criaram os Encontros Acarte, na Fundação Calouste Gulbenkian,

através dos quais tomámos contacto com a vanguarda da dança europeia e

norte-americana, os seus coreógrafos, os seus pensadores e os seus peda-

gogos. Foi a década em que, estimulados em grande parte pelo Estúdio

Coreográfico do Ballet Gulbenkian e pela Companhia de Dança de Lisboa

(que nascera do Grupo Experimental de Dança Jazz de Rui Horta), e pela

atividade de vários coletivos artísticos independentes – o Dança Grupo (Elisa

Worm, Paula Massano), o Pós d’Arte (Vera Mantero, Francisco Camacho,

João Fiadeiro, André Lepecki), o Aparte (Margarida Bettencourt, João Nativi-

dade), o Fórum Dança (criado em 1990) para mencionar apenas alguns - e

se começou a afirmar um conjunto de coreógrafos e intérpretes independen-

tes que viriam a dar origem ao que convencionou chamar-se a Nova Dança

Portuguesa e a uma pluralidade de atividades e organizações artísticas inde-

pendentes que não têm parado de se multiplicar até hoje.

Primeiro curso de Bacharelato em Dança

Quando gizámos o primeiro curso de Bacharelato em Dança, tínhamos o

objetivo de incentivar a criatividade, a experimentação e a reflexão coreográ-

fica e de sistematizar e aprofundar as metodologias e didáticas do ensino da

dança e, para o conseguir, pretendíamos cultivar a proximidade com o terre-

no artístico profissional e cultivar a acessibilidade, através da interação com

a comunidade, nomeadamente a comunidade escolar (desde o início procu-

rámos veicular para o Bacharelato em Dança princípios que tinham sido

desenvolvidos pelo Curso de Educação pela Arte que tinha existido no Con-

servatório Nacional e, com desgosto nosso, sido extinto quando se criaram

as escolas superiores artísticas em 1983).

Nos anos que precederam a abertura do primeiro curso a Comissão Instala-

dora organizou uma série de workshops que serviram para, por um lado,

experimentar e tornar aliciantes para os eventuais candidatos a estudantes

algumas das matérias que viriam a integrar o currículo do curso e, por outro,

estabelecer uma relação com os docentes que pensávamos vir a convidar a

estruturar e lecionar as respetivas disciplinas. Como é natural acontecer

quando se tem a oportunidade de criar algo de novo, o ambiente desses

anos era idílico e empolgante.

Uma boa parte dos professores atuais da ESD foi estudante na primeira

ou segunda edições do curso - em que todos, professores e estudantes,

creio, partilhávamos esse sentimento de enamoramento, e respetivos

arrufos, de quem está a tentar construir algo de novo - e veio a ter uma

importância fundamental, em interação com outros colegas que vieram

diretamente do terreno artístico profissional, na forma como o curso evo-

luiu. É talvez por isso que aqueles propósitos iniciais se mantiveram sem-

pre. Foram sendo alvo de discussão, algumas discordâncias e até quere-

las quanto à forma de os pôr em prática, mas mantiveram-se sempre.

Crescimento da escola

Desde 1986, ano da abertura do primeiro curso, até hoje, a escola cres-

ceu muito, passou por várias transformações, em grande parte dos casos

respondendo a estímulos exteriores mas sempre em ligação direta com

as necessidades dos estudantes e a reflexão, experiência e crescimento

profissional e académico dos seus docentes. Foi assim com a criação do

CESE e com a passagem do Bacharelato a Licenciatura Bietápica. E foi

assim mesmo no caso da adaptação ao Processo de Bolonha, que foi um

momento de grande pressão e de reorganização curricular significativa

mas a que respondemos ativa e não apenas reactivamente, investindo

nesse processo a reflexão acumulada sobre a forma como aqueles prin-

cípios iniciais deveriam ser aplicados num contexto artístico e social que

se tinha modificado substancialmente.

Últimos anos

Nestes últimos anos, senti que as pressões exteriores eram tantas e tão

imediatistas que parecia que só podíamos reagir, responder às questões

burocraticamente sistematizadas por outrem e não à nossa própria refle-

xão, que para produzir fruto e mudança positiva precisaria de um tempo

de gestação que não é a reação imediata e, já agora, de um estado de

idílio que não é incompatível com a dúvida, a insatisfação e a necessida-

de de melhorar. Mas é decerto uma sensação passageira, em mim em

parte provocada pelo inevitável envelhecimento. Vendo o empenho, o

esforço, a juventude e o entusiasmo de tantos colegas, não tenho dúvida

de que a ESD vai continuar a crescer e evoluir e que esse crescimento e

evolução, sendo necessariamente resposta à evolução do contexto em

que a escola se insere, será sempre fruto, antes de mais, da reflexão e

do crescimento profissional, artístico e académico, do seu próprio corpo

docente. novembro de 2014

Gil Mendo foi docente da Escola Superior de Dança (ESD), entre 1983 e 2014, e Coordenador do Curso de Licenciatura em Dança da ESD, de 2011 a 2014. Foi também vogal da Comissão Instaladora da Escola Superior de Dança, de 1983 a 1989. Cessou funções na ESD em 2014, por motivos de aposentação.

de Gil Mendo

mar. 2014 - out. 2014 4

A p l a t a f o r m a S C O P U S

(www.scopus.com) está disponível

para todas as escolas do Instituto

Politécnico de Lisboa (IPL). O acesso

é feito através do wireless do IPL.

A SCOPUS oferece uma visão abran-

gente sobre a produção científica nas

áreas da ciência, tecnologia, medici-

na, ciências sociais e artes e humani-

dades.

Atualizada diariamente, a SCOPUS

inclui mais de 53 milhões de registos

e quase 22 mil revistas científicas de

mais de 5 mil editores internacionais,

em que:

20 mil revistas peer review

(incluindo c. 2.600 revistas de

acesso aberto)

5.5 milhões de proceedings

29 milhões de registos, inclu-

indo referências, datam 1995

(destes, 84% incluem resu-

mos)

21 milhões de registos datam

algures entre 1823 e 1996

É facultado o acesso aos

articles-in-press

É facultado ao acesso às

m é t r i c a s a l t e r n a t i v a s

(altmetrics)

Consulte os tutoriais em:

http://help.elsevier.com/app/answers/

d e t a i l / a _ i d / 3 7 0 4 / p / 8 1 5 0 /

incidents.c$portal_account_name/57412

5 MINUTOS…5 MINUTOS…

SCOPUS

AS ESCOLHAS DE…AS ESCOLHAS DE…

João Fernandes *

Site-specific performance

A arte contemporânea, deste a sua ascensão, reflete

e questiona o posicionamento e o papel do intérpre-

te e do espectador no âmbito do ato performativo.

Se por um lado, a relação com um espaço não con-

vencional pode estimular o seu contexto e o seu

enquadramento enquanto objeto artístico, por outro,

proporciona uma democracia da arte e da cultura

estimulando o espírito crítico e o conhecimento do

espaço em perspetivas que o aproximam (e afas-

tam) dos seus contextos e histórias associadas ou

das relações e paralelismos entre o passado, o pre-

sente e até o futuro.

Quebra do gelo

A relação com a história, com a arquitetura, com o

espaço performativo e com o posicionamento do

público são um conjunto de conceitos/questões invocadas por Mike Pearson. Da forma à con-

ceção e a sua importância no âmbito da dança contemporânea potencia (de uma forma subtil)

também uma série de reflexões no âmbito social e cultural tão patentes e pertinentes naquilo

que é o posicionamento e o “condicionamento” do público do séc. XXI. A quebra de barreiras

entre o público e o palco é provavelmente aquilo que proporciona um aproximar do espetador e

do artista contemporâneo. A conceitualidade inerente a esta prática artística é certamente ques-

tionável, no entanto esta aproximação potencia a “quebra do gelo” traduzido numa hierarquia

político-cultural, desmoronada por uma “generosidade” e uma apropriação daquilo que é

“nosso” – a cultura.

Os métodos, princípios e estratégias, no âmbito da criação contemporânea, direcionados para

um “espaço específico” são o auge da obra. A sua contextualização através de exemplos práti-

cos enfatizam uma série de questões que vão muito além da forma e das opções, mas que

(também) podem relacionar conjeturas inerentes à economia, à arte e em particular à dança.

Relações interdisciplinares

Embora o autor se distinga pelo seu percurso como professor no âmbito da performance, a sua

relação com o teatro reflete aquilo que a arte contemporânea, e em particular a dança contem-

porânea, fomenta: a transversalidade e a interdisciplinaridade patente à atualidade artística,

seja ela direcionada para os métodos e processos de criação, para as conceções estéticas e

pelo uso do corpo em função do espaço. São estas “relações interdisciplinares” que tornam a

obra Site-Specific Performance, de Mike Pearson, uma referência para futuros intérpretes-

criadores, conseguindo não só refletir sobre o que é o estímulo e/ou contexto, direcionado para

um espaço que detém um percurso traçado por quem o constrói/destrói; por quem o habita/

abandona e até por aquele que o apropria como seu, recriando histórias e acrescentando va-

lências àquilo que é o papel da arte contemporânea: a promoção do pensamento e da reflexão

construtiva daquilo que nos rodeia.

Bibliografia

Pearson, M. (2010). Site-specific performance. Houndmills: Palgrave.

Docente assistente convidado da Escola Superior de Dança (ESD)*

mar. 2014 - out. 2014 5

Da regulação à expressão no contexto da aula de Técnica de Dança

RECENSÃO CRÍTICARECENSÃO CRÍTICA

A ideia de treino e de disciplina do corpo é central para a dança, sobretudo

nas suas expressões teatrais. Treino de um corpo matéria-prima, com as

(in)finitas possibilidades da sua motricidade, um corpo frágil na geografia

dos seus ossos, músculos, tendões e articulações, um corpo naïf que, para

explorar as suas máximas capacidades físicas e expressivas, para se tor-

nar plástico e eficaz, para ser resistente e inteligente, tem que ser discipli-

nado.

Instrumento dócil

Mas se, por um lado, o treino amplia as competências físicas do corpo,

tornando-o mais eficiente e menos vulnerável, constitui-se, por outro, como

elemento de regulação das suas forças e da sua aparência, tornando-o,

nas palavras de Foucault (1977), num instrumento dócil, em que a majora-

ção das capacidades obriga à conformidade e à subordinação. A dança

parece afirmar-se, assim, como uma atividade regulatória que exerce con-

trolo sobre o corpo, ao mesmo tempo que lhe impõe padrões definidos

relativamente ao que é a ação certa e a ação errada, instituindo “a constric-

ting link between an increased aptitude and an increased dominati-

on” (Foucault, 1977, p. 138).

Nesta perspetiva, a aula de técnica de dança, repetida ao longo de vários

anos e necessariamente orientada de forma convergente para a resposta/

ação certa, poderá representar para muitos (sobretudo fora do universo da

dança) uma ininteligível força coerciva, quer do ponto de vista físico, quer

do ponto de vista intelectual e criativo.

Poder disciplinador

Treino, código, norma, forma, vocabulário, quadratura musical, regra espa-

cial: estes são alguns dos instrumentos que a técnica de dança, enquanto

“poder disciplinador” (Foucault, 1977, p. 170), usa. E fá-lo para unificar e

delimitar grupos de indivíduos que partilham características comuns, ao

mesmo tempo que os individualiza, compara e classifica. A técnica, como

observa Silk (1996), “creates individuals at the same time as it makes them

legible according to an action of the norm” ([p.7]).

No entanto, como a mesma autora refere, estes constrangimentos são,

maioritariamente, bem aceites pelo estudante/bailarino. Recuperando o

slogan publicitário, diremos que a técnica, o código de movimento,

“primeiro estranha-se, depois entranha-se”; incorpora-se, interioriza-se

como indispensável para que o bailarino possa dominar e explorar a maté-

ria do movimento com eficácia e segurança, dando-lhe acesso a um siste-

ma de comunicação inter-pares:

This dedication to one overriding goal may seem alien to most young children, but to

those dedicated youngsters who have set their sights upon a star, the story of endless

discipline and sacrifice toward a long-range goal is a way of life. (Silk, 1996, [p. 19]).

Dito isto, impõe-se uma questão: falar de dança e de movimento não deve-

ria ser, também, falar de expressão, de criatividade, de emoção e de sen-

sação?

Devolver a liberdade

Foi esta aparente dicotomia que deu origem à presente reflexão: como

devolver a liberdade ao bailarino? Como garantir que as aprendizagens

técnicas em que o corpo, matéria-prima da dança, alicerça a sua eficácia e

a sua inteligência, não se transformam em instrumento sancionatório da

capacidade de expressão? Como pode o professor, no contexto da aula de

técnica de dança, promover o exercício da criatividade e fomentar a ex-

pressão individual, ao mesmo tempo que força à sujeição e à conformida-

de o corpo do aluno?

Mente e corpo

De entre outras possíveis, a perspetiva avançada por Franklin (1996, 2012)

relativamente ao uso da imagem e da metáfora no contexto do ensino da

técnica de dança parece dar resposta à questão que acima formulámos: a

íntima ligação entre o pensamento e o corpo, entre a imaginação e as

ações físicas, entre o domínio cognitivo e materialidade da ação pode, no

contexto da aula de técnica de dança, ser explorada no sentido de potenci-

ar as competências e as aquisições motoras específicas da técnica:

Both the pictures and the words in your mind influence the feelings in your body,

which in turn feed your thoughts and mental pictures. To create powerful and dyna-

mic alignment, you can use this roundabout cycle to your technical advantage if you

fertilize your mind and body with constructive information and weed out destructive

thoughts (Franklin, 2012, p. x)

Paralelamente, quando estimulado a apropriar-se, através da imaginação,

das qualidades físicas (força, leveza, fluidez, velocidade), das emoções e

dos sentimentos de uma entidade exterior a si próprio, aquele que dança

torna-se o intérprete da metáfora em forma de movimento criada pela men-

te. Contrariando a dicotomia cartesiana tradicional, corpo e mente unem-

se, através da dança, para concretizar e tornar real o abstrato e o intangí-

vel. À semelhança de um sistema vivo, num processo de autopoiesis, as

imagens criam movimento e o movimento dá lugar as novas imagens e

projeções de ideias que tornam expressiva a dança.

Assim, apesar de técnica e expressão parecerem estar nos extremos

opostos do continuum que é o ensino da dança, é nosso entender que elas

não são mutuamente exclusivas, mas sim complementares, se o objetivo

último for a formação do bailarino na sua plenitude humana e artística.

BIBLIOGRAFIA

Foucault, M. (1977). Discipline and punish. London: Penguin. Foucault, M. (1980). The history of sexuality (Vols. 1-3). New York: Vintage. Franklin, E. (1996). Dance imagery for technique and performance. Leeds: Human Kinetics. Franklin, E. (2012). Dynamic alignment through images (2nd ed.). Leeds: Human Kinetics. Silk, G. (1996). Dance, the imagination and three­dimensional learning. Consultado em dezembro 4, 2014,do website School of Communication and Information - Rutgers, The State University of New JerseyIn: http://comminfo.rutgers.edu/professional-development/childlit/books/SILK.pdf

Cristina Graça,

Professora adjunta da ESD

mar. 2014 - out. 2014 6

Movimento deliberado,

redefinido pelo corpo versátil

RECENSÃO CRÍTICARECENSÃO CRÍTICA

Vítor Garcia,

Professor adjunto da ESD

A hierarquia que define a relação coreógrafo/bailarino não é sempre fácil,

linear, clara, como refere Burrows (2010), “(…) the relation between choreo-

grapher and dancer is a difficult one, fraught with questions of control, ow-

nership and collaboration (…)” (p. 204). Ao consciencializar-se deste facto,

Burrows (2010) dedica-se ao desafio das hierarquias estabelecidas. Neste

processo, baseado na pesquisa e experimentação prática, verifica que certas

premissas causam mudanças nos processos criativos e hierárquicos entre

coreógrafos e bailarinos. Uma dessas premissas é o bailarino ter a capacidade

de estar preparado para uma diferente colaboração com o coreógrafo, no pro-

cesso criativo. Este desafio da contemporaneidade catalisa a mudança da

participação do bailarino e coloca-o num papel mais interveniente, onde a sua

responsabilidade também aumenta no sentido da necessidade de ter, agora,

um corpo mais informado e disponível.

Corpo versátil

Como refere Feldenkrais (1984), citado por Sieben (2010), “(…) it’s only when

you know what you´re doing that you can really do what you want.” (p. 137).

Para isso, os bailarinos tornam-se cada vez mais abertos e sensíveis a novos

sistemas e técnicas. É este trabalho desenvolvido de forma somática que pos-

sibilita o advento do desenvolvimento e aparecimento de um novo corpo, mais

eficaz, mais preparado, mais informado, mais consciente, mais disponível,

mais versátil. A contemporaneidade faz então surgir, como refere Fazenda

(2012), o “corpo versátil”, como elemento importante e até essencial para a

definição e consolidação das diversas possibilidades da dimensão cinestésica

da criação coreográfica contemporânea, por ser mais “(…) consentâneo com

as exigências e os projetos estéticos que configuram a atualidade coreográfi-

ca.” (p. 74), constituindo assim uma melhor ferramenta em diversos contextos

de criação coreográfica, tanto criativamente quanto culturalmente.

Técnicas de perceção

Este corpo é então um corpo que não se limita a um específico contexto coreo-

gráfico, tornando-se consequentemente muito necessário no contexto da dan-

ça contemporânea, uma vez que pode adaptar-se mais eficazmente ao seu

caráter plural e maleável, “(…) pois o domínio de várias práticas permite-lhes,

nos ambientes de criação, ser mais flexíveis e expandir a sua capacidade de

expressão e de produção de sentidos.” (Fazenda, 2012, p. 74).

Algumas destas práticas, referidas também por Sieben (2010), como exemplos

de técnicas somáticas, são baseadas no aumento da consciência, da eficiência

e da qualidade do desempenho, enquanto técnicas de perceção. Alguns des-

ses exemplos são, a Alexander Technique desenvolvida por Frederick Mattias

Alexander, o Feldenkrais Method desenvolvido por Moshé Feldenkrais, o La-

ban/Bartenieff Movement Studies desenvolvido por Irmgard Bartenieff, a Klein

Technique desenvolvida por Susan Klein e a Body-Mind Centering (BMC)

desenvolvida por Bonnie Bainbridge Cohen. Todas elas embora com aborda-

gens diferentes, enfatizam e alcançam os mesmos objetivos: o desenvolvimen-

to da consciência, da perceção, de um estado de awareness.

Capacidade de consciência

Neste contexto, é relevante o contributo revolucionário, segundo Sieben

(2010), da descoberta de Frederick Mattias Alexander, que lhe permitiu final-

mente lidar com os seus problemas de desempenho enquanto ator, “this can

silence the ‘inner noise’ that occurs in the nervous system through overly tense

muscles” (p. 140). Através da pesquisa, observação e experimentação, Alexan-

der chegou à seguinte conclusão: “(…) he realized that he didn’t have to do

something diferente, but to stop doing what he was doing.” (p.140). Noutra

palavras, para alcançar um determinado objetivo, será mais eficaz não fazer

mais do que o especificamente necessário para o seu cumprimento e/ou de-

senvolvimento, isto tanto a nível cinestésico, quanto artístico e interpretativo.

O aspeto revolucionário desta descoberta revela-se no aumento da capacidade

de consciência em geral, e devido ao aumento da perceção, um relacionado

aumento da velocidade e da qualidade das escolhas feitas durante a própria

execução ou desempenho. Esta versatilidade desenvolvida e requerida pela

contemporaneidade vai então, ter um papel fulcral no aparecimento e consoli-

dação das novas técnicas e estilos baseados em novas premissas e conceitos,

fazendo assim uma ponte entre os legados modernos e pós-modernos. Resul-

tam, assim, novas maneiras de executar e de lidar com movimento que se

torna assim cada vez mais consciente e deliberado e muito mais efémero,

muito mais recriado do que copiado. Como refere Louppe (2012), a transforma-

ção e reconstrução do corpo devem combinar diferentes tipos de “visão” com

outros campos sensoriais e desenvolve-los simultaneamente.

Para reinventar corpos, a dança contemporânea começou por repensar e redistribuir a

anatomia e as funções anatómicas, o que nos conduz, de imediato, mesmo em ter-

mos históricos, à ideia essencial de um corpo que não é dado mas descoberto, ou que

está ainda por inventar. (Louppe, 2012,p.72-73).

O movimento deste corpo, aliado a uma grande e rápida capacidade de toma-

da de decisão, traduz-se então por uma grande consciência e domínio de exe-

cução e desempenho, imprimindo um caráter efémero a cada execução ou

desempenho, ou mesmo a cada produção ou obra.

O intérprete criador

Esta é uma nova consciência cinestésica que reflete grande mudança, no uso

e compreensão do movimento deliberado, ou seja do movimento que é dirigi-

do, planeado, intencional, decidido, determinado. O corpo versátil tem então a

capacidade de dominar, redefinir e transcender movimento deliberado, através

da constante atualização e desenvolvimento da sua própria versatilidade. Um

corpo que não só executa como também cria, o intérprete criador.

BIBLIOGRAFIA

Burrows, J. (2010). A choreographer´s handbook. New York: Routledge.

Fazenda, M. J. (2012). Dança teatral: Ideias, experiências, ações (2ª ed.). Lisboa: Colibri.

Louppe, L. (2012). Poética da dança contemporânea. Lisboa: Orfeu Negro.

Sieben, I. (2014). Working somatically: Supporting techniques for contemporary dance. In I. Dihel &

F. Lampert (Eds.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp.136-145). Berlin: Henschel.

Siegmand, G., & Van Dijk, A. (2014). Anouk Van Dijk: Countertechnique. In I. Dihel & F.Lampert

(Eds.), Dance techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 59-89). Berlin: Henschel.

The whole hierarchy has changed; dancers have

become enormously emancipated over the last twenty

years. A dancer has a different role in the creative pro-

cess now, and bodies have different knowledge.

(Siegmand & Dijk, 2011, p. 65)

“

”

mar. 2014 - out. 2014 7

SABIA QUE…SABIA QUE…

A ESD tem no seu repositório

comunicações de conferências?

FONTES DE INFORMAÇÃO FONTES DE INFORMAÇÃO

NA INTERNET NA INTERNET

QUEM DISSE?QUEM DISSE?

NSW HSC Online

URL: http://www.hsc.csu.edu.au

HSC (Higher School Certificate) é uma plataforma on-line, gerida pela

Charles Sturt University e pelo NSW Department of Education and

Communities, com informações e recursos sobre diversos cursos que

tem como objetivo apoiar a aprendizagem dos alunos e complementar o

ensino das escolas.

Na página relativa ao curso de dança [http://www.hsc.csu.edu.au/

dance], são apresentadas várias temáticas com conteúdos interativos.

Performing Arts Encyclopedia

Ballets Russes de Serge Diaghilev

URL: http://lcweb2.loc.gov/diglib/ihas/html/balletsrusses/balletsrusses-

home.html

A Performing Arts Encyclopedia é a enciclopédia online sobre música,

teatro e dança da Library of Congress. Entre várias coleções de docu-

mentos, disponibiliza uma coleção online sobre “Ballets Russes de Ser-

ge Diaghilev”. Neste microcatálogo é possível consultar fotografias,

álbuns de recortes, escritos, desenhos de figurinos, notas coreográficas,

partituras musicais, diários e programas sobre os Ballets Russes.

National Endowment for the Arts

URL: http://arts.gov

O National Endowment for the Arts é uma agência federal independente

que financia e promove a excelência artística, criatividade e inovação

em benefício das comunidades. Disponibiliza, no seu site online, diver-

sas publicações, com download gratuito, sobre investigação em artes

[http://arts.gov/publications] e um blogue [http://arts.gov/art-works]

que tem como objetivo enriquecer a compreensão pública sobre o que

é arte e como é que a arte influencia a nossa sociedade.

Countertechnique

URL: http://www.countertechnique.com

Este site contém informação sobre a técnica desenvolvida pela

coreógrafa Anouk van Dijk. Na página onde é explicada a essência da

técnica [http://www.countertechnique.com/what-it-is], podem ser con-

sultadas algumas monografias com download gratuito.

I guess there are a lot of

things that go into being a

good teacher.

Part of it is having the

knowledge, but one must

also really have a desire to

pass the knowledge on. And

to remember it’s not about

themselves: it’s about the

students, so the ego is not involved.

One of the best things Ruth Currier told me about

teaching was, ‘Don’t get in the way of the move-

ment.’ I think she meant that, in the end, the dan-

cer has to learn by doing.

We give them the best situation, the best possibi-

lity to learn, and then we have to let them disco-

ver for themselves. (Danielson, 2014, p. 34)*

* Witte, M. (2014). Alan Danielson: Humphrey/Limón Tradition. In I.

Dihel & F. Lampert (Eds.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germa-

ny (pp. 31-57). Berlin: Henschel.

Alan Danielson (1954-2014)

© http://www.alandanielson.com

As publicações científicas da comunidade da Escola Superi-

or de Dança (ESD) estão depositadas no Repositório Cientí-

fico do Instituto Politécnico de Lisboa (IPL):

http://repositorio.ipl.pt

A ESD tem diversas coleções de documentos, entre elas as

“Comunicações” que respeitam às comunicações realizadas

em conferências.

A mais recente comunicação depositada pertence ao prof.

Fernando Crespo (docente da ESD).

A comunicação “Pausa: uma ocupação espacial”, realizada

a 6 de Maio de 2014 no Centro Nacional de Cultura no âm-

bito das Conferências e Performances – “O Chiado da Dra-

maturgia e da Performance – Arte na Esfera Públi-

ca” (Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas–Artes), já

pode ser consultada na integra.