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INDICADORES EM EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

COMO REUNIR EVIDÊNCIAS DE QUE SUA ESCOLA ESTÁ MUDANDO?

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INDICADORES EM EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

COMO REUNIR EVIDÊNCIAS DE QUE SUA ESCOLA ESTÁ MUDANDO?

EXPEDIENTE

Presidente Conselho Superior Ir. Inacio Etges

Diretor-Presidente Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz

Secretário-Executivo Ir. Valter Pedro Zancanaro

Comitê Temático de Missão e Gestão Antonio Luiz Rios da Silva Artur Nappo Dalla Libera Dilma Alves Ir. Deivis Alexandre Fischer Ir. Lúcio Gomes Dantas Messias Pina Paulo Serino de Souza Rogério Francisco Caldas Anele

Comissão de Educação Básica Bárbara Pimpão Ferreira Cláudia Laureth Faquinote Flávio Antonio Sandi Ir. Gilberto Zimmermann Costa Ir. Iranilson Correia de Lima Ir. Manuir José Mentges Ir. Vanderlei S. dos Santos Jaqueline de Jesus Lauri Cericato Mércia Maria Silva Procópio Michelle Jordão Machado Silmara Sapiense Vespasiano Simone Weissheimer

Comissão de Solidariedade Alair Bento dos Santos Bárbara Pimpão Ferreira

Carlos Vitor Paulo Cláudia Laureth Faquinote Eliane Guedes Gassen Ir. Davi Nardi Ir. Ivonir Antônio Imperatori Ir. Jorge Gaio Mércia Maria Silva Procópio Viviane Aparecida da Silva

Grupo de Trabalho Educação Integral em Tempo Integral Bárbara Pimpão Ferreira Gillys Vieira da Silva Honorio Petersen Hungria Junior Maria Clotilde Campos Maria Lúcia de Almeida Maria Rita Ribeiro Bertollo Rachel Vicente Rita Aparecida Rocha

Autoria Rogério R. Silva

Colaboração e Revisão Bárbara Pimpão Ferreira Gillys Vieira da Silva Honorio Petersen Hungria Junior Maria Clotilde Campos Maria Lúcia de Almeida Maria Rita Ribeiro Bertollo Mércia Maria Silva Procópio Miichelle Jordão Machado Rachel Vicente Rita Aparecida Rocha

Projeto Gráfico Válvula Agência Interativa

INTRODUÇÃO Página 6

SUMÁRIO

1 AVALIAÇÃO Página 9

AVALIAR INFORMAÇÕES Página 15 2

CAMINHOS MOTODOLÓGICOS Página 253

AS PRINCIPAIS APRENDIZAGENS DA ESCOLA BAIRRO Página 27

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6PARA CONSTRUIR INDICADORES Página 29

4UMA HISTÓRIA AVALIATIVA Página 26

APRENDER A AVALIAR Página 277

8PARA SABER MAIS Página 29

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Qualquer serviço público ou pri-vado oferecido à sociedade brasilei-ra se depara frontalmente, e cada vez mais, com o olhar avaliativo de quem o utiliza. As exigências por qualidade nos transportes, saúde, habitação e segurança estiveram, por exemplo, no centro das manifestações de Junho de 2013, e nunca deixaram de ser pauta de importantes movimentos sociais. Quan-do o assunto é educação de crianças, adolescentes e jovens, as demandas e os julgamentos críticos se tornam ainda mais frequentes e incisivos.

Na vida escolar, estão em jogo não só as expectativas das famílias, os interesses dos educandos e as inten-ções da escola, mas também o projeto civilizatório de toda uma sociedade. Se a vida familiar é o portal para ingressar na cultura, a escola é evidentemente uma das principais estradas. Quando um educando percorre um itinerário educacional, espera-se que este per-curso o transforme em um cidadão que conheça seus direitos e deveres, em um profissional competente e empreen-dedor e em um sujeito capaz de reali-zar seus desejos, viver seus afetos e de participar ativamente da vida social.

É em razão da complexidade da vida escolar que se torna fundamental que toda atividade educacional seja objeto de avaliação, ou seja, que este-ja sob permanente revisão dos atores sociais com ela implicados, sejam os educandos e seus familiares, a escola, os pesquisadores, a mídia ou os agen-tes do Estado. É avaliando que se pode construir juízos sólidos e justos sobre o valor da experiência escolar, a fim de reforçar ou modificar premissas, pla-nos, recursos e processos capazes de garantir o processo de desenvolvimen-to que se deseja ver galgado pelo su-jeito na escola.

Este ensaio foi escrito na pers-pectiva de demonstrar algumas pos-sibilidades de avaliar projetos de edu-cação integral em tempo integral. Para isso, inicialmente são abordados alguns fundamentos teóricos sobre propósitos e métodos avaliativos. Posteriormente, é apresentada uma experiência ava-liativa, que abrange um longo e amplo processo de construção da cultura ava-liativa de uma escola pública. Por fim, são apontadas algumas lições aprendi-das com a avaliação e recomendadas referências bibliográficas para aprofun-damento no tema.

INTRODUÇÃO

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AVALIAÇÃO

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Avaliar tem a ver com a capa-cidade de descrever aquilo que uma dada política, programa, currículo ou organização realiza, de identificar e ex-plicitar a importância desta realização e de determinar seus efeitos positivos e negativos, esperados e não esperados.

Avaliar significa usar critérios ex-plícitos e firmes para mostrar se algo

vale ou não a pena, se deve ser inter-rompido ou continuado, conservado ou transformado, apresentando evidências quantitativas e qualitativas que favore-çam um olhar inteligente e honesto so-bre a realidade. Em educação, avaliar é um imperativo ético, ao mesmo tempo em que uma importante ferramenta de gestão.

AVALIAR INOVAÇÕES

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Tendo em vista que as propos-tas de educação integral em tempo integral constituem-se em inovação educacional, são muito importantes as avaliações desenhadas para julgar a relevância e o mérito destas novida-des. Com referência em Michael Scri-ven1, pode-se dizer que relevância diz respeito à pertinência, consistência, efi-cácia, viabilidade, eficiência e susten-tabilidade de uma proposta, implicando um julgamento sobre as premissas, es-trutura e funcionamento de uma deter-minada intervenção, num exercício que deve sempre contextualizar demanda e oferta.

Mérito diz respeito a resultados, efetividade, sucesso e impacto de uma determinada intervenção, requerendo que se avalie em que medida as reali-zações interferiram e influenciaram po-

1 Scriven, Michael. Evaluation Thesaurus. Forth edition. Sage Publications: Newbury Park/London/New Delhi; 1991.

sitiva ou negativamente uma dada reali-dade. É na combinação de julgamentos sobre o mérito e relevância que as ava-liações são produzidas.

À medida que o crescimento e a adoção de qualquer tipo de inovação reside na habilidade de se demonstrar a força desta nova prática em produ-zir resultados positivos na realidade, reunindo evidências que atestem que a nova intervenção tem mais sucesso que outras práticas, é de grande im-portância que as iniciativas de educa-ção integral sejam objeto de criteriosas avaliações. Se as práticas de educação integral em tempo integral colocam mo-delos em disputa, só com avaliações é possível enriquecer o debate sobre a estes modelos e embasar decisões que produzam serviços de maior qualidade.

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CAMINHOS METODOLÓGICOS

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Para se avaliar um determinado objeto, há diferentes alternativas meto-dológicas que costumam ser utilizadas ao sabor daqueles que realizam ou pre-cisam utilizar a avaliação. Em recente ar-tigo, Silva e Brandão2 debruçam-se so-bre algumas perguntas comuns a quem vai escolher uma metodologia:

“Qual método é mais adequado para avaliar este ou aquele progra-ma?”; “Qual tipo de abordagem é mais precisa?”; “Que tipo de infor-mação é mais relevante e convin-cente?”; “Que abordagem pode ser mais profunda e sensível à realida-

de social?”; “Que estratégia meto-dológica é mais abrangente?”.

Para responder tais perguntas, apontam para a importância de se pen-sar o desenho de uma avaliação como um ato multidimensional e dinâmico, com diferentes variáveis influenciando as escolhas. As seis variáveis que in-fluenciam as decisões estão retratadas na figura 1, e podem ser compreendi-das como o reflexo do conjunto de ato-res que demandam, legitimam e utilizam uma avaliação. Dito de outra maneira, um processo avaliativo deve ser cons-truído em diálogo direto com os interes-

Posições ético-políticas

Posições teóricas dos interessados

Enquadre gerencial

Natureza do objeto de estudo

Cultura organizacional Viabilidade

econômica

Figura 1. O ato multidimensional e dinâmico da escolha metodológica

2 Silva, Rogério R & Brandão Daniel B. A escolha de métodos para fazer avaliação. In: Avaliação do investimento social privado: metodologias. São Paulo: Santillana, FIS, FRM, FMCSV, MOVE, 2013. Pg. 17.

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sados pela intervenção a ser avaliada. Em educação, não pode haver processo avaliativo que não dialogue, não respon-da a demandas, não seja legitimado e não seja utilizado pela comunidade edu-cativa. Sem isso, é até possível produzir mecanismos de controle, mas não ava-liação.

A imagem proposta pelos auto-res é trazida para cá com a intenção de demonstrar que a construção de uma avaliação implica uma série de escolhas por parte daqueles que desejam ou pre-cisam empreende-la, não havendo um modelo ótimo ou um padrão-ouro que possa ser levado para todos os lados. Como dá a entender a figura 1, os di-ferentes componentes interagem e com-plementam-se, resultando nas opções metodológicas que caracterizam uma avaliação.

A natureza do objeto de estudo requer que uma avaliação seja desenha-da em resposta ao status teórico, político e normativo de um objeto. Na mesma di-reção, as posições teóricas dos interes-sados são fundamentais para definir o método, já que cada método será capaz de dialogar melhor com as premissas te-óricas ou epistemológicas das pessoas. A viabilidade econômica é outro aspec-to fundamental na eleição do método, já que os recursos financeiros disponíveis irão regular a abrangência ou profundi-dade de uma avaliação.

Cultura organizacional e enqua-dre gerencial são variáveis de grande importância na escolha da do modelo de avaliação. Numa instituição que culti-va a meritocracia, por exemplo, é de se esperar que as avaliações classifiquem as pessoas e sejam usadas para promo-ver um educador ou um educando. Em complemento, se o enquadre gerencial opera segundo rígidos padrões de moni-

toramento e controle, ou se ele demanda que a avaliação alimente o processo de advocacy da instituição, é de se esperar que tais aspectos influenciem o método avaliativo, seja produzindo avaliações centradas no cumprimento de metas (monitoramento), seja na produção de histórias inspiradoras (advocacy). Mais do que esgotar aqui as possíveis inclina-ções gerenciais ou culturais, bem como econômicas ou epistemológicas, é fun-damental saber que tais aspectos terão um papel no desenho avaliativo, refutan-do assim qualquer remota ideia de que os métodos avaliativos seriam neutros e puramente científicos.

As posições ético-políticas são, como marcam os autores da Figura 1, um dos aspectos mais importantes nas escolhas em torno de uma avaliação. Como afirmam, qualquer método cria configurações que podem fortalecer determinados indivíduos e enfraquecer outros, “seja pela sua possibilidade de ser compreendido por diferentes inter-locutores seja por permitir envolvimento e participação em decisões relevantes”. E continuam, dizendo que um método “pode privilegiar o lugar social de um certo gênero, de uma classe social, de um status político, e assim por diante, amplificando uns e calando outros”.

Neste sentido, as posições ético--políticas dos diferentes interessados numa avaliação terão grande peso na escolha dos métodos. Para os autores, é fundamental questionar sempre:

“A quem pertence um processo de avaliação? Quem deve e não deve falar ao longo do processo? Que perspectivas devem ser prioriza-das? Quem toma parte e de que maneira? O encontro com tais per-guntas é um componente do qual não se deveria fugir”.

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UMA HISTÓRIA AVALIATIVA

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A história a seguir procura ilustrar a construção da cultura avaliativa

da experiência de educação integral em tempo integral, numa escola

pública de ensino fundamental. Nela, atores, perguntas, indicadores, usos

e mudanças são articulados numa perspectiva prática, com a intenção

de oferecer aos leitores caminhos inspiradores para nutrir seus próprios

percursos avaliativos.

uma universidade parceira, e posterior-mente transformado em Lei pela Câma-ra Municipal. O estudo lançava mão de parâmetros nacionais para apontar as condições fundamentais que deveriam vigorar na rede escolar, e associava in-vestimentos a melhorias pedagógicas na rede, bem como a avanços tanto nas avaliações oficiais quanto naquelas es-pecíficas às escolas.

Para conquistar a adesão da equipe escolar à proposta da secretaria, foi fundamental a oferta de novas estra-tégias de educação permanente para os professores, essencialmente centradas

A escola municipal de ensino fundamental ML (EMEF ML) foi inserida pela secreta-ria de educação no programa

de educação integral do município. As mudanças na política municipal de edu-cação propuseram que 30% da rede pública passasse a oferecer currículos de educação integral em tempo integral, com a premissa de que a ampliação da oferta traria maior qualidade educa-cional e implicaria melhor desempenho acadêmico dos educandos.

Para a secretaria, seriam ne-cessários oito anos para que todas as cinquenta e seis escolas de educação infantil e ensino fundamental da rede municipal passassem a oferecer servi-ços de educação integral em tempo in-tegral. Um plano de expansão da oferta foi dividido em três etapas e a EMEF ML compôs o primeiro grupo a implementar as mudanças.

Em desafiadora colaboração com o Conselho Municipal de Educa-ção, o plano de expansão havia sido aprovado depois de um cuidadoso estu-do Custo Aluno Qualidade realizado por

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em atividades de formação e supervisão pedagógica promovidas pela universi-dade local. Ao mesmo tempo, o plano de investimentos permitia um aumen-to de 30% no quadro de professores e um reajuste imediato de 13,2% em suas remunerações. A liberação de recursos para reformas e ampliações nas estru-turas escolares, com especial atenção a laboratórios, refeitórios e bibliotecas fir-mou o tripé de apoio às mudanças.

Inspirada pela convocação da secretaria e pelo excelente material de orientação do planejamento preparado pela secretaria, a comunidade educativa paulatinamente mergulhou num proces-so de inovação liderado pela Comissão de Mudança Escolar em que estavam a diretora, o coordenador pedagógico, dois educadores, duas mães de edu-candos e dois educandos, além de um estagiário do curso de pedagógica des-tacado para secretariar a Comissão. Di-ferentes grupos de atores foram ouvidos no desenho do novo projeto, cabendo a eles apontar tanto o que esperavam de uma escola de educação integral, quan-to aquilo que ofereciam em apoio à mu-dança.

A Comissão de Mudança fez reu-niões e visitas a familiares, ONGs, igre-jas e empresários do entorno escolar, num cuidadoso movimento de escutar demandas e ofertas, queixas e elogios, e de reconhecer seu território de abran-gência, com seus atores e ideias retró-gradas e progressistas. Sistematizadas, as conversas foram pauta de um conjun-to de cinco reuniões com representantes da comunidade educativa, que culmina-ram no desenho de uma nova escola; ali nascia a Escola do Bairro.

A escola reorganizou seu projeto pedagógico, deixando claro o que espe-rava de resultados para seus Públicos Prioritários. A partir daquele momento, alunos, professores, famílias, comunida-de e gestores não apenas conheciam,

mas estavam comprometidos com aqui-lo que se esperava deles, e estava claro que a gestão pedagógica, a variabilida-de metodológica, o uso de tecnologias, as relações com o entorno social da es-cola e o modelo de avaliação passariam a ser bem diferentes no novo modelo.

Como se pode ver no quadro a se-guir (figura 2), cada resultado esperado conferia um caráter evidente e tangível ao processo de inovação empreendido pela escola. Por sua vez, os resultados orientavam o planejamento na direção de fomentar a construção de projetos capazes de garantir a implementação dos resultados esperados. Os projetos se pautam nos seguintes critérios:

• Podiam ser propostos por um ou mais atores, mas realizados sempre de forma colaborativa;

• Deviam favorecer a autonomia dos alunos, com ênfase em roteiros de estudo, investigação e desenvolvimento de tarefas;

• Deviam dar sinais claros de seus principais propósitos acadêmicos;

• Deviam ter começo, meio e fim.

A figura 2 ilustra alguns dos re-sultados esperados para os educandos, que orientavam o planejamento de ativi-dades, bem como a avaliação, como se verá. Num movimento fundamental para dar caráter sistêmico às mudanças, os resultados para os educandos foram desdobrados em resultados esperados para todos os atores-chave. Gestores escolares, coordenadores pedagógi-cos, professores e familiares passaram a ter clareza dos resultados que preci-sam alcançar e da relação de seu pró-prio desempenho com o desempenho dos educandos. O clima de integração e corresponsabilidade na escola alcançou níveis positivos impensáveis nos anos anteriores.

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Responsabilidade acadêmica Os alunos alcançam índices satisfa-

tórios em testes relevantes para aferir seus saberes específicos nas áreas

valorizadas pelo currículo e superam barreiras avaliativas chave

1

2Representação e corresponsabilidade

Os alunos tomam parte de mecanismos de gestão escolar com capacidade de influenciar na direção escolar, infraestrutura, calendário, regras de convi-

vência, projeto pedagógico, etc.

Liberdade criativa Cada aluno ajuda a criar e usufrui responsavelmente de tempos livres (áreas verdes) para atividades de sua preferência.

Resultados esperados para os educandos

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5

Figura 2. Quadro de resultados para os educandos

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Autoria e auto avaliação Cada aluno explicita seus campos de interesse e de dificuldade, encontrando apoio para neles se desenvolver, por meio de atividades que dialogam com seus estilos de aprender (expe-rimentos, tecnologias, artes, escrita, esportes, prêmios, viagens, música, etc.).

Acolhimento e pertencimento Cada aluno é responsável pelo clima escolar e por

garantir que seus colegas sejam respeitados em suas diferenças, desejos, demandas e necessida-

des, substituindo violências por diálogos.

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O processo de planejamento produziu também o que a comunidade escolar passou a chamar Cinco Resul-tados Pétreos, assim definidos em razão da importância dos mesmos para a es-cola, e do quanto norteariam a escola dali em diante. Eram elas:

1. Excelência acadêmica: Não de-vemos nada a ninguém!

2. Zero abandono, zero desistência, zero repetência: Estamos todos juntos!

3. Convivência colaborativa e res-peitosa: Regras, responsabilidades e di-álogo para resolver problemas!

4. Escola é espaço cultural e po-lítico de toda a comunidade: Da batida do funk ao silêncio do estudo: você cabe aqui!

5. Todos participam em igualdade de direitos e em diferenciação de res-ponsabilidades: Sem democracia não há aprendizagem e inclusão social!

IIOs resultados defini-

dos para os Públicos Prioritá-rios passaram a servir de ba-lizas para que um processo

de avaliação das mudanças curriculares fosse implementado. Para isso, foi cria-do um Comitê de Avaliação, responsá-vel por construir os parâmetros da ava-liação e desenhar sua implantação na escola.

Ao mesmo tempo em que o pla-nejamento de atividades era desenvolvi-do, culminando na produção de diversos projetos de aprendizagem na escola, o Comitê de Avaliação trabalhava criativa-mente para construir um processo com elevada capacidade de medir os senti-dos e os resultados das mudanças, bus-cando compreender e demonstrar as vantagens e os riscos da nova proposta de educação integral em tempo integral, bem como nutrir a comunidade escolar com informações úteis para corrigir os rumos. Esperava-se que as avaliações somativa e formativa se complementas-sem.

Para que os resultados orien-tassem firmemente a avaliação, e não

o contrário, foram elaboradas matrizes avaliativas para cada resultado parti-cular. Tais matrizes, como mostram as figuras 3 e 4, articulavam de maneira coerente os resultados esperados a indi-cadores, critérios de julgamento, instru-mentos de coleta e produtos esperados (quadros de saída), visando demonstrar tanto as hipóteses de mudança, quanto os resultados esperados.

A construção das matrizes de in-dicadores tomou muitas horas do Comi-tê de Avaliação, que voltou a consultar documentos do planejamento, dialogar com alguns educadores, educandos e familiares, bem como a estudar docu-mentos externos à escola, tanto os pro-duzidos pelo Ministério da Educação, quanto artigos acadêmicos e ensaios livres sobre o tema.

As leituras e o debate ao longo do processo de construção foi de grande valia para que a Teoria de Mudança em-butida na proposta pedagógica ficasse mais evidente, e que os resultados fun-damentais fossem elencados já como indicadores a serem medidos e levados à análise da comunidade escolar.

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Responsabilidade acadêmicaOs alunos alcançam índices satisfatórios em testes relevantes para aferir seus saberes específicos nas áreas valorizadas pelo currículo e superam barreiras avaliativas chaveIndicadores Critérios Instrumentos Responsáveis1.1. % de educan-dos do Ano 5 que superam a média do município na Prova Brasil

Desejável 100% dos alunos estão ao menos 50% acima da média municipal

Aceitável 100% dos alunos superam a média municipal

Inadequado A média geral da escola é igual à média municipal

Inaceitável A média geral da escola é inferior à média municipal

Prova Brasil aplicada pelo MEC

Time de avalia-ção analisa os dados e produz a classificação

Figura 3. Matriz de indicadores para resultado 1

Enquanto a figura 3 mostra um indica-dor: (a) de natureza quantitativa; (b) produzido com base em fontes secun-dárias; (c) comparável a outras escolas da rede municipal e com dados regio-nais e nacionais e (d) com uma escala de julgamento em quatro níveis, a figura

4 mostra um indicador de outra nature-za, também produzida pelo Comitê de Avaliação: (a) de natureza qualitativa; (b) produzido com base em registros es-colares; (c) de difícil comparação com outras escolas da rede municipal e (d) com uma escala de apenas dois pontos.

Acolhimento e PertencimentoCada aluno é responsável pelo clima escolar e por garantir que seus colegas sejam respeitados em suas diferenças, desejos, demandas e necessidades, substituindo violências por diálogos.Indicadores Critérios Instrumentos ResponsáveisAlunos podem exercer suas pre-ferências afetivo- sexuais sem sofrer discriminações e sem ser moral ou fisicamente agre-didos em função delas

Inaceitável Há ocorrências de violên-cia física ou verbal contra alunos homossexuais

Aceitável Não há ocorrências de violência física ou verbal contra alunos homosse-xuais

Livro de ocorrên-cias (secretaria da escola) e Por-tfolio da Turma (professores res-ponsáveis)

Time de ava-liação analisa os dados e produz a clas-sificação

Figura 4. Matriz de indicadores para resultado 4

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O conjunto de ma-trizes apresentava não apenas os indicadores que permitiam acompanhar as

inovações, mas também levou a que os resultados fossem classificados em es-calas semelhantes aos faróis de trânsito, entre vermelho, amarelo e verde (figura 5). A opção pela tradução dos resultados alcançados numa escala visual de sim-ples compreensão foi feita para que os resultados fossem facilmente percebidos pela comunidade escolar e fossem toma-dos como objetos de trabalho da direção,

IIIdos educadores, e do Conselho Escolar.

Os sinais vermelhos eram priorizados nos projetos escolares, seguidos dos sinais amarelos, de forma que a ava-liação servia ao propósito de ajustar o curso das ações. À medida que as es-calas de desempenho eram apresenta-das no corredor de entrada da escola, bem como no Blog Escolar, o desem-penho tornou-se um objeto de conversa da comunidade escolar, ampliando sua consciência sobre a realidade. Como o Comitê de Avaliação gostava de dizer, “Nada ficava na gaveta”.

Resultados esperados Desempenho nos indicadores1. Responsabilidade acadêmicaIndicador 1Indicador 22. Representação e corresponsabilidadeIndicador 3Indicador 43. Autoria e auto avaliaçãoIndicador 5Indicador 64. Acolhimento e pertencimentoIndicador 7Indicador 85. Liberdade criativaIndicador 9Indicador 10

Figura 5. Desempenho da escola nos indicadores de resultado

Com o movimento permanente de apresentação —> crítica —> refor-mulação, a comunidade escolar cons-truiu capacidade de evitar os discursos acusatórios, para preferir os discursos de reconhecimento e responsabiliza-ção. O exercício de priorização fazia também com que a comunidade sou-besse o que era estratégico na agenda da escola em determinado mês, bimes-tre ou evento, o que reduziu queixas e aumentou o recebimento de ofertas de apoio para a escola.

Ao longo do tempo, as rodadas de avaliação foram capazes de eviden-ciar os pontos de maior força e de maior fragilidade da proposta pedagógica, e que persistiam mesmo diante de tenta-tivas de novos tipos de intervenção. A figura 6 resume a maneira como a Co-missão de Mudança passou a analisar e trabalhar com os principais obstácu-los enfrentados pela escola, classifica-dos segundo a possibilidade de resolu-ção dos mesmos (governabilidade) por parte dos atores.

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Grandes obstáculos para a inovação

Pequenos obstáculos para a inovação

Escola tem elevada

capacidade de intervir

• Adesão dos professo-res a novos métodos de ensino (roteiros, projetos, tutoria)• Dificuldade de integrar outros espaços comunitá-rios às atividades de edu-cação dos jovens• Atos de violência física e verbal entre educandos• Descontentamento de algumas famílias mais reli-giosas com a postura laica da escola• Lentidão da diretora em implementar todas as de-cisões tomadas na assem-bleia de avaliação

• Choques de agenda no uso dos espaços físicos da escola, gerando con-flitos entre professores e entre educandos

Escola tem Baixa

capacidade de intervir

• Solicitação de mudança de escola por professores divergentes da nova pro-posta• Baixa velocidade da In-ternet na escola• Falta de equipamentos de informática em número adequado.• Necessidades financei-ras das famílias de parte das crianças, favorecendo o ingresso precoce e ilegal no trabalho informal• Lentidão para fechar a parceria de supervisão pe-dagógica com a universi-dade local (burocracias da secretaria e da fundação de apoio à pesquisa da universidade)

•Atraso na entrega de materiais pedagógicos ad-quiridos pela secretaria de educação

Escola tem Baixíssima capacidade de intervir

• Lentidão de concursos públicos para reposição de quadros perdidos

• Obras de construção civil no terreno ao lado da escola, implicando em ele-vada poluição sonora que dificulta certas atividades de estudo

Figura 6. Quadro de obstáculos x graus de influência

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Com o uso do quadro de prioriza-ção mostrado na figura 6, a equipe es-colar ganhava capacidade executiva de concentrar esforços no que era mais de-cisivo para a inovação que empreendia. Como se pode ver, a adesão dos pro-fessores recebia total atenção da equi-pe escolar, enquanto outros elementos eram tratados de maneira secundária.

Para ampliar a adesão dos pro-fessores, por exemplo, a escola buscou apoio da universidade que havia sido contratada pela prefeitura para atuar sob demanda. Escutando os educado-res, com atenção especial àqueles con-siderados resistentes, a universidade desenhou um processo de supervisão pedagógica centrado em dar suporte às mudanças exigidas na prática dos educadores. Para surpresa da Comis-são de Mudança, a supervisão mostrava que a maior parcela de resistência era explicada pelo receio dos educadores em piorar a qualidade do ensino, o que mostrava seu compromisso com os edu-candos, e não o contrário.

Em função deste diagnóstico, os assessores da universidade e os pro-fessores fizeram uma série de reuniões nas quais um plano de formação foi construído. As principais limitações dos professores foram melhor compreendi-das e favoreceram a priorização de con-teúdos de estudo, e a articulação entre objetivos pedagógicos, demandas dos alunos, recursos disponíveis, talentos e limites dos professores, permitiu que o plano de formação fosse elaborado em diferentes etapas, cada uma delas per-mitindo que os professores ganhassem mais saberes e segurança para fazer as mudanças necessárias.

O plano de formação, que im-plicava alguns encontros temáticos e o acesso a um excelente repertório bi-bliográfico, apostava fortemente no processo de supervisão da prática. As sessões de supervisão eram coletivas e realizadas semanalmente para analisar as práticas e planejar atividades, respei-tando um movimento de avanços passo-

-a-passo, na experimentação das novi-dades. Ao lado das sessões semanais os educadores foram despertados a registrar suas reflexões e práticas, e um seminário semestral de inovação didá-tica passou a ser realizado nas depen-dências da universidade, valorizando as construções dos educadores e pre-miando as melhores experiências. Para casos mais delicados, havia sessões individuais de supervisão que poderiam tanto ser recomendadas pelo coordena-dor pedagógico, quanto solicitadas pe-los professores.

Pouco a pouco, a prática docente encontrava no cotidiano um processo de formação comprometido com resultados para os educandos. As supervisões, re-gistros, seminários e a natureza dos en-contros com os supervisores oriundos da universidade enriqueciam as con-versas, leituras, análises e a avaliação da aprendizagem. A imagem que se consolidava para os educadores era de que a qualidade do processo de ensino--aprendizagem junto aos alunos estava diretamente ligado à qualidade de seu próprio processo de ensino-aprendiza-gem, e esta constatação contribuía para uma relação mais horizontal, atenta e cuidadosa entre educadores e educan-dos.

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Tendo em vista a vivencia da co-munidade escolar na implementação da proposta de educação integral em tempo integral, algumas aprendizagens foram sendo sedimentadas ao longo do processo, tendo sido bastante enrique-cidas pelo processo de avaliação. As mais marcantes foram:

1. O processo de mudança para educação integral está sob permanen-te risco de ser tomado como um projeto de ampliação de carga horária para os educandos, o que exige permanente atenção. Neste sentido, a variabilidade didática em resposta aos interesses dos educandos, a mudança dos educadores para posições de tutoria e o uso de es-paços extraescolares são fundamentais para quebrar a ideia que tende a tomar educação integral tão e simplesmente como educação em tempo integral.

2. Mesmo as escolas com elevado potencial de investimento em estrutura não devem tomar a proposta de educa-ção integral como a transformação da es-cola em um centro poliesportivo, cultural, educativo, social e profissional que deve oferecer todas as atividades necessá-rias aos educandos dentro de seus mu-ros. Pensar educação integral é pensar educação em outros espaços, nos quais funcionam outras lógicas, outras regras e nos quais se apresentam outras ofer-tas. Não se trata de ampliar a escola, ou dar a ela uma posição totalitária sobre o saber, o aprender e o viver, mas sim de ampliar o saber, o aprender e o viver, em outras direções.

3. A vocação, a curiosidade, o in-teresse e os movimentos de busca dos

AS PRINCIPAIS APRENDIZAGENS DA ESCOLA BAIRRO

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educandos por diferentes atividades de-vem ser não apenas respeitados, mas incentivados. Isto implica que nem todos os alunos terão acesso às mesmas ati-vidades, já que alguns irão preferir um curso complementar no laboratório de química da empresa parceira, outros irão conduzir o projeto de rádio, outros organizarão o campeonato de futebol e outros irão monitorar as políticas públi-cas para a juventude. Diferentes rotei-ros devem permitir aprendizagens mais cheias de sentido e, neste caso, cabem papéis cruciais aos professores, a fim de que tais roteiros ou projetos sejam traba-lhados de forma a também fortalecer as competências acadêmicas dos educan-dos.

4. As relações familiares e os es-paços domésticos são fortes compo-nentes do processo de aprendizagem dos educandos, e por isso nunca devem ser tomadas de forma homogênea pela equipe escolar. Ao contrário, as impli-cações dos arranjos familiares sobre os educandos devem ser compreendidas caso a caso, para que a escola possa intervir sobre quem mais precisa, ga-rantindo equidade frente a uma variável determinante para a aprendizagem e o desempenho escolar.

5. Os professores devem ser par-ceiros privilegiados do processo de mu-dança, pois sem eles é quase impossível fazer as transições necessárias. Contu-do, os professores também precisam ser apoiados a rever suas compreensões ético-políticas sobre educação, a mu-dar sua relação com os educandos e a desenvolver novas posturas e técnicas

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didáticas em resposta às demandas da educação integral. Qualquer processo de mudança na prática pedagógica ou na qualidade dos serviços é, antes de tudo, um processo de mudança docen-te.

6. Os gestores escolares devem atuar incansavelmente como motores de mudança, movimentando o plano esco-lar na direção dos resultados desejados. Presença nas reuniões, monitoramento dos resultados, transparência nas de-cisões implementadas e não implemen-tadas, escuta paciente e crítica e uma postura de permanente apoiador.

7. A escola é lugar tradicionalmen-te concebido para a atividade silenciosa da leitura e do estudo, bem como para o tradicional mecanismo de transmissão de saberes do mestre para o aprendiz. Contudo, quem quiser fazer educação in-tegral de verdade, precisa repaginar sua visão de escola. Diversidade, laborató-rios, extensão, grupos de interesse, au-tonomia de educandos, pesquisa, con-cursos e política serão tão fundamentais quanto se concentrar sobre um bom problema de física ou análise sintática.

8. O uso de tecnologias de in-formação no mundo contemporâneo já escapa apenas ao desejo da equipe es-colar, para ser um imperativo do mundo, das famílias e das novas gerações. Sem ofensas aos profissionais e à centrali-dade do humano na escola, é prudente considerar os Professores Google e Fa-cebook no quadro docente, bem como todas as mídias já presentes na vida dos educandos. Já que eles estão lá, é preci-so trazê-los como aliados da mudança.

9. A escola precisa mudar como um todo, e é fundamental evitar que al-guns professores e práticas se encaste-lem em defesa dos modelos tradicionais, enquanto outros professores e práticas se arvorem como portadores do futuro. É fundamental evitar ter duas escolas em

uma, e a mudança pode até ser mais lenta do que o desejável, mas deve ser sistêmica, à medida do possível.

10. Nenhuma mudança se dá ape-nas no plano teórico e, na teoria, tudo ou é muito mais difícil, ou muito mais fácil do que na realidade. Se a equipe escolar quer fazer educação integral, comece fazendo, estude outras práticas, mas aprenda enquanto faz, o que confere à avaliação formativa um lugar fundamen-tal para sustentar a inovação.

11. O letramento é fundamental para garantir sustentabilidade aos pro-cessos de mudança, e nenhum projeto de inovação pode prescindir de resultados consistentes nesta dimensão. Ele será fundamental na aliança com as famílias, à medida que forem visíveis as ativida-des e os avanços dos educandos. Será fundamental na aliança com a secretaria de educação, à medida que cresça o desempenho da escola nas avaliações de larga escala. E será fundamental no próprio ambiente escolar, que tende a encontrar mais harmonia, criatividade e pertencimento, à medida que crescem os recursos simbólicos dos educandos.

12. A alimentação dos educandos é um processo fundamental para apoiar as atividades de educação integral, so-bretudo num cenário em que os recur-sos das famílias são limitados e que as atividades exigem a presença dos alu-nos em períodos maiores. Não apenas em função do suporte nutricional, o es-paço e os momentos de alimentação favorecem a interação da comunidade escolar, dando caráter mais horizontal e humanizado às relações, em razão das refeições coletivas.

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Algumas dicas importantes para construir indicadores foram também sis-tematizadas pelo Comitê de Avaliação.

I. Sempre trabalhe coletivamente, pois os diferentes saberes, expectativas e posições políticas são fundamentais para enriquecer o debate.

II. Esteja atento aos documentos oficiais, como as diretrizes curriculares publicadas pelo MEC ou por outras ins-tituições.

III. Tenha a melhor noção possível dos resultados que se deseja alcançar.

IV. Use os resultados para enxer-gar melhor em que medida o planeja-mento proposto é capaz de alcançar o que se deseja.

V. Esteja seguro de que os resul-tados esperados são válidos não ape-nas para a equipe escolar, mas para a comunidade escolar como um todo.

VI. Para cada resultado, construa e eleja indicadores. Se pode eleger entre aqueles que já existem (dados secundá-rios) e construir aqueles que serão ape-nas pertinentes à escola.

PARA CONSTRUIR INDICADORES

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VII. Para cada indicador, procure construir uma classificação que apoie a formação de juízo sobre o que se alcan-çou. Sem critérios, não se pode saber se algo é bom ou ruim, adequado ou inade-quado.

VIII. Defina os instrumentos e os processos de coleta de dados mais adequados às audiências. O desempe-nho acadêmico precisará de algum tipo de teste padronizado. Já outros tipos de resultados poderão ser investigados em entrevistas, em rodas de conversa, em observações, e assim por diante.

IX. Tenha clareza sobre os respon-sáveis pela coleta e análise de dados, e assegure que a informação produzida ganhará publicidade e será debatida e utilizada. O melhor jeito de aniquilar uma avaliação e obstruir o desenvolvimento da cultura avaliativa em uma organiza-ção é colher dados e esconder os mes-mos. Se for avaliar, use.

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Há inúmeras publicações dedi-cadas ao tema da avaliação educacio-nal, assim como são infindáveis os sites, apresentações e vídeos disponíveis na Internet. Há também graduações e pós--graduações com ênfase em avaliação, assim como redes e associações, con-formando ampla oferta formativa aos in-teressados em avaliação, tanto no Brasil quanto no exterior.

Contudo, nada será mais ins-tigante do que empreender um pro-cesso avaliativo de carne e osso, com perguntas e dilemas, incertezas e desa-fios, com sujeitos reais interessados em investigação, reflexão e mudança, mas também receosos com o olhar avaliati-vo e atentos às injustiças que uma ava-liação pode produzir. No cotidiano das escolas, a avaliação deixa de ser projeto para ser construção, e nada será mais capaz de preparar um avaliador, do que aprender fazendo.

Construir e sustentar um proces-so de avaliação implica uma jornada ár-

APRENDER A AVALIAR

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dua, mas nenhuma trajetória teórica será capaz de oferecer a um grupo o calor de uma vivência. Se a teoria expande os horizontes éticos e políticos e enriquece o perfil técnico daqueles que produzem avaliações, evitando que elas tornem-se o uso simplista de réguas para medir a realidade, teoria e prática precisam ca-minhar juntas, regulando-se e enrique-cendo-se. Da vivencia virão questões complexas, dilemas éticos e políticos, limites operacionais e técnicos que exi-girão escolhas difíceis.

Como retratado neste artigo, a experiência vivida pela equipe escolar foi de importância capital para o ama-durecimento do projeto de educação integral, para sua própria formação em avaliação e para favorecer uma cultura avaliativa na escola marcada por parti-cipação, investigação, aprendizagem e decisão. Na apresentação daquela ex-periência reside um convite à ação firme e crítica, porque será no calor da prática que as avaliações e os avaliadores se-rão forjados.

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PARA SABER MAIS

Brandão et al. (2005) Da Construção de Capacidade Avaliatória em Iniciativas So-ciais: algumas reflexões. In: Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação.. No. 48. Vol.13. p.361 – 374. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio.

Brandão, D; Ribeiro, A. Teorias de mudança. In. Relatório Anual Move Impacto Social. São Paulo: Move; 2014; p. 7-10.

Cano. I. Introdução à Avaliação de Programas Sociais. 1ª Ed. Rio de Janeiro: FGV Editora; 2002.

Demo, P. Avaliação Qualitativa, 2ª edição, São Paulo, Cortez Editora, 1988.

Demo, P. Mitologias da Avaliação, 2ª edição, São Paulo, Ed. Autores Associados, 2002.

Denszin N, Lincoln YS editors. Handbook of qualitative research. 2nd ed. Thousand Oaks: Sage Publication; 2000.

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Rosemberg, F. Políticas de educação infantil e avaliação. Cadernos de Pesquisa. V43 n.148. São Paulo Jan./Apr. 2013.

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Silva, Rogério et al (org.). Avaliação para o investimento social privado: Metodolo-gias. São Paulo: Fundação Itaú Social, Fundação Roberto Marinho, Move, Fundação Santillana; 2013.

Silva, Rogério R. Avaliações estratégicas. Ideias em Gestão, nº13, nov. Curitiba: AIEC, 2013.

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Silva, Rogério R. Avaliação de Programas e Projetos Sociais no Brasil: história, con-quistas e desafios. In: Avaliação de Programas e Projetos Sociais no Brasil. A experiên-cia da Fundação Banco do Brasil. Brasília: FBB, 2013.

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SITES INTERESSANTES

http://porvir.org

http://www.todospelaeducacao.org.br

http://www.cenpec.org.br

http://www.escolasqueinovam.org.br

http://educacaointegral.org.br

http://redebrasileirademea.ning.com

http://www.abave.org.br

http://avaliacaodeimpacto.org.br

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www.umbrasil.org.br