PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO-MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL

“INCLUSÃO SOCIAL” NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Antônia Maria Nascimento Moreira Cruvinel

Goiânia

2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cruvinel, Antônia Maria Nascimento Moreira. C957i “Inclusão social” na rede estadual de ensino [manuscrito] :

desafios e perspectivas / Antônia Maria Nascimento Moreira. – 2011.

165 f. ; il. ; grafs. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Departamento de Serviço Social, 2012.

“Orientadora: Profa. Dra. Regina Sueli de Sousa”.

1. Educação Inclusiva - Brasil. 2. Serviço social. I. Título. CDU: 37.014(043)  

ANTÔNIA MARIA NASCIMENTO MOREIRA CRUVINEL

“INCLUSÃO SOCIAL” NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- graduação Stricto Sensu em Serviço Social da PUC Goiás, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Serviço Social.

Linha de Pesquisa: Política Social, Movimentos Sociais e Cidadania.

Orientadora: Profa. Dra. Regina Sueli de Sousa.

Goiânia

2011

ANTÔNIA MARIA NASCIMENTO MOREIRA CRUVINEL

“INCLUSÃO SOCIAL” NA REDE ESTADUAL DE ENSINO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Dissertação defendida e aprovada em 08 de março de 2012, pela Banca

Examinadora constituída pelos professores:

______________________________________________

Profa. Dra. Maria José de Faria Viana (PUC Goiás)

(Presidente)

______________________________________________

Profa. Dra. Walderez Loureiro Miguel (PUC Goiás)

(Membro interno)

______________________________________________

Prof. Dr. Jadir de Morais Pessoa

(Membro externo)

______________________________________________

Profa. Dra. Maria Conceição Sarmento Padial Machado (PUC Goiás)

(Suplente)

A João Victor, filho querido, a maior razão deste estudo

pois eu não poderia me calar diante da forma mais desumana de exclusão – a

violação do seu direito à educação. Esta dissertação é dedicada a ele, e jamais

deixarei de olhar por essa causa. Tenha certeza de que ele continua sendo o meu

grande mestre, a minha inspiração.

A meus filhos, Pedro Henrique e Luiz Gustavo, que

representam a minha luz, por me oportunizarem a experiência maior da minha vida,

ser mãe. A eles, minha gratidão por serem capazes de compreender as minhas

ausências durante o percurso dessa trajetória.

Às mães que, no silêncio da dor e com imenso amor, à

sua maneira, foram capazes de criar seus filhos com bravura, com sabedoria no ato

de ensinar, pois a dignidade e a ética são os seus mais valiosos atributos.

A minhas irmãs, pela oportunidade de convivência no

mesmo grupo familiar, o que não é por acaso.

AGRADECIMENTOS

À professora Dra. Regina Sueli Sousa, minha orientadora, que, sabiamente e

de forma competente, me conduziu ao mundo do conhecimento.

À professora Dra. Walderez Loureiro Miguel, pois seu incentivo e apoio

foram determinantes para o início da minha caminhada.

À professora Dra. Maria José de Faria Viana, a minha admiração, pelas

qualidades inerentes a sua pessoa, pela sua competência profissional e rigor

técnico-científico, características que favorecem o crescimento dos alunos e, ainda,

pelas sábias contribuições, necessárias ao aprimoramento deste trabalho.

À professora Dra. Maria Conceição Sarmento Padial Machado, por

acreditar tanto na educação, por ter contribuído para o meu trabalho e pela forma

carinhosa em participar das banca examinadoras. Ao professor Dr. Jadir de Moraes Pessoa, pela sua trajetória na condição de

mestre, e por ter aceito ao meu convite com carinho. Aos professores do Programa de Pós-graduação Mestrado em Serviço Social

da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, que, com brilhantismo contribuíram

sobremaneira, para meu aprendizado. À professora Darcy Costa, pelo rigor técnico, o que certamente colaborou

para a qualidade do meu trabalho. À professora Mônica, por ter me motivado e incentivado ao estudo do inglês.

Aos sujeitos elencados na pesquisa de campo por participarem da apreensão

do meu objeto. Aos amigos e colegas da Coordenação de Ensino Especial da Secretaria

Estadual de Educação, em especial, à Renata Tavares Estrêla. À querida Juliana, pessoa incansável e que sempre esteve ao meu lado na

hora dos sorrisos e das lágrimas, e que foi fundamental para o meu percurso.

Ao Carlos Goiano de Oliveira Cruvinel, pai dos meus filhos, pelo apoio e

incentivo em todos os momentos desta jornada.

Ao Paulo Sérgio de Oliveira Cruvinel Filho, uma das razões de eu estar

concluindo o curso de mestrado.

À Dita, por estar sempre ao meu lado nos momentos felizes e difíceis da

minha vida.

À Maria Dirce, que me acompanhou neste processo e sempre me incentivou

com sábias palavras, quando precisei.

À querida Wanessa, colega e amiga, pela paciência e tolerância nos

momentos mais complicados da minha trajetória, e com quem desejo manter

amizade sempre.

RESUMO Esta pesquisa é resultado do Mestrado em Serviço Social vinculado ao Programa Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, cujo objetivo é identificar no processo de intervenção da equipe multiprofissional da Rede Estadual de Ensino a contribuição do Serviço Social, no tocante à inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, no município de Goiânia, Goiás, no período de 1999 a 2009. O objeto de estudo é o Serviço Social e sua intervenção na Política de Educação Inclusiva em Goiânia (1999-2009) Realizou-se uma pesquisa com abordagem qualitativa. As concepções sobre o método empregado foram baseadas no pensamento de Gramsci. Para embasar a pesquisa o estudo apóia em obras de pensadores clássicos e contemporâneos, que fundamentam teoricamente as categorias de análise aqui tratadas. A fase exploratória caracterizou-se pelo levantamento bibliográfico e documental. Procedeu-se à revisão bibliográfica com introdução de outros autores: Pestalozzi (1946), Dewey (2010), Freire ( 1995; 2000; 2003), Libâneo (2008), Coelho (2009), Brandão (2007), Saviani ( 2005;2008;2010). Realizou-se buscas aos Bancos de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior, Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Universidade de São Paulo, Universidade Estadual Paulista e em periódicos como: Temporalis, Ser Social, Serviço Social & Sociedade; teses de doutorado e dissertações de mestrado O trabalho de campo constou de levantamento de material documental e aplicação de entrevistas semiestruturadas. Após a transcrição das entrevistas, do tratamento do material empírico e documental, elaborou-se o processo de conhecimento do objeto em estudo. Na realização da pesquisa, foram entrevistados assistentes sociais, fonoaudiólogos, psicólogos, pedagoga, professores, gestores, educandos e mães, em um total de 29 pessoas vinculadas às escolas: Colégio Estadual Dom Abel, Colégio Estadual José Honorato e Colégio Estadual Professora Olga Mansur. De acordo com as falas dos sujeitos entrevistados a falta de acessibilidade é um dos problemas estruturais, aliado a ausência de subsídios pedagógicos, tem sido um dos entraves para uma educação inclusiva de qualidade. A ineficiência das práticas pedagógicas e das estruturas é condição que concorre para a evasão escolar dos educandos que apresentam necessidades específicas. A prática do Serviço Social, apresenta-se como alternativa construtiva e visa reformas significativas na perspectiva histórica de transformação das escolas. A falta de vontade política do governo em oferecer serviços com qualidade aos cidadãos e a burocracia como impeditivo no acesso aos mesmos são fatores que dificultam a execução desta política. Palavras-chave: Estado, política social, política de educação, exclusão/inclusão social, desigualdade social, direitos sociais.

 

ABSTRACT This research is the result of Master of Social Work linked to the Graduate Program at the Catholic University of Goiás, whose goal is to identify the intervention process interdisciplinary team of State Schools the contribution of Social Services, regarding the inclusion of people with special educational needs in the city of Goiânia, Goiás, in the period from 1999 to 2009. The object of study is the Social Service and its intervention in Inclusive Education Policy in Goiânia (1999-2009) conducted a survey with a qualitative approach. Conceptions of the method employed was based on the thought of Gramsci. To support this research study supports the works of classical and contemporary thinkers, that theoretically underlie the analysis categories treated here. The exploratory phase was characterized by bibliographic and documentary. Proceeded to the literature review with input from other authors: Pestalozzi (1946), Dewey (2010), Freire (1995, 2000, 2003), Libâneo (2008), Rabbit (2009), Brandão (2007), Saviani (2005; 2008, 2010). Was performed to search databases of the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel, Catholic University of Goiás, University of São Paulo, São Paulo State University and in journals such as: Temporalis, Being Social, Social Work & Society; doctoral theses and dissertations Fieldwork consisted of lifting documentary material and application of semi-structured interviews. After transcribing the interviews, the treatment of the empirical material and documentary, we elaborated the process of knowledge of the object under study. In the survey, respondents were social workers, speech therapists, psychologists, teacher, teachers, administrators, students and mothers, in a total of 29 people linked to schools: Bishop Abel State College, State College José Honorato and State College Professor Olga Mansur. According to the statements of the interviewees lack of accessibility is one of the structural problems, coupled with the lack of educational subsidies, has been one of the barriers to inclusive education quality. The inefficiency of the educational practices and structures is a condition that contributes to the truancy of students who have specific needs. The practice of social work, presents itself as an alternative constructive and seeks meaningful reforms in historical perspective transformation of schools. The lack of political will of the government to provide quality services to citizens and bureaucracy as preventing access to the same factors that are hindering the implementation of this policy. Keywords: State, social policy, education, social inclusion / exclusion, social inequality, social rights.

LISTA DE SIGLAS

Abepss Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

Amai Monitoramento e Acompanhamento de Alunos Infreqüentes

BPC Benefício de Prestação Continuada

Bird Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CAP Centro de Atenção Psicossocial

CAP,s Caixas de Aposentadoria e Pensão

CF Constituição Federal

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior

CEE Conselho Estadual de Educação

Cefess Conselho Federal de Serviço Social

Cemai Centro Municipal de Atendimento à Inclusão

CME Conselho Municipal de Educação

Cemai Centro Municipal de Apoio à Inclusão

Cmei Centro Municipal de Educação Infantil

CNE Conselho Nacional de Educação

Cnpq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CNS Conselho Nacional de Saúde

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

Coda Coordenação de Desenvolvimento e Avaliação

Coee Coordenação do Ensino Especial

Crass Conselho Regional de Assistentes Sociais

Cress Conselho Regional de Serviço Social

CT Comissão Trilateral

DMM Deficiência Mental Moderada

DRE Delegacia Regional de Educação

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

EJA Educação de Jovens e Adultos

ENC Exame Nacional de Cursos

Enem Exame Nacional do Ensino Médio

Finep Financiadora de Estudos e Projeto

FMI Fundo Monetário Internacional

 

Funcad Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente

Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

Fundescola Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola

GTE Grupo de Trabalho Educação

Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IPG Instituto Pestalozzi de Goiânia

Inep Instituto Nacional de Educação e Pesquisa

LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação

LOAS Lei Orgânica de Assistência Social

MEC Ministério da Educação

Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetização

Necasa Núcleo de Estudos e Coordenação de Ações para a Saúde do

Adolescente

NEE Necessidades Educacionais Especiais

Ocde Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico

ONU Organização das Nações Unidas

Paped Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

Peedi Programa Estadual de Educação para Diversidade numa

Perspectiva Inclusiva

Peti Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

PIE Plano Individualizado de Educação

PNE Política Nacional de Educação

PNE Plano Nacional de Educação

Pnud Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PPP Projeto Político Pedagógico

Proef Programa de Expansão da Educação Profissional

Proinfo Programa Nacional de Informática na Educação

PUC Goiás Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica

Sbpc Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

Seduc Secretaria de Estado da Educação

SEE Secretaria Estadual de Educação

Senac Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

 

 

 

Senai Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SRE Subsecretaria Regional de Ensino

Sesi Serviço Social da Indústria

Sesc Serviço Social do Comércio

Siasgo Sindicato de Assistentes Sociais de Goiás

SME Secretaria Municipal de Educação

Suee Superintendência do Ensino Especial

Supec Superintendência do Ensino Especial

Tdah Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

UEE Unidade de Ensino Especial

Unesco Organização das Ações Unidas para a Educação

Unesp Universidade Estadual Paulista

Unicef Fundo das Nações Unidas para a Infância

Usaid United Sates Agency for International Development

USP Universidade de São Paulo

 

LISTA DE FIGURAS Figura 1 Número de profissionais da equipe multiprofissional .................................58

Figura 2 Idade ........................................................................................................59

Figura 3 Grau de instrução .......................................................................................59

Figura 4 Estado civil .................................................................................................60

Figura 5 Perfil das escolas pesquisadas ..................................................................72

Figura 6 Escolaridade dos educandos pesquisados ......................................................72

Figura 7 Idade dos educandos pesquisado .....................................................................73

 

SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................................7

ABSTRACT..................................................................................................................8

LISTA DE SIGLAS.......................................................................................................9

LISTA DE FIGURAS..................................................................................................12

INTRODUÇÃO...........................................................................................................13

CAPÍTULO I. A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA .....................25

1.1 Educação especial no Brasil .............................................................................38

CAPÍTULO II. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL...........................................48

2.1 A educação inclusiva em Goiás: fundamentos teóricos e filosóficos ................51

2.2 A prática da educação inclusiva em Goiás .......................................................57

2.2.1 Perfil da equipe multiprofissional, professores, gestores e mães...................58

2.2.2 A educação inclusiva na perspectiva da equipe multiprofissional ..................60

2.2.3 A educação inclusiva para os gestores..........................................................68

2.2.4 Perfil dos educandos......................................................................................71

2.2.4.1 A educação inclusiva para os educandos ...................................................73

2.2.5 A educação inclusiva para os professores.....................................................77

2.3 A percepção dos profissionais da equipe multiprofissional e dos professores

sobre a inclusão na educação ................................................................................84

2.4 Desafios e perspectivas da educação inclusiva em Goiânia.............................90

CAPÍTULO III. O SERVIÇO SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO .....................99

3.1 No âmbito da educação nacional ......................................................................99

3.2 No âmbito da Política de Inclusão em Goiás ..................................................110

3.2.1 Prática do Serviço Social na educação inclusiva em Goiás.........................114

CONSIDERAÇÕES..................................................................................................124

REFERÊNCIAS........................................................................................................133

ANEXOS ..................................................................................................................145

  13

INTRODUÇÃO

Ao longo das últimas décadas, houve profunda reestruturação no processo de

produção capitalista, com o intuito de manter a hegemonia do capital. Inovações

tecnológicas ocorreram em virtude da incorporação da ciência no processo

produtivo, consequentemente, mudaram cultura, os processos de produção

(MARTINS, 2007). Essas mudanças refletem-se, sobremaneira, nas diretrizes da

Política de Educação.

Desta forma, o estudo dos fenômenos educacionais, situado entre as ciências

sociais e humanas, não poderiam deixar de receber influências das transformações

ocorridas em diferentes momentos históricos. Cada vez mais se entende o

fenômeno educacional como componente do contexto social. A educação está

inserida em uma realidade histórica que sofre uma série de determinações e um dos

desafios lançados à pesquisa educacional é o de captar essa realidade dinâmica e

complexa do seu objeto de estudo, em sua realização histórica (LÜDKE, 2007;

ANDRÉ, 2007).

Assim, entender a educação como política social pública e universal que tem

o compromisso de garantir direitos sociais, aponta uma reformulação e/ou ampliação

do conceito de educação, que precisa ser entendida no tocante à perspectiva de sua

produção social e do papel que a escola assume na sociedade. Portanto, discutir o

papel da escola na sociedade atual significa abordar a função social assumida pela

educação no atual contexto.

Avanços significativos produzidos pela democratização da sociedade, muitos

dos quais como resultados dos movimentos dos direitos humanos, indicam a

urgência da construção de espaços sociais menos excludentes e de alternativas

para o convívio na diversidade. Nessa perspectiva, a “inclusão social” não é apenas

uma preocupação dos governos, especialistas e de um grupo limitado de pessoas

com alguma diferença, mas fundamentalmente, uma questão da sociedade.

Portanto, um grande desafio a ser enfrentado.

No Brasil, as reformas liberais na área da educação foram realizadas na

década de 1990, em plena crise do capital, por exigências do processo de

reestruturação da produção e das políticas neoliberais. Neste cenário, a temática da

inclusão impôs-se, especialmente no contexto escolar, promovendo uma

  14

reestruturação e uma necessidade de atender aos dispositivos constitucionais,

fazendo emergir a questão da Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva.

A “inclusão social” “é um processo que visa promover a inclusão dos

segmentos em vulnerabilidade social, destacando a cidade, a escola, o emprego e a

proteção social” (KOWARICK, 2003, p. 75). Por isso, trata-se de um grande desafio

a ser encarado pela escola pública brasileira, posto que ela só se transformará em

escola inclusiva quando garantir a universalidade e a qualidade do ensino. Portanto,

a escola como equipamento social deve atentar para as mais diferentes formas de

manifestação da exclusão social, como as questões de violência, atitudes

discriminatórias (de etnia, de gênero, de sexo, de classe social e pessoas com

deficiência), reprovações e evasão escolar.

Neste trabalho, os termos “inclusão social” e “educação inclusiva” aparecem

entre aspas pois neste caso ele se restringe ao acesso aos bens e serviços

produzidos historicamente, e especificamente à educação. Assim, o acesso das

pessoas a bens e serviços que lhes são negados, não garantem a continuidade

desse acesso nem a otimização de seu usufruto.

Trata-se de um termo polêmico posto que a própria inclusão é, em princípio,

numa perspectiva critica, uma categoria que compõe intrínsicamente, as relações

sociais.de produção no sistema capitalista.

Assim, trata-se de uma política, conforme Resolução CNE nº 2 de

11.09.2001, que busca alternativa para minimizar o quantitativo de pessoas à

margem das demais políticas, neste caso, da política educacional.

A “Educação Inclusiva” institucional é uma das modalidades da Política

Nacional de Educação que perpassa o sistema educacional em todos os níveis,

etapas e modalidades de ensino. É oferecida na educação básica e superior do

sistema de ensino, como um conjunto de serviços e recursos especializados para

complementar/suplementar o processo de ensino aprendizagem aos educandos com

necessidades educacionais especiais permanentes ou transitórias, de modo a

garantir o desenvolvimento de suas potencialidades sociais, políticas, psicológicas,

criativas e produtivas para a formação cidadã (GOIÁS, RESOLUÇÃO CEE n.

07/2006).

Por outro lado, a educação inclusiva de fato, pressupõe um outro modelo

de sociedade e deve dedicar-se à desinstitucionalização da exclusão, entendida

  15

como um “processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte

constitutiva dela. Não é uma coisa ou um estado, é um processo que envolve o

homem por inteiro e suas relações com os outros.” (SAWAIA, 2001, p. 9). Por ser um

processo resultante da desigualdade social, tornam-se necessárias mudanças nos

planos ideológico, pedagógico, tecnológico e nos sistemas sociais, de modo que a

diversidade humana composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero,

orientação sexual, deficiência1 e outros atributos, seja contemplada em suas

diferentes necessidades.

Neste sentido, a inclusão orienta os sistemas de ensino a promoverem

respostas às necessidades educacionais especiais e exige que as instituições

educacionais se adéquam a todas as pessoas que apresentem essa situação,

mediante a organização das condições de acesso aos espaços, aos recursos

pedagógicos e à comunicação. Como processo, favorece a promoção da

aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender às necessidades

educacionais de todos os educandos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares.

Em Goiás, desde a década de 1990, vigora uma legislação específica sobre a

inclusão escolar, que tem buscado qualificar o sistema da rede estadual para

atender educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem, de socialização

e outras condições adversas.

A Educação Especial, na perspectiva da “Educação Inclusiva”, em Goiás,

conta com uma equipe multiprofissional que permite pensar o trabalho perpassando

os diversos campos do conhecimento. Essa equipe atende à demanda educativa,

mediante o desenvolvimento de programas, projetos e pesquisas sociais, e busca

contribuir para a mudança da realidade educacional, dos sujeitos envolvidos assim

como os educandos e suas famílias. A rede estadual de educação conta com 129

escolas em Goiânia. A equipe multiprofissional que trabalha no atendimento a essas

escolas é composta por 10 assistentes sociais, 15 fonoaudiólogas, 24 psicólogas, 4

pedagogas e 1 instrutor em Braile (GOIÁS, SEDUC/Subsecretaria Metropolitana de

Goiânia, 2012). Nessa equipe, como se destacou, além de fonoaudiólogos, psicólogos,

pedagogos, atua o assistente social, profissional que impulsiona uma reflexão crítica                                                             1 “São consideradas pessoas com deficiências aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas”. (BRASIL. DECRETO n. 7.612, de 17 de novembro de 2011).

  16

e política dos agentes envolvidos nesse processo para que eles também possam

reconhecer seus direitos e deveres de cidadãos. Nesta perspectiva, o assistente

social busca, na Política de Educação em Goiás, a defesa intransigente dos direitos

humanos, da equidade, da justiça social e a garantia dos direitos sociais, em

especial, o direito à educação, tendo como fundamento o Projeto Ético-Político

Profissional, materializado na Lei de Regulamentação da Profissão de Serviço Social

- Lei nº 8. 662/93 (BRASIL, 1993), em normas do Conselho Federal de Serviço

Social- Cfess, e do seu Código de Ética (1993).

O objeto de estudo é o Serviço Social e sua intervenção na Política de

“Educação Inclusiva em Goiânia” (1999-2009) e tem o propósito de demonstrar

como foi introduzido e estruturado o Serviço Social na Política de Educação

Inclusiva em Goiás e a sua contribuição na concretude da inclusão educacional em

Goiânia. O estudo, também busca analisar a visão dos demais profissionais que

compõem a equipe no que concerne à educação inclusiva aos seus desafios,

perspectivas, metas, encaminhamentos e outros procedimentos.

Esses desdobramentos visam entender como os sujeitos dessa política se

percebem e como percebem o cotidiano da escola inclusiva. São eles protagonistas

na construção de uma escola plural? Em que dimensão a práxis2 do Serviço Social

tem corroborado para a inclusão das pessoas com necessidades educacionais

especiais nas escolas regulares? A intervenção da equipe multiprofissional3 é

facilitadora ou dificultadora na concretude dessa política? Qual a concepção que os

professores e mães têm sobre a escola inclusiva? Quais as possibilidades e os

limites no desencadeamento das práticas pedagógicas com os educandos em suas

múltiplas necessidades?

Desse modo, este estudo tem como objetivo identificar a contribuição do

Serviço Social, no processo de intervenção da equipe multiprofissional, na rede de

apoio à “inclusão”, tendo em vista a inclusão das pessoas com necessidades

educacionais especiais, no período de 1999 a 2009, sob a perspectiva histórica da

educação brasileira, sem perder de vista que, lentamente, vêm sendo propiciado o

acesso de pessoas com necessidades educacionais ao conhecimento formal.

                                                            2 Práxis é o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida (GRAMSCI, 2002). 3 Na modalidade multidisciplinaridade, os objetivos de cada disciplina são preservados, conservando-se sua autonomia, seus objetos particulares. As unidades são mantidas no que se refere aos métodos quanto aos objetos e a horizontalidade é a característica básica das relações estabelecidas (MACHADO, 2009). “A Equipe Multiprofissional é constituída na Educação Inclusiva por: assistente social, fonoaudiólogo, psicólogo, pedagogo, intérprete e instrutor” ( GOIÁS, 2009/2010, p. 25).

  17

Optou-se em trabalhar essa temática por ser ela vasta no campo do

conhecimento humano e na política pública de educação. Os precedentes para este

estudo surgiram da necessidade de conhecer a contribuição do profissional de

Serviço Social no alcance da Política de Educação Inclusiva e a efetivação dos

direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais na política

educacional. Delinear as interfaces e diretrizes utilizadas pelos assistentes sociais e

as contribuições do Estado nas políticas para esse segmento da população também

constitui justificativa para a abordagem da temática.

Outro fator a ser considerado é a experiência da pesquisadora nessa área

como militante do Movimento Social das Pessoas com Deficiência, com destaque

para a atuação na Associação Down de Goiás, da qual foi uma das fundadoras e

gestora por dois mandatos, além de conselheira do Conselho Estadual dos Direitos

do Deficiente, com atuação em órgãos governamentais. Esse processo instigou-a a

desencadear ações coletivas dirigidas ao poder público, em Goiânia, com vistas à

implantação de escolas para todos, apesar das diferenças, apostando que a

inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais é o caminho para

uma nova concepção de escola, na qual os cidadãos possam usufruir de seus

direitos e exercer seus deveres.

Ademais, o estudo intitulado Inclusão Social na Rede Estadual de Ensino:

desafios e perspectivas, realizado 1999 a 2009, em Goiânia, vem responder à

curiosidade científica da pesquisadora em desvendar a concepção que os

profissionais da equipe multiprofissional, os gestores, os professores, os educandos

e as mães têm sobre a inclusão educacional na rede estadual. Outro aspecto a ser

considerado é que os resultados deste estudo, certamente, subsidiarão a

fundamentação de documentos acadêmico-científicos e contribuirão para a

realização de novos estudos, visto que ainda, na região, são parcos os materiais já

publicados sobre o referido objeto.

Para embasar a pesquisa, o estudo se apóia em obras de pensadores que

fundamentam teoricamente as categorias de análise, aqui tratadas; tais como,

Castel (2000), Freitag (2005), Gramsci (1973; 1995; 1999; 2000; 2002), Minayo

(1993), Martinelli (2009), Barroco (2008), Iamamoto (2008), Behring e Boschetti

(2006), Netto (1999; 1994; 2010), Boneti (2009), Potyara (2008; 2009), Yasbek

  18

(1980;1995; 2000; 2002) e outros. Algumas categorias e conceitos4 foram

trabalhados e permeiam a pesquisa, tais como: Estado, sociedade civil, política

social, proteção social, exclusão e “inclusão social”, pobreza, cidadania, Educação

Especial, Educação Inclusiva, escola e Serviço Social.

Foram referenciadas nesta pesquisa conferências e encontros internacionais

que endossaram as diretrizes para a Educação Inclusiva, tais como: A Convenção

dos Direitos da Criança nas Nações Unidas (1989); a Conferência Mundial sobre a

Educação para Todos (1990); o Regulamento das Nações Unidas para a Igualdade

de Oportunidades dos Deficientes (1993) e a Declaração de Salamanca (1994).

Estes eventos foram realizados como exigências de organismos de representação

mundial, como a Organização das Nações Unidas (ONU), Banco Mundial, Fundo

Monetário Internacional, Banco Interamericano de Desenvolvimento, dentre outros,

que discutiram a “inclusão social”.

Para criar a escola inclusiva, o estado de Goiás teve que repensar as práticas

pedagógicas e as estruturas existentes do ponto de vista da acessibilidade, dos

recursos humanos e das concepções político-pedagógicas. É importante ressaltar

que a acessibilidade a que nos referimos é entendida em uma concepção mais

ampla, como uma condição de acesso aos espaços, às pessoas, aos serviços, aos

recursos, à comunicação.

Dessa forma, é imprescindível reconhecer as várias dimensões da

acessibilidade. De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade classifica-se em:

arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barreira na comunicação

entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer,

trabalho e educação), instrumental (sem barreiras instrumentos, ferramentas,

utensílios), programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas, legislações,

normas e outras) e a atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e

discriminações nos comportamentos da sociedade para pessoas com necessidades

educacionais especiais). A acessibilidade, em suas várias dimensões permite a

permanência dos educandos com necessidades educacionais especiais nas escolas.

A falta dessas condições pode provocar a evasão escolar desses educandos

e se constitui em uma das hipóteses que precisam ser respondidas pelo estudo,

assim como se a existência, ou não de profissionais que formam a

multidisciplinaridade (Serviço Social, Fonoaudiologia, Psicologia e Pedagogia), no

                                                            4 Categoria é a forma de ser do ser social e conceito é a elaboração subjetiva a partir da categoria (SANTOS, 2012).

  19

quadro permanente da Secretaria de Estado da Educação, tem constituído entrave

ou, auxiliado a concretização dos objetivos do Programa Estadual de Educação

para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Peedi).

O referido programa foi implantado em 1999 e teve como objetivo criar, em

Goiás, uma política educacional inclusiva, de modo a atender a diversidade das

pessoas. Sua sustentação teórica apoia-se na perspectiva socioculturalinteracionista

defendida por Vigotsky (1998) que afirma ser a aprendizagem consequência das

relações interpessoais, um acontecimento social e histórico

Dada a aplicabilidade da investigação, optou-se pela abordagem qualitativa.

Esta modalidade permite, com maior rigor, investigar o objeto de estudo inserido em

um movimento e percebê-lo como sujeito que tem algo a dizer pela sua experiência

e inserção na realidade. Essa abordagem de pesquisa auxilia a decifrar os

fenômenos, a demonstrar significados e desvelar aspectos obscuros. É mais

apropriada, visto que não se busca apenas quantidade, mas, sobretudo, os

resultados do fenômeno.

As concepções sobre o método utilizado foram baseadas no pensamento de

Gramsci (1977, p. 73) o qual assinala que “a função e significado da dialética só

revelam seu caráter fundamental a partir do momento em que a filosofia da práxis é

concebida como Filosofia integral e original, iniciando uma nova fase na história”. As

categorias de análise deste estudo são as seguintes: mediação, contradição,

filosofia da práxis e hegemonia.

Para Lukács (1979, p. 90), mediação é uma categoria objetiva, ontológica

(pertence ao real) e reflexiva (elaborada pela razão) que deve estar presente em

qualquer realidade, independentemente do sujeito. Consiste em relacionar as

singularidades dos sujeitos da pesquisa com as contradições do Estado na política

educacional, na intervenção do assistente social e no atendimento às pessoas com

necessidades educacionais especiais. O cotidiano constitui um campo de mediações

que não aparece diretamente ao sujeito. Por isso, é necessário “superar o plano do

imediatismo (da aparência) em busca da essência, o que exige construir

intelectualmente mediações para reconstruir o próprio movimento do objeto”

(PONTES, 2003, p. 41).

A contradição não é uma coisa fixa, imutável, mas se encontra em movimento

incessante, em mudança permanente, passando das formas inferiores às

superiores, e vice-versa. Os contrários passam um pelo outro, tornam-se idênticos, e

a formação material que os possui propriamente entra em um novo estado

  20

qualitativo (CHEPTULIN, 1982, p.17). A filosofia da práxis “é uma concepção

historicista da filosofia que requer objetividade científica ligada às necessidades e

atividades humanas”. Contrapondo-se ao idealismo, para ela, o ser não se separa

do pensar, o homem, da natureza, a atividade, da matéria, o sujeito do objeto.

Para Gramsci (2000), um tratamento sistemático da filosofia da práxis deve

convergir para conceitos gerais de uma metodologia da História e da Política,

entendendo ser possível separar História, Política e Economia. Requer-se síntese

filosófica para investigar o real (HISTEDBR, 2005, p. 28). A hegemonia, de acordo

com Simionatto (2004), trata das relações de infraestrutura e superestrutura com o

bloco histórico. Sua conquista deve ser obtida no âmbito da sociedade civil. É um

processo de luta para a conquista da direção política-ideológica e de consensos dos

setores mais expressivos da população.

O estudo do objeto proposto deve considerar suas múltiplas determinações,

as relações entre suas diversas manifestações e dimensões.

A fase exploratória caracterizou-se pelo levantamento bibliográfico e

documental para definir o marco teórico-conceitual e a delimitação do objeto.

Procedeu-se à revisão bibliográfica com introdução de obras de outros autores

clássicos e contemporâneos como: Pestalozzi (1946), Dewey (2010), Freire

(1995;2000; 2003), Libâneo (2008), Coêlho (2009), Brandão (2007), Saviani (2005;

2008; 2010) e outros. Efetivaram-se buscas aos Bancos de Dados da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (Capes), Pontifícia Universidade

Católica de Goiás (PUC-Goiás), Universidade de São Paulo (USP), Universidade

Estadual Paulista (Unesp) e em periódicos como Temporalis, Ser Social, Serviço

Social & Sociedade; teses de doutorado e dissertações de mestrado, assim como,

artigos correlatos ao tema.

O projeto previa pesquisar três escolas sediadas em Goiânia, uma na região

Leste, outra na Noroeste e a última, na Sul, (Escola Estadual Hugo de Carvalho

Ramos, Escola Estadual Genesco F. de Freitas e Escola Estadual João Crisóstomo),

mediante o critério do porte5, conforme preconizam as diretrizes operacionais da

Secretaria Estadual de Educação .Todavia, descobriu-se que nessas unidades não

havia equipe multiprofissional e uma delas não tinha educandos com necessidades

educacionais especiais.

                                                            5 De acordo com as diretrizes operacionais da rede pública estadual de ensino de Goiás 2008/2009, Goiânia, 2010, unidade de porte I contam com 1.701 a 2559 alunos matriculados, de porte II, entre 1.080 a 1.700; de porte III, de 600 a 1.079; de porte IV, de 210 a 599; de porte V, abaixo de 210 estudantes matriculados.

  21

Dessa forma, as unidades escolares foram redefinidas para as que possuem equipe multiprofissional, com profissionais com maior tempo de atuação nessa equipe e alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede estadual da capital, foram escolhidas as seguintes unidades escolares: Escola Estadual Professora Olga Mansur, com um contingente de 674 alunos matriculados (216 no ensino fundamental, 458 no ensino médio), dentre eles, 9 educandos com necessidades educacionais especiais; Colégio Estadual Dom Abel, com 691 alunos (426 do ensino fundamental, 265 educação de jovens e adultos (EJA), dentre esses, 12 alunos com necessidades educacionais especiais; Escola Estadual José Honorato, de tempo integral, atende do 1º ao 8º ano e possui 469 alunos (331 no ensino fundamental e 138 no EJA), dentre eles, 13 alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo com os dados da Subsecretaria Metropolitana de Educação

(GOIÁS, 2011) as três escolas pesquisadas apresentam, em média 22% dos

educandos cursando EJA, 53% cursam o ensino fundamental, e 25%, o ensino médio.

Do universo de educandos (1.834) matriculados, nessas unidades, no ano de 2011,

apenas 34 apresentam alguma necessidade especifica.

Os sujeitos sociais que participaram deste estudo constituíram um grupo de 29

pessoas, distribuídos por categorias e denominados por letras, seguidas por número:

4 assistentes sociais (AS1, AS2, AS3, AS4), 3 psicólogas (PSI1, PSI2, PSI3), 3

fonoaudiólogas (Fono1, Fono2, Fono3), 1 pedagoga (todas vinculadas à equipe

multiprofissional da referida coordenação), 3 gestoras (G1,G2,G3), 6 professores (Pro1,

Pro2, Pro3,Pro4, Pro5, Pro6), 3 mães ( Mãe1 Mãe2 Mãe3) e 6 educandos (Alu1, Alu2,

Alu3, Alu4, Alu5, Alu6) com necessidades educacionais especiais, com algum tipo de

deficiência: auditiva6, física7, visual8, transtorno do déficit de atenção9, superdotação10,

                                                            6 Deficiência auditiva refere-se à perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz, conforme Decreto n 5.296/2004 ( BRASIL,2004). 7 Deficiência física refere-se a alteração completa ou parcial de um ou mais seguimentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldade para o desenvolvimento de funções, conforme Decreto nº 5.296/2004 ( BRASIL, 2004). 8 Deficiência visual reporta-se a acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, o campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações de acordo com Decreto nº 3.298/99 (BRASIL, 1999). 9 Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e comportamento hiperativo e impulsivo, segundo Decreto nº 3.298/99 (BRASIL, 1999). 10 Superdotação é a manifestação das várias inteligências de um ser e enfatiza a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos (GARDNER, 1995).

  22

síndromes11 e outros que não se incluem nessa categoria, vinculados às três

unidades educacionais locus desta pesquisa.

Todos esses participantes foram escolhidos de forma livre, denominados por

siglas para preservar suas identidades, como princípio ético. Inicialmente, a

pesquisadora apresentou aos sujeitos entrevistados o projeto de pesquisa e seus

objetivos, enfatizando o seu teor científico, assim como o caráter ético do material

coletado, tendo como pressuposto o critério de livre escolha ou participação

espontânea, que permite maior engajamento dos pesquisados em todas as fases do

trabalho.

Por tratar-se de crianças e adolescentes, no caso, educandos com

necessidades educacionais especiais, foi necessária prévia autorização dos pais e/ou

responsáveis para que se resguardassem as garantias de cunho científico do estudo. O trabalho de campo constou de levantamento de material documental e

aplicação de entrevistas semiestruturadas (roteiro anexo), um eixo orientador no seu

desenvolvimento . A análise de conteúdo foi complementada com a participação e

do conteúdo do diário de campo. Conforme Triviños (2004, p. 146), a entrevista

semiestruturada compreende

aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em seguida oferecem amplo campo de interrogativas, frutos de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.

Após a transcrição das entrevistas, do tratamento do material empírico e

documental, elaborou-se o processo de conhecimento do objeto em estudo. É

importante salientar que o roteiro das entrevistas contempla questões sobre as

atividades realizadas, a instrumentalidade do Serviço Social, a atuação dos

assistentes sociais na equipe multiprofissional, as práticas educacionais dos

educandos e dos professores, as concepções sobre a educação inclusiva e

acessibilidade.

Após a escolha dessas instituições, realizou-se levantamento com o intuito de

saber quantos sujeitos sociais estavam aptos para serem entrevistados, conforme se

segue: assistentes sociais, pedagoga, psicólogos, fonoaudiólogos, gestores,

professores, educandos e mães12.

                                                            11 Síndromes são sintomas que caracterizam uma situação ou doença (WERNECK, 1992). 12 Embora a categoria mãe não conste no projeto de pesquisa como um dos sujeitos, considerou-se ser importante saber a opinião delas sobre o tema em estudo.

  23

A concretização deste estudo está respaldada nos critérios adotados pelo

Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da PUC Goiás, em

consonância com a Resolução nº 196/96, do Conselho Nacional de Saúde (CNS).

Empregou-se como estratégia para a coleta de dados a observação

participante13, a fim de delinear as experiências vivenciadas pelos sujeitos. A

observação participante favorece a identificação de algumas dimensões do real e

permite a captação imediata das informações desejadas. Erthal (2003, p. 38)

explicita que a observação por si só é uma “técnica que tem por objetivo colher o

maior número de informações nas áreas cognitiva, afetiva e psicomotora” quando se

trata de observação participante. Marconi e Lakatos (2008) apontam que ela implica

maior interação entre o investigador e os grupos sociais, de modo que o observador

torna-se um membro do grupo e participa daquilo que eles vivenciam. Os dados

obtidos foram registrados em diário de campo.

A análise documental foi utilizada com o objetivo de complementar dados

constantes em leis, relatórios, publicações, atas de reuniões, diário de campo e

análise de conteúdo.

A estrutura do trabalho, assim se apresenta. O capítulo I aborda uma incursão

histórica da estruturação da Política Pública de Educação Brasileira desde seus

primórdios, quando se evidenciou a estratificação do sistema educacional,

segregado por gênero, etnia/raça e classe social. Em seguida, com base nos

dispositivos legais tratou-se da Política de Educação Especial no Brasil, que, até a

década de 1960 esteve concentrada em iniciativas focalizadas, restrita às

instituições especializadas públicas e, especialmente, privadas.

O capítulo II buscou apreender a educação inclusiva e as discussões que a

envolveram na contemporaneidade, tanto no cenário mundial quanto no brasileiro,

ao destacar os aspectos teórico-conceituais, legais e metodológicos dessa

modalidade, após promulgada a Declaração de Jomtien (1990). Ainda neste

capítulo, estudou-se como foi estruturado o atendimento institucionalizado da

educação especial em Goiás, que, diga-se de passagem, antecedeu as

normatizações do próprio governo federal, uma vez que já existia, aqui desde 1953.

Possibilitou-se dessa forma, o entendimento de como a Política de Educação

Inclusiva se manifesta na prática dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem.                                                             13 Observação participante é um processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma investigação científica (MINAYO, 1993).

  24

No capítulo III, abordou-se o Serviço Social na Política de Educação, em

âmbito nacional, delineando, a priori, os desdobramentos históricos que o legitimou

como profissão. Em seguida, analisou-se o trabalho dos assistentes sociais no

âmbito da Política de Inclusão, em Goiânia, e como ocorre a intervenção desses

profissionais no processo de conquista dos direitos sociais pelo segmento dos

educandos, que apresentam necessidades educacionais especiais e de suas

famílias.

As considerações finais expressam uma relação entre o conhecimento a

apreensão da realidade, com o intuito de contribuir para futuras pesquisas na área

da educação do Estado de Goiás, na formação continuada dos profissionais de

Serviço Social e demais categorias que compõem a equipe multiprofissional da rede

de apoio à inclusão. Além disso, destacaram-se algumas propostas com o objetivo

de potencializar a democracia, na luta pelo direito à educação em uma abordagem

na perspectiva da emancipação humana.

  25

CAPÍTULO I

A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA

De acordo com Freitag (2005), a história da política educacional brasileira

estruturou-se em três períodos relacionados aos modelos da economia brasileira:

agroexportador (1500 a 1930), substituição de importações (1930-1960) e

internacionalização do mercado interno (a partir de 1960). Para a autora, a política

educacional do Brasil, necessita ser analisada à luz da organização da economia e

da especificidade da formação social em seu conjunto.

A autora considera que o modelo agroexportador, implantado na Colônia,

tinha por finalidade oferecer lucro à metrópole, mediante a produção de produtos

primários como o açúcar, ouro, café e borracha. Apesar do início promissor, o

modelo agroexportador apresentou-se vulnerável, pois dependia das oscilações

mercadológicas dos países de economia hegemônica. Ademais, não era de

interesse da metrópole gerir políticas educacionais no Brasil-Colônia, sendo a

mesma quase inexistente na ocasião, com ressalvas para o sistema educacional

montado pelos jesuítas, e importante para a Coroa Portuguesa, então configurada

como Estado (FREITAG, 2005). Vieira e Farias (2007) afirmam que nos colégios

jesuíticos, principal instituição de formação da elite colonial, a formação intelectual é

caracterizada pela rigidez nas formas de pensar e de interpretar a realidade.

Completando, Silva (2009, p. 96) sustenta que os jesuítas desenvolveram

“um sistema educacional cujo papel era moldar os hábitos e o comportamento dos

índios, na tentativa de torná-los “dóceis e submissos” aos valores morais

estabelecidos pelos ‘princípios religiosos católicos’. Para tanto, utilizavam como

estratégia educacional a reprodução da visão de mundo do colonizador.

Freitag (2005) analisa que as escolas de jesuítas reproduziam as relações de

dominação e a ideologia dominante que asseguravam a reprodução da sociedade

escravocrata, mediada por um método que incentivava a imitação, ou seja, a Igreja

Católica assumia a hegemonia na sociedade civil, mas entrava na própria sociedade

civil por intermédio da educação. Não é de surpreender, conforme Romanelli (2002),

que a escola tenha se transformado em uma

 

  26

instituição ritualista, onde o cumprimento de certas formalidades legais tenha valor em si mesmo. Na fase colonial este tipo de ação escolar é também instrumento do qual vai servir-se a sociedade nascente para impor e preservar esta cultura marcada pelo autoritarismo, e pela quase absoluta ausência de possibilidade de inovação (p.23).

A hegemonia da Igreja Católica sobre a sociedade civil, à época,

expressava-se em forma de dominação. Ao pensar a educação, vale considerar

ambos os conceitos, (sociedade civil e hegemonia) é possível visualizar um novo

enfoque, de modo que esses dois elementos permitam a elaboração de um

conceito emancipatório de educação, “em que uma pedagogia do oprimido pode

assumir força política, ao lado da conceituação da educação como instrumento de

dominação e reprodução das relações de produção capitalista” (FREITAG, 2005, p.

38).

Gramsci [1891-1937] (1973) admite que, na sociedade civil circulam

ideologias, e a classe hegemônica busca impor sua concepção de mundo à classe

subalterna, que a aceita, constituindo o denominado senso comum. Freitag (2005)

analisa que essa perspectiva gramsciana considera ser toda relação de hegemonia,

necessariamente, uma espécie de relação pedagógica, que compreende, no caso da

hegemonia burguesa, um processo educativo, por meio do qual a classe dominante

se realiza historicamente, transformando o conhecimento por ela veiculado em

senso comum, uma vez que paralisa a circulação de ideologias contrárias e essa

ação suscita o consenso e a colaboração da classe oprimida.

É possível interpretar, seguindo o quadro teórico fornecido por Gramsci

(1973), que a fase colonial se caracterizava pela inexistência de instituições

autônomas para a composição da sociedade política, a qual se reduzia às

representações locais do poder da metrópole. Nessa fase, a sociedade civil

compunha-se, majoritariamente, pela Igreja, e a infraestrutura era firmada na

economia agroexportadora. Exigia-se um mínimo de qualificação e diversificação na

força de trabalho, normalmente feito por escravos, não havendo, portanto, de acordo

com o entendimento da metrópole, função de reprodução da força de trabalho a ser

preenchida pela escola (FREITAG, 2005).

Ademais, há que ser levada em conta a estrutura social hierárquica e pouco

diferenciada, composta pelo proletariado, latifundiários (senhores das casas

grandes), donos de engenhos, representantes da Coroa e o clero. Neste cenário, a

escola tornava-se dispensável, visto que nesta sociedade não existia a re-alocação

dos indivíduos na estrutura de classes.

  27

Portanto, foram mínimas as mudanças sofridas pela sociedade colonial,14, no

que se refere ao processo educativo no Brasil. Apesar da expulsão dos jesuítas, no

fim do século XVIII (1759), a Igreja Católica continuou por muito tempo a controlar as

instituições de ensino, encarregando-se por reproduzir a ideologia dominante.

Contudo, por ocasião da transferência da Corte Portuguesa para o Brasil (1808),

inovações foram introduzidas por D. João VI, dentre as quais, podem ser

enumeradas: a fundação das escolas técnicas, academias, instalação de

laboratórios (VIEIRA; FARIAS, 2007).

Todavia, a primeira Lei Geral de Educação do país foi promulgada já no

Império, em 1827 (embora a Constituição de 1823, já a sinalizasse restritamente em

dois parágrafos, garantindo a gratuidade da instrução primária) por “o único

instrumento que em mais de um século se promulgou sobre o assunto e que

denunciou, embora embrionariamente, uma preocupação com os aspectos legais da

política educacional brasileira” (VIEIRA; FARIAS, 2007, p.59).

Vieira e Farias (2007) consideram que essa legislação regulamentou uma

série de medidas populares, tais como, a inserção das escolas das primeiras letras

em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos art.1º, definição de método de

ensino a ser adotado art. 4º, previsão de formas de provimento de professores arts.

7º, 8º e 14; apresentação de determinações sobre edifícios escolares art. 5º) e

respectivos conteúdos de ensino a ministrar em tais instituições art. 12.

Apesar das promessas de boas intenções reveladas por essa lei, Ribeiro

(2000) salienta que aspectos econômicos, políticos e causas técnicas, não

correspondentes aos intuitos do legislador, impediram que o governo se mostrasse

capaz de organizar a educação popular brasileira.

Em 1834, descentralizou-se o ensino mediante o Ato Adicional15, mas a

educação ainda não constituía preocupação dos dirigentes da nação, mesmo no

alvorecer da República do Brasil, conforme reitera Azevedo (1976). O autor afirma

que terminado o período imperial, a educação permaneceu mais discursivisada que

efetivada e sistematizada, de fato, uma vez que grande parte da população                                                             14 O Império configura-se como “uma fase que revela a procura de uma identidade que, todavia, segue orientada por ideias e padrões culturais buscados em modelos importados do exterior” (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 48). 15 Instrumento legal, comumente conhecido como o vilão da história da educação, mesmo não sendo um documento do campo educacional. A ele tem atribuído a origem de parte dos problemas relativos à organização do sistema escolar brasileiro: “o sistema educativo e cultural em formação foi atingido, no seu desenvolvimento, por um ato da política imperial que o comprometeu nas suas próprias bases, e viria a paralisar todos os esforços posteriores de unificação” (AZEVEDO, 1976, p. 73-74).

  28

ainda estava fora das decisões políticas e do acesso aos bens culturais, que ainda

configuravam privilégio de uma minoria.

Para Freitag (2005), após a independência política, surgiram os primeiros

traços embrionários de uma política educacional:

torna-se necessário fortalecer a sociedade política, o que justifica o surgimento de uma série de escolas militares, de nível superior, ao longo do território nacional. As instituições de ensino não-confessionais passam, assim, a assumir parcialmente a função de reprodução dos quadros dirigentes. A função de reprodução ideológica, necessária à submissão de classes subalternas às relações de dominação e às condições do trabalho explorado, continua sendo desempenhada, paralelamente, pela Igreja Católica e suas escolas confessionais (p. 48).

O segundo período, da República, denominado substituição de importações

(1930 a 1960), estruturou a história da política educacional brasileira à luz do

fortalecimento das instituições da sociedade política. Especificamente, a crise de

1929, conforme sinaliza Freitag (2005, p. 49) “encaminha as mudanças estruturais

que vão caracterizar o modelo de substituição das importações”, o qual aconteceu

em consequência da crise cafeeira16. Ademais, o golpe de 1930 provocou no país

uma reestruturação global do poder estatal, tanto no âmbito da sociedade política,

quanto da civil.

Em 1930, criou-se o Ministério da Educação e Saúde, considerado um marco

para mudanças substanciais, sendo a fundação e estruturação das universidades

uma delas, mediante a fusão de várias instituições isoladas de nível superior. É importante salientar, nesse contexto, o pensamento do filósofo norte-

americano Dewey17 [1859-1952] (2010), que influenciou a criação da Escola Nova,

no Brasil. Para esse pensador a educação é como um processo de contínua

reconstrução da experiência humana na sociedade. Ao valorizar as experiências,

Dewey (1978, p. 208) “considerou como único método” de assimilação o método

científico da verificação, fundamentado na reflexão”. Porém, o processo educativo

deve se restringir à orientação da atividade espontânea da criança para favorecer-

lhe o conhecimento, que é igual à reconstrução contínua da sala de aula. Para o

autor, a sala de aula é o lugar em que experiências podem ser analisadas e

transformadas por meio da cooperação entre alunos e professores.

                                                            16 O baixo preço do café, provocado pela crise mundial, levou os capitais de investimentos a migrarem para outros setores produtivos, a crise favoreceu assim diversificação da produção e fortaleceu outros grupos econômicos (FREITAG, 2005). 17 Filósofo da educação, considerado reformador da educação pública, norte-americano que viveu a transição do século XIX para o século XX (GHIRALDELLI Jr, 2002).

  29

Esse processo é inteligente, pois envolve o pensamento e possibilita ao ser

humano a percepção de relações e continuidades ainda não entendidas e ou

adquiridas. A educação abrange o aumento da diversidade e capacidade de

inventividade humana.

A Escola Nova no Brasil, representada por Anísio Teixeira, seguiu os

pressupostos de Dewey e uma vertente laica. O Manifesto dos Pioneiros, em 1932,

opunha-se política e ideologicamente à vertente religiosa na sua expressão católica.

Buscava-se, no período, uma educação que propiciasse a transformação do homem

e de seu espaço social, portanto, uma educação estatal, liberal e democrática,

desnudada de pensamento religioso (VIEIRA; FARIAS, 2007).

Nesse contexto, em 1934, foi elaborado um Plano Nacional de Educação

(PNE), cuja finalidade era supervisionar as atividades de ensino em todos os níveis.

Nesse período, implantou-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino

primário, tornando-se facultativo o ensino religioso. Também, por ordem do governo

Vargas, foram criadas escolas técnicas profissionalizantes (FREITAG, 2005).

A Constituição de 1934, art.140, estabeleceu a educação como direito de

todos, dever da família e do poder público, a quem cumpri proporcioná-la a

brasileiros e estrangeiros domiciliados no país (BRASIL, 1934). Com esta

Constituição iniciou-se no país o debate sobre a dimensão pública e universal da

educação no âmbito do Estado como dever constitucional.

A “obrigatoriedade do Estado, em destinar parte de seu volume orçamentário

ao financiamento da educação, talvez tenha sido o aspecto com repercussões mais

significativas presente na Carta Constitucional de 1934”, afirma Bessa, (2005, p.

128). Todavia, Freitas e Biccas (2009, p. 104) salientam que o peso do Estado Novo,

vinculado a ações ditatoriais, completou o ciclo de modernizações iniciada em 1930,

porém trouxe “vida curta ao texto constitucional que acabara de ser promulgado”.

Ademais, na Era Vargas circulou com intensidade o discurso elitista que

considerava ser natural planejar o ensino secundário e superior para “as mentes

aptas a dirigir”, estando “os outros graus e modalidades de ensino profissionalizante,

por exemplo destinados aos pobres” (FREITAS; BICCAS, 2009, p. 112). Esta

afirmativa demonstra que a definição do compromisso assumido pelo Estado com a

educação pública sofreu substantivas transformações entre 1934 e o Estado Novo,

com anuência da própria sociedade,

  30

a história social da educação é a história das sucessivas articulações, por meio das quais, a sociedade com suas muitas expressões de desigualdades e diversidade, configuram o próprio Estado, que por sua vez, participa da configuração da mesma sociedade que legitima suas ações com maior ou menor abrangência (FREITAS; BICAS, 2009, p. 106)

No início do período que caracterizou o modelo econômico da substituição de

importações (1930-1960), houve uma tomada de consciência da sociedade política,

acerca da importância estratégica do sistema educacional para assegurar e

consolidar mudanças estruturais ocorridas tanto na infraestrutura, quanto na

superestrutura. No entanto, a jurisdição estatal passou a regulamentar a

organização e o funcionamento do sistema educacional, submetendo-o ao seu

controle direto e transformando-o em um aparelho ideológico. Portanto, segundo

Freitag (2005, p. 52),

a política educacional do Estado Novo não se limita à simples legislação e sua implantação, visa acima de tudo transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulação das classes subalternas. Outrora totalmente excluídas do acesso ao sistema educacional, agora se lhes abre generosamente uma chance. A verdadeira razão dessa abertura se encontra, porém, nas mutações ocorridas na infraestrutura econômica, com diversificação da produção, que exige maior qualificação e diversificação da força de trabalho (p. 52).

Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p. 22) assinalam que

a implantação do Estado Novo, em 1937, definiu o papel da educação no projeto de nacionalidade que o Estado esperava construir ao incluí-la em seu quadro estratégico com vistas a equacionar a “questão social” e combater a subversão ideológica.

Segundo esses autores, demarcava-se, enfim, os termos de uma política

educacional que reconhecia o lugar e a finalidade da educação e da escola: de um

lado, são lugares da ordenação moral e cívica, da obediência, do adestramento, da

formação da cidadania e da força de trabalho necessários à modernização

administrada; de outro, sua atuação submete-se aos desígnios do Estado,

organismo político e econômico. Assim, mudanças na concepção e função da

educação, não foram casuais os discursos e referências a um ensino específico,

como o pré-vocacional e profissional, considerados dever do Estado, mas com a

colaboração de indústrias e sindicatos econômicos.

O processo educacional do Estado Novo, para Freitas e Biccas (2009),

recriou em sua dualidade, a produção e a reprodução da força de trabalho para o

  31

processo produtivo, garantindo a consolidação de uma sociedade de classes, mais

nitidamente configurada que no período anterior. A dicotomia da estrutura de classes

capitalista em consolidação, camuflada e norteada por uma ideologia paternalista,

criou uma escola que oferecia cursos técnicos aos de classe social menos abastada

em condições criadas e financiadas pelo Estado e atribuídas a instituições como o

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI18), Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social da Indústria (SESI) e o Serviço

Social do Comércio (SESC).

A estruturação do ensino profissionalizante, no Estado Novo, configurou um

bloqueio à universidade, e se operou mediante “uma divisão na oferta de critérios

que realizavam, no âmbito da lei, uma vigorosa distinção baseada

predominantemente na estratificação social” (FREITAS; BICCAS, 2009, p. 120).

Em 1959, em um manifesto denominado Mais uma vez convocados de

posicionamento político, signatários da educação, exigiam uma educação liberal,

democrática, voltada não apenas para o trabalho e desenvolvimento econômico.

Basicamente, buscava-se uma educação que propiciasse a transformação do

homem e de seu espaço social, caracterizada como “a única que está em condições

de se subtrair das imposições de qualquer pensamento sectário, político ou

religioso“ (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 111).

Esse documento, na visão de Freitas e Biccas (2009, p. 171-172) veio

reafirmar que

a escola pública é a escola estatal, independentemente da liberdade consagrada constitucionalmente à iniciativa privada. A fidelidade aos princípios republicanos, manifestada em 1932 e reafirmada com todas as letras em 1959, convertia toda a heterogeneidade dos atores envolvidos com os Manifestos num pensamento social devotado à defesa da escola pública, e que falava em uníssono apesar da heterogeneidade que caracterizava o conjunto dos signatários.

Freitag (2005) descreve que a fase de 1945 a 1960 acelerou sobremaneira a

diversificação do processo de substituição de importações. Nesse período, que

intensificou-se a ação do capital estrangeiro, a princípio, com a abertura de novas

frentes de investimento substitutivo, e, no decorrer do tempo, gerando,conflitos que

apresentavam barreiras para seu projeto de expansão e absorção do mercado                                                             18 Mesmo com perfil de instituição privada, uma vez que é administrado pela Confederação Nacional de Indústrias que o administra, com respaldo das confederações estaduais de sindicatos patronais, foi imposto pela ação governamental (FREITAS; BICCAS, 2005, p. 124).

  32

interno. Ainda neste período de consolidação da educação como bem público,

percebe-se a reação de setores conservadores e reacionários.

Saviani (2005) assinala que, nesse contexto, se visualizou o protagonismo

dos organismos internacionais no gerenciamento do desenvolvimento do

capitalismo, bem como de suas crises, momento em que se sobressai a

Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Comissão

Trilateral, sucedida pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco Mundial.

Nas palavras do autor,

a educação que tenderia, sob a base do desenvolvimento tecnológico, à universalização de uma escola unitária capaz de propiciar o máximo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e conduzí-los ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais, é colocada, inversamente, sob a determinação direta das condições de funcionamento do mercado capitalista. É, com efeito, aquilo que poderíamos chamar de “concepção produtivista de educação” que domina o panorama educativo da segunda metade do século XX (SAVIANI, 2005, P.22).

Para Saviani (2005), esse processo “reprodutivista” concebia uma educação

dotada de valor econômico próprio, considerada um bem de produção capital, e não

apenas de consumo. Essa visão produtivista da educação atendia aos ditames do

taylorismo e fordismo, por meio da pedagogia tecnicista, cuja tentativa de

implantação constava da Lei nº. 5.692/71, quando se buscou transferir para as

escolas o mecanismo de trabalho vigente nas fábricas.

o taylorismo constitui uma consistente pedagogia plasmadora de subjetividades não em relação ao operariado, funcionários e patronato no âmbito das relações de trabalho, mas extensiva ao conjunto da vida social, na conformação de novos comportamentos individuais e coletivos. O Fordismo buscou incessantemente a contínua redução dos tempos de fabricação dos veículos produzidos pela Ford, de modo a atingir economia de escala, ou seja, reduzir o custo unitário de fabricação de um veículo através da diluição dos custos fixos em uma grande quantidade de produtos fabricados (ABREU, 2008, p. 61-62).

Na concepção de Freitag (2005), a referida lei apontava três inovações no

sistema educacional: a extensão do ensino de primeiro grau (fundamental)

obrigatório, gratuito em escolas públicas, de quatro para oito anos; o segundo grau

(ensino médio) três ou quatro anos; denominação do ensino superior como terceiro

grau.

Freitas e Biccas (2009) afirmam que os incisos dessa lei não resolveram

problemas antigos, antes os evidenciou, posto que destacavam a insuficiência da

  33

escola e a ausência de estrutura adequada, como: precariedade nos livros didáticos,

presença de poucos docentes com nível de graduação e salários baixos, enfim,

problemas que somados aos novos tornou a implementação do primeiro e segundo

graus sujeita a incongruências de toda espécie.

No final da década de 1960 e durante a década de 1970, Frigotto (2001)

argumenta que a teoria do capital humano19 passou a fundamentar o planejamento

educacional brasileiro, ganhando força mediante o acordo firmado entre o Ministério

da Educação e Cultura e a United States Agency for Internacional Development

(Usaid), conhecido como Convênio MEC-Usaid. Segundo Saviani (2008, p. 194),

a versão originária da teoria do capital humano entendia a educação como tendo por função preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia força de trabalho educada. A partir de 1970, a importância da escola para o processo econômico-produtivo foi mantida, mas a teoria do capital humano assumiu um novo sentido, agora é o indivíduo que terá que manter sua capacidade de escolha visando a adquirir os meios que lhe permitam ser um trabalho competitivo.

Piana (2008) enfatiza que a crise estrutural do capital, ocorrida no início de

1970, abateu sobre o conjunto das economias capitalistas, destruindo a força

humana para o trabalho, destroçando os direitos sociais, brutalizando contingentes

consideráveis de homens e mulheres que necessitavam de trabalho, tornando

predatória a relação produção/natureza. Afirma a autora que, durante o regime

militar (1964-1985),

a educação sofreu o estrangulamento interno da economia com altas taxas inflacionárias, com o endividamento externo, com queda na qualidade de ensino motivada por baixos salários e investimentos públicos, com grande índice de evasão escolar e, conseqüentemente, crescimento da escola privada, preferência ao ensino profissionalizante em detrimento do ensino médio (PIANA, 2008, p. 68).

A autora complementa que, nesse período, a política educacional também

refletia a ambivalência dos grupos no poder, visto que se reduzia, basicamente, à

luta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e à Campanha da Escola

Pública. Uma justificativa para tal fato é que pela força do fechamento político e

suspensão das liberdades civis, durante o governo militar, o debate educacional foi

                                                            19 A aplicação dos princípios do capital humano na educação ancorava-se na relação entre escolaridade e renda, projetando para cada indivíduo a responsabilidade de administrar certo patrimônio de escolarização, como se a renda pudesse possuir um passaporte para obter maiores chances de bons empregos e bons salários FREITAS; BICCAS, (2009, p. 275).

  34

caracterizado por reduzida circulação de ideias. O governo, não sinalizava

movimentação significativa na definição de políticas públicas para a educação.

Contudo, para Shiroma et al.(2007, p.26), no tocante à sociedade civil,

crescia a organização de sindicatos de trabalhadores urbanos e rurais, estruturavam-se as Ligas Camponesas, estudantes fortaleciam a União Nacional dos Estudantes (UNE), militares subalternos organizavam-se. Mobilizações populares reivindicavam Reformas de Base – reforma agrária, reformas na estrutura econômica, na educação [...]; movimentos de educação popular tiveram atuação surpreendente e atraiam intelectuais e militantes preocupados com questões educativas.

Segundo esses autores, nos anos 1970 em relação ao campo educacional, no

regime militar, se implementou “uma série de leis, decretos-leis e pareceres

referentes à educação, visando assegurar uma política educacional orgânica,

nacional e abrangente que garantisse o controle político e ideológico sobre a

educação” (SHIROMA et al. 2007, p.34).

Dentre essas normatizações se fixaram as regras de organização e o

funcionamento do Ensino Superior e as diretrizes e bases para o ensino de primeiro

e segundo graus e instituiu-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). Se

de um lado, essa política educacional favoreceu a expansão da oferta pública, com a

proliferação de universidades federais em vários estados da federação, de outro,

tornou possível a transferência de recursos públicos para o crescimento

indiscriminado, por todo o país, de instituições privadas de ensino superior. Para os

Shiroma et al. (2007, p.37),

no caudal dos atos de exceção da ditadura militar, a universidade brasileira foi obrigada a testemunhar a repressão, a perseguição policial, a expulsão, o exílio, as aposentadorias compulsórias, a tortura, a morte de muitos de seus melhores pensadores .

A pressão exercida pela sociedade civil, após o golpe militar20 de 1964, levou

vários educadores que lutavam por uma educação comprometida com os ideais

democráticos e se posicionavam ideologicamente mediante exposição de suas

ideias a sofrerem perseguições pelo regime. Por meio do Ato Institucional nº 5, de

1968, foram cassados direitos e garantias fundamentais, sucederam-se

desaparecimentos de pessoas, e outros se exilaram ou trocaram de função, em

                                                            20 Um golpe dado e garantido pela força militar, com a adesão, nos primeiros anos, da maioria da sociedade civil (GIANNOTTI, 2004)

  35

razão das demissões promovidas pelos militares ou se recolheram à vida privada.

Essas ações espelharam na educação o caráter antidemocrático da proposta

ideológica do regime militar (SILVA, 2009).

Gohn (2009, p. 58) considera que a década de 1980 apresenta ganhos nos

planos sociopolítico e educacional. A seu ver,

a sociedade como um todo aprendeu a se organizar e a reivindicar. Diferentes grupos sociais se organizaram para protestar contra o regime político vigente, para pedir as “Diretas Já”, para reivindicar aumentos salariais. A sociedade civil voltou a ter voz. A nação voltou a se manifestar através das urnas. As mais diversas categorias profissionais se organizaram em sindicatos e associações. Grupos de pressão e grupos de intelectuais engajados se mobilizaram em função de uma nova Constituição para o país.

As demandas educativas passaram a buscar respostas para problemas de

ordem estrutural, gerados pela intensificação do capitalismo no país e se

classificavam em demandas educacionais para a sociedade e demandas por

educação escolar, incluindo na escola, temas que pudessem gerar discussões,

especificamente:

educação ambiental, educação sobre o patrimônio histórico e cultural, educação para deficientes, menores e adolescentes, educação sexual e contra o uso de entorpecentes, contra a violência e para a cidadania (GOHN, 2009, p. 59).

Segundo Gohn (2009), na década de 1980, a cidadania foi o requisito

predominante nas reivindicações das demandas da sociedade, associando a ideia

de jurisdição das relações sociais à medida que se adotou como parâmetros

aspectos relativos às leis, aos direitos, à construção de uma nova Constituição, à

elaboração de leis orgânicas. Nesse contexto,

a educação para as pessoas com deficiência, outrora disciplina da pedagogia ou da área médica, passa a fazer parte das práticas da sociedade brasileira. Aos poucos os deficientes físicos foram sendo tratados não como sujeitos de menor capacidade intelectual, mas como sujeitos de capacidade física com certas limitações (GOHN, 2009, p. 63).

Conforme Saviani (2010), a década de 1980 foi marcada por movimento

organizativo-sindical aglutinando os professores dos três graus de ensino. Inicia-se

com a criação de associações, que posteriormente foram transformadas em

sindicatos. Esta década caracterizou-se por significativo aumento da produção

  36

acadêmico-científico, divulgada por aproximadamente sessenta revistas, este fato,

aliado ao avanço do processo de produção da categoria possibilitou a área da

educação a conquista do respeito e reconhecimento da comunidade científica,

representada pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (Sbpc),

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),

Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e a

Financiadora de Estudos e Projetos (Finep).

Wanderley (2004) sinaliza que o contrário da cidadania se materializa na

pobreza, uma vez que esta leva a formas de ruptura do vínculo social e representa

um acúmulo de déficits e precariedades. Por sua vez, Iamamoto (2008, p. 159)

caracteriza o pauperismo como o estar necessitado em sentido estrito: ”excluído de

toda a riqueza objetiva, dotado de mera capacidade de trabalho e alijado das

condições necessárias à sua realização objetiva de criação de seus meios de

sobrevivência”. Com base nessa concepção, o pauperismo se refere à produção,

aos meios de produção e, sendo assim, às relações entre as classes.

A desigualdade no modo de produção capitalista, como expressão da questão

social representa a integração e a desintegração, o fundamento da alienação do

trabalhador e, consequentemente, a idéia da perpetuação da relação desigual, a

base fundamental da luta de classes e o motor do conflito que principia a mudança

(BONETI, 2003). Logo, a desigualdade compreende a condição do sujeito social fora

do padrão referencial, seja do ponto de vista cultural, linguístico ou de capacidade

técnica para o exercício do trabalho.

É nesse cenário que a sociedade brasileira adentra a década de 1990, que

promoveu mudanças profundas não apenas na educação, mas também nas

relações de trabalho. Essa nova configuração do trabalho surgiu em um contexto de

profundas alterações na sociedade, em suas formas de organização, produção de

bens, comercialização e na lógica de dominação e exclusão. Essas mudanças são

analisadas como fruto de orientações ou ações de um

novo modelo de dominação capitalista, neoliberal, que impõe novas demandas aos indivíduos, sociedades, Estados e Governos, particularmente à Educação. A lógica neoliberal impõe ao campo da educação a formação do sujeito independente e competitivo. A instrumentalização do trabalhador é cada vez mais incentivada em detrimento de sua formação ético-política. Por conta disso, a escola é reduzida cada vez mais a um espaço de formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho (SOUZA, 2008, p. 173-175).

  37

Na obra Política educacional, Shiroma et al. (2007) reiteram que, na década

de 1990, a prioridade do Estado foi assegurar o acesso e a permanência na escola.

Para atingir tal objetivo, esses autores afirmam que foram lançados vários

programas, sendo o Bolsa-Escola21 um dos mais proativos, na visão do Ministério da

Educação e Cultura, que implementou outros programas no plano do financiamento,

tais como:

dinheiro Direto na Escola, que consiste na distribuição de recursos diretamente aos estabelecimentos escolares; Programa Renda Mínima; Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA); Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEF). Parte significativa de alguns programas destina-se à adoção de tecnologias de informação na comunicação: TV Escola, Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED) e Programa de Modernização e Qualificação do Ensino Superior (SHIROMA et al, 2007, p. 74).

Os autores argumentam que o governo brasileiro, nos anos 1990, priorizou

intervenções de natureza avaliativa, a exemplo do Censo Escolar, do Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem) e do Exame Nacional de Cursos (ENC), vulgo Provão22). Além desses, a

política educacional criou programas focalizados em grupos específicos, como a

educação de jovens e adultos (EJA) e a educação indígena.

Essa reorganização do sistema educacional foi viabilizada tendo em vista o

artigo 8º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96), que

regulamenta o artigo 211 da Constituição Federal, o qual estabelece que a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios se organizem em regime de colaboração,

a fim de promover condições de um ensino de qualidade.

À União cabe a função de coordenar a Política Nacional de Educação, em

articulação com as diferentes instâncias e sistemas, exercendo função normativa,

redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. Por sua vez,

os municípios podem optar pela integração ao sistema estadual de ensino.

Na esfera federal, encontram-se como órgãos administrativos: Ministério da

Educação (MEC), Conselho Nacional de Educação (CNE). No âmbito Estadual:

                                                            21 Programa que “concede auxilio financeiro à família com crianças em idade escolar, cuja renda per capita seja inferior a um mínimo estipulado pelo programa” (SHIROMA et a.2007, p. 74). 22 Esse exame conhecido popularmente como provão, avalia a qualidade do ensino na graduação e visa com base nas respostas dos estudantes observar em última instância a qualidade dos projetos pedagógicos, de cada curso.

  38

Secretaria Estadual de Educação (Seduc), Conselho Estadual de Educação (CEE),

Delegacia Regional de Educação (DRE) ou Subsecretaria de Educação. Na esfera

municipal: Secretaria Municipal de Educação (SME); Conselho Municipal de

Educação (CME).

Na distribuição de responsabilidades educacionais, em consonância com a

Lei nº 9.394/96, cabe à União o trato com os Ensinos de Educação Infantil,

Fundamental, Médio e Superior; aos Estados, os Ensinos: Fundamental, Médio e

Superior; aos Municípios, os Ensinos de Educação Infantil, Fundamental e Médio; à

iniciativa particular, Educação Infantil e Ensinos: Fundamental, Médio e Superior.

É importante ressaltar que a Política Nacional de Educação (PNE), por meio

do MEC, adota o princípio da inclusão como orientadora das políticas públicas. Um

paradigma que perpassa o sistema educacional em todas as instâncias e em todas

as esferas de ensino, com a finalidade de efetivar as diretrizes da Educação para

Todos, preceito de acordos internacionais.

O item a seguir trata dos avanços e ganhos sócio-políticos, bem como das

prerrogativas e inovações jurídicas e formais efetuadas no campo da educação

especial brasileira, após os anos 1970, em uma perspectiva inclusiva, democrática e

cidadã.

1.1 Educação especial no Brasil

Ainda no início do século XX, em todo o mundo, os sistemas educacionais23 se

apresentavam deliberadamente estratificados, ou seja: segregados por gênero,

etnia/raça e classe social, normalmente, divididos em escolas católicas, protestantes,

técnicas, públicas, privadas. Em virtude disso,

uma série de movimentos sociais envolveu-se na luta para desagregar escolas, para estabelecer uma escola secundária abrangente. Os sistemas educacionais de meados do século, como resultado desta pressão se tornaram mais acessíveis. O direito à educação materializado na Declaração dos Direitos da Criança pelas Nações Unidas em 1959 foi aceito internacionalmente como significando igualdade de acesso para todos (CONNEL, 2007, p. 78).

                                                            23 “Um sistema educacional encerra uma pluralidade de organizações públicas e particulares, um conjunto mais ou menos complexo de unidades escolares de natureza e níveis diferentes, superpostos, hierarquizados e ligados, entre si por suas relações de coordenação e subordinação, e, pois, uma unidade de inserção” (ARAÚJO, 2005, p. 39).

  39

Contudo, Connell (2007) analisa que no interior das instituições formalmente

igualitárias, crianças pertencentes às minorias étnicas continuaram com

desempenho inferior, estando sujeitas a reprovações e à evasão escolar. Um dos

objetivos da área de Sociologia da Educação das décadas de 1960 e 1970 foi

descrever e denunciar essa segregação informal, mediante o acúmulo de

levantamentos oficiais como o Relatório de Coleman, em 1966, nos Estados Unidos

e o estudo Classe Social e Educação Inclusiva na Grã-Bretanha. As evidências

apresentadas apontaram para resultados socialmente desiguais estabelecidos sobre

os sistemas educacionais mundiais (CONNEL, 2007).

Inclusa nesse cenário se encontrava também a educação especial brasileira,

conceituada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), artigo 58, como a

modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades.

Até a década de 1960, a educação especial no Brasil, concentrou-se em

iniciativas focalizadas, restrita às instituições especializadas públicas e,

especialmente, privadas. Em algumas redes públicas já existiam, de forma tímida, as

classes especiais (FERREIRA, 2006). É importante demonstrar, sucintamente, como

esse processo se delineou.

As novas propostas pedagógicas permeadas pelo movimento da Escola

Nova, a partir do final do século XIX, enfatizavam uma educação democrática, uma

relação escolar que respeitasse as diferenças individuais, as aptidões e os

interesses das crianças.

Merece destaque as contribuições de Pestalozzi [1746-1781], que assim

como Rousseau [1712-1778], concebia a educação como processo que deve seguir

a natureza e os princípios da liberdade, da bondade inata do ser e da personalidade

individual da criança, e a concebia como organismo que se desenvolve de acordo

com leis definidas e ordenadas contendo em si todas as capacidades da natureza

humana (PESTALOZZI, 1946). Defendeu uma educação não repressiva na qual se

baseava no cultivo do sentimento, da mente e do caráter. Para tanto, Pestalozzi

(1946, p. 63) formulou seu método de ensino partindo do conhecido ao

desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao geral, da visão intuitiva à

compreensão geral. A base desse método foi a percepção sensorial: “A intuição da

natureza é o único fundamento próprio e verdadeiro da instrução humana, porque é

o único alicerce do conhecimento humano”. Esse método constituiu grande

  40

ferramenta para trabalhar com as pessoas com deficiência, que se encontravam

segregadas.

Helena Antipoff [1892-1974], psicóloga russa e professora de Psicologia da

Infância, ao vir ao Brasil se envolveu com a homogeneização das classes das

escolas públicas, a princípio em Minas Gerais. Seguindo o ideário escolanovista e a

Declaração de Genebra, promulgada após o término da Primeira Guerra Mundial. A

experiência dessa psicóloga no Instituto Jean Jacques Rousseau, em seu trabalho

com crianças, passaria separá-las em classes homogêneas a fim de receberem

uma educação orientada por seus interesses individuais, para o melhor

desenvolvimento de suas capacidades. A realização dessa atividade permitiu que a

estudiosa se deparasse, pela primeira vez no Brasil, com a causa das crianças

excepcionais (LOURENÇO, 2000, p. 4).

Érika Lourenço (2000, p. 3) reitera que essa descoberta levou à percepção de

que

havia um grande contingente de crianças portadoras dos mais diversos graus e tipos de necessidades especiais colocadas em classes comuns. Os professores, segundo sua observação, não possuíam qualquer preparação ou mesmo interesse para promover meios para a educação destas crianças. Assim, deixadas à parte do andamento da turma como um todo, seu destino era a múltipla repetição de ano, até a desistência dos estudos. Estando previsto nas leis do ensino a existência das classes especiais nas escolas públicas, Antipoff, atuando junto às professoras alunas da Escola de Aperfeiçoamento, tentou fazer com que funcionassem. Programou a seleção e distribuição dos alunos de acordo com suas necessidades e com seu grau de desenvolvimento físico e mental. Enfatizou a necessidade de turmas pequenas, de um ensino individualizado, de um ambiente adequado, com material didático disponível e professoras bem preparadas.

No cerne dessa proposta, havia uma visão organicista da excepcionalidade,

mediante a crença de que, por meio da educação, dos exercícios de “ortopedia

mental” incluídos nas atividades escolares (exercícios lúdicos para o treino e a

melhoria das capacidades mentais como atenção, memória e outros), as crianças

com necessidades especiais seriam curadas dos desvios que apresentavam. Nesse

sentido, a educação era vista como um meio de evitar que a anormalidade trouxesse

influências nocivas para a sociedade. O resultado dessa proposta trouxe a

segregação desses alunos.

Antipoff [1892-1974], percebendo que a escola pública não estava tendo

sucesso criou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. Lourenço (2000,

p. 4) afirma que

  41

esta foi uma alternativa para angariar a assistência necessária à complementação do treinamento das professoras no ensino do excepcional, do diagnóstico psicológico e do atendimento clínico oferecidos no Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico .

Esse projeto apresentou crescimento imediato, uma vez que

o número de associados e da atuação da Sociedade Pestalozzi ao longo das décadas de 30 e 40, foram aumentando os serviços prestados às crianças das classes especiais visando o diagnóstico psicológico e físico, novas propostas educacionais, tratamento médico e pesquisas para a compreensão científica da excepcionalidade (LOURENÇO, 2000, p.12)

Aos poucos, à medida que aumentava o contato com as crianças que

apresentavam necessidades educacionais especiais, a concepção organicista da

excepcionalidade foi sendo transformada em uma visão mais abrangente. A ênfase

na necessidade de cura de uma deficiência ou a prevenção de suas influências

negativas já não era o cerne da intervenção na educação especial, mas o meio físico

e social no qual a criança estava inserida (AUN, 1994). Prima-se por um modelo de

escola construtivista, ampliando o conceito de excepcionalidade de até então.

O modelo construtivista oferecia à criança diversas atividades em contato com

natureza e com o instrumental disponível, sob a orientação de professores

preparados, para exercitar e desenvolver suas aptidões mediante a utilização de

atividades lúdicas de habilidades e funções mentais dessas crianças. Ademais,

primou-se pelo “acompanhamento sistemático do desenvolvimento de cada aluno

nos níveis somático e psicológico, visando a avaliação do trabalho realizado e o

melhor conhecimento científico das diversas disfunções apresentadas pelas crianças

e adolescentes” (LOURENÇO, 2000, p. 6).

As inovações efetuadas para a integração de pessoas com necessidades

especiais, de fato, foram efetivadas apenas no final da década de 1960 e de modo

mais enfático na década de 1970, quando as reformas educacionais atingiram a

área de educação especial, sobretudo nas fases orientadas pelos princípios da

normalização e da integração (SILVA, 2009).

Esse conceito de integração/inclusão opunha-se aos modelos de segregação

e vinha em defesa do direito de proporcionar às pessoas que apresentavam

deficiência, condições de vida o mais próximo às demais pessoas (MIRANDA, 2003).

Nessa perspectiva analítica, as propostas de definição da Lei nº 5.697/71, de

  42

reforma do 1º e 2º graus, e da Emenda Constitucional n. 12, de 197824, no Brasil,

apresentaram a educação especial como área prioritária nos planos setoriais de

educação, mediante:

as definições do Conselho Federal de Educação sobre a educação escolar dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos Estaduais de Educação sobre diretrizes de educação especial, a criação dos setores de educação especial nos sistemas de ensino, a criação das carreiras especializadas em educação especial na educação escolar (os professores dos excepcionais) e também no campo de reabilitação, a constituição das equipes de reabilitação/ educação especial (PEREIRA, 2006, p. 87).

Na década de 1980, ganhos no plano sócio-político e educacional se fizeram

notar, delineados pelos princípios da normalização e da integração. A revisão dos

processos de organização, gestão e avaliação da escola pública promoveu a criação

dos ciclos e a revisão do regime seriado, mobilizando a sociedade em torno do

processo da Constituinte (1986-1987), no qual os grupos historicamente excluídos,

dentre eles as pessoas com necessidades especiais, ganharam força, maior

visibilidade e poder de vocalização (MIRANDA, 2003).

Na Constituição Federal de 1988, especificamente no Art. 208, inciso III, é

tratado o atendimento especializado a ser oferecido às pessoas com deficiência na

rede regular de ensino: “O dever do Estado com a Educação será efetivado

mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).

Essa iniciativa proposta na legislação constitucional abriu caminhos para que

alterações significativas fossem promovidas no campo educacional. A Lei 9.394/96

tece nos Artigos 58, 59 e 60 uma abordagem sobre a educação especial. No

primeiro artigo, parágrafos 1º, 2º e 3º, a lei estabelece a estrutura educacional para a

educação especial:

§1º- Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º- O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

                                                            24 “É assegurado às pessoas com deficiência a melhoria de sua condição social e econômica “especialmente mediante: educação especial e gratuita; assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do país; proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao trabalho ou ao serviço público e a salários; possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos (Emenda Constitucional nº 12, (17 out. 1978) Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/103897/ emenda-constitucional-12-78> Acesso em: 15 abr. 2011.

  43

alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996, p. 19).

No Artigo 59, a Lei nº 9.394/96 estabelece as prerrogativas a serem seguidas

pelos sistemas de ensino, objetivando assegurar aos educandos com necessidades

especiais:

I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; I- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, p. 19).

O Artigo 60 da LDB/96 apresenta as atribuições dos órgãos normativos dos

sistemas de ensino, relativos à educação especial:

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996, p. 19).

Com a aprovação da Lei nº. 10.172/01, que estabelece o Plano Nacional de

Educação, foram estabelecidos vinte e sete objetivos e metas para a educação de

pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente essas metas

tratam:

a) do desenvolvimento de programas educacionais em todos os

municípios, inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social,

  44

visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a

qualificação profissional dos alunos;

b) ações provenientes nas áreas visual e auditiva à generalização do

atendimento aos alunos na educação Infantil e no Ensino Fundamental;

c) do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao

atendimento preferencial na rede regular de ensino;

d) da educação continuada dos professores que estão em exercício à

formação em instituições de ensino superior.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução n.º 02/2001, especificamente

em seu art. 3º, que fundamenta a educação especial como:

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Em relação aos principais proponentes desse documento, o artigo 5º

estabelece que os educandos com necessidades educacionais especiais

apresentam, dentre outros fatores:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

A Resolução nº 2/2001, art. 7º, atende às prerrogativas da Constituição

Federal de 1988, quando estabelece que o atendimento a alunos com necessidades

educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em

qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Para tanto, o artigo 8º, incisos I,

II, III e IV, apresenta norteamentos para a prática desta ação pedagógica.

  45

I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória. IV - serviços de apoio pedagógico especializado.

Essa prerrogativa atende ao discurso da Conferência Mundial Educação para

Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, considerada o marco na

consolidação, difusão e expansão do projeto educacional internacional, cuja

estratégia é satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos:

crianças, jovens e adultos. Esta ideia é progressista porque assegura que as

pessoas com diferentes necessidades também deveriam ter acesso aos conteúdos,

meios, modalidade de ensino e aprendizagem (SHIROMA et al., 2007).

Participaram dessa Conferência, educadores de vários países e quatro

organismos internacionais29 (como patrocinadores e financiadores): a Organização

das Ações Unidas para a Educação (Unesco); o Fundo das Nações Unidas para a

Infância (Unicef); o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud); e

o Banco Mundial. Estes organismos elencaram o processo de reformas estruturais e

educacionais a ser implantado em todo o mundo, especialmente, nos países pobres

(BRASIL, Declaração Mundial de Educação para Todos, 1990).

As reformas educacionais ocorridas no Brasil após Jomtien (1990) foram

encaminhadas pelos organismos internacionais que participaram dessa Conferência.

Em relação à educação especial, especificamente, a Política Nacional de Educação

Especial, na perspectiva da educação inclusiva, estabeleceu como meta o acesso, a

participação e a aprendizagem dos educandos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares

(FERREIRA, 2006).

Para o alcance desse fim, a política educacional brasileira apresenta como uma das diretrizes da educação especial, na perspectiva inclusiva, que os sistemas de ensino organizem as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação e que favoreçam a promoção da aprendizagem e a

  46

valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os educandos. Em razão de debates e pesquisas a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nota-se que a educação especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados tal como vinha sendo realizada nos últimos tempos. A legislação que normatiza a educação especial na rede regular atende aos pressupostos firmados internacionalmente e colabora com os direitos da cidadania desses sujeitos. Conforme preconizado pelos próprios PCNs, “os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais” (BRASIL, 1998, p. 21). Neste aspecto, para que os objetivos sejam alcançados, os PCNs argumentam que a aprendizagem escolar seja diretamente vinculada ao currículo25, organizado para orientar os diversos níveis de ensino e as ações docentes, a partir do projeto pedagógico da escola, viabilizando a sua operacionalização e orientando as atividades educativas e sua execução, mediante a definição de metas e finalidades. Desse modo, o PPP da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos, considerando-se, dentre outros aspectos:

a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo; a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversificada dos alunos; a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional (BRASIL, 1998, p. 22).

Ressalte-se que o processo de abertura democrática do país contribuiu de

forma significativa para as mudanças em torno dessa modalidade educacional - a

revisão dos processos de organização, gestão e avaliação da escola pública, em

alguns Estados, culminou na criação dos ciclos e na revisão do regime seriado e a

mobilização em torno do processo da Constituinte (1988), no qual os grupos

                                                            25 O currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação (BRASIL, 1998, p. 31)

  47

historicamente excluídos, dentre eles o das pessoas com deficiência, ganharam

força e maior visibilidade.

Todas essas propostas corroboraram para a criação do Programa Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil, que será tratado no capítulo seguinte.

  48

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

O conceito de “inclusão” é delineado por uma “consciência”26 crescente dos

direitos da cidadania, responsável por transformar benefícios sociais restritos a

alguns grupos em um arcabouço de reivindicações populares, que se alastrou pelo

mundo com a criação do Estado de Bem-estar Social27, em que “os direitos sociais

passaram a ombrear com os direitos políticos” RODRIGUES, (2006, p. 10).

Para Aranha (2000, p. 2),

a ideia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos, a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo grupo social.

Carvalho (2004) sintetiza que, por princípio, a visão dos sistemas

educacionais inclusivos deve envolver a tolerância, o respeito, a cooperação e a paz

em seu cotidiano. Ademais, preceitos como o direito à educação, à aprendizagem, à

participação, à igualdade de oportunidade, a escolas responsivas e de qualidade

não devem ser negligenciados.

O princípio da inclusão compreende uma preocupação mais ampla, cuja

finalidade é o questionamento e a suplantação de práticas de exclusão,

aprimoramento do conhecimento além de promover a criação de condições e

estruturas para a diversidade dos alunos (HOLANDA, 2003). Neste aspecto, a

inclusão preconiza que as escolas recebam e procurem se adequar a todas as

crianças/jovens/adultos, em situação de risco social, em desvantagem de renda ou

oriundas de populações étnicas ou culturais, independentemente de suas condições

físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras.

Ao elaborar uma breve retrospectiva da educação inclusiva, nota-se que

mundialmente, o início da implementação de ações voltadas à inclusão escolar se

deu ainda no século XVIII, agregando somente crianças pobres, originárias de

escolas populares, configurando uma situação que perdurou por décadas. Somente

                                                            26 O termo consciência aparece entre aspas, pois, neste caso, trata-se de um conceito usado por Rodrigues (2006), e não uma categoria tal como utiliza Marx (Ideologia Alemã)  27 O Estado de Bem- estar Social ou Welfare State – modelo tipo de organização de Estado dos Países capitalistas desenvolvidos, notadamente após o fim da 2ª Guerra Mundial. A função básica desse modelo consistia em fornecer à sociedade, como direito, remuneração e renda para uma vida digna. (TORRES, 2007).

 

  49

a partir da década de 1960, organismos internacionais passaram a promover uma

busca mais efetiva pela redução da pobreza por meio da inclusão escolar. Afirma

Connell (2007, p. 14):

no início do século XX, os sistemas educacionais eram, em sua maioria, nítida e deliberadamente estratificados: segregados por raça, gênero e classe social, divididos entre escolas acadêmicas e técnicas, públicas e privadas, protestantes e católicas. Uma série de movimentos sociais envolveu-se na luta para desagregar e para abrir universidades para grupos excluídos. Os sistemas educacionais de meados do século, como resultado desta pressão, tornaram-se mais acessíveis. O direito à educação materializado na Declaração dos Direitos da Criança pelas Nações Unidas em 1959 foi aceita internacionalmente (com notáveis exceções como a África do Sul, que vivia sob o Regime do Apartheid social (grifos do autor ) como significado de igualdade e acesso a todos.

No aspecto normativo, diversos documentos internacionais defendem o principio da inclusão social/escolar, dentre eles: a Convenção dos Direitos da

Criança das Nações Unidas (1989)28; a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (1990); o Regulamento das Nações Unidas para a Igualdade de

Oportunidades dos Deficientes (1993) e a Declaração de Salamanca (1994). Na Declaração de Salamanca, a abrangência de uma Educação para Todos representa um divisor de águas nas discussões sobre a educação inclusiva no Brasil. Atualmente, essa declaração configura-se como o documento que mais reforça as ideias sobre a educação inclusiva. No Brasil, a educação inclusiva determinou a transformação das instituições educacionais em escolas para todos, tendo como princípio orientador a inclusão de todos os educandos, em seu contexto educacional e comunitário, pois,

cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios [...] os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente (UNESCO, 1994).

O Brasil adotou a proposta da Declaração de Salamanca, comprometendo-se

com a construção de um sistema educacional inclusivo29. Para tanto, investiu em

                                                            28 No seu art. 23, essa Convenção da ONU (1989) estabelece que a criança deficiente tem direito a cuidados especiais, educação e formação adequados que lhe permitam ter uma vida plena e decente, em condições de dignidade, e atingir o maior grau de autonomia e integração social possível. 29 Apesar de a temática já constar na redação da Lei nº. 5.692/71 que tratava da profissionalização atendendo a divisão de trabalho, ela foi alterada pela Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982, não ocorrendo modificações referentes à educação especial. Nos Planos Setoriais de Educação com base na Emenda Constitucional de 1978 - sendo relacionada aos valores de igualdade e de aceitação de pessoas portadoras de necessidades especiais.

  50

mudanças nas diretrizes que norteiam a educação em território nacional, a fim de

promover maior visibilidade à educação especial. Como estratégia, o país formulou a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-(LDB) a Lei nº 9394/96 (BRASIL,

1996) e promoveu a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (BRASIL,

MEC, 1998).

A formulação da LDB de 1996 permitiu que a proposta da integração escolar

preferencial de alunos com necessidades educacionais especiais ocorresse em um

processo intenso de análise e transposição de projetos político-pedagógicos para as

diferentes realidades escolares, tanto nas redes de ensino público, quanto nas

instituições particular e/ou privadas. De acordo com Cerqueira (2008, p. 51),

a nova LDB traz algumas inovações não só para a educação em geral, mas também para a educação especial. Sendo dedicado um capítulo com mensagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, além da ampliação de oportunidades, como a legalização da educação infantil, incluindo a criação deficiente nessa etapa escolar. Em 2001, as Diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica, entre outras, refletem essas mudanças.

Nessa perspectiva, a Portaria MEC nº 1.679/99 (BRASIL, MEC,1999), dispõe

sobre os requisitos de acessibilidade às pessoas com deficiência para instrução de

processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de

instituições, regulamentados pela Lei nº 10.098/2000 (BRASIL, 2000). O Plano

Nacional de Educação, instituído pela Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2001),

estabeleceu objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Nesse ínterim,

identificou-se um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência

nas classes comuns do ensino regular, na formação docente, à acessibilidade física

e ao atendimento educacional especializado.

Essas deficiências, de acordo com Ferreira (2006), foram apontadas pelo

censo demográfico brasileiro de 2003, que apresentou a efetivação de apenas 500

mil matrículas de alunos com necessidades especiais, no universo de 55 milhões de

matrículas na educação básica, caracterizando um percentual aquém da demanda,

uma vez que o censo de 2000 estimou que havia 4,3% de crianças e jovens com

deficiência, na faixa etária de zero a dezessete anos.

Já o censo escolar de 2010 (BRASIL, MEC/INEP, 2010), registrou avanços

desde então, sobretudo no número de matrículas para educandos com

  51

necessidades educacionais especiais, uma vez que a Política da Educação

Especial, adotada pelo Ministério da Educação estabeleceu que a educação

inclusiva seja prioridade.

Em decorrência, essa política apresentou mudanças, a fim de permitir a oferta

de vagas na educação básica, valorizando as diferenças e atendendo às

necessidades educacionais de cada aluno, com vistas a fundamentar a educação

especial na perspectiva da integração. Em 2009, havia 639.718 matrículas nesta

modalidade de ensino e em 2010, contabilizaram-se 702.603, caracterizando um

aumento de 10% (BRASIL, MEC/INEP, 2010).

Em relação à quantidade de alunos incluídos em classes comuns do ensino

regular e da educação de jovens e adultos (EJA), o censo escolar (2010) registra um

aumento de 25%, ressaltando que reduziu 14% o número de alunos nas classes

especiais e nas escolas exclusivas. Comparando os anos de 2007 a 2010 e o

número de matrículas efetivadas nas escolas públicas, esse censo (2010)

evidenciou que 62,7% do total de matrículas da educação especial, em 2007,

ocorria nas escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas. Em 2010, estes

números alcançaram 75,8% nas públicas e 24,2% nas escolas privadas (BRASIL,

MEC/INEP, 2010).

O processo de implantação da escola inclusiva em Goiás, com destaque para

o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva

(PEEDI) será analisado no item seguinte.

2.1 A educação inclusiva em Goiás: fundamentos teóricos e filosóficos

Em Goiás, o atendimento institucionalizado de educação especial antecedeu

as normatizações do governo federal. Em 1953, a Lei nº. 926/53 criou o Instituto

Pestalozzi de Goiânia (IGP). Inaugurado em 1955, com a finalidade de atender a

alunos com deficiência, permaneceu como a única instituição que atendia a essa

modalidade no estado, até 1970 (MAZZOTA, 1996).

Em 1973, o governo estadual criou a Seção de Ensino Especial, vinculada ao

Departamento de Ensino da Secretaria Estadual de Educação, que passou a partir

de 1976, a denominar-se Divisão Especial na Unidade de Ensino de 1º Grau

(MAKHOUL, 2007).

  52

Para Milano (2004), essa iniciativa permitiu que fossem criadas classes

especiais no ensino regular, visando a possibilidade de integração de alunos com

deficiência, uma vez que, nesse período, as pessoas com necessidades especiais

precisavam se adequar ao ensino regular, e o fracasso ou o sucesso escolar era

atribuído tão somente a elas. Da escola, não era exigida qualquer preparação ou

formação para o recebimento de alunos com deficiência, mesmo sendo grande o

número de instituições educacionais que ofereciam vagas para essa modalidade de

ensino por todo o estado de Goiás .

Essa estrutura de ensino permaneceu até 1982, quando, pela Portaria nº

1.674, foi criada a Unidade de Ensino Especial (UEE), vinculada à Superintendência

de Assuntos Educacionais da Secretaria Estadual de Educação (Supee/SEE), um

trabalho inovador à época, pois traz autonomia, financeira e administrativa à

educação especial.

Makhoul (2007) reitera que a partir de então, o número de classes especiais

no ensino regular sofreu considerável aumento, abrangendo vários municípios.

Iniciou-se, portanto, a sistematização do atendimento precoce da pré-escola ao

ensino superior e a profissionalização de alunos em todas as áreas de deficiência.

Essa iniciativa buscava um modelo educacional que diferisse do modelo clínico30,

que entendia a deficiência como doença, e a terapia, uma das estratégias de

tratamento.

Em 1987, extinguiu-se a Unidade de Ensino Especial, e mediante a Lei nº

10.160/87 foi criada a Superintendência do Ensino Especial (Supee/SUEE),

vinculada diretamente à Secretaria Estadual de Educação. O objetivo daquele órgão

era direcionar o ensino especial no estado de Goiás, aglutinando as competências

de elaborar, planejar, supervisionar, coordenar, assessorar e executar os programas

de educação especial em todos os níveis de ensino. Makhoul (2007, p. 8) afirma que

“pela primeira vez a educação especial (por meio da Supee) ocupou um lugar

diretamente vinculado à SEE, sem nenhum intermediário”.

Milano (2004 p. 31) ressalta que

a direção política dada por Goiás com o objetivo de implementar a educação especial entre 1973 a 1998 esteve submetida clara e explicitamente às diretrizes formuladas pelo Ministério da Educação e dele emanadas. Dessa forma, o ensino especial de Goiás, assentou-se em uma filosofia de trabalho baseada na ideia de integração em relação à clientela

                                                            30 O modelo clínico compreendia a deficiência como uma doença, e o atendimento destinado aos portadores de deficiência, mesmo na educação, era realizado por meios terapêuticos (MAKHOUL et al., 2010).

  53

a ser atendida e aos serviços oferecidos. Nesse sentido, até 1998, os serviços de educação especial, oferecidos pela rede estadual de educação de Goiás, estimulava a implantação e a implementação de atendimentos segregados aos alunos com deficiência, com os de escolas especiais públicas ou privadas, classes especiais, salas de recursos e salas de apoio pedagógico, dentre outros.

Respaldada nos dispositivos como Constituição, leis, conferências,

declarações e eventos técnico-científicos, a Superintendência de Ensino Especial

propôs a reformulação da Política de Educação Especial em Goiás, no momento em

que adotou concepções teóricas filosóficas e os princípios que orientam a educação

inclusiva.

Para tanto, a Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do

Deficiente (Funcad), por intermédio de sua Diretoria, elaborou um documento

preliminar em parceria técnica com a Pontifícia Universidade Católica de Goiás

(PUC, Goiás) e com a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia.

O documento preliminar foi apresentado em diversas ocasiões a órgãos e

entidades. Esses encontros serviram como momentos de preparação para a

realização do Fórum Educação para a Diversidade/Escola Inclusiva, realizado na

Pontifícia Universidade Católica de Goiás, em 1999, com a finalidade de subsidiar os

participantes com referenciais teóricos e práticos e oportunizar a produção de

sugestões adicionais sobre o processo da inclusão escolar. Os princípios delineados

nesse encontro sintetizam os esforços das entidades e órgãos envolvidos na

elaboração do documento preliminar. Compreendem, sucintamente (GOIÁS, SEE/

SUEE, 2010):

a) a transformação da política educacional, com base nos princípios de

ética e da valorização do ser humano;

b) participação das comunidades educacionais, com autonomia, na

elaboração e formulação do projeto político-pedagógico;

c) valorização da diversidade humana;

d) formulação de políticas educacionais que ofereçam uma educação

inclusiva em todos os níveis de escolaridade, envolvendo educadores, alunos e pais.

Apesar de todos esses desdobramentos, a educação inclusiva em Goiás foi

iniciada, de fato, apenas em 1999, mediante a implantação do Programa Estadual

de Educação para Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Peedi), por intermédio

da Superintendência de Ensino Especial, atualmente denominada Coordenação do

Ensino Especial (Coee).

  54

O Programa Estadual de Educação para Diversidade numa Perspectiva

Inclusiva teve como objetivo implantar uma Política Educacional Inclusiva que

levasse em conta as potencialidades dos indivíduos inerentes à sua condição

humana, envolvendo uma reformulação nos projetos político-pedagógicos das

escolas, nas estruturas físicas, na capacitação de recursos humanos, atendendo às

necessidades resultantes da diversidade das pessoas, de forma que proporcionasse

uma educação solidária, ética, democrática, inovadora, com equidade e qualidade

para todos (GOIÁS/SEDUC/SUEE, 1999).

De acordo com os órgãos referendados, o Peedi tinha como objetivos

específicos a implantação de unidades inclusivas, a instituição de unidades de

referência, a implantação de projetos de atendimento educacional hospitalar, a

implantação e/ou racionalização de projetos metodológicos e recursos especiais e o

desenvolvimento de parcerias e interfaces. As escolas inclusivas fazem parte dessas

unidades, e o programa reconhece-as como “espaços didáticos recreativos e

informacionais e se destinam a promover o desenvolvimento humano em seus

diversos níveis e modalidades, tendo o ser humano como fim e a diversidade

humana como meio” (GOIÁS/SEDUC/SUEE, 2010, p. 18).

Como base teórica para o alcance desses objetivos, o programa se utilizou de

uma perspectiva social cultural e interacionista, preconizada por Vigotsky (2000),

que defende ser a aprendizagem consequência das relações interpessoais, um

acontecimento social e histórico. Para o psicólogo, as diferenças físicas e genéticas

apresentadas por pessoas com ou sem deficiência não são determinantes para a

capacidade de aprender, nem tampouco para o ato de ensinar.

Para Vigotsky (2000), a aprendizagem ocorre nas relações dialógicas e nas

interações com os sujeitos. Os pressupostos de sua teoria sócio-cultural

interacionista, somada à teoria das inteligências múltiplas, delineiam e sustentam as

propostas e ações do Programa de Inclusão em Goiás (Peedi), uma vez que traz

uma abordagem das funções psíquicas dos sujeitos, as quais se apresentam em

níveis, caracterizados como potencial31 e real32 (VIGOSTKY, 2000).

                                                            31 Para Vigotsky (2000), o nível potencial relaciona-se à capacidade do sujeito desempenhar tarefas com ajuda de companheiros mais capazes. Portanto, o conhecimento encontra-se no plano externo, é interiorizado pela mediação do outro (que pode ser o professor, a família, um colega mais capaz naquela tarefa específica). 32 Já o nível real refere-se às etapas de desenvolvimento já alcançadas pelo indivíduo, ao resultado de aprendizados efetivados, de informações, habilidades, valores, atitudes e crenças internalizados mediante as interações entre o sujeito e o meio social.

  55

Conforme a visão vigotskyana, o Peedi entende que a construção das

funções psíquicas se apresenta vinculada à apropriação da cultura humana, por

meio das relações interpessoais e sociais, que pode ser transposta para a realidade

especifica da sala de aula, uma vez que a educação formal configura-se como a

modalidade de educação responsável pelo desenvolvimento dos processos

evolutivos da cognição, mediante as relações que ocorrem ao longo do processo

educativo.

Ao apropriar-se das ideias de nível real e nível potencial de desenvolvimento

e da teoria das inteligências múltiplas, o Peedi abriu caminhos ao sustentar,

cientificamente, a criação e a consolidação de uma escola aberta à multiplicidade de

cultura, saberes, níveis sociais, de desenvolvimento e tipos de inteligência,

atendendo à filosofia apregoada pela educação inclusiva segundo a qual a escola de

qualidade forma pessoas conforme os padrões requeridos por uma sociedade mais

humanitária (GOIÁS/SEE, 2010).

Para a implementação do processo de inclusão na escola em Goiás e com

vistas a atingir os objetivos propostos pela Seduc/Suee formulou dez projetos para

compor o Peedi (GOIÁS/SEDUC/SEE, 2010): com objetivos e características

peculiares: a) Projeto Hoje, sua proposta é o atendimento educacional hospitalar a

crianças, jovens ou adultos em situação de internado ou albergado, a fim de que

continuem seus estudos ou simplesmente desenvolvam atividades educativas, de

acordo com seus próprios limites;

b) Projeto Caminhar Juntos, que implementa ações do Peedi e

assegura que a comunidade receba tais ações;

c) Projeto Prevenir, objetiva viabilizar parcerias entre unidades

escolares e organizações governamentais e não-governamentais;

d) Projeto Comunicação, que possibilita a inserção de alunos com

necessidades comunicativas diferenciadas na rede regular de ensino do estado de

Goiás; o projeto valoriza e divulga a Língua Brasileira de Sinais (Libras);

e) Projeto Depende de Nós, que estabelece a parceria escola-família,

tendo em vista uma aproximação que possibilita a co-responsabilidade no processo

ensino-aprendizagem;

f) Projeto Despertar, que promove a mudança da prática pedagógica

em relação ao aluno superdotado mediante subsídios teóricos e atendimentos

educacionais.

  56

g) Projeto Espaço Criativo, que procura utilizar as várias linguagens

artísticas como ferramenta de aprendizagem, articulando-as ao processo ensino-

aprendizagem formal;

h) Projeto Re-fazer, que objetiva estruturar, implantar, acompanhar e

avaliar o atendimento de pessoas com autismo e demais atrasos de

desenvolvimento, com vistas à sua inclusão destas pessoas na rede regular de

ensino.

i) Unidade de Referência, que atende a educandos que apresentam

comprometimentos acentuados, não contemplados pelas escolas regulares, em

razão da ausência de métodos e técnicas específicos e adequados;

j) Projeto Escola Inclusiva, que apresenta como objetivo geral atender à

diversidade humana, ressignificando os processos educacionais mediante a

ampliação das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com

ou sem deficiência. Como um de seus objetivos específicos busca compatibilizar os

regimentos escolares em consonância com as diretrizes nacionais e estaduais para

a educação especial no contexto dos ensinos fundamental e médio.

Esse último projeto sustenta que as escolas inclusivas devem ser norteadas

por uma filosofia de aceitação das diferenças, o que exige a reformulação do Projeto

Político Pedagógico (PPP) da Escola, segundo os princípios de uma educação

inclusiva.

A implantação da escola inclusiva, em Goiás, ocorreu de modo gradativo,

obedecendo a critérios propostos pela Suee, baseada em:

a) ações de sensibilização e conscientização, capacitação continuada; b) orientação às Unidades Escolares a respeito de legislação referente à inclusão social; c) elaboração de um instrumento diferenciado de avaliação para os casos de alunos com deficiência mental (Plano Individualizado de Educação – PIE); d) orientação às subsecretarias acerca das adequações curriculares; e) viabilização de recursos didáticos, pedagógicos e equipamentos específicos (Libras, soroban, ajudas técnicas, orientação e mobilidade, Educação Física Adaptadas e outros); f) remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais; g) assessorias às Unidades Escolares e às SREs (que contavam com um Coordenador Regional de Apoio à Inclusão) por parte dos técnicos da SUEE e do Setor de Apoio à Inclusão (psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social, interprete de Libras, instrutor de Libras, pedagogo e professor de português para surdos) (GOIÁS, SEDUC/SUEE, 2010, p. 18).

Essas ações apresentaram à escola, uma nova perspectiva pedagógica,

exigindo mudanças na organização escolar, nos programas de ensino, nos

  57

processos ensino-aprendizagem, na capacitação de recursos humanos internos e

adaptações físicas, considerando-se ainda os níveis diferenciados, das escolas, ante

as necessidades explicitadas (GOIÁS/SEDUC, 2010).

Nessa perspectiva, os itens a seguir tratam da prática da educação inclusiva

em Goiás, uma abordagem sob a percepção da equipe multiprofissional, gestores,

professores, alunos e mães.

2.2 A prática da educação inclusiva em Goiás

Esta pesquisa buscou demonstrar como os sujeitos que trabalham a

educação inclusiva se percebem e como eles vêem o cotidiano da escola inclusiva.

O estudo avalia se esses sujeitos são protagonistas da construção de uma escola

plural e analisa se a intervenção da equipe multiprofissional33 facilita ou dificulta a

concretude dessa política.

A educação inclusiva é uma das modalidades da educação nacional que

perpassa o sistema educacional brasileiro em todos os níveis, etapas e modalidades

de ensino. É oferecida na educação básica e superior do Sistema Educativo de

Goiás como um conjunto de serviços e recursos especializados para

complementar/suplementar o processo de ensino aprendizagem aos alunos com

necessidades educacionais especiais, permanentes, ou transitórias, de modo a

garantir o desenvolvimento de suas potencialidades sociais, políticas, psicológicas,

criativas e produtivas para a formação cidadã. O objetivo da educação inclusiva é

permitir ao educando prosseguir nos estudos e progredir no trabalho, respeitadas as

características individuais e igualdade de direitos entre todos os seres humanos,

como estabelece a Resolução do Conselho Estadual da Educação, nº. 07/2006

(GOIÁS/CEE, 2006).

Mediante a elaboração e aplicação de um roteiro para entrevistas, contactou-

se os sujeitos envolvidos no processo de inclusão, com o objetivo de conhecer as

percepções que os profissionais da equipe multiprofissional (assistentes sociais,

fonoaudiólogas, psicólogas, pedagoga) gestores, professores, alunos e mães têm                                                             33 A equipe multiprofissional é constituída na educação Inclusiva por assistente social, fonoaudiólogo, psicólogo, pedagogo, intérprete e instrutor. Na modalidade multidisciplinaridade, os objetivos de cada disciplina são preservados, conservando sua autonomia, seus objetos particulares. As unidades são mantidas no que se refere aos métodos e aos objetos, e a horizontalidade é a característica básica das relações estabelecidas (MACHADO, 2009 ).

  58

sobre a “inclusão social” na rede estadual de ensino. O roteiro das entrevistas,

(anexos nos I, II, III, IV e V) contemplou questões que envolvem concepções sobre a

educação inclusiva, a atuação dos profissionais na equipe multiprofissional, práticas

educacionais de professores e alunos, acessibilidade, currículo, sistema de

avaliação e atividades realizadas.

2.2.1 Perfil da equipe multiprofissional, professores, gestores e mães

É importante demonstrar, quanto ao número de pessoal da equipe

multiprofissional, a pesquisa constatou que 13% do universo de psicólogos, 13% de

fonoaudiólogos, 17% de assistentes sociais, 4% de pedagogos, professoras 27%,

gestoras 13% e mães 13% conforme demonstra a figura 1. Os dados demonstram

que o maior quantitativo dos profissionais refere-se aos professores de apoio,

enquanto a pedagogia aparece em menor número. A ausência do pedagogo na

equipe multiprofissional, sob o meu olhar, caracteriza-se um dos entraves a ser

considerados na concretização da política.

17%

13%

13%4%13%

13%

27% Assistente Social

Fonoaudióloga

Psicóloga

Pedagoga

Gestora

Mães

Professora

Fonte: Goiás Secretaria de Estado de Educação/Subsecretaria Metropolitana de Goiânia Figura 1 Número de profissionais da equipe multiprofissional

Quanto à idade, o maior quantitativo dos profissionais das escolas

pesquisadas, tem entre 40 a 50 anos, que representa 48% do universo. Em seguida,

pessoas acima de 50 anos, com 26%. Já os terceiro e quarto lugares, indicam as

faixas etárias entre 20 a 30 anos e 30 e 40 anos, representando cada uma, 13% do

total. Este resultado, confirma que muitas mulheres hoje, buscam a formação

profissional após, a concretização de outras prioridades. Vide figura 2.

  59

13%

13%

48%

26%

20 a 30 anos

31 a 40 anos

41 a 50 anos

Acima de 50 anos

Fonte: Pesquisa autora. Goiânia, 2011 Figura 2 Idade

Enquanto a graduação (44%) aparece em primeiro lugar, em seguida a

especialização com 35%, 17% mestrado e 4% 2º Grau, de acordo com figura 2. Isso

reafirma a ideia de que as mulheres têm procurado o acesso ao ensino superior.

Além disso, a mão de obra feminina, representa maior quantitativo na Política

Educacional do Governo.

44%

35%

17%4%

Graduação

Especialização

Mestrado2º Grau

Fonte: Pesquisa autora. Goiânia, 2011 Figura 3 Grau de instrução

Quanto ao estado civil, do universo pesquisado a grande maioria (65%) das

entrevistadas são casadas, 26% solteiras e 9% divorciadas, conforme figura 4.

  60

65%

26%

9%

Casado

Solteiro

Divorciado

Fonte: Pesquisa da autora. Goiânia, 2011. Figura 4 Estado civil

2.2.2 A educação inclusiva na perspectiva da equipe multiprofissional

A entrevista com a equipe multiprofissional buscou identificar a concepção de

educação que orienta o trabalho de cada área e como o trabalho da equipe reflete

no acesso e na permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais

na escola.

Quanto à primeira questão, é possível constatar diferentes concepções de

educação, mesmo as profissionais exercendo as mesmas funções no interior da

equipe. AS134 (25 fev. 2011) afirma trabalhar na perspectiva de uma educação para

todos, não uma educação apenas para alunos com deficiência, mas para “outros

segmentos também”. “A gente trabalha com a mulher, preconceito racial, orientação

sexual, aliás, vários outros aspectos, então eu defino a concepção de educação para

todos, educação voltada para o sócio-interacionismo”.

Observa-se uma dubiedade na concepção de educação preconizada pela

profissional. De um lado, ela fundamenta sua intervenção no marco legal, ao

enfatizar o preceito estabelecido na Declaração dos Direitos Humanos, na

Convenção de Salamanca e os princípios que norteiam o Programa Estadual para a

Diversidade na Perspectiva Inclusiva. De outro, endossa a concepção elencada pelo

programa de educação inclusiva, em Goiás, que tem como sustentação teórica o

sócio-interacionismo de Vigotsky.

                                                            34 Trabalha na Coordenação do Ensino Especial na Seduc/GO, é graduada em Serviço Social e Letras, casada, 42 anos.

  61

AS235 (5 mar. 2011) adota a concepção de educação transformadora à luz da

abordagem marxiana ao afirmar que,

atua dentro de uma linha transformadora, voltada para um perfil marxista, que busque a transformação. A mudança e a atuação dentro da educação se dão no sentido de educar mesmo, de estar atuando na perspectiva de garantia de direitos, tanto dos alunos, quanto dos familiares, dos professores e dos gestores escolares.

Para fundamentar essa concepção de educação, recorremos ao pensamento

de Gramsci que afirma a importância da educação para ampliação cultural das

massas, possibilitando-lhes conhecer e dominar os mecanismos de reprodução

global da formação econômico-social passíveis de transformação. A cultura

relaciona-se com a transformação da realidade, por meio da “conquista de uma

consciência superior [...] cada qual consegue compreender o seu valor histórico, sua

própria função na vida, seus próprios direitos e deveres” (GRAMSCI, 1999, p. 24).

O processo educativo, segundo o pensamento gramsciano, envolve vários

sujeitos e espaços: o próprio sujeito, a família, as organizações da cultura, a política,

a escola. Ele ocupa um lugar privilegiado, pois tem por tarefa “inserir os jovens na

atividade social, depois de tê-los levado a certo grau de maturidade e capacidade, à

criação intelectual e prática e a certa autonomia na orientação e na iniciativa

(GRAMSCI, 1991, p. 121).

A AS336 (24 mar. 2011) apresenta uma concepção de educação embasada na

cidadania, em que “todos têm direitos e deveres e o Estado tem que dar ao cidadão

tudo que a Constituição garante, como: lazer, alimentação, educação de qualidade,

garantia desses direitos às famílias e a comunidade”.

A cidadania defendida pela profissional é explicitada por Martins (2008, p. 52),

como um fator que focaliza “as difíceis relações entre Estado e sociedade e suas

implicações no que se refere à acumulação e direitos; economia e equidade;

desenvolvimento e qualidade de vida”, acúmulo de direitos que oferece ao cidadão

condições mais favoráveis quanto à equidade e às condições de ascensão social.

Boneti (2003) apregoa que a cidadania compreende a participação do cidadão

na sociedade e na produção, bem como acesso igualitário aos serviços sociais

básicos. Significa que, embora se apresente diferente, do ponto de vista cultural,

                                                            35 Graduada em Serviço Social e Pós-graduada em Docência Superior, casada, 46 anos. 36 Graduada em Serviço Social e Pós-graduada em Formação Sócioeconômica, casada, 56 anos.

  62

físico, religioso, ou que tenha habilidades profissionais, o cidadão também, tem

participação na produção e em todos os serviços de educação, saúde, assistência

social e outros. As diferentes concepções de cidadania, embora distintas, são

complementares e aparecem sistematizadas pela autora.

Iamamoto (1995), assinala que as políticas sociais têm a função social de

conceder atendimento redistributivo dos recursos sociais, por meio de serviços

sociais e assistenciais de direito a: saúde, educação, trabalho, habitação, lazer,

previdência, assistência, lazer, e outros, ainda que muitas vezes se apresentem

como medidas fragmentadas e setoriais em que o Estado oferece, com o intuito de

manter a ordem e o controle social. No âmbito das políticas públicas encontra-se a

educação, que, como direito social, tem sido palco de debates a respeito de sua

definição e papel na sociedade. Brandão (2007, p. 9), enfatiza que

não há uma única forma, nem um único modelo de educação; da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas do aprender; primeiro sem classes de alunos, sem livros e sem professores; mais adiante, com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos.

Na concepção desse autor, a educação é uma prática existente em cada

povo, uma vez que ela é participante na produção de ideias, de crenças, de

especialidades e qualificações. Envolve a troca de símbolos, bens e poderes, que,

em conjunto, constroem tipos de sociedades, configurando uma espécie de ”recurso

de dominação entre os povos” (BRANDÃO, 2007, p. 10).

AS437

(2 abr. 2011) defende uma concepção de educação “engajada no

sentido de estar colocando os nossos educandos em uma condição de

pertencimento de que é a escola”. Essa visão de educação atende aos pressupostos

defendidos por Luckesi (1994, p. 44):

vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas, de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever, a contar – algumas técnicas – aprendem-se, portanto, saberes práticos [...] ao mesmo tempo em que ensina estas técnicas e estes conhecimentos, a escola ensina também as regras dos bons costumes, a falar, a redigir bem; ela introjeta valores.

Em relação à concepção de educação que postulam e com que atuam, as

três fonoaudiólogas entrevistadas (Fono1, Fono2, Fono3), como participantes da

                                                            37 Graduada em Serviço Social, solteira, 55 anos.

  63

equipe multiprofissional, defendem uma concepção transformadora e progressista.

Segundo elas, a educação é um processo essencial na formação não só cultural,

mas também política e de caráter, à medida que envolve as etapas que a pessoa

precisa ir formando ao longo da vida, principiando no ler e no escrever como

também, na compreensão da vida. A Fono2 (15 abr. 2011) declara:

a educação vai muito além do ato de ensinar (parte pedagógica), está ligada às questões realmente de valores, de cidadania, à formação de um cidadão consciente de seu papel na sociedade, que pode promover transformações da realidade, para uma realidade melhor .

Defensor de uma pedagogia libertadora38, Freire [1921-1986] (1995) auxilia o

entendimento da concepção relatada por essa fonoaudióloga o autor considera a

educação uma prática da liberdade e, apesar de ela se encontrar sustentada em

grandes delineamentos, ela se faz e se refaz continuamente, na experiência dos

indivíduos e na coletividade. Não se trata de qualquer indivíduo e nem de qualquer

coletivo, mas dos oprimidos e os que com eles se comprometem na perspectiva da

transformação social. Não qualquer transformação, mas a transformação radical da

sociedade.

A medida que se descobre, o oprimido, superando o medo da liberdade,

torna-se homem em processo de libertação, o que implica opção, autonomia,

responsabilidade e uma entrega à práxis libertadora teórica e prática. A práxis

caracteriza reflexão e ação dos homens sobre o mundo para uma transformação, é

ela quem promove o engajamento e a superação da relação opressor/oprimido

(FREIRE, 2003).

Nessa dialética entranhada no processo de sentir-se e de fazer-se sujeito, “o

papel da Educação Popular se faz importante, como elemento de mediação, por

meio da ação cultural, da relação entre a consciência e o mundo” (FREIRE, 2000, p.

60). Em outros termos, trata-se de uma educação popular como prática da liberdade,

realizada no processo de organização comunitário-coletiva e política do povo, e na

escola, apesar de esse espaço oferecer mais resistências em razão das dimensões

hegemônicas do papel da escola formal e de formar visões sociais de mundo e

cidadãos autônomos e conscientes.                                                             38 Freire (1995) apresenta como objetivo político a emancipação organizada das camadas populares e, como conteúdo desta prática educativa a reflexão coletiva, dialogada e conscientizadora sobre a cultura cotidiana do povo.

  64

Freire (1995) propõe caminhar partindo do contexto concreto/vivido para o

contexto teórico. A seu ver, para ler o mundo criticamente exigem-se rigorosidade

metódica, criatividade, problematização, curiosidade epistemológica e o diálogo na

produção e na reconstrução do saber, vivenciando a prática da liberdade, promovida

pelo protagonismo dos sujeitos e pela ação política. Mediante e após o

conhecimento da realidade, o autor aponta ser possível estabelecer relações entre

educador, classes populares, conhecimento e prática transformadora.

Arroyo (2001, p. 13), ao refletir sobre a prática educativa construída por

Freire, considera que, mais do que propor metodologias, ele busca reeducar a

sensibilidade pedagógica, a fim de “captar os oprimidos e excluídos como sujeitos

da educação, de construção de saberes, conhecimentos, valores e cultura; sujeitos

sociais, culturais, pedagógicos em aprendizados, formação”.

Colabora com o discurso de uma educação voltada para a realidade proposta

por Freire, uma das três psicólogas da equipe multiprofissional quando assinala:

educação é um termo muito amplo e envolve inúmeros aspectos. A formação do indivíduo envolvendo fatores éticos, morais, significa formar o aluno para que possa desenvolver a criticidade, que traz a possibilidade de promover mudanças na sociedade, que forma o ser social, não aquela formação que tem o fim no mercado. É transformação do sujeito para a autonomia, para a liberdade, para a cultura Psic3 (28 mar. 2011).

Como já delineado, Freire (2000) fundamenta sua teoria ao falar da

consciência crítica e da cultura. De igual modo, Gramsci (1999), preconiza uma

educação que oportunize ao estudante, a absorção e assimilação de seu passado

cultural acumulado historicamente, para que ele venha a “ser e conhecer

conscientemente a si mesmo” (p. 46). O autor defende uma escola única, de sentido

humanista, destinada a desenvolver em cada sujeito uma cultura geral. Todavia,

para a construção da escola emancipatória, Gramsci (1999) aponta ser necessário

que se rompa com o bloco histórico dominante e que se construa uma nova

estrutura social.

Gramsci (1975) enuncia que a educação se mescla nesse processo, por ser

um espaço em que estratégias políticas podem ser traçadas, mediante o

conhecimento historicamente acumulado e socialmente construído. A construção de

um sujeito crítico emancipado sinaliza para um padrão de escola que concede e

  65

proporciona aos homens acesso ao conhecimento, conforme as suas demandas por

necessidades básicas e a realidade histórica. A luta ideológica defendida pelo

estudioso italiano é crítica e, portanto, ele sugere aos educadores que não

transmitam simplesmente a cultura prevalecente.

Argumenta-se que a cultura humanística tradicional precisa ser dominada e

compreendida em seu sentido dialético, a fim de ser criticada e rearticulada de

acordo com as necessidades da classe trabalhadora de forma radical. A oposição, e

não a transmissão é o tema crítico que Gramsci (1999) postula como a principal

tarefa pedagógica da escolarização radical. Não se trata de fazer uma limpeza

completa da cultura existente, ou substituí-la por outra completamente nova e já

formulada. Deve-se transformar o modelo opressor em um modelo de liberdade

criativa.

Em análise sobre a tarefa pedagógica atrelada à cultura, Coêlho (2009, p. 16)

corrobora com a visão de Gramsci (1975) quando registra:

a escola é parte de realidades mais amplas e significativas, imaginá-la como espaço e organização, encarregada de transmitir e socializar o saber sistematizado, a ser apropriado pelos alunos, preparando-os para a continuidade dos estudos, para o mundo do trabalho e para a vida é empobrecê-la e fragilizá-la pela perda de sua autonomia. O que dá vida e sentido à escola é a relação pedagógica, o trabalho dos docentes e discentes, é o processo de formação humana que aí se realiza e a relação de professores e estudantes com a cultura, com o pensamento, com o saber vivo, instigante e que a cada momento se produz, se interroga e se recria.

A pedagoga entrevistada, em 5 abr.2011 defende a concepção de uma

educação “que forma o cidadão para a vida, para que seja sujeito do seu processo

histórico”, logo, um olhar orientado por Freire e Gramsci.

Em relação à pergunta sobre como o trabalho da equipe multiprofissional se

reflete no acesso e na permanência dos alunos com necessidades educacionais

especiais, as assistentes sociais entrevistadas foram unânimes em afirmar que o

trabalho por elas desenvolvido prioriza e garante a permanência de alunos com

necessidades educacionais especiais nas escolas, um trabalho que, segundo elas, é

feito em parceria com gestores, comunidades, projetos. “A gente tem que pegar os

professores de recurso e apoio, coordenador e trabalhar a atuação deles, trabalhar

com os pais e os alunos” afirma a AS3 (24 mar., 2011).

Uma das profissionais destaca que “inicialmente, acontece a sensibilização

familiar” AS4 (2 abr.,2011). Trata-se de ação necessária para a inserção das famílias

  66

dos alunos no contexto escolar e para o acompanhamento de programas

governamentais, a exemplo do programa “Bolsa Família39, Mais Educação40,

Educação de Jovens e Adultos”41 AS1 (25 fev.2011). Em razão dessa concepção, a

AS2 (5 mar., 2011) defende estratégias de permanência dos alunos na escola por

meio de um trabalho interdisciplinar, ao afirmar que

a equipe é necessária, fundamental, ela faz a diferença, só não faz se não for composta por pessoas comprometidas. A nossa contribuição é orientar e tornar esse cidadão consciente dos seus direitos, a partir do momento que torna o aluno responsável, consciente dos direitos deles ele tem que buscar e nós de certa forma intermediamos isso. O menino dá trabalho, tem problema de indisciplina, o menino não faz nada, então já se criava uma situação para a expulsão do aluno. Hoje, existem critérios, normas para isso, que contribuem para sua permanência. Acho muito importante salientar a questão da adaptação curricular. As pessoas têm limites, os alunos estão na educação inclusiva porque apresentam alguns limites, se o aluno não tem capacidade de aprender tanto quanto os outros, ele tem que ser avaliado naquilo que ele tem capacidade para aprender. Essa avaliação curricular é favorável porque contribui para manter o aluno na escola se ele só leva reprovação fica desestimulado. Reconhecer os limites e trabalhar aquele aluno dentro dos limites dele.

Uma das assistentes sociais AS4 (2 abr. 2011) enfatiza que “todos querem a

equipe junto, a equipe é procurada, tem várias ações conjuntas como:

encaminhamentos, orientações, aconselhamento e, enfim, um trabalho bem

gratificante”. De acordo com a AS3 (24 mar. 2011), temos casos comprovados do aluno que estava com comportamento agressivo, aprendizagem muito aquém, depois que a gente encaminhou, e a família foi atrás e se comprometeu, e as necessidades do aluno foram atendidas aí no educacional esse aluno foi pra frente, aí nós vemos o nosso valor a nossa atuação e quanto a gente foi necessária, a gente se sente realizada na nossa profissão.

Todavia, AS2 (5 mar. 2011) ressalta que a ocorrência do trabalho da equipe

multiprofissional na escola, apenas uma vez por semana, “torna dificultoso dar

                                                            39 Programa de transferência direta de renda com condicionalidades e que beneficia famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza, atende a mais de 12 milhões de famílias em todo o território nacional. O valor do benefício pode variar, dependerá da renda familiar por pessoa Disponível em: <http://www.mds.gov.br/bolsafamilia>Segundo os dados do Relatório Consolidado do PBF, na primeira vigência de 2008 houve um total de 128.799 famílias beneficiárias que cumpriram totalmente as condicionalidades. Disponível em: <http://nutricao.saude.gov.br/docs/boletimSisvan/ artigo_pbf2008_evolucao_goias. pdf> 40 Programa que aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas agrupadas em macrocampos, como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, e comunicação, educação científica e educação econômica, Disponível em : <http://portal.mec.gov.br>. 41 Modalidade de ensino nas etapas dos ensinos fundamental e médio da rede escolar pública brasileira, adotada por algumas redes particulares, que recebem os jovens e adultos que não completaram os anos da educação básica em idade apropriada, Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>.

  67

continuidade, dar acompanhamento sistemático às situações inusitadas que

normalmente acontecem”. Esse panorama, comum à prática dos assistentes sociais,

parece retratar a ausência de proteção social pública, não apenas na escola, mas

em seus diferentes aspectos, evidenciando o encolhimento do Estado quando se

trata da questão social e suas expressões, cujos reflexos podem ser vistos no

ambiente escolar (YASBEK, 1995).

É importante destacar que a mesma questão proposta às assistentes sociais

foi dirigida às fonoaudiólogas da equipe multiprofissional. De maneira mais enfática,

uma dessas profissionais aposta que a equipe multiprofissional “mantém esses

alunos na escola” e assegura que “se não fosse essa equipe esse programa nem

existia mais, porque haveria uma evasão desses alunos” (Fono142, 7 abr. 2011).

Essa opinião é compartilhada por outra fonoaudióloga:

tem determinadas situações que os alunos e a diversidade são tão intensos que o professor fica perdido na sua prática e a equipe gestora também. Então, eles vêem à equipe multiprofissional como esse suporte, de estar orientando, mostrando caminhos a percorrer para chegar a um resultado positivo [...] família e professor se sentem apoiados” (Fono2

43,15 abr. 2011).

Em relação ao trabalho desenvolvido pela fonoaudiologia, na equipe

multiprofissional, uma das profissionais assinala que ele é importante porque lida,

especificamente, com “as dificuldades dos alunos na escola em termos de

aprendizagem, de fala, às vezes, um distúrbio de fala que é transcrito para a

escrita. O fonoaudiólogo reflete positivamente nessa permanência”, afirma a

Fono344 (15 abr. 2011).

Na visão de uma das profissionais da psicologia, também integrante da

equipe multiprofissional, o trabalho desenvolvido de toda a equipe possibilita a

garantia e a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na

escola pois “contribui substancialmente para reduzir a evasão escolar porque

trabalhamos dando resposta às necessidades dos alunos, da escola, dos

professores e das famílias” (Psi3 45,15 abr. 2011).

A Psi246 (25 abr. 2011), de igual modo, considera o trabalho da equipe

multiprofissional positivo:

                                                            42 Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia, Pós-graduada em Psicopedagogia, solteira, 49 anos. 43 Graduada em Fonoaudiologia, Mestrado em Saúde Pública, casada, 36 anos. 44 Especialista em Fonoaudiologia Clínica e Pós-Graduação em Neuropedagogia, casada, 44 anos. 45 Mestre em Psicologia, casada, 46 anos. 46 Especialista em Planejamento educacional e atendimento integral à família, solteira, 29 anos.

  68

A Psicologia, em conjunto com as demais profissões, tem um papel fundamental na medida em que atua a partir das demandas da escola, dos alunos e das famílias, com o fim de orientar/encaminhar para os atendimentos na rede. Na medida em que nos propomos trabalhar toda a comunidade escolar, respondendo as suas inquietações, suas angústias, considero que o aluno se sente mais engajado no contexto escolar.

No entanto, as três psicólogas reforçam que existem dificuldades para se

efetivar a inclusão, posto que fatores externos à escola, portanto, fora do alcance da

instituição atrapalham o processo de inserção. Dentre os percalços assinalados por

uma das profissionais, além da não participação da família na escola, existe “a

ineficiência no serviço de saúde, fator que normalmente impede que se faça um

trabalho eficaz” (Psi147, 3 maio 2011).

A ausência de políticas de proteção social, que deveriam ser implementadas

pela esfera pública, permeia o discurso dessa profissional. Dalva Gueiros (2002, p.

119) menciona esta questão no artigo “Família e proteção social: questões sociais e

limites da solidariedade familiar “ao falar da angústia sofrida por profissionais que

atuam em processos de inclusão:

deparamos no nosso cotidiano profissional, com a pressão para que encontremos junto à família respostas para graves situações vividas pelos indivíduos que dela fazem parte. O núcleo familiar por si só, não dispõe do básico para promover a inclusão social, é evidente a necessidade de sua inclusão em programas sociais que lhe permitam condições básicas de inserção social e de cidadania para que ela possa cumprir o papel que lhe é social e legalmente atribuído.

A escola, que se caracteriza como uma instância de ação, que surge da

própria necessidade da humanidade, adquire valor especial quando os ideais

educacionais podem ser traduzidos em práticas sociais e políticas (LUCKESI, 1994).

A mesma questão apresentada à equipe multiprofissional foi direcionada aos

gestores das escolas, a fim de identificar qual a percepção que estes profissionais

têm sobre a estruturação da educação inclusiva no Estado, delineados no item a

seguir.

2.2.3 A educação inclusiva para os gestores

Como os gestores estão à frente da administração escolar, a pesquisadora

buscou saber delas como a instituição em que trabalham tem se estruturado para                                                             47 Especialista em Planejamento educacional, casada, 51 anos.

  69

receber e/ou atender a alunos com necessidades educacionais especiais (NEE). De

maneira unânime, as três gestoras entrevistadas (G1, G2 e G3) afirmaram que a

escola tem engatinhado nesse processo, especialmente na parte pedagógica, por ter

o suporte do professor de apoio e da equipe multiprofissional. A G153 (27 mar.2011),

afirma que:

com a proposta da inclusão tivemos a vinda do professor de apoio e uma maior participação da equipe multiprofissional nas áreas do Serviço Social, Fonoaudiologia, Psicologia. Acredito que estamos engatinhando nesse processo.Temos tido alguns avanços no trabalho com a equipe multiprofissional no sentido das famílias perceberem as suas necessidades. Algumas têm resistência, acham que os filhos não precisam do tratamento; é a partir da consciência de que o aluno necessita do medicamento que esse aluno vai centrar.

Apesar de as profissionais enfatizarem o esforço conjunto na sensibilização e

orientação à comunidade educacional sobre a política de inclusão enquanto direito,

mediante reuniões com professores e famílias, uma das maiores queixas das

entrevistadas refere-se à acessibilidade das instalações físicas para melhor atender

aos educandos que apresentam necessidades específicas e à ausência de

tecnologias para aliviar o processo, como explicita a G253 (27 maio, 2011):

fizemos algumas adaptações nas instalações, de forma tímida, para minimizar/solucionar as dificuldades dos alunos que apresentam alguma necessidade especifica; [...] ainda carece realizar reformas nas instalações físicas, repensar novas estratégias de planejamento e implantar novas tecnologias como suporte do processo ensino-aprendizagem desses alunos.

Esta questão reflete o caminho percorrido pela educação desde a criação das

instituições responsáveis por intermediá-la no Brasil, ainda no período de

colonização do país. Como já delineado por Freitag (2005), desde o princípio, a

escola reproduz as relações de dominação e a ideologia dominante uma espécie de

“instituição ritualista”, imposta para preservar a cultura marcada pelo autoritarismo e

pela quase absoluta ausência de possibilidade de inovação.

Se, na atualidade, a função da escola, como mediadora de saberes, é

relegada em razão de ideologias e imposição da classe hegemônica (GRAMSCI,

1973), é compreensível a negligência no tocante aos seus aspectos físicos, mesmo

sendo sua obrigatoriedade, no plano mundial, em documentos recentes, que tratam

da questão da diversidade, em seus vários aspectos.

  70

Esse fato é agravado quando se considera que a educação pública brasileira

foi, ao longo de sua história, refém de aspectos econômicos, políticos e de causas

técnicas, não correspondentes ao intuito dos legisladores, enfim, reflexo de um

histórico que a submete ao descaso e à inoperância (RIBEIRO, 2000).

Com a finalidade de analisar a prática docente, a pesquisadora perguntou às

gestoras como ocorre a formação continuada dos professores e obteve como

respostas:

ela acontece de diversas formas: a) por meio de eventos, palestras, reuniões na subsecretaria, encontros, seminários, simpósio, congressos (G1, 27 mar. 2011) b) pelo investimento na formação continuada presencial e mediante a realização de cursos à distância (G2, 27 mar. 2011). c) mediante encontro mensal, reuniões e cursos de Libras no Centro de Assistência ao Surdo (CAS) (G3

48,11 maio 2011).

De acordo com Libâneo (2008, p. 227), a educação continuada é o

“prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico

e prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral

mais ampla, para além do exercício profissional”.

Na visão desse autor, a educação continuada, portanto, é necessária para

uma profissão que lida com a transmissão e internalização de saberes e com a

formação humana, em uma época em que currículos são atualizados, novas

tecnologias são introduzidas, problemas sociais e econômicos são intensificados,

modo de viver e aprender são alterados e a diversidade sociocultural dos educandos

é reconhecida.

Em relação à percepção geral que as gestoras têm da inclusão, elas

responderam que acreditam na proposta inclusiva, mesmo que a política de

inclusão, em Goiás, para a G3 (11 maio 2011) ainda deixe “a desejar porque faltam

muitos investimentos nas escolas, do ponto de vista da estrutura física, preparo dos

professores e metodologias de ensino”

Segundo a G1 (27 mar. 2011),“os alunos com necessidades educacionais

especiais não têm problemas para estar adaptando na escola, o problema está entre

os profissionais; os professores regentes não fazem os cursos”.

                                                            48 Especialista em Planejamento, sem referência do Estado Civil, 51 anos.

  71

Ela continua:

Considero que a inclusão educacional passa necessariamente por uma mudança de concepção, de conceitos, pois a escola tem que ser plural, é um espaço que deveria acolher todos indistintamente, mas ainda percebemos que esses princípios não estão internalizados nas mentes dos dirigentes e de muitos profissionais.

A dificuldade de apreensão dos princípios que norteiam a inclusão

evidenciada por essa gestora é sinalizada por Sposati (2001), quando sustenta que

a inclusão é multifacetada. Com base nesse pressuposto é compreensível a

dificuldade de sua internalização. A autora ressalta que a ideia de inclusão vai

além dos liames do mercado, mesmo que parte das necessidades dos humanos

seja nele satisfeita.

Conforme Aranha (2000, p.2), a inclusão fundamenta-se em uma filosofia que

reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Significa a “garantia de

acesso de todos, a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de

cada indivíduo ou grupo social”.

Portanto, a educação inclusiva efetiva-se quando há diálogo entre os sujeitos

envolvidos no processo, quando há um trabalho coletivo, o que segundo as

gestoras entrevistadas, tem ocorrido nas instituições que gerenciam, e, por meio

da problematização de temáticas que abordam a questão, a inclusão tem obtido

sucesso e apresenta resultados concretos.

Com a finalidade de verificar a concretude da inclusão educacional, a

pesquisadora buscou conhecer como os alunos consideram a estrutura da

educação inclusiva no cotidiano do contexto escolar.

2.2.4 Perfil dos educandos Com referência ao universo de 1.834 educandos matriculadas nas três

unidades educacionais, no ano de 2011, identificou-se que o maior contingente 68%

cursa o ensino fundamental e 32%, o ensino médio. Do total (34) de educandos com

necessidades educacionais especiais, a pesquisadora entrevistou 6, e identificou

que todos eles estão cursando o ensino fundamental (figura 5).

  72

53%

25%

22%

Ensino Fundamental

Ensino Médio

EJA

Fonte: Secretaria de Educação/ Subsecretaria Metropolitana, Goiânia, 2011 Figura 5 Perfil das escolas pesquisadas

Em relação à escolaridade, os maiores quantitativos (33%) estudam na quinta

e sétima séries, enquanto, 17% fazem a quarta e a nona séries. Conforme

depoimento das mães entrevistadas, a inserção dos alunos com necessidades

educacionais especiais, na rede regular de ensino, acontece diferentemente das

demais pessoas, pois a princípio, as famílias buscam os serviços de habitação-

reabilitação. Aliado a isso, essas famílias se sentem “inseguras” para matricular seus

filhos nas escolas “comuns” com receio destes sofrerem algum tipo de violência, vide

figura 6.

17%

33%33%

17%

4ª Série

5ª Série7ª Série

9ª Série

Fonte: Secretaria de Educação/Subsecretaria Metropolitana, Goiânia, 2011. Figura 6 Escolaridade dos educandos pesquisados

Quanto à idade, 33% dos alunos entrevistados tinham 19 anos; 17%, uma

aluna, 23 anos; 17% , um aluno, 17 anos e, 33%, 16 anos, respectivamente,

Percebeu-se um descompasso entre a idade dos educandos com a série.

  73

Comparando os itens escolaridade/idade, percebeu-se um descompasso entre

estes, ocasionado pelo ingresso “tardio” às escolas “comuns”, assim como ao ritmo

diferenciado na aquisição da aprendizagem, ocasionando a repetência e a evasão

escolar (figura 7).

33%

17%33%

17%

16 anos

17 anos

19 anos

23 anos

Fonte: Pesquisa autora. Goiânia, 2011. Figura 7 Idade dos educandos pesquisado

Quanto à situação específica do tipo de deficiência, do universo de seis

educandos, o maior quantitativo (2) possuem o Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade-TDAH, 1 aluna é deficiente visual outra, tem Sindrome de Down, a

penúltima, é deficiente física, e a última, tem deficiência auditiva. Pode-se afirmar

que o maior número de alunos inseridos nas escolas faz parte do segmento das

pessoas com deficiência.

2.2.4.1 A educação inclusiva para os educandos

O estudo buscou saber desses seis alunos qual a visão que eles têm da

escola e como ela os recebe. Três dos entrevistados afirmaram que a escola está

preparada para recebê-los:

“Tenho as coisas que preciso” (Alun1, 22 maio 2011)

“Tudo está bom pra mim. A escola, as professoras, tudo” (Alun2,22 maio 2011)

“Do meu ponto de vista está” (Alun4, 23 maio 2011)

No entanto, outros três, consideram ainda ineficiente o preparo da escola e,

apontam às más condições físicas apresentadas pela instituição:

  74

“Falta muita coisa para a escola. Falta sala pra nóis, material melhor, computador para estudar” (Alun3, 23 maio 2011),

“Não. Não está preparada. Falta cuidar do prédio, dos materiais” ( Alun5, 22 maio 2011),

“Ah! a escola está feia, falta pintar, falta material para aprender” (Alun6, 23 maio 2011)

Diante dessas respostas, a pesquisadora questionou há quanto tempo esses

educandos estudavam naquela escola, obtendo a informação de um tempo mínimo

de dois anos e máximo de sete anos. As justificativas apresentadas pelos alunos

para esse tempo de estudo na instituição foram:

“Fica mais perto da minha casa, é fácil pra vir” (Alun3, 23 maio, 2011),

“Minha mãe trabaia aqui fica fácil” (Alun1, 22 maio 2011),

“Minha mãe achou bom porque fico o dia todo” (Alun2, 22 maio 2011),

“Eu estudo aqui porque é mais fácil eu gosto daqui, das professoras” (Alun4, 23 maio, 2011),“

“É melhor pra mim conviver com outras pessoas” (Alun5 23 maio 2011),

“É melhor ficar na escola, a gente aprende as coisas” ( Alun6 23 maio 2011).

Perguntados como se sentiam na escola em que estudam, a pesquisadora

percebeu que a unidade escolar é vista por alguns como um espaço de socialização,

de aconchego:

me sinto bem. Gosto demais dessa escola porque os meus professores são bons para ensinar, tenho meus amigos, gosto muito deles (Alun1, 22 maio 2011). gosto daqui, fui bem aceita na escola, acolhida quero aprender a ler e a escrever” (Alun2, 22 maio 2011); é boa, gosto de tudo. Eu brinco, eu faço letras, eu pinto, eu faço coisas Alun3 , (23 maio, 2011).

Entretanto, três desses alunos não apresentam visão tão positiva da escola.

Demonstraram ser mais objetivos e, embora tenham algum tipo de deficiência, eles

têm sensibilidade e são capazes de perceber os problemas que os cercam:

“Sinto normal, mas tem dia que fico triste, aprendo pouco, tomo remédio e sinto muito sono” (Alun4, 23 maio, 2011);

“Ah! às vezes me sinto de lado na sala”. (Alun5, 22 maio, 2011);

“É uma situação difícil, porque às vezes falta os materiais pra mim” (Alun6, 23 maio, 2011).

  75

É nesse sentido que Marchesi et al. (1995) argumentam que a inclusão exige

a mudança da escola para que os alunos com necessidades educacionais especiais,

com quaisquer déficits, estejam inseridos no ensino regular, venham participar

sentindo-se, de fato, acolhidos.

Pensar somente na instituição, reduz a proposta de mudança. Portanto, a

inclusão exige uma ruptura de concepção e de prática com o modelo tradicional de

ensino, o que não se resolve mediante apenas por resoluções de cunho legal ou

teórico, pois variáveis relacionadas a processos grupais e reações de preconceito

podem influenciá-la e facilitar ou dificultar a interação desses educandos com

aqueles considerados normais (ENUMO, 2005).

Quando a pesquisadora perguntou quais as maiores dificuldades enfrentadas

por esses alunos no cotidiano escolar, tendo em vista suas limitações, as respostas

assinalaram problemas não apenas ligados ao contexto escolar, mas à problemática

pessoal e à vida cotidiana fora da escola. Eles explicitaram:

a maior dificuldade que eu acho é copiar do quadro, copiar do livro, esses aí eu vou devagarzinho até terminar (Alun3, 23 maio 2011). ter o material para eu enxergar, para ler (Alun1, 22 maio 2011).

aprender mais coisas, fazer as tarefa, não sou independente (Alun2 22 maio 2011).

é fazer as tarefas de matemática e comprar os remédios que eu tomo, às vezes não tem no posto (Alun4, 23 maio 2011).

não ser livre, achar que não posso andar sozinho (Alun5, 22 maio 2011). precisar sempre dos outros, precisa ser independente (Alun6, 23 maio 2011).

Essas respostas refletem a necessidade de um apoio e/ou suporte especial

no contexto educacional desses alunos, além da presença do professor regente e do

professor de apoio. Embora os alunos reconheçam as debilidades da instituição

escolar, quando questionados sobre o que a escola significa para eles, esses alunos

a consideram importante, pois ela representa sucesso, aceitação, convivência,

conhecimento, uma nova vida, e esperança:

tudo. Tudo mesmo. Sem a escola a gente hoje em dia não é nada. A sociedade hoje está muito avançada, então nóis também tem que ser avançado, então depende tudo da escola (Alun3, 23 maio 2011). Eu já escrevo meu nome apesar da dificuldade para enxergar, identifico as cores, os números (Alun1, 22 maio 2011).

  76

Ah! Aqui me sinto aceita (Alun2, 22 maio 2011). Significa nova oportunidade, significa que posso conviver com outras pessoas e aprender mais (Alun4, 23 maio 2011). Significa outra vida, ser visto como os outros (Alun5, 22 maio 2011). Ter esperança, me relacionar com outras pessoas (Alun6, 23 maio 2011).

A mesma perspectiva de aceitação da escola, esses alunos apresentam-na

em relação ao relacionamento com os colegas em sala de aula:

normal, tudo normal, todo mundo é muito legal. Às vezes, tem preconceito mais a gente passa por cima, faz de conta que não existe nada disso, passa por cima (Alun3, 23 maio 2011. Me tratam bem, fui aceita, me ajudam nas tarefas (Alun1, 22 maio 2011). Os meus colegas são amigos, eles fazem carinho (Alun2, 22 maio 2011). Às vezes, alguns não acredita que posso aprender, outros são companheiros, colegas mesmo, me ajudam a compreender as coisas (Alun4, 23 maio 2011). Hum! prefiro esses colegas, eles me aceitam Alun5,( 22 maio,2011). Às vezes, eles tratam diferente, ficam longe Alun6, (23 maio, 2011).

Essas respostas endossam as observações feitas pelas gestoras quando

questionadas como é a aceitação dos alunos com alguma necessidade específica

pelos demais. As profissionais assinalam:

se tratando de crianças eles não têm preconceito e em relação aos alunos maiores a convivência é normal (G1,27 mar. 2011). Acredito que essa aceitação se dá naturalmente, as crianças não reforçam o preconceito nem a discriminação (G2, 27 mar.2011). Há! é bom falar sobre isso. Eu fico impressionada como os colegas procuram ajudar os que têm dificuldade, cooperam, colaboram (G3,11 maio 2011).

Essas considerações, possibilitam perceber que o processo de inclusão de

crianças com deficiência no ensino regular possibilita-lhes interagir espontaneamente

com situações diferenciadas e, ao mesmo tempo que adquirem conhecimento, elas se

desenvolvem, não apenas no aspecto motor, mas, sobretudo, na aquisição de

habilidades sociais.

Em relação à metodologia como os professores trabalham os conteúdos em

sala, os alunos foram unânimes ao afirmarem que o mesmo conteúdo é ministrado a

todos, embora algumas atividades sejam ampliadas, “com outros materiais” e

  77

intermediadas pela professora de apoio, que os auxilia quando encontram

dificuldade.

2.2.5 A educação inclusiva para os professores

De acordo com Medina (1995), o professor é o profissional que se coloca na

linha de frente das práticas educativas no ensino formal, sendo, portanto, o

protagonista das transformações curriculares e da incorporação de conhecimentos

no interior da escola.

Assim, é importante conhecer como o professor avalia a educação inclusiva e

como vê sua própria prática pedagógica, concernente a: planejamento, avaliação,

percepção do envolvimento da escola, dos alunos e da família com a prática

pedagógica inclusiva no contexto escolar.

Ciente dessa importância, este estudo buscou identificar e delinear a visão

dos professores das três escolas pesquisadas.

A pesquisadora direcionou a essas profissionais as seguintes questões:

”Você se considera preparada para trabalhar com as diferenças?” “Como é trabalhar com as diferenças em sala de aula?” “Você dispõe de recursos pedagógicos para trabalhar?” “Que indicadores contribuem para a evasão escolar? “Onde são realizados os atendimentos especializados?” “As famílias participam do contexto escolar?” “ De que forma?” “A educação inclusiva é realidade ou mito? “

Tendo em vista que as escolas pesquisadas pertencem à rede regular de

ensino, foi perguntado aos professores se eles se sentem preparados para lidar e/ou

trabalhar com as diferenças em sala de aula. Das seis profissionais entrevistadas,

apenas três consideram estarem preparados, conforme relatado:

eu me considero, tem anos que estou na sala de aula, mas preciso me atualizar sempre ( Pro1, 22 maio 2011). eu me considero preparada, sim, tenho procurado curso de formação na área, não vou dizer que eu estou preparada para receber todo e qualquer tipo de deficiência, mas tenho conhecimento e consciência. O educando, quando chega até nós, procuramos entendê-lo, verificar suas dificuldades e trabalhar para que elas sejam superadas (Pro2, 22 maio 2011).

A Pro3 (26 maio 2011), por sua vez, considera-se muito preparada para

trabalhar com as diferenças. Contudo, ressalta:

  78

a dificuldade maior é com o conjunto das pessoas que trabalham na escola porque não estão preparadas, não estão recebendo a formação. Eu, particularmente, busco muita informação fora da escola. Dependendo de uma necessidade que eu não sei eu busco, eu vou atrás de profissional, procuro fazer meus cursos, então eu estou sempre atenta a essas questões.

Uma das professoras que ainda se consideram inaptas para trabalhar com

as diferenças em suas práticas educativas, assim se expressaram:

não me sinto preparada, comecei agora no estado. À época que estudei, na realidade que eu vivenciei os alunos com alguma necessidade separados dos demais, aí veio a política da inclusão. Então na minha prática docente, falar em preparo eu não tenho e tenho pouco conhecimento, pouca didática para lidar com esse tipo de aluno. Eu aprendo muito com as professoras de apoio, na conversa, no diálogo. Procuro melhorar esta didática, mas que há uma formação adequada na graduação, não há (Pro4, 26 maio 2011).

De igual modo, duas profissionais destacam: não, considero que falta mais conhecimento sobre as diversas deficiências, ou mesmo falta didática apropriada para trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula (Pro5, 26 maio 2011);

considero que não estou ainda preparada para proporcionar um ensino com mais qualidade para esses alunos, apesar de ter participado de vários cursos de formação (Pro6, 27 maio 2011).

Diante das considerações feitas pelos professores, verifica-se a necessidade

de um maior investimento na formação gradual e continuada dos profissionais.

Conforme Vigotsky (1998), o professor possui papel explícito, que interfere na zona de

desenvolvimento proximal dos educandos, provocando avanços que não ocorreriam

espontaneamente, logo, os procedimentos regulares que ocorrem na escola

(demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções) são essenciais na

promoção do bom ensino-aprendizagem, especialmente, no tocante à intervenção

pedagógica na formação de educandos com necessidades educacionais especiais.

A importância da mediação do professor é preconizada também por Tiba

(1996) para a qual a comunicação diária entre docentes e discentes permite ao

professor fazer várias leituras dos seus alunos. A agressividade, a passividade, a

mansidão, a agitação, a rebeldia, o choro, o alheamento são fatores significativos

para que tal leitura seja realizada no âmbito escolar, uma vez que podem vir à tona,

como conseqüência, notas insuficientes, fugas constantes da realidade, métodos de

defesa e uma gama de outras manifestações.

  79

Este estudo inquiriu das professoras entrevistadas como é trabalhar, em sala

de aula, com as diferenças e observou que os profissionais que afirmaram ter

facilidade em trabalhar com a inclusão de forma positiva, também abordaram a

questão proposta positivamente, a exemplo da professora Prof1 (22 maio 2011), que

ressalta:

os professores, às vezes, acham que não é fácil, mas devido ao apoio em sala de aula, tem sido considerado de forma prazerosa trabalhar com as diferenças porque os professores de apoio têm feito às adaptações para que os alunos tenham o mesmo nível.

A Pro2 (22 maio 2011) argumenta: “É um desafio a cada dia porque as

diferenças sempre existiram e sempre vão existir. Que bom que somos diferentes

uns dos outros. Encaro tudo com muito amor, com respeito às diferenças”. A Pro3

(26 maio 2011), outra profissional, reforça essa visão:

o trabalho, o conteúdo é o mesmo para todos. O que acontece é que algumas atividades precisam de certa adaptação, no caso de uma pessoa com déficit de visão é preciso que as atividades sejam ampliadas e que tenha a intervenção da professora de apoio. Esse material geralmente é trazido pelo professor regente e preparado pela professora de apoio, mas o conteúdo é o mesmo.

A resposta dessa profissional coincide com as considerações feitas pelos

educandos, quanto à exposição das aulas, conteúdos e aplicação de atividades.

Por outro lado, os professores que não se consideram preparados para

trabalhar as diferenças, em sala de aula, ao abordarem como trabalham essa

diversidade evidenciam de igual modo, as dificuldades de lidar com essa

abordagem, como salientado:

diante do quadro que falei anteriormente, da falta de preparo, da falta de conhecimento, torna-se difícil. Na dificuldade motora até que não é tanto, você faz uma adaptação para ele fazer atividades, poder acompanhar o ritmo porque a escrita é mais lenta, mas uma dificuldade cognitiva é complicada porque têm 30 alunos na sala e, às vezes, esses alunos não compreendem que têm dois deles que têm dificuldades maiores e não aceita a demora no processo. Tem o professor de apoio para estar ajudando, nessa hora esse professor ajuda muito, faz um plano em conjunto com ele com esses alunos que têm alguma dificuldade, desenvolve junto com ele, mas a palavra final é do professor regente. As dificuldades existem e são grandes (Pro4, 26 maio 2011).

Duas professoras, respectivamente, foram sucintas nas suas respostas ao

salientarem que trabalhar com as diferenças em sala de aula compreende:

  80

acreditar que essas pessoas podem ter uma vida diferente relacionando com outras pessoas ( Pro5, 26 maio 2011); as aulas são as mesmas, porém a forma de repassar os conteúdos é diferente porque temos que usar outras estratégias e recursos pedagógicos (Pro6, 27 maio 2011).

Em relação às diferenças, Skliar [1937-2011] (2006) afirma que, em educação

não se trata de melhor caracterizar o que é diversidade e quem a compõe, mas,

sobretudo, melhor compreender como as diferenças completam e constituem os

seres humanos, como diferentes. Ao falar em diferenças é mais oportuno não

distinguir o ‘nós do eles’, nem inferir qualquer relação ou condição de aceitabilidade

acerca do outro e dos outros. A existência de diferenças é salutar no campo das

relações sociais. Os problemas começam quando são trabalhadas no campo das

desigualdades (relações desiguais).

Diante das dificuldades apresentadas, a pesquisadora buscou analisar se as

professoras dispõem de recursos pedagógicos para trabalhar. As respostas a essa

questão são explicitadas a seguir:

disponho, mas de forma reduzida e com pouca variedade (Pro1, 22 maio 2011). Disponho desse material, e a escola disponibiliza quando o professor quer trabalhar com os educandos (Pro2, 22 maio, 2011). muito pouco. Falta ainda muito. Desde que eu estou na Secretaria da Educação é essa a realidade. Precisam melhorar muito. Está faltando material de apoio pedagógico, espaço disponível para atender melhor aos alunos (Pro3, 26 maio 2011). Com o aluno com necessidades educacionais especiais, o aparato é o mesmo: o livro didático, a aula é a mesma (expositiva), mas a adaptação é feita no plano, a avaliação é diferenciada, as atividades são diferenciadas devido à dificuldade motora, para a escrita, apresentada por esses alunos (Pro4, 26 maio 2011). Muito pouco e isso dificulta o processo da aprendizagem (Pro5, 26 maio 2011). Existe, porém de forma bem limitada, às vezes, queremos desenvolver determinados conteúdos com recursos diferentes e não se consegue devido à falta de material ( Pro6, 27 maio 2011).

Embora se verifique que alguns professores aleguem possuir aparato técnico-

metodológico suficiente para desenvolverem o trabalho em sala de aula, é

discrepante a realidade apresentada na escola se comparada ao desenvolvimento

tecnológico da informação e comunicação que norteiam a vida moderna.

Esse modelo exige, portanto, uma educação subsidiada e/ou constituída por

instrumentos que auxiliem o educador e que venham a facilitar o processo ensino-

  81

aprendizagem. Todavia, nota-se que não tem ocorrido, em sua plenitude, a inserção

dessas tecnologias na própria formação dos profissionais, e muito menos no

cotidiano de sua prática educativa, o que configura um sistema educacional

desvinculado das realidades sociais (YASBEK, 1995).

Questionados acerca dos indicadores que contribuem para a evasão escolar

dos alunos com necessidades educacionais especiais, os professores defenderam:

“Quase não há evasão, os alunos vêm e saem para continuar os seus estudos em

outras escolas. Hoje, há uma conscientização maior até por parte da família”, afirma

a Pro1 (22 maio 2011). A Pro2 (22 maio 2011) reitera:

a maior dificuldade é acompanhar a turma, você tem até vergonha [...], uns tem dificuldade de vir para a escola. Nem todas as escolas estão preparadas. Recebendo os alunos todas estão, mas preparadas não são todas. Agora essa evasão tem que estudar, cada um tem suas dificuldades e uma das maiores é o aluno achar que não dá conta mais, está no seu limite, por isso sai da escola. Não tenho número de alunos evadidos aqui. Aqueles que não estão vindo à escola, nós procuramos saber o porquê, alguns mudam para mais longe, procuramos recolocar esse aluno em outra escola e fazemos o acompanhamento.

A Pro3 (26 maio 2011) e Pro5 (22 maio 2011) relatam que a evasão só ocorre

por motivo de mudança dos pais para outro setor ou quando ocorre fechamento de

turmas e os alunos são remanejados para outras escolas. Já a Pro4 (26 maio 2011)

apresenta como fatores favoráveis à evasão, além da questão física, a

acessibilidade ao ambiente escolar e o comportamento do colega e até mesmo do

próprio professor em relação a determinado aluno. A Pro6 (27 maio 2011) relaciona

a desistência dos alunos à ausência de uma escola atrativa ou ao fato de os alunos

com necessidades educacionais especiais não estarem aprendendo.

Dessa forma, percebe-se que o cotidiano da sala de aula demonstra que

metade dos profissionais considera tranquilo lidar com as diferenças e o trabalho

com algum tipo de deficiência, porém, observa-se que em relação ao aparato técnico

de material para trabalhar com esses alunos há uma queixa geral de todos.

Essa questão está relacionada ao entendimento que esses profissionais têm

sobre a educação inclusiva, ou seja, se ela é uma realidade ou um mito. As

respostas foram transcritas integralmente:

a educação inclusiva é uma realidade. Nossa escola é procurada na região porque a inclusão tem dado certo. Temos um trabalho com toda a equipe, voltado para a inclusão. Temos vários alunos com todas as necessidades especiais, trabalhamos com eles no contraturno, temos a sala de recursos, outras escolas não tem esse suporte (Pro1, 22 maio 2011).

  82

É uma realidade porque hoje nós estamos vendo que as pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os lugares e a escola sendo o locus privilegiado do saber e do conhecimento, não poderia ficar de fora. Hoje, nas escolas é muito comum a gente ver as pessoas com necessidades educacionais especiais procurando o conhecimento, a socialização, integração e a inclusão (Pro2, 22 maio 2011). é uma realidade, mas com grandes obstáculos, a gente tem que vencer, eu acredito, mas ainda precisa melhorar muito (Pro3, 26 maio 2011). para mim é realidade, dentro das possibilidades que a escola tem. Aqui tem um aluno com deficiência física que teve necessidade de uma carteira adaptada para a cadeira de rodas e de um notebook, pois ele tem mais facilidade para teclar do que para pegar na caneta e escrever; a escola teve que correr atrás. Mas a educação inclusiva pode ser também um mito quando penso, por exemplo, no atendimento que deveria ser imediato. O aluno já deveria chegar aqui e encontrar a carteira adaptada, mas não encontra, demora, é um processo longo, vem uma equipe analisa..., faz o pedido..., é muito burocrático até conseguir o objetivo (Pro4, 26 maio 2011). é uma realidade porque a política existe, está na rede, mesmo sabendo que ainda está longe de ser a verdadeira inclusão (Pro5, 26 maio,2011). é uma realidade, consta da política nacional do MEC e nos Estados não poderia ser diferente, mas a sua aplicabilidade é outra questão (Pro6, 27 maio 2011).

Com base nessas narrativas, observa-se que a legislação educacional prevê

providências legais para eliminar as barreiras que impedem a inclusão, a fim de

garantir às pessoas com necessidades especiais o acesso à informação, à

educação. Todavia, apesar desses aparatos jurídicos, grande parte dos professores

e das escolas não estão preparados para receber alunos com algum tipo de

deficiência.

Analisando esta questão Souza e Góes (1999) afirmam que a inclusão não

tem ocorrido como preconizada, em razão de fatores externos à escola, porque o

processo tem sido acompanhado por professores e profissionais que desconhecem

os princípios que regem a política de educação inclusiva.

Essa observação é pertinente, posto que na realidade educacional muitos

desses profissionais não conhecem e/ou interpretam a língua brasileira de sinais e

as condições bilíngues do surdo. Ademais, não têm ferramentas para trabalhar com

o aluno deficiente visual, mental ou que apresenta outra deficiência, razão pela qual

se consideram despreparados para atuar com essa população.

Considerando que a legislação que fundamenta a educação inclusiva prevê

nas unidades escolares atendimentos especializados aos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais, foi perguntado aos professores como

realizam os atendimentos. Boa parte deste é realizado pela equipe multiprofissional,

  83

a quem compete encaminhar os alunos que precisam de algum atendimento

especial a centros de apoio e outras instituições tais como: Núcleo de Estudos e

Coordenação de Ações para a Saúde do Adolescente (Necasa), Água Viva, Centro

de Atenção Psicossocial (CAP) Escola Especial Peter Pan e outras. Porém, as

professoras avaliam que o atendimento nessas instituições, normalmente, é moroso

e nem sempre é efetivado de forma satisfatória.

Essa morosidade e a não efetivação dos atendimentos envolve muitos

fatores, dentre eles, fatores externos à escola, conforme explicitados pelos

profissionais da equipe multiprofissional, ainda neste estudo.

O atendimento a esses alunos envolve suas famílias e, por esta razão, a

pesquisadora buscou saber, do ponto de vista das professoras, se as famílias

participam do contexto escolar e como se processa essa participação. Três dos

profissionais comungam a ideia de que há participação familiar na vida escolar do

aluno, especialmente, quando elas são convidadas e uma delas afirma: “Tem pais

que dão muita assistência sempre que a gente chama para reuniões de pais,

projetos; participam das reuniões com os professores de apoio e a equipe

multiprofissional” (Pro4, 26 maio 2011).

No entanto, três docentes alegam ser mínima a participação dos pais no

cotidiano escolar dos filhos, muito embora reconheçam que haja famílias que dão

assistência sempre que convocadas. Sustentam que, normalmente, a presença dos

pais se “restringe a reuniões e raramente em festinhas de confraternização” (Pro6

27 maio 2011. Alguns “jogam o aluno na escola e pronto, infelizmente é um fato;

não participam do planejamento pedagógico” (Prof2, 22 maio 2011). A Pro4 (26

maio 2011) salienta:

até hoje eu não tive contato com a família do aluno com deficiência física. Ele manifesta as necessidades dele. Ele tem uma irmã que vem no mesmo turno e ajuda ele a se locomover na escola. Os amigos também colaboram, mas agora se a família participa de alguma forma eu não sei responder.

Em seu artigo intitulado “Viver em família como experiência de cuidado

mútuo: desafios e perspectivas”, Heloisa Szymanski (2002, p. 17) sintetiza: “Ao se

pensar na família hoje, deve-se considerar as mudanças que ocorrem em nossa

sociedade e como estão se construindo as novas relações humanas”. Logo, essa

dinâmica familiar é alterada e, particularmente, cada família tem sua história,

composição e pertencimento social.

  84

Ao avaliar a ausência participativa dos pais na escola, pode-se compreender as

dificuldades que eles enfrentam, posto que muitos têm que suprir o sustento da família

e, muitas vezes, podem delegar a responsabilidade que é sua à escola, por pensar

que é papel dela a educação de seus filhos, pelo fato de considerarem que ela está

preparada para tal função, não sendo, portanto, necessária a sua participação.

A prática educativa à luz da pedagogia progressista, preconizada por Paulo

Freire (1995), refere-se a uma prática educativa com o povo, no caso em questão,

com os pais. Freire (1995) entende que aprender é um ato de conhecimento da

realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se

resulta de uma aproximação crítica da realidade desses sujeitos.

2.3 A percepção dos profissionais da equipe multiprofissional e dos professores sobre a inclusão na educação

Duas profissionais do Serviço Social, embora criteriosas ao assinalarem o

avanço da educação inclusiva na capital, destacam:

a escola inclusiva em Goiânia cresceu muito, já não estigmatiza o aluno, as escolas que têm demonstrado várias práticas profissionais e eventos sobre o trabalho realizado com pessoas, agora, são capazes de trabalhar o aluno com dificuldade e que apresenta uma necessidade. A escola está mais voltada para trabalhar com as diferenças. Muitos alunos conseguiram avançar, se descobrir, melhorar, interagir com outras crianças, ser respeitados como criança (AS3, 24 mar. 2011). A escola inclusiva na cidade está bem mais aceitando os profissionais, antes era difícil, achavam que esses profissionais estavam ali para uma fiscalização. Hoje, é bem aceito, já é bem procurado e a gente tem satisfação de ouvir que a equipe pode permanecer na escola (AS4, 2 abr. 2011).

Apesar desses avanços, a equipe é categórica em delinear os problemas

ainda enfrentados pela inclusão na rede regular de ensino estatal. Percebe-se,

conforme a avaliação feita pelas assistentes sociais, que o desempenho da escola

na perspectiva da inclusão ainda encontra inúmeros entraves para trabalhar com

alunos com necessidades educacionais especiais.

Esses problemas são sintetizados pelas profissionais e envolvem: a)

assistência governamental a essas escolas, em termos de materiais, profissionais

competentes e preparo profissional; b) atitude política dos governantes em relação à

inclusão; c) aparato legal; d) melhores condições físicas, formação continuada dos

  85

profissionais da educação, tendo em vista a prática do professor em sala de aula; de

dificuldades de entender as necessidades dos alunos e o fato “da escola não ter

engolido a inclusão”. Estas considerações são mencionadas a seguir:

muitas escolas dizem que não sabem trabalhar com alunos com deficiência intelectual, alunos surdos, por não ter intérprete. Há necessidade de formação continuada para os profissionais, há escassez de profissionais habilitados nessa área. É preciso que se faça um trabalho de inclusão, não apenas para garantia da lei. Encontramos escolas onde os alunos são excluídos na própria sala de aula, eu percebo que essa é a pior exclusão que existe. Não culpo só a escola, trabalhar não é tarefa fácil, mas precisa da assumência de cada profissional (AS1, 25 fev. 2011). Avalio que a educação inclusiva em Goiânia está a desejar. São dez anos! Ainda estamos engatinhando nesse processo, temos muito profissionais, professores, gestores que ainda não “engoliram” a inclusão, acham que os alunos mais severos têm que ficar no canto deles, separados. É isso que eu percebo na política de educação inclusiva. Um exemplo simples é a questão da acessibilidade, a rampa, os banheiros. Se a ‘porta de entrada’ não é acessível temos muito a caminhar, precisa de muitas mudanças, o professor tem muita resistência de se preparar; muitos deles acham que detêm o conhecimento, mas outros conhecimentos devem ser agregados, o específico (AS2, 05 mar. 2011). A escola inclusiva em Goiânia não está onde nós gostaríamos. Sinto mais falta do poder público, falta vontade política. Tem escolas que não têm rampa, não têm banheiro para o cadeirante, não têm uma biblioteca de qualidade, não têm espaço para as crianças brincarem. A escola tem que ser atrativa, tem que ser pintadinha. A saúde não atende às demandas da escola (AS3,24 mar.2011). Passei por vários entraves: físicos, não tem acessibilidade, não tem estrutura para receber esses alunos, e o outro é a questão da visão do professor. Sempre, uns não estão preparados, outros não querem se preparar para contribuir na aceitação desse aluno da inclusão. Eles veem como um trabalho a mais, eles vêem como um fator dificultador. Os professores não estão tão preparados para receber esse aluno e às vezes têm jornada tripla de trabalho, têm famílias como todos nós e não tem condições de se especializar. Tive oportunidade de trabalhar com professores comprometidos. A tendência é isolar o aluno da inclusão (AS4 2 abr.2011).

Ao considerar a narrativa da AS1 (25 fev. 2011), remete ao que ressalta

Libâneo (2008), ao falar de exclusão/inclusão na escola. O autor sustenta que ela

pode significar a utilização do currículo formal49 e do currículo oculto50, os quais

                                                            49 Currículo Formal: conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados pelo Ministério da Educação, as propostas curriculares dos estados e municípios (BRASIL,1998, p.171). 50 Currículo Oculto: influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experiência cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social, experiências compartilhadas na escola e na sala de aula [...] o currículo está oculto porque não é prescrito, não aparece no planejamento, embora se constitua como importante fator de aprendizagem (BRASIL,2009, p. 172).

  86

excluem os que dominam menos dado saber, ou mesmo, apesar de dominar esses

conhecimentos são contrários às regras de convivência que a escola impõe. A

exclusão na escola ainda pode ocorrer pela estigmatização e desconsideração da

história de vida de cada sujeito.

Analisar a exclusão educacional, do ponto de vista de AS1 (25 fev. 2011) é

desenhar a utopia da inclusão, em uma relação dialética, capaz de proporcionar

autonomia, desenvolvimento humano, qualidade de vida, equidade, democracia e

cidadania (SAWAIA, 2001). O respeito a esses princípios tem como significado o

direito de ter direito, o direito de ter uma vida digna, condição estabelecida na

Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão e instituída pela

Organização das Nações Unidas (ONU) como Declaração Universal dos Direitos

Humanos. Um ideal a ser atingido por todos os povos e todas as nações.

Nesse sentido, buscou-se avaliar o olhar das fonoaudiólogas sobre a

educação inclusiva na capital.

Quando foi perguntado às fonoaudiólogas como elas avaliam o desempenho

da escola inclusiva em Goiânia, a pesquisadora obteve como resposta que a

inclusão existe, que há desempenho positivo nas escolas no tocante à inclusão.

Acho que tem melhorado. No início começou sem planejamento, sem diretrizes, agora há planejamento, diretriz e outros órgãos estão envolvidos (Fono1, 07 abr. 2011). Tem escolas que os professores são extremamente preparados. Tem escolas que você vê a inclusão funcionando e dando certo, com trabalhos belíssimos, com alunos inseridos no Ensino Médio, que já um nível de ensino mais complexo em termos de inclusão (Fono2, 15 abr.2011). Tem dez anos que eu estou nesse trabalho, acho que o desempenho da escola inclusiva avançou muito (Fono3, 15 abr. 2011).

Essas profissionais, todavia, enumeram os entraves percebidos na educação

inclusiva: Tem muito que melhorar, investir mais nos alunos com necessidades educacionais especiais, em material, porque o que a Secretaria oferece ainda é pouco e não atende a necessidade. Nem sempre há material para trabalhar com o deficiente visual. O surdo conta com o intérprete, mas o número de intérprete ainda é pequeno, há escola que ainda não possui intérpretes, precisa investir em profissionais e em recursos didáticos (Fono1, 7 abr. 2011).

A Fono2 (15 fev. 2011) salienta que no próprio ambiente escolar são

perceptíveis muitas diferenças, e,

  87

se formos extrapolar por região vamos ver mais diferenças. Ainda tem escola de determinada região que é bem estruturada fisicamente e de recursos, enquanto outras, você chega lá mal tem o giz e o apagador para o professor trabalhar. São realidades que a gente tem dentro do município e o sistema e o poder público acabam sendo contraditórios nesse sentido. Se todas vêm do Estado porque essa diferença tão brusca?

Essa fonoaudióloga enfatiza que embora haja escolas com equipe de

professores extremamente preparados, em outras, esses profissionais não

demonstram interesse em estudar, melhorar sua atuação, são duas realidades

existentes no município de Goiânia. Além disso, a Fono2 (15 abr. 2011) salienta:

a disponibilização de recursos não é democrática. Tem escolas que a inclusão está funcionando e dando certo, enquanto em outras escolas não tem uma rampa, onde tem meninos que usam cadeira de rodas e precisam subir dois lances de escada, precisam ser carregados.

A indisponibilização de recursos de fato foi verificada pela pesquisa e acentua

as graves lacunas que permeiam a educação inclusiva em Goiânia. Na tentativa de

verificar o olhar das profissionais da Psicologia (da equipe multiprofissional), o estudo

salienta suas considerações sobre a Educação Inclusiva na capital no item a seguir.

A mesma questão foi direcionada às psicólogas da equipe multiprofissional

referente à sua visão sobre o desempenho da educação inclusiva em Goiânia.

A exemplo das demais profissionais já entrevistadas, uma das psicólogas da

equipe multiprofissional considera que “a inclusão tem avançado em Goiânia” (Psi1,

3 maio, 2011), porque “conquistas são evidentes, especialmente na aceitação de

pessoas com necessidades educacionais especiais, por parte do professor e alunos”

(Psi2, 25 abr. 2011). Outra psicóloga enuncia: “Houve alguns avanços porque as

escolas abriram um pouco, já perceberam um pouco, sabem respeitar o deficiente”

(Psi3, 15 abr. 2011).

Também como as demais profissionais da equipe multiprofissional, essas

psicólogas indicam as muitas dificuldades enfrentadas pela educação inclusiva na

capital, em virtude da indiferença de alguns setores da sociedade que poderiam

ajudar a escola a realizar essa inserção. Elas, enumeram outros entraves que

impossibilitam um avanço maior:

precariedade na acessibilidade da pessoa com deficiência, os acessos da cidade impossibilitam o acesso do aluno, a ter acesso aos serviços públicos (Psi1,3 maio 2011). Informações não suficientes para as famílias que não possuem os recursos necessários para o atendimento daquele filho; saúde muito deficitária, não têm recursos nessa área para atender às necessidades; Falta profissionais,

  88

a rede está deficitária; poucos psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, pedagogos; falta material pedagógico necessário para trabalhar as especificidades de cada aluno; há ausência de maior cobertura da rede de serviços; A ausência das famílias no planejamento pedagógico; Muitas unidades educacionais não se preparam para receber essa diversidade (Psi2, 25 abr. 2011). Os alunos com necessidades educacionais especiais ainda não têm seus direitos políticos garantidos; ainda existe preconceito (Psi3,15 abr. 2011).

Observa-se que refletir sobre a educação inclusiva implica pensar nas

relações da psicologia e das práticas educacionais. A atuação do psicólogo se

encontra relacionada exatamente com a diferença, devido a essa questão, a

atuação do psicólogo nessa modalidade de educação está sujeita a contradições, e

consequentemente a muitas críticas. O convívio com estas condições

contraditórias constitui o grande desafio e milita o psicólogo que se dedica a esta

área.

Em resposta ao questionamento proposto, uma pedagoga entrevistada (3

maio, 2011) assegura que a educação inclusiva na rede estadual em Goiânia tem

tido alguns ganhos, dentre eles, “o ganho da equipe multiprofissional nas escolas,

onde os alunos, as famílias estão tendo a oportunidade de fazer parte desse

mundo escolar, porque antes eram segregados”. Em razão desse fator, a

profissional considera bastante positivo o desempenho da educação inclusiva na

capital em uma perspectiva interdisciplinar.

A pedagoga considera também que existem problemas, e embora enumere

apenas a demora nos atendimentos em razão de burocracia, acredita que as

dificuldades podem ser solucionados. Para tanto, ela acredita no trabalho, e reitera

que conhece escolas atuantes que “tem conseguido fazer um bom trabalho, no

qual a inclusão é verdadeira”.

Das seis professoras entrevistados, apenas duas reconhecem que apesar

dos entraves houve avanços alcançados pela educação inclusiva na capital,

conforme evidenciado: “Muita coisa avançou, por exemplo, o fato de uma pessoa

com necessidade educacional especial conviver na escola regular” (Pro5, 26 maio

2011).

Eu avalio positivamente. Acredito, até porque se não acreditasse eu não estaria na inclusão. Costumo olhar da época que começou, o início de tudo, o tanto que já melhorou, o tanto que os nossos alunos que antes não participavam, não tinham acesso a escola regular e que hoje se relacionam estão participando das atividades, vêm à escola, e por mais que ainda sofram o preconceito, melhorou muito (Pro3, 26 maio 2011).

  89

Por outro lado, todas as seis professoras mencionaram as dificuldades e/ou

entraves existentes, no caminho da educação inclusiva em Goiânia, que em suas

opiniões têm impedido os avanços tão desejados:

a política de educação inclusiva ainda está aquém do desejado, longe de alcançar os seus fins porque os alunos são colocados na sala de aula. Aí todos têm que aceitar o desafio, não é fácil. Falta maior investimento do Estado com essa questão (Pro1, 22 maio 2011). Toda a política de inclusão a gente vê como realmente necessária. O que tem que acontecer é que essa política seja efetivada; que ela não fique só no papel, mas que venha a atender às necessidades das pessoas (Pro2, 22 maio 2011). Acredito na inclusão, mas tem que melhorar bastante ainda, em termos de a) formação para todos os profissionais da escola; b) atendimento em relação à aprendizagem; c) participação dos alunos nas atividades; d) a conscientização dos outros alunos com relação a esses colegas (Pro3, 26 maio 2011). Considerando doze anos de inclusão o avanço foi muito pouco porque problemas existentes desde o início persistem, tais como: acessibilidade, preconceito e falta de aceitação por parte dos profissionais e alunos (Pro4, 26 maio 2011). Temos que trabalhar para que a escola seja um local onde as pessoas sejam respeitadas em suas diferenças (Pro5, 26 maio 2011). Tem muito a melhorar, principalmente, quando falamos nos serviços das políticas públicas. A rede está deficitária, há morosidade e muita burocracia, os alunos devem ter prioridade para que a aprendizagem não seja comprometida ( Pro6, 27 maio 2011).

Sobre os desafios da educação intercultural e inclusiva, Libâneo (2008)

assinala que o acolhimento na diversidade é a primeira referência para a luta pelos

direitos humanos. Segundo ele, a presença da diversidade humana na sociedade, e,

no caso em questão, na escola, resulta na transversalidade de culturas, pois toda

cultura é plural, e o exercício de aceitação da presença de várias culturas, a

prerrogativa desenvolve hábitos mentais e atitude de abertura e diálogo. Todavia, o

autor ressalta que

não basta apenas pensar no currículo formal. A educação intercultural perpassa a organização escolar, o tipo de relações humanas que existe entre os profissionais e os usuários da escola, o respeito a todas as pessoas que nela trabalham. Ou seja, trata-se de uma mudança de mentalidade, de transformação das formas de pensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros (LIBÂNEO, 2008, p. 61).

Percebe-se que a noção de política de educação inclusiva, preconizada pelas

profissionais entrevistadas, vinculam-se à política pública que Boneti (2003, p.15)

considera:

  90

ação que nasce do contexto social, mas que passa pela esfera estatal como decisão de intervenção pública numa realidade, quer seja ela econômica ou social – resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelece no âmbito das relações de poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade civil.

A efetivação dessa política reclama a constituição de esferas públicas, de

espaços de todos, posto que se encontra relacionada ao Estado, governos, políticas

e aos movimentos da sociedade (PEREIRA, 2008).

2.4 Desafios e perspectivas da educação inclusiva em Goiânia

Para a equipe multiprofissional, a educação inclusiva em Goiânia apresenta

vários desafios a serem superados para efetivar a “inclusão social”.

Nesse sentido, as assistentes sociais consideram que o “primeiro é sobre a

função sócioeducativa da equipe multiprofissional que precisa ter a garantia dentro

da escola” (AS1, 25 fev. 2011). Os profissionais não são concursados, seus

contratos são temporários, e quando terminam, o trabalho que estava em

desenvolvido é interrompido. A situação mencionada pela AS1 (25 fev. 2011)

explicita a falta de pessoal no cotidiano da escola.

Essa situação também é ressaltada por outra profissional, em relação aos

professores que têm contratos temporários. Segundo ela, normalmente quando os

profissionais da equipe multiprofissional são inseridos no Projeto Político

Pedagógico, o contrato vence e têm que abandonar seus postos de trabalho (AS2, 5

mar. 2011). Portanto, para superar esse desafio, há de se garantir concurso público

para a efetivação dos quadros da educação inclusiva.

É importante notar que essa descontinuidade provocada pelo término do

contrato dos profissionais que compõem a equipe multiprofissional na educação

inclusiva em Goiânia é um agravante para o processo da inclusão na escola, uma

vez que são estes profissionais elementares neste processo, especialmente

considerando que são eles que atendem e lidam diretamente com as famílias e que

encaminham para atendimento especializado os alunos que dele necessitam.

Em relação à política pedagógica, AS1 (22 fev. 2011), considera

a escola, no todo, deveria trabalhar o Projeto Político Pedagógico, no seu Regimento Escolar. Na verdade, fazer com que aquelas propostas que estão contempladas dentro do Plano de Desenvolvimento da Educação saia do papel e passe para discussão com os professores, aproveitando

  91

aquele momento que eles chamam de trabalho coletivo, que é um dia especial para discussão com gestores, coordenadores, professores. Isso é um desafio. O Projeto de todas as escolas contempla a questão da inclusão. A acessibilidade é outro grande desafio para a inclusão.

A AS2 (5 mar. 2011) sinaliza que na escola, “os desafios ainda são dificuldades

de entender as necessidades dos alunos”. Segundo ela, o professor atua em três

turnos, com salas lotadas. Por isso, compreende a dificuldade de o professor trabalhar

com alunos com necessidades educacionais especiais. Outro desafio para a

Secretaria da Educação é a adequação do espaço físico das salas de aula e o

aumento do quadro de pessoal, além da qualificação continuada dos educadores.

Por sua vez, AS3 (24 mar. 2011), outra profissional do Serviço Social,

comenta que “um dos grandes desafios da escola inclusiva é a falta de

sensibilização da sociedade para incorporar esse modelo educacional”. Ela

acrescenta que um outro desafio a ser considerado ainda é “o preconceito que

permeia algumas práticas, a relação dos professores, gestores e pessoal

administrativo com os alunos com necessidades educacionais especiais é de

proteção”. Em relação ao atendimento ao aluno, “a acessibilidade é um grande

problema, pois o aluno deixa de exercer os seus legítimos direitos”.

AS2 (5 mar. 2011) ressalta que os desafios para vencer essas dificuldades

são inúmeros e variados na área educacional, em relação à saúde, bens, serviços e

família. “Na saúde, especialmente, não se tem a contrapartida para atender esse

aluno”. Há grande perspectiva de vencê-los. Ademais, o currículo deve ser integrado

e a troca de professores com contrato especial, deve ser revista, para que as

atividades não sofram solução de continuidade, comprometendo desta feita, os

objetivos da política.

Para essa profissional, deve haver um trabalho de sensibilização, mobilização

e orientação que dê garantias dos direitos. Também o professor deve “aceitar esse

aluno, tratando a questão de forma mais acessível”. Trata-se de uma possibilidade

de mudança na concepção e na prática da educação inclusiva em Goiânia, pois “as

transformações são lentas, mas elas acontecem. Nós acreditamos” (AS2, 5 mar.

2011).

O fator necessário para que a educação se processe na criança e no adulto,

na concepção deweyana, está no aprendizado de como lidar com a mudança, com

essa mudança constante. Dewey (2010) afirma que essa pedagogia escolanovista

trabalha com as diferenças individuais e com a formação de cada ser, segundo suas

  92

potencialidades e interesses mediante experiências variadas, vivenciadas

cotidianamente. Conforme esse filósofo norte-americano, o processo educativo

caracteriza um processo contínuo de reorganização, reconstrução e transformação

da experiência vital.

AS1 (25 fev. 2011) concorda com esse ideal e reitera que se deve começar

pela formação continuada de todos os profissionais que atuam na educação

(gestores, coordenadores e professores), seja pela educação à distância ou

mediante cursos de formação de professores oferecidos pela na Secretaria Estadual

de Educação. A assistente social completa:

as possibilidades que eu vejo é que se tenha uma política realmente voltada para essa educação inclusiva e que seja realizado concurso para os profissionais da equipe multiprofissional. Precisamos ter mais profissionais para atender à demanda.

Quanto ao seu trabalho específico na equipe multiprofissional, as assistentes

sociais apontam como perspectiva: a) a criação do cargo de assistente social na

Secretaria de Educação e a realização de concurso para provimento das vagas

(AS1, 25 fev. 2011); b) a busca de melhorias no espaço para os profissionais (AS2, 5

mar. 2011); c) melhorias nas áreas de saúde e assistência (AS3, 24 mar. 2011); d)

avanço na inserção da equipe nas várias escolas e a união dos profissionais, a fim

de que desenvolvam trabalho em parceria (AS4, 2 abr. 2011).

Por sua vez, as psicólogas consideram serem muitos os desafios, dentre eles:

”a formação dos professores regentes, de apoio, tem que ser mais intensa e de

forma permanente, para que essas escolas tenham ensino com qualidade e facilite o

processo ensino-aprendizagem dos alunos com alguma necessidade específica”

Psi2 (25 abr. 2011). Esta profissional destaca que

uma das questões mais sérias é a ausência dos profissionais que atuam na equipe multiprofissional no quadro da Secretaria da Educação, de modo permanente e não rotativo ou itinerante, como atualmente se encontra. Os espaços e tecnologias devem ser acessíveis a todos. As famílias precisam participar das discussões que surgem no dia-a-dia da escola. Na prática em sala de aula, há de se oferecer suporte ao professor de apoio para que tenha material pedagógico para trabalhar a fim de facilitar a dinâmica das aulas e o processo de aprendizagem.

A Psi1 (3 maio 2011) identifica vários desafios, dentre eles: a) tornar

permanente a equipe multiprofissional, b) a acessibilidade a serviços públicos pelos

alunos com necessidades educacionais especiais e as suas famílias, c)

  93

investimentos na saúde para o atendimento a estes alunos. Para esta profissional,

cada unidade escolar deveria ter um grupo de pessoas para dar apoio diário a todo

corpo da escola. Para ela, a “comunidade escolar não só é a escola, mas a rede.

Avalia que a inoperância das políticas sociais impede que isso aconteça. A

perspectiva é que se faça um trabalho integrado”.

Para a Psi3 (15 abr. 2011), “o desafio maior está na questão governamental,

no investimento nesta área porque a inclusão não é ‘a menina dos olhos’ de nenhum

governo. Por se tratar a deficiência com discriminação e sem investimento

financeiro, pouco se pode fazer”.

Nesse aspecto, a amplitude do conceito de exclusão/inclusão 51escolar é

utilizado para designar pessoas e grupos vivenciadores de determinadas situações,

considerados desfiliados52 para Castel (2000), e desqualificados53 para Paugan

(1999), quer do mercado de trabalho, quer das políticas sociais. Véras (1999)

considera o conceito de exclusão do ponto de vista das minorias: negros,

homossexuais, pessoas com deficiência, favelados, crianças e adolescentes em

situação de risco social, catadores de lixo e idosos.

Ao verificar os liames que nortearam a educação no Brasil, percebe-se que

desde seu princípio ela tem se mostrado excludente, posto que sempre favoreceu

interesses econômicos e políticos. Neste contexto, pode-se entender o pouco

interesse demonstrado por seus delineamentos quanto se refere à questão da

inclusão na escola, não por ser uma discussão recente, mas pelo caráter

discriminatório que tem norteado a educação geral desde seus primórdios.

Em relação às perspectivas, as psicólogas não são muito otimistas, mas

apesar disso, esperam continuar sendo respeitadas como seres humanos, únicos,

com particularidades. “A equipe faz de tudo para acreditar e quando há impasses a

gente vai atrás, a gente não desiste, é um processo irreversível não tem como parar.

                                                            51 O processo transitório da passagem de exclusão para inclusão está se transformando num modo de vida que permanece: o modo de vida do excluído que permanece que não consegue ser reincluído. E tal modo de vida compromete sua dignidade, sua capacidade de ser cidadão, sua condição humana, do ponto de vista moral e político ( VÉRAS, 1999, P. 40). 52 No tocante à desfiliação, Castel (2009, p. 26) utiliza o ”conceito de desfiliação social para designar o desfecho do processo de transição da integração para a vulnerabilidade”. Não se trata de “zonas estáticas, mas de um processo, devendo considerar que pode existir indigência integrada, caso das populações assistidas, visto que a dimensão econômica não é o diferenciador essencial, devendo ser considerada em articulação com a proteção social” O autor explicita que “falar de desfiliação não é ratificar uma ruptura, mas reconstituir um processo”. 53 “Desqualificação é o processo de exclusão do mercado de trabalho e as experiências vividas em relação com a assistência que os acompanham em diferentes fases” (PAUGAN, 1999, p. 63).

  94

Temos inúmeras dificuldades, mas temos que superá-las” afirma a Psi2 (25 abr.

2011).

Em relação ao trabalho desenvolvido pela fonoaudiologia, especificamente,

uma das profissionais salienta que ele é essencial na educação. A Fono1 (7 abr.,

2011) relata que normalmente, na escola, busca auxiliar a equipe com orientações e,

às vezes, essa prática depende muito do trabalho do professor que nem sempre dá

uma resposta positiva.

A Fono3 (15 abr. 2011) complementa que em algumas escolas não há espaço

para as profissionais trabalharem, além disso, menciona que normalmente,

encontram dificuldades, com xerocópias ligadas à Subsecretaria Metropolitana.

A Fono1 (7 abr. 2011) sustenta que os atendimentos feitos na escola, muitas

vezes, não são sanados na própria escola, precisando ser encaminhados à rede de

saúde, por exemplo, ”mas muitas vezes a família não tem como conseguir os

atendimentos”. Fono3 (15 abr. 2011) endossa esta afirmação: “um dos entraves é em

relação aos encaminhamentos, não tem vaga na rede de saúde e a família tem que

aguardar”.

Conforme a Fono3 (15 abr. 2011), o trabalho com a família também se

configura como um desafio, e afirma: “O nosso trabalho depende da participação da

família, às vezes, a gente marca reuniões e elas não vêm”. Fono2 (15 abr. 2011),

outra fonoaudióloga destaca:

o primeiro desafio que eu vejo parte da própria família, do núcleo familiar, por mais que a gente tenta trabalhar com a família é muito difícil. Nenhuma família espera uma criança com necessidade educacional especial, infelizmente essa concepção de família que tem esse lado discriminatório vai para a escola também. Então eu costumo falar que a família tem até que ser mais tratada do que o aluno.

Para essa profissional, outro desafio a ser enfrentado e vencido pela

educação inclusiva em Goiânia é o preconceito mascarado no interior da própria

escola:

na escola vejo ainda muito mais de forma mascarada, o preconceito por parte dos professores, principalmente do professor regente e da equipe gestora. Este professor não está formado, não tem conhecimento de que técnica trabalhar, de que método trabalhar e como agir diante de uma criança que não responde às expectativas, ao conteúdo. O maior entrave são os recursos humanos (Fono2, 15 abr. 2011).

Para Mrech (1999), as imagens, os estereótipos e os preconceitos são

fenômenos imaginários, carregados de crenças e afetos e a emoção predomina

  95

sobre a razão. Além disso, constata-se que na educação atual os preconceitos e os

estereótipos são categorias que contrapõem aos princípios preconizados pela

inclusão.

Para as profissionais há perspectivas de mudanças para a educação inclusiva

em Goiânia. Entretanto, há que investir “na formação continuada dos professores,

não só dos professores de apoio e de recurso, mas do professor regente, partindo

do princípio da informação” (Fono1, 7 abr. 2011). Além da informação e do

conhecimento, devem-se “criar condições físicas e materiais para que o professor

possa trabalhar com mais recursos, mais tranqüilidade e sensibilização da família”

(Fono2, 5 abr. 2011). Há que promover “investimento do Estado nesse trabalho,

oportunidades de pós-graduação” (Fono3, 15 abr. 2011).

A pedagoga entrevistada (3 maio 2011) assinala que um dos desafios para a

educação inclusiva em Goiânia “são os contratos temporários”. Sempre estão saindo

da rede de ensino, profissionais já preparadas para trabalhar a inclusão, pois já

fizeram cursos, participaram de encontros, porém, em razão do vencimento de

contrato, deixam o trabalho e passam a ocupar aquele espaço pessoas que ainda

“não têm preparo para orientar uma família, uma escola ou uma criança”.

As perspectivas que a entrevistada apresenta para a pedagogia é a

valorização e o reconhecimento do trabalho que as profissionais desenvolvem, que

os pedagogos tenham maior apoio da gestão da escola e que façam parte da equipe

multiprofissional54.

Quantos aos desafios da educação inclusiva em Goiânia, os gestores

consideram que “um dos maiores desafios é a falta de envolvimento das famílias”

(G1, 27 mar. 2011), um maior comprometimento dos professores regentes (G2, 27

mar. 2011); recursos financeiros insuficientes para atender às necessidades” (G3, 15

maio 2011).

Em relação às perspectivas da profissão, as gestoras assinalam: “Trabalhar

as famílias” (G1, 27 mar. 2011), “efetivar os profissionais da equipe multiprofissional

através de concurso” (G2, 27 mar. 2011); investir na política de inclusão para que ela

alcance os seus fins (G3, 15 maio 2011).

As professoras entrevistadas consideraram serem muitos os desafios, mas

apontam perspectivas para a educação inclusiva na rede estadual em Goiânia, se                                                             54 As diretrizes do Peedi não preveem o profissional da pedagogia na equipe multiprofissional.

  96

houver investimento do poder público. Outros fatores foram por elas elencados: a)

respeito às diferenças, conhecer o aluno integralmente e considerar suas limitações;

b) valorizar as potencialidades do aluno; c) operacionalizar o tempo para preparo de

material e planejar atividades com a equipe; d) organizar o tempo para fazer cursos

durante o período letivo para ampliar os conhecimentos; e) viabilizar a acessibilidade

do espaço físico da escola para locomoção dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

Em seus termos, os professores falam sobre os desafios e as perspectivas

da educação inclusiva em Goiás :

falta de tempo para preparar o material, trabalho o dia todo. No Estado, você não tem esse tempo para preparar essas atividades. São nove professores é difícil. Como você senta com esses nove, então eu acho que é questão mesmo de planejar essas atividades. Esse é o maior desafio. Tempo para a formação, também é um desafio, por mais que a gente procure, não estamos preparados. A cada dia aparece algo novo e o professor tem que estar aberto para novos conhecimentos (Pro2, 22 maio 2011). Desafio é tentar promover essa inclusão, de fato, que não seja só um mito. É muito difícil é muito burocrático. Coisas que poderiam ser simples, como o pedido de uma mesa demora um tempo, às vezes passa o ano inteiro pra ser atendido, um computador (...). O desafio é facilitar a vida desses alunos, incluir de fato, porque colocá-los na escola, na sala de aula sem as condições adequadas para eles acompanharem, no mesmo ritmo dos outros alunos se torna um mito (Pro4, 26 maio 2011).

Quantos desafios! Mas os que me preocupam mais é a falta de investimento do poder público com a questão, a falta d e acessibilidade físicas e a prevalência do preconceito (Pro5, 26 maio 2011).

Sei que são inúmeros os desafios apesar da política estar em funcionamento há mais de dez anos. Destaco como desafio, um maior comprometimento da comunidade escolar com os alunos e conseguir apoio das demais políticas públicas, em especial da saúde (Pro6, 27 maio 2011)

Quanto às perspectivas da própria profissão, os professores esperam adquirir

novos métodos e novas teorias para que possam alcançar uma educação de

qualidade:

As perspectivas são as melhores, eu acredito que estamos sempre avançando, mesmo que lentamente. Já avançamos muito em relação à política” (Pro2, 22 maio 2011);

Envolver as famílias nas atividades da escola. Transformar a passividade da comunidade escolar em ações que venham contribuir para uma escola democrática (Pro6, 27 maio 2011).

Embora as mães não sejam sujeitos pesquisados neste estudo, entendeu-se

como interessante considerar o seu olhar a respeito dos desafios e perspectivas da

  97

educação inclusiva na rede estadual de ensino na capital goiana. De bom grado, três

das progenitoras55 aceitaram revelar o que pensam a respeito.

A Mãe1 (27 mar. 2011) vê os desafios da educação inclusiva sob a ótica

particular, pois afirma que “o desafio maior que existe na escola é que a minha filha

não aprendeu a ler e escrever”. As perspectivas para essa mãe são as melhores, e

ela aguarda que a política de inclusão avance.

A Mãe2 (27 mar. 2011) ressalta que falta divulgação sobre a inclusão “porque

muitas mães me ligam na minha residência e perguntam como eu consegui uma

escola inclusiva para a minha filha”.

A Mãe3 (28 maio 2011) revela sua angústia quando, de forma indireta,

considera a incerteza como um desafio a ser superado, ao assinalar: “falta

perspectiva para os nossos filhos. Até quando vão ficar nesta escola?”. Como

perspectiva, essa mãe faz votos de que investimentos em recursos humanos e

materiais sejam feitos e sinaliza que todos devem lutar por uma escola que saiba

respeitar todas as pessoas.

Portanto, diante do olhar da equipe multiprofissional, das gestores, das

professoras, dos alunos e das mães, sobre a educação inclusiva em Goiânia, é

possível inferir que todos sabem o que é a inclusão e como ela deve ser trabalhada

no contexto escolar. No entanto, metodologias para esse trabalho ainda não estão

disponíveis como deveriam, especialmente, por descaso do poder público, que ainda

não se preocupa com questões práticas e básicas como a acessibilidade dos alunos

com necessidades educacionais especiais no espaço escolar.

Apesar do avanço identificado na forma de perceber a educação

democrática, o respeito ao aluno com necessidades educacionais especiais, ou não,

como ser social e histórico, ainda não se verifica. Além disso, percebe-se a ausência

de aparato governamental, e muitas instituições educacionais e/ou educadores

resistem à mudança de paradigma e ratificam a lógica da exclusão e seletividade,

conforme explicitado pelas profissionais da equipe multiprofissional (assistentes

sociais, psicólogas e fonoaudiólogas).

Essas condições fomentam a exclusão social, configurada nas desigualdades

provenientes da estrutura de classes da sociedade. Dessa forma, provocam a

                                                            55 Mãe1 (43 anos, especialização, casada); Mãe2 (56 anos, Relações Públicas, divorciada); Mãe3 (47 anos, Superior incompleto, casada).

  98

repetência, a defasagem idade/série e a evasão escolar, além de promover um

cerco ao saber escolarizado, impedindo que contingentes populacionais a ele

tenham acesso e no caso em questão, educandos com algum tipo de deficiência.

Nessa “exclusão/inclusão” educacional, ao ignorar a necessidade de

desenvolvimento de um pensamento crítico diante da história do sujeito,

relacionando-a à transformação da realidade (GRAMSCI, 1999), fortalece-se a

estigmatização e desconsideração da história de vida do sujeito, provocando

automaticamente a exclusão educacional.

  99

CAPÍTULO III

O SERVIÇO SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO 3.1 No âmbito da educação nacional

Compreender as relações entre Estado e Educação e a inserção do Serviço

Social nessa política, pressupõe visualizar uma dinâmica complexa que pode ser

apreendida por uma leitura de avanços e retornos, sem perder de vista o movimento

e a influência perpassadas entre eles. Essa dinâmica precisa da exposição de um

marco teórico-conceitual capaz de estabelecer uma análise sobre as relações entre

Estado, sociedade civil, mediadas pelo sistema educacional.

Gramsci (2000b), em um de seus estudos, afirma que o “Estado é igual a

sociedade política mais a sociedade civil, isto é hegemonia couraçada de coerção”

(p. 244). Para esse autor o “Estado é todo complexo de atividades políticas e

teóricas com as quais a classe dominante não somente justifica e conserva a sua

dominação, mas manobra para conquistar o consentimento ativo daqueles que estão

subjugados às suas regras” (1971, p. 244)

Na visão de Gramsci (2000a), sociedade civil e sociedade política situam-se

na superestrutura, a primeira, entendida como o conjunto dos organismos privados.

É no espaço da sociedade civil que o Estado busca exercer o consenso, por meio de

sua função hegemônica, ou seja pelo convencimento, e quando ele não é

conseguido pelo consenso, o Estado utiliza outros aparelhos, no caso, os

coercitivos.

Gramsci (2000b) entende que o Estado deve ser concebido também, como

“educador”, cuja tarefa educativa é criar novos e elevados tipos de civilização,

adequar política, ciência e, eticamente, as massas para o desenvolvimento

continuado das forças de produção. Para o autor “quanto mais extensa for a ‘área’

escolar e quanto mais numerosos forem os ‘graus verticais’ da escola, tão mais

complexo será o mundo cultural, a civilização de um determinado Estado” (p. 19).

Para GramscI (1991) a educação deve ser conduzida, além de

conhecimento das ciências e das técnicas produtivas, para fornecer as condições

necessárias à reflexão crítica do indivíduo referente às forças sociais que o

cercam. Nesta perspectiva, a educação atinge seu auge, posto que sua função é

  100

instrumentalizar o indivíduo para o exercício da cidadania, capacitando-o para

compreender-se como partícipe dos fenômenos sociais e com poder de deliberar

sobre eles.

É importante registrar, ao retomar o processo histórico das políticas sociais no

Brasil, que elas se originaram no final da Primeira República, momento em que a

questão social começou a adquirir evidência, em face da emergência do processo

de industrialização em substituição às importações e à crise da oligarquia agrária.

Até esse período, a questão social era encarada pela burguesia como “caso de

polícia”, todavia esse ideário não impediu que o movimento operário se organizasse

politicamente, ao exigir melhores condições de vida e de trabalho. Em resposta às

reivindicações do movimento operário, nesse período, as Caixas de Aposentadorias

e Pensão (CAPs) foram institucionalizadas, permitindo o estabelecimento das bases

para a criação da Previdência Social, após a revolução de 1930 (PORTO, 2001).

Porto (2001) afirma que a política social de cunho estatal adquiriu densidade

nos anos 1930, quando condições objetivas e histórias concorreram para que se

iniciasse uma crise no sistema capitalista, marcada pela recessão de 1929 e pela

Segunda Guerra Mundial. Nesse cenário, destacaram-se os padrões de proteção

social: o bismarckiano na Alemanha, a social-democracia na Suécia, e o

beveridgiano na Inglaterra, com o intuito de assegurar aos trabalhadores e suas

famílias, uma estabilidade socioeconômica quando em situação de perda de renda.

Nessa perspectiva, Yasbek (2000b) afirma que a política social, no Brasil, se

configura como uma modalidade de intervenção do Estado no âmbito do

atendimento das necessidades sociais básicas dos cidadãos, respondendo a

interesses diversos. Em outros termos, a questão social, a partir da década de 1930,

foi delineada pela intensidade de manifestações na vida social cotidiana, margeada

pelo projeto de recristianização da igreja e pela ação de grupos, classes e

instituições ligados à igreja católica, na perspectiva do enfrentamento das questões

sociais e de transformações em curso.

Yasbek (2000b) declara, ainda, que a Igreja Católica na estruturação do perfil

da emergente profissão no Brasil foi responsável pelo ideário, pelos conteúdos e

pelo processo de formação dos primeiros assistentes sociais. A autora

complementa:

a questão social é vista a partir de forte influência do pensamento social da Igreja, que a trata como questão moral, como um conjunto de problemas sob a responsabilidade individual dos sujeitos que os vivenciam embora situados dentro de relações capitalistas. Trata-se de um enfoque

  101

individualista, psicologizante e moralizador da questão, que necessita para seu enfrentamento de uma pedagogia psicossocial, que encontrará no Serviço Social efetivas possibilidades de desenvolvimento ( p.92)..

Para delinear esse momento, é importante sinalizar o processo de

industrialização no Brasil, cujo surgimento decorreu em um modelo de modernização

conservadora, quando o Estado Novo, objetivando a garantia do controle social e

sua legitimação, buscou apoio da classe operária por meio de uma política de

massa, embora paradoxalmente, movimentos reivindicatórios, promovidos por essa

classe tenham sido reprimidos.

Conforme Yasbek (1980), a ação estatal no governo Vargas constituiu a

representação dos modelos corporativos europeus, caracterizada como uma “versão

brasileira atenuada do modelo fascista europeu” (p. 24), a qual é entendida como

bonificação de uma legislação social protetora e de uma estrutura sindical que

subtraiu a possibilidade de uma organização política autônoma, criando um aparato

institucional assistencial que atendia ao elevado nível econômico do mercado, mais

que às necessidades populacionais propriamente.

Iamamoto (2008) relata que, no Brasil, a hegemonia do capital industrial fez

emergir, nesse período, a questão social, sob novas formas, a qual se torna a base

de justificação desse tipo de profissional especializado. Nas palavras da autora,

o Estado e os estratos burgueses tornam-se uma das molas propulsoras dessa qualificação profissional legitimada pelo poder. Ao centralizar a política sócio-assistencial, efetivada através da prestação de serviços sociais, cria as bases sociais que sustentam um mercado de trabalho para o assistente social, que se constitui como um trabalhador assalariado. O Serviço Social deixa de ser um mecanismo de distribuição da caridade privada das classes dominantes – rompendo com a tradicional filantropia – para se transformar em uma das engrenagens da execução das políticas públicas e de setores empresariais ( p. 167).

Na década de 1960, entrou em crise o modelo de desenvolvimento, que

desencadeou agitações políticas e mobilizações populares. Estes fatos

influenciaram o Serviço Social, e iniciou-se o processo de discussão política no

interior da categoria. Em algumas escolas de Serviço Social, ocorreu a primeira crise

ideológica com a introdução da proposta de transformação da sociedade, em

substituição à desenvolvimentista, adotada até então.

Nesse período, o Serviço Social atuou de forma expressiva nos

programas/projetos de educação popular, que, de acordo com Brandão (1985, p. 17)

citado por Mascarenhas (2004, p. 24)

  102

educação popular são diferentes modalidades agenciadas de práticas pedagógicas, escolares, extra-escolares, convencionais ou não-convencionais que comprometem profissionais mediadores (educadores, promotores sociais, cientistas sociais, técnicos de comunicação, agentes de pastoral, etc.), com sujeitos das classes populares (camponeses, operários, subempregados e, por extensão, povos indígenas); envolvem relações de trocas de significados de parte a parte, com um teor político manifesto; desenvolvem situações pedagógicas de transferência mútua de saber, significados, valores, instrumentos de reflexão e de capacitação; estabelecem como seus objetivos a participação e mobilização política de grupos e movimentos populares.

Registre-se que, a partir da ditadura militar, iniciada com o golpe de 1964,

consolidou-se o capitalismo monopolista no Brasil, efetivado por um modelo de

desenvolvimento econômico, atraído pelos interesses das corporações

transnacionais em associação com o capital nativo. Ademais, a sociedade brasileira,

durante duas décadas, vivenciou uma anticidadania patrocinada pelo Estado

ditatorial, e a classe trabalhadora foi excluída da cena sociopolítica, “centralizada

pelos interesses absolutos do capital, eqüidistando-se, portanto, do padrão

preponderante emancipador prevalecente nos modelos de Welfare State” (PORTO,

2001, p.24).

No entanto, Porto (2001) salienta que a fase correspondente ao último

governo do regime ditatorial foi marcada pela consolidação das liberdades

democráticas, o restabelecimento do habeas corpus, a anistia, a reorganização

partidária e as eleições diretas para os governos estaduais de 1982. Segundo ela,

no Estado brasileiro, nessa época,houve o aprofundamento do padrão monopolista

de acumulação. Dessa forma, sua movimentação deu-se em torno da proposição de

“justiça social e democracia”, em vez do lema “segurança e desenvolvimento” e, em

consequência desse processo, ocorreu a aprovação da Constituição Brasileira, em

1988 (PORTO, 2001).

As políticas sociais na Nova República tiveram como ideário uma ideologia

liberal como reforço ao projeto de construção cidadão-consumidor, com o objetivo de

conter a mobilização da classe trabalhadora. Em 1990, reestruturam-se os

mecanismos de acumulação do capitalismo globalizado e ocorreu o avanço da

lógica neoliberal, o que influenciou a mudança do contexto político, econômico e

social da realidade brasileira. E, dentre as diversas mudanças destacam-se as do o

mercado de trabalho, acopladas ao mote da flexibilização, tendo como

consequência o desgaste das bases do sistema de proteção social, e as

intervenções do Estado em relação à questão social foram redirecionadas

(MARTINS, 2007).

  103

Segundo essa autora, a lógica predatória conferida pelo capitalismo

globalizado, “com a precarização do trabalho e a penalização dos trabalhadores,

reitera as desigualdades, gestando novos impasses e desafios para toda a

sociedade e, especialmente, para os assistentes sociais” (MARTINS, 2007, p. 53).

Ao se contrapor a esse contexto, um segmento significativo de profissionais de

Serviço Social, aliado às lutas sociais redobrou esforços para garantir a conquista

dos direitos sociais, regulamentados na Constituição de 1988. Pode-se verificar

conforme seu capítulo II, art. 6º, são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho,

o lazer, a seguridade social a previdência social, e a assistência, que por sua vez,

são considerados políticas sociais públicas em diferentes capítulos constitucionais,

e regulamentos em leis orgânicas.

O título III- Da Ordem Social, capítulo II- Da Seguridade Social, por sua vez

engloba a saúde, a previdência e a assistência. Vale considerar a posição do

Conselho Federal de Serviço Social- Cefess, que afirma ser a seguridade social

sinônimo de proteção social, que engloba todas as políticas sociais públicas, das

quais faz parte a educação.

A educação, como política social pública, é um espaço contraditório de lutas

de classes e por isto, dinâmico, histórico, mutável, e universal, que se altera na

sociedade para a sociedade, de grupo social, para outro, sempre tensionada pela

conjuntura. Como componente do direito social, é “um processo social, vivenciado

no âmbito da sociedade civil e protagonizado por diversos sujeitos sociais, como

uma área estratégica de atuação do Estado” (MARTINS, 2007, p. 21).

A luta pela educação constitui-se em uma das respostas às várias expressões

da questão social, cujo objetivo é o atendimento de demandas sociais e sua

legitimação como um direito social. Nesse sentido,

a política de educação e, principalmente, as instituições escolares, são espaços contraditórios de embates entre as diferentes concepções de mundo existentes na sociedade, pois é um campo de disputas de diferentes grupos sociais pela direção e difusão da cultura (MARTINS, 2007, p. 22).

A educação não é campo novo de trabalho para o profissional de Serviço

Social, porém, nos últimos anos com a ampliação e a verticalização dos estudos, e

dos debates acerca das políticas públicas, evidencia-se em diferentes níveis a

capacitação de assistentes sociais nessa política, seja no aspecto teórico, seja no

campo de intervenção.

  104

A aproximação do Serviço Social com a educação, por muitos anos, esteve

baseada ora no campo de formação profissional, ora na dimensão educativa do

trabalho dos assistentes sociais. Ao delinear este processo, Almeida (2000, p. 19-

20) salienta que

as razões não são desconhecidas: uma franca alteração no perfil do mercado de trabalho, no que tange à efetiva atuação dos assistentes sociais no âmbito dos estabelecimentos e da política educacional ao longo dos anos 70 e parte dos 80, a afirmação do debate e das práticas sobre educação popular que se estenderam para além dos muros institucionais, além do reconhecido avanço teórico e político que as abordagens sobre a formação dos assistentes sociais ganharam no final deste século, particularmente face à atuação da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – Abepss.

Para Almeida (2000), essa aproximação de um lado, é resultado dos avanços

e acúmulos teóricos da profissão nas discussões referentes às políticas sociais,

como locus privilegiado da ação profissional, de outro, ocorreu em detrimento da

organização política da categoria e das estratégias de articulação aos movimentos

sociais tendo em vista um novo projeto societário, cuja bandeira de luta era a

conquista da cidadania, componente fundamental para sua unidade.

Essa tomada de consciência critica e política de segmento significativo do

Serviço Social ocorreu ainda veiculada às restrições da ditadura militar, quando

rompeu profissionalmente com a alienação ideológica e construiu uma nova

proposta teórico-ideológica, não mais assistencialista, mas transformadora e

comprometida com as classes populares, embasada na referência teórico-filosófica

do materialismo histórico dialético56 de Karl Marx (PIANA, 2007). Para a autora,

nesse modelo, o referencial teórico-científico é o Materialismo Histórico e o referencial filosófico e a Lógica Dialética (ou a dialética materialista) que tem por objetivo estudar as relações que envolvem homem e sociedade, ou seja, a prática concreta, afirmando que nesta interação há uma constante transformação, com crescimento quantitativo e qualitativo (p. 95).

Essas concepções, conforme José Filho (2002), permitiram ao Serviço Social

avançar no pensar a si mesmo e à sociedade, mediante sua dimensão político

transformadora, que, para Netto (2010) possibilitou, entre os anos de 1965 e 1985, o

                                                            56 O materialismo histórico-dialético situa a sociedade determinada historicamente e em constante transformação, dividida em classes sociais distintas: a burguesia, como detentora do capital e de todo o lucro e a classe trabalhadora, ou o proletariado que dispõe da força de trabalho vendida por um ínfimo salário não garantindo condições dignas de sobrevivência (PIANNA, 2007, p.95).

  105

surgimento de três vertentes no processo de renovação do Serviço Social: 1) a

perspectiva modernizadora, 2) a reatualização do conservadorismo e 3) a intenção

de ruptura.

Na primeira vertente, o Serviço Social atua como um elemento dinamizador e

integrador do processo de desenvolvimento do país. Em razão desta perspectiva,

buscou-se a modernização do Serviço Social com base na mesma razão

instrumental vigente na profissão (neopositivismo), mediante a revisão de métodos e

técnicas para adequação às novas exigências impostas pelo contexto.

A segunda vertente, conforme Netto (2010), buscou recuperar os fragmentos

mais estratificados da herança histórica e conservadora da profissão, nos domínios

da autorepresentação e da prática, repondo-os sob uma base teórico-metodológica

que, por reclamar-se nova, repudia os padrões vinculados à tradição positivista e às

referências conectadas ao pensamento crítico-dialético, de raiz marxista.

A terceira vertente, identificada no processo de reconceituação do Serviço

Social, é marxista e ocorreu na década de 1980. Este movimento apresentou

intenção de ruptura com o Serviço Social tradicional e, ao contrário dos

anteriores,“possuiu como substrato nuclear, uma crítica sistemática ao desempenho

tradicional e aos seus suportes teórico-metodológicos e ideológicos” (NETTO, 2010,

p. 159).

Assim, o Serviço Social, na política educacional, pode ser caracterizado como

de natureza política e profissional, quanto à função social da profissão, em sintonia

com as estratégias de luta pela conquista da cidadania, por meio da defesa dos

direitos sociais das políticas sociais (ALMEIDA, 2000).

Faz-se a leitura de que a educação, como um componente da política social,

é encarada em suas variações negativas como uma das expressões da questão

social para o assistente social. Este profissional tem um compromisso com a

população, o de procurar assegurar o acesso aos direitos sociais. Assim, ao tomar a

educação como direito, o assistente social tem possibilidades reais para viabilizar,

avaliar seu trabalho e de outros pares no espaço sócio-ocupacional das escolas, e

de outros profissionais que nesse contexto interagem.

Enfatiza-se que 1990, os assistentes sociais têm como referencial para a sua

ação profissional o Projeto Ético-Político do Serviço Social, que se caracteriza,

dentre outros elementos, por ser um projeto coletivo, que envolve todos os

profissionais dessa área para atuarem na garantia de acesso aos direitos sociais,

  106

sendo a educação um deles. Tendo em vista essa perspectiva, pode-se afirmar que

essa política é locus de intervenção do assistente social.

O Projeto Ético-Político profissional dos assistentes sociais, conforme Netto

(1999, p. 105) tem como eixo o reconhecimento da

liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolher entre alternativas concretas; compromisso com a autonomia, a emancipação. O projeto profissional vincula-se a um projeto societário que propõe a construção de nova ordem social.

Essas ações vêm se concretizando no trabalho cotidiano dos assistentes

sociais, não importando o espaço em que atuam, permitindo-lhes compreender o

Serviço Social na divisão sociotécnica do trabalho, bem como no encaminhamento

de ações que contribuam para além do discurso da “denúncia”, atingindo o âmbito

das práticas institucionais, de modo à contribuir para a formulação de novas

políticas sociais.

Esse projeto está ancorado na defesa intransigente dos direitos humanos e

na recusa do arbítrio e dos preconceitos, em favor dos princípios preconizados no

Código de Ética da profissão: equidade e justiça social, ampliação da cidadania,

como condição para a garantia dos direitos civis, políticos e sociais da classe

trabalhadora, conforme Resolução nº. 273/93, do Conselho Federal de Serviço

Social (Cefess, 1993).

Conforme Martins (2007), o Serviço Social é um trabalho especializado que

interfere na reprodução material da força de trabalho e no processo de reprodução

sociopolítica ou ideopolítica dos sujeitos sociais. Afirma a autora: “o significado

sociohistórico e ideopolítico do Serviço social está inscrito no conjunto das práticas

sociais que é acionado pelas classes e mediadas pelo Estado em face das sequelas

da questão social “(p. 185).

Durante muitos anos, a relação entre o Serviço Social e a realidade

sociohistórica, parte constitutiva das relações capitalistas, são apreendidas por

Iamamoto (2008, p. 10) como

expressão ampliada das desigualdades sociais,sua produção/reprodução assume perfis e expressões historicamente particulares na cena contemporânea. Requer, no seu enfrentamento, a prevalência das necessidades da coletividade dos trabalhadores, o chamamento à responsabilidade do Estado e a afirmação de políticas sociais de caráter universal, voltadas aos interesses das grandes maiorias, condensando um processo histórico de lutas pela despolitização da economia, da política, da cultura na construção da esfera pública

  107

Vista por esse ângulo, a questão social engrossa “o conjunto das

desigualdades e lutas sociais, produzidas e reproduzidas no movimento contraditório

das relações sociais, alcançando plenitude de suas expressões e matizes em tempo

de capital fetiche” (IAMAMOTO, 2008, p. 156).

Ainda sob o olhar dessa autora, a questão social apresenta-se indissociável

da sociabilidade capitalista e abrange lutas políticas e culturais levantadas, a fim de

reduzir as desigualdades socialmente produzidas. Dessa forma, as expressões da

questão social, mapeadas na área da educação, condensam múltiplas

desigualdades, mediadas por disparidades nas relações de gênero, características

ético-raciais, relações com o meio ambiente e formações regionais, para possibilitar

a vastos segmentos da sociedade civil o acesso aos bens e serviços.

No afã de assessorar e subsidiar os assistentes sociais, o Conselho Federal

de Serviço Social (Cfess), com base em seu Parecer Jurídico 23/2000,estabelece

ao profissional que atua na escola cabe desenvolver atividades técnicas

profissionais , dentre outras:

pesquisa de natureza socioeconômica e familiar para caracterização da população escolar; elaboração e execução de programas de orientação sócio-familiar, visando prevenir a evasão escolar e melhorar o desempenho e rendimento do aluno e sua formação para o exercício da cidadania; participação, em equipe multidisciplinar, da elaboração de programas que visem prevenir a violência; o uso de drogas e o alcoolismo; articular com instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias locais, com vistas ao encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas necessidade; realização de visitas sociais com o objetivo de ampliar o conhecimento acerca da realidade sócio-familiar do aluno, de forma a possibilitar assisti-lo e encaminhá-lo adequadamente; elaboração e desenvolvimento de programas específicos nas escolas onde existam classes especiais e, empreender e executar as demais atividades pertinentes ao Serviço Social, previstas pelos artigos 4º e 5º da lei 8662/93, não especificadas acima (CFESS. 2000, p. 13).

Assim, entende-se que a participação do assistente social na equipe

multiprofissional da escola, efetiva ações que promovem acompanhamento e

assessoria a educadores, ao contribuir para a construção do projeto político

pedagógico da unidade educacional, configurando uma alternativa construtiva na

luta conjunta por reformas significativas na perspectiva histórica de transformação

da escola.

Martins (2007) assinala que a essencialidade do Serviço Social na escola

colabora para: a) luta por ampliação do acesso da população à escola pública, b)

participação de toda a comunidade escolar nas instâncias do poder decisório

  108

existente no âmbito da escola e na relação com a família, comunidade e sociedade,

c) viabilização de alargamento dos canais de participação, mediante ampla

socialização de informações.

Dessa forma, a atuação de assistentes sociais na política de educação,

conforme Almeida (2000a , p. 9), caracteriza- se em:

ações e atividades que convergem para a garantia do acesso da população à educação escolarizada. São atividades relacionadas à concessão de bolsas, definição de critérios de elegibilidade institucional, elaboração de diagnóstico populacionais para a ampliação da capacidade de cobertura institucional, e, a mobilização e a organização política de grupos sociais para a garantia do acesso à educação. As atividades e ações que visam garantir a permanência da população nas instituições educacionais; ações dirigidas para a mobilização da rede de proteção social, como os serviços de saúde, de transporte, os Conselhos Municipais ligados aos diversos campos dos direitos sociais; encaminhamentos para atendimento na rede de serviços sociais até a inclusão em programas sociais; ações realizadas com o intuito de garantir a qualidade dos serviços prestados no sistema educacional; a perspectiva de uma educação alicerçada na luta pela conquista e ampliação da cidadania é a referência central de atuação; atividades que apontam para o fortalecimento das propostas e ações de gestão democrática e participativa da população no campo educacional; junto a segmentos sociais como coletivos e grêmios estudantis, sindicatos, associações de pais, de moradores e profissionais da educação; organização e mobilização no campo educacional.

Refletir a prática do assistente social na educação requer pensar a política

educacional na sua dinamicidade e estrutura. Pode-se afirmar que o contexto

escolar é uma dentre outras possibilidades de atuação desse profissional nessa

política.

Ademais, o espaço escolar mostra-se propício a reflexões críticas sobre o

homem e o mundo, mobiliza segmentos diversos da comunidade escolar,

compromissados com movimentos de luta por direitos sociais e construção de

elementos para o desenvolvimento de uma ação política, em sua totalidade.

A participação no planejamento do projeto sociopedagógico contribui para

uma visão diferenciada e ampliada das expressões da questão social e da

sociedade no seu conjunto e, na sua relação com a escola, em suas

particularidades. Não se pode perder de vista que essa dinâmica possibilita

condições para a escola atingir sua função social e educativa (MARTINS, 2007).

Assim, a perspectiva de conquista e ampliação de direitos, uma das

atribuições do Serviço Social é a de lutar pela educação, com a concepção de que

todos são participes do processo de construção da sua história, no caso em estudo,

na educação inclusiva (SENA et al. 2010). Para tanto, o assistente social, em seu

  109

Código de Ética, dispõe de princípios básicos que norteiam o trabalho do

profissional, que exige um posicionamento em favor da equidade e justiça social,

assegurando a universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos planos,

programas, projetos de políticas sociais, mediante uma gestão democrática, com

financiamento próprio, sem perder de vista a fiscalização e a avaliação de sua

operacionalização, por meio do controle social.

Embora permeado de confrontos e desafios, seja em sua fundamentação

teórico-filosófica, seja na sua dimensão prática, o Código de Ética profissional do

Serviço Social permite a ampliação das bases para uma reflexão que, situada na

sua perspectiva crítica, possibilita o enfretamento de dilemas e opções, em face dos

quais as polêmicas continuam em aberto, determinando ou não a reatualização da

hegemonia conquistada (BONETTI et al. 2009).

Esse documento possui como núcleo central o reconhecimento da liberdade,

concebida historicamente mediante a escolha de alternativas concretas, da

autonomia, da emancipação e a da expansão plena dos indivíduos sociais. Percebe-

se uma vinculação entre o projeto profissional e um projeto societário, cujo objetivo é

a proposta de construção de uma nova ordem social, sem dominação de classe,

gênero ou etnia (NETTO, 1999).

A educação, como uma política pública do Direito Constitucional, na sua

garantia, não deve se estender apenas à democratização do acesso do sujeito a ela,

mas ir além, ao buscar, sobretudo, qualidade do ensino, para promover o

crescimento cultural do sujeito, como cidadão. A presença do Serviço Social no

contexto escolar contribui, por meio de sua prática, para a ampliação das garantias

constitucionais. De acordo com o CFESS, 2001, p.15,

o Serviço Social necessita identificar os fatores sócio-culturais e econômicos que determinam a precarização das ações no campo educacional e contribuir com acesso aos serviços sociais e assistenciais sempre que necessário, priorizando o atendimento aos educandos da rede pública. Para tanto, o desenvolvimento de ações conjuntas com as demais formas de organização inseridas na comunidade, como órgãos públicos das diversas esferas de governo, conselhos comunitários e das políticas públicas e as organizações não- governamentais, são significativas na prática desse profissional. Pesquisando a realidade, compreendendo-a como totalidade das políticas, programas e projetos, na perspectiva de direitos.

A contribuição do Serviço Social na área educacional, portanto, tem como

finalidade identificar os fatores sociais, econômicos e culturais que determinam os

  110

processos que, de forma enfática, afligem a educação no presente contexto, a

exemplo da evasão escolar, do baixo rendimento escolar, da sexualidade, da

violência doméstica e do preconceito (YASBEK, 2000b).

Esses fatores carecem de intervenções conjuntas com educadores,

fonoaudiólogos, psicólogos, gestores, famílias e educandos.

Na perspectiva de avaliar a importância da atuação do assistente social, o

item seguinte apresenta como se dá a intervenção do Serviço Social na Política de

Inclusão da Rede Estadual de Ensino, no município de Goiânia no período de 1999

a 2009.

3.2 No âmbito da Política de Inclusão em Goiás

O Serviço Social na Política Educacional teve sua prática voltada, a princípio,

ao estudo de caso, com elaboração de diagnóstico de pessoas com deficiência, em

conjunto com outros profissionais, como psicólogo, pedagogo, e fonoaudiólogo, que

compunham a equipe pedagógica.

Uma das primeiras iniciativas para se implantar o Serviço Social na Política

Educacional de Inclusão em Goiás foi conceber um documento de enquadramento

do assistente social do ensino especial na função correspondente, segundo o

sistema de modulação da Secretaria de Educação do Estado de Goiás, por meio de

uma equipe técnica57, Para esse trabalho contou-se com a colaboração do

Sindicato de Assistentes Sociais de Goiás (Siasgo) e o Conselho Regional de

Assistentes Sociais de Goiás (Crass), representados pela profa Dra. Walderez

Loureiro Miguel.

Os objetivos vinculados à proposta apontam que o assistente social busque

trabalhar com a escola, as famílias das pessoas com deficiência, as entidades

relacionadas a estas pessoas e a comunidade (MIGUEL et al. s. d, p. 7)

Dentre as atribuições apresentadas, pela referida proposta, para atuação do

assistente social da área do ensino especial, destacam-se:

formulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos, relacionados às pessoas com deficiências e suas famílias; viabilização de pesquisas, mediante as necessidades apresentadas pelo Ensino Especial e pelo público envolvido;visitas às instituições e às famílias

                                                            57 Ester Gazaroli, Maria de Fátima Gondim Lemos, Marly Kratka Lins Rocha, Terezinha Maria Teixeira Xavier, Walderez Loureiro Miguel, são autoras do documento, 1985.

  111

de pessoas com deficiência;encaminhamentos de pessoas com deficiência e família aos recursos comunitários;realização de estudos, avaliação diagnóstica e atendimento às pessoas com deficiência e família; viabilização de encontros, cursos, seminários, grupos de estudo, com a finalidade de formação ou atualização de pessoal de diversos níveis profissional da área de ensino especial;visitas a escolas regulares para acompanhamento e avaliação do aluno inserido nas duas modalidades de atendimento: regular e especial.

Com a criação da Política de Educação Inclusiva em Goiás, em 1999, buscou-

se promover uma redefinição das estratégias de atuação do Serviço Social, visando

garantir os direitos dos cidadãos e melhorar a qualidade de ensino, por meio de

ações multiprofissionais qualificadas que pudessem facilitar a intersetorialidade com

as demais políticas sociais asseguradas pela legislação, bem como, pelo Projeto

Ético-Político da profissão (GOIÁS, SEDUC, 2010).

Nesse contexto, foi possível aos profissionais do Serviço Social repensarem

sua prática profissional e a reformularem a sua ação. Tal necessidade foi

manifestada e respaldada por abordagem crítica e em interlocução com as (os)

demais profissionais que compunham a equipe multiprofissional.

Ao desenvolver essa abordagem diferenciada firmou-se uma parceria entre

um grupo de assistentes sociais da Seduc, que contou com assessoria do Conselho

Regional de Serviço Social de Goiás (Cress) e do Departamento de Serviço Social

da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, por meio de uma profissional

qualificada. Essa parceria permitiu a formulação de uma proposta intitulada Serviço

Social na educação pela universalização dos direitos sociais (GOIÁS, SEDUC,

2008), cuja finalidade é subsidiar os assistentes sociais com referenciais teóricos

voltados para formulação de uma proposta de Serviço Social na área da educação.

O objetivo proposto nesse documento é o de buscar a implementação,

orientação e o acompanhamento do Serviço Social na Rede de Educação do Estado

no contexto escolar e da comunidade local, mediante ações socioeducativas e

pesquisa de viabilidade de acesso desta população aos bens e serviços e às

políticas públicas, existentes na área na qual se inserem.

Como desdobramento, das atividades criou-se o Grupo de Trabalho de

Educação (GTE), vinculado ao Cress 19ª Região, que forneceu o apoio técnico,

cessão do espaço e equipamento necessário ao trabalho do grupo, com a finalidade

de contribuir para a política educacional em Goiás e a inserção do Serviço Social

nessa área.

  112

Para a efetivação da Política de Educação inclusiva em Goiás, as unidades

escolares contam com o assessoramento e acompanhamento técnico e pedagógico

do assistente social na equipe multiprofissional, composta também por outros

profissionais : psicólogos, fonoaudiólogos e pedagogo. Conforme Sena et al. (2010,

p. 52),

a participação do Serviço Social na equipe multiprofissional tem se constituído tarefa desafiadora, respaldado nos princípios fundamentais de seu Código de Ética Profissional e numa construção coletiva com outras profissões identificadas por caminhos e experiências diversificadas, com o propósito de trabalhar a inclusão como um todo.

No âmbito da Secretaria Estadual de Educação, podem-se identificar

programas e projetos em execução, nos quais configuram espaço de atuação do

assistente social, a exemplo dos especificados no Caderno n. 8 da Seduc (2010),

como se segue:

O Benefício de Prestação Continuada na Escola (BPC-Escola) é um

programa do governo federal, que garante um salário mínimo de beneficio mensal a

idosos com mais de 65 anos e a pessoas com deficiência, incapacitadas para a vida

independente e para o trabalho conforme (Lei Orgânica da Assistência Social nº.

8.742 de 7 de dezembro de 1993). Esse benefício foi criado no âmbito do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), instituído pela Portaria Interministerial nº

18/2007 e contempla ações para identificar as barreiras de estudo sobre a temática

da educação inclusiva e de apoio aos sistemas de ensino para a inclusão escolar

dos beneficiários. (BRASIL, MEC, 2008).

Acompanhamento e Monitoramento dos Alunos Infrequentes (Amai) é um

programa estadual de gestão escolar, desenvolvido pela Secretaria de Educação

(GOIÁS, 2009) por intermédio da Coordenação de Desenvolvimento e Avaliação

(Coda). O programa busca assegurar a permanência da criança e do adolescente,

na faixa etária de sete a dezoito anos, na escola, com enfoque na qualidade do

conhecimento das habilidades adquiridas nesse processo.

O Bolsa Família, programa criado pela Lei nº 10.836/04, (BRASIL, 2004)

desenvolve ações de transferência de renda. Caracteriza-se como benefício básico

e necessário, de apoio as famílias pobres, com crianças de zero a doze anos e

adolescente até quinze anos, garantindo-lhes o direito à alimentação.

  113

O Mais-Educação, criado pela Portaria nº 17/2007 (BRASIL, 2007), tem a

finalidade de contribuir na formação integral da criança, jovem e adolescente, pela

ampliação de tempo, espaço e oportunidade educacional a esses alunos

Enfatiza-se que o acompanhamento do Amai deve ser sistemático, durante o

calendário escolar e tem como finalidade diminuir as taxas de evasão e distorção

idade/ano na Rede Estadual de Ensino. Além do Serviço Social, a Coordenação de

Desenvolvimento e Avaliação (Coda) conta com a parceria do Conselho Tutelar e do

Ministério Público, que normalmente desempenham o papel de levar o estudante à

escola, por meio de notificação e diálogo com os responsáveis e com o aluno

evadido, buscando saber o motivo da evasão ou do abandono da escola.

Ademais, o Serviço Social possui outros espaços no exercício profissional, ao

conhecer e analisar os indicadores sociais que permeiam a realidade escolar, o

contexto e o público beneficiado. O trabalho com famílias, comumente, envolve

reuniões, visitas domiciliares, atendimentos individuais, viabiliza encaminhamentos à

rede de serviços das diversas políticas públicas. Estas ações visam atender às

demandas dos sujeitos envolvidos e às necessidades concretas apresentadas por

educandos relacionados às informações e orientações referentes aos vários

aspectos que permeiam a vida familiar e comunitária (MARTINS, 2007).

Em Goiás, o assistente social participa de eventos técnico-científicos como

estratégia de formação continuada e melhoria do seu desempenho profissional.

Articula-se e se mobiliza com órgãos das três esferas governamentais, entidades

particulares e conselhos de direitos e de políticas públicas com o intuito de

assegurar ações que venham contribuir para o processo de inclusão de usuários da

política educacional, mediante a mobilização e sensibilização da comunidade

(GOIÁS/EME, 2010).

Sena et al. (2010) sustentam que as unidades escolares estaduais ainda, não

traçaram o perfil socioeconômico e cultural dos educandos, de suas famílias e dos

beneficiários dos programas. Entretanto, verifica-se que a Subcomissão de Serviço

Social do grupo científico da equipe multiprofissional tem trabalhado no projeto de

pesquisa que envolve a corresponsabilidade da família e do Estado no processo de

educação nas escolas públicas estaduais, localizadas em Goiânia, com baixo Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

  114

3.2.1 Prática do Serviço Social na educação inclusiva em Goiás

Buscou-se, pela pesquisa, identificar a contribuição do Serviço Social no

processo de intervenção da Equipe Multiprofissional da Rede Estadual de Ensino, no

tocante à inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, no

município de Goiânia-GO, no período de 1999 a 2009.

Nessa perspectiva, a pesquisadora perguntou às profissionais como acontece

à inserção do Serviço Social na Política de Educação Inclusiva no estado. As

assistentes sociais afirmaram que essa inserção começa pela participação na Rede

de Apoio à Inclusão, cuja prática consta desde 1999. A AS1 (25 fev. 2011)

considera:

hoje, a gente não trabalha só com as escolas especiais, o trabalho se expandiu com a garantia do Serviço Social na Educação, então temos feito vários trabalhos de assessoria, monitoramento, encaminhamento das redes de apoio à inclusão. A gente trabalha em toda a rede do Estado. São 38 subsecretarias. Atuamos em vários programas como: BPC-Educação, Bolsa Família, Mais Educação, vários programas de competência do Serviço Social.

Ressalte- se que a interface entre a Política de Educação e da Assistência

Social fortalece programas/projetos, que possibilitam o enfrentamento das

desigualdades sociais e ampliam o espaço de intervenção profissional do assistente

social, configurando-se como uma das formas mais estreitas para aproximar a

prática desse profissional aos valores que orientam seu projeto ético-político

profissional, ao exercer a dimensão política da profissão, “construindo estratégias no

desvelamento das mediações presentes nos espaços socioinstitucionais”

(MARTINS, 2007, p. 162).

A AS2 (5 mar. 2011) argumenta que a inserção do Serviço Social na política

de educação inclusiva no Estado “começa desde a porta de entrada da escola, a

partir da desmistificação da função do assistente social na escola, reafirmando que

nosso papel não é a caridade, nem o assistencialismo”. Reitera que a reafirmação

de seu papel estende-se às famílias, No atendimento a um pai, que não consegue

consultas e exames neurológicos para o filho, por exemplo, ele é aconselhado

acionar o Ministério Público. Além disso, a AS2 (5 mar. 2011) acrescenta que o

Serviço Social busca

  115

conhecer a realidade da escola, dos alunos, vendo a questão sócio-econômica, que tipo de projeto pode estar envolvendo na escola como um todo, mediante palestras educativas, encaminhamentos, principalmente de usuários de drogas, o trabalho com as famílias. A atuação do assistente social é contribuir com os demais na percepção das questões sociais.

Essa profissional afirma que o trabalho do assistente social na Política de

Educação Inclusiva favorece que no seio escolar se ”perceba que os diversos

problemas na escola não começaram ali, a escola é o espaço muitas vezes onde

eles culminam, mas já existiam na família, na dificuldade que esses alunos passam

na relação familiar”.

Outra atuação na inserção do Serviço Social, conforme AS2 (5 mar. 2011) começa por “lidar com os gestores, professores, porque a grande maioria destes profissionais acha que estamos ali para amenizar os conflitos e isso não é verdade, às vezes, vai gerar mais conflito porque as cobranças surgem”. A fala dessa profissional retrata o abordado por Bonetti et al. (2009), segundo os quais analisa que a efetivação das diretrizes do Serviço Social exige que o profissional dessa área recrie o seu perfil profissional e a sua identidade, ultrapassando limites institucionais, superando a ideologia do assistencialismo, para fazer avançar as lutas pelos direitos e pela cidadania. A AS3 (24 mar. 2011) considera a inserção de profissionais do Serviço Social na Política de Educação Inclusiva como “um campo vastíssimo de todas as demandas. O Serviço Social nasceu para atender às necessidades do aluno, da escola e por isso a escola é o seu campo. O profissional tem que entender de todas as políticas públicas”. A visão dessa assistente social, quanto ao papel do Serviço Social na educação endossa as propostas defendidas por Gramsci (1975, p. 85) para quem

lutar pelo direito à educação de todas as crianças e adolescentes e estendê-lo à família é uma das alternativas possíveis para ampliar o horizonte das classes subalternas, pois com a conquista de uma consciência superior, cada qual consegue entender seu valor histórico, sua própria função na vida, seus direitos e deveres .

Para tanto, a AS3 (24 mar. 2011) acrescenta:

na prática você tem que identificar, você tem que pegar o aluno, conversar com a família e o professor e a gente sabe direitinho encaixar. Tem muitas demandas, podemos realizar todas as nossas práticas. Aqui dentro temos uma visão ampla de todas as demandas da sociedade, acho isso muito rico para o Serviço Social. Temos muito que aprender aqui e temos condições de fazer um excelente trabalho. Temos que ser mais dinâmicas na educação, as ações são mais rápidas.

  116

Retomando a questão da política pública, sinalizada por essa assistente

social, verifica-se que o fim da Guerra Fria, bem como, a globalização da economia

levaram a uma outra posição do Estado, mediado por idéias neoliberais58. Com

dessa nova dimensão social para a organização social e política da sociedade,

houve a necessidade de implementação de políticas públicas compreendidas na

visão de Boneti (2003), como uma

ação que nasce do contexto social, mas que passa pela esfera estatal como decisão de intervenção pública numa realidade, quer seja ela econômica ou social – resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelece no âmbito das relações de poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade civil ( p.15 ).

A política pública, segundo Pereira (2008) não pode ser confundida com

política estatal, ou de governo, nem tampouco com a iniciativa privada, mesmo que

seja necessária a participação do Estado em sua efetivação. Essa política, para a

autora, “é uma ‘coisa’ de todos e para todos, envolve não só o Estado no

atendimento das demandas e necessidades sociais, mas também a sociedade no

controle democrático desse atendimento” ( p. 61).

Apreende-se, com essa afirmativa que a política social é uma política pública

pois compromete a todos, o Estado e a sociedade no atendimento às demandas e

às necessidades sociais. A efetivação dessa política reclama a constituição de

esferas públicas, de espaços para todos. A política social encontra-se relacionada

ao Estado, governos, políticas e movimentos da sociedade, posto que, da mesma

maneira que a política pública caracteriza uma política de ação, aquela apresenta-se

caracteriza-se também, como uma espécie do gênero de política pública.

Fundamentada na concepção marxista, que orienta este estudo, Pastorini

(2006) afirma que as políticas sociais caracterizam um produto concreto do

desenvolvimento capitalista, de suas contradições, da acumulação crescente do

capital. Configura, portanto, um produto histórico e não consequência de um

desenvolvimento “natural”.

Nesse sentido, a prática profissional dos assistentes sociais no âmbito da

política da educação em Goiânia compreende as ações desenvolvidas por esses

profissionais que têm como parâmetro o Projeto Ético-Político Profissional.                                                             58 As principais características dessa nova fase do capitalismo estão ancoradas na globalização da economia, no fim das fronteiras econômicas, no desmonte do Estado, na destruição dos direitos sociais (FALEIROS, 2000).

  117

Assim, a AS4 (2 abr. 2011) ressalta que a inserção do Serviço Social na

educação inclusiva em Goiás ocorre de modo interativo, integrado e “é direcionada

com vistas ao atendimento das demandas dos educandos e de suas família, e dos

profissionais que atuam na escola, para que se possa desenvolver um trabalho

mais humanizado, de modo que percebam as necessidades da escola”.

Diante desses depoimentos, a pesquisadora indagou às profissionais como é

efetivado o Projeto Ético-Político profissional nas práticas do Serviço Social na

política de educação inclusiva. E, segundo a AS1 (25 abr. 2011),

a viabilização do Projeto Ético Político Profissional está pautado na garantia dos direitos universais, que possibilita aos profissionais do Serviço Social a busca do protagonismo do indivíduo na sociedade. Também contribui na formação continuada dos profissionais que atuam diretamente nas unidades escolares através da instrumentalização da equipe do Serviço Social, trazendo em suas matrizes pedagógicas uma atuação crítica podendo afirmar que o Serviço Social na educação está contemplado com o técnico-operativo em suas práticas. Nós trabalhamos com a questão da instrumentalização do Serviço Social porque na educação existem duas profissionais: uma, na Coordenação de Ensino Especial; a outra que trabalha nas unidades escolares. O Projeto Ético-Político está contemplado por conta das formações que a Coordenação tem desenvolvido com os profissionais. Esses profissionais precisam ser formados para romper aquele conservadorismo, trabalhar de forma critica para que o indivíduo busque os seus direitos, o seu protagonismo.

A AS1 (25 abr. 2011) defende uma educação que seja um espaço no qual se

possam traçar estratégias políticas, mediante o conhecimento historicamente

acumulado e socialmente construído. Em outras palavras, trata-se da construção de

um sujeito crítico emancipado, sinalizando uma escola que concebe, cria e

proporciona aos homens acesso ao conhecimento, conforme as suas necessidades

e realidade histórica (GRAMSCI, 2001).

A mesma questão (efetivação do projeto ético-político profissional nas

práticas do Serviço Social na política de educação inclusiva) foi direcionada às

outras profissionais. A AS2 (5 mar. 2011) afirma:

na garantia dos direitos na perspectiva de uma atuação transformadora. Não dá para termos uma atuação coerente se não levamos em consideração à ética. Nós temos o nosso Código de Ética que norteia a nossa atuação, não abrimos mão daquilo que norteia a nossa profissão, porque é aí que vamos garantir que estamos respaldadas para responder, cobrar, poder questionar e acima de tudo proporcionar as pessoas que nos buscam uma orientação adequada. Assim, a ética é fundamental, acho que ela norteia todo o nosso trabalho e a meu ver dentro dessa perspectiva de mudança.

  118

AS3 (24 mar. 2011) salienta:

a gente efetiva o Projeto ético político a partir do nosso trabalho de análise do dia-a-dia no interior da escola, verificando o que precisa dentro daquele contexto educacional, o que o aluno precisa. Primeiro, detectamos o problema e depois trabalhamos ajudando o aluno nessa área, se for com as famílias, atuamos com as famílias, se for com os professores o trabalho é com os professores. É um trabalho de formiguinha. Dentro da escola são muitas coisinhas e o assistente social precisa tomar cuidado para não ser engolido pelo imediatismo.

De igual modo, a AS4 (2 abr. 2011) argumenta que

se efetiva em vários aspectos, nós temos tranqüilidade de trabalhar o Serviço Social no sentido de mostrar para a equipe, gestoras, para a sociedade em geral, dentro da comunidade escolar, quais são os serviços, o que ela pode estar ajudando, no sentido da escola e extra-escolar e tudo isso aí nos sentimos mais respeitadas como profissional.

Nesse cenário, a participação do profissional de Serviço Social na política de

educação mostra-se desafiadora, pois respaldada nos princípios fundamentais de

seu Código de Ética Profissional, em construção coletiva com outros profissionais e

com experiências e caminhos diversificados, tem como finalidade trabalhar a

inclusão como um todo.

Sobre os princípios que norteiam as práticas dos assistentes sociais na

educação inclusiva em Goiás, todas as profissionais destacaram que são voltados

para os princípios do Código de Ética da profissão. AS1 (25 fev. 2011) declara que

defende “os princípios que norteiam a educação, a garantia dos direitos, equidade,

justiça social, não preconceito à questão da diversidade. Trabalhamos na defesa

desses indivíduos, pautada no Código de Ética”.

Da mesma forma a AS3 (24 mar. 2011) reitera que os “princípios são aqueles

que constam da Constituição e que abarcam atendimento com qualidade, dignidade

do ser humano, família digna e ajustada, aprendizagem e educação com qualidade”.

A AS2 (5 mar. 2011) assinala que

não se pode esquecer os princípios que norteiam a nossa profissão, o nosso Código de Ética, a LDB, a LOAS, todas essas leis que norteiam o nosso trabalho. Tem a LDB/Educação porque temos critérios dentro da educação para estar atuando. O Estatuto da Criança e do Adolescente que é um instrumental fortíssimo, infelizmente por muito mal interpretado e não acontece de fato porque o sistema de proteção é falho.

Quanto às contradições existentes na inclusão, a pesquisadora buscou saber

como as assistentes sociais as trabalham em sua prática profissional. De acordo

  119

com AS1 (25 fev. 2011), AS2 (5 mar. 2011) e AS3 (24 mar. 2011) elas existem e não

são poucas. As duas primeiras entrevistadas citam que uma das contradições

enfrentada pelas assistentes sociais ocorre na própria equipe multiprofissional, em

razão da visão diferenciada dos diferentes profissionais que a compõem.

Conforme narrativa da AS1 (25 fe2011), o Serviço Social trabalha com

o enfrentamento das expressões da questão social que é o objetivo do Serviço Social, por isto temos tido dificuldade por conta dos outros profissionais que possuem uma visão terapêutica do trabalho, quando se deveria trabalhar numa visão social, por isso os entraves e as contradições que existem dentro da equipe. Há também a atitude do próprio gestor da escola que não entende como o Serviço Social trabalha e a que veio e, às vezes, valoriza mais as fonoaudiólogas e as psicólogas por entender que essas profissionais vão realizar um trabalho terapêutico.

AS2 (2 mar. 2011) relata que

a contradição começa a existir quando você depara com uma realidade. As contradições existem desde a hora que você entra na escola, integra uma equipe multiprofissional. São linhas diferentes, são ações diferentes. O psicólogo tem a visão dele, a fonoaudióloga tem a visão dela, nós temos a nossa, embora o objetivo seja o mesmo, mas em se tratando de pessoas isso é muito ambíguo e as contradições tendem a aparece.

AS2 (2 mar. 2011) afirmou que as contradições existem em muitos aspectos:

”o projeto da inclusão é muito bom, mas não existe por parte do governo a

retaguarda, o que caracteriza uma contradição muito grande, sem falar nas outras

instâncias, que quando procuradas deixam o assistente social sem norte’”. Essa

profissional enfatiza que

as contradições existem por parte dos programas dos governos, municipal e estadual, que dificultam a acessibilidade. Nós os profissionais temos que lançar mão dessas contradições para provocar as mudanças. Acho que devemos utilizar essas contradições como aliadas, mostrar que elas existem, não tem como fugir delas. Essas contradições auxiliam no processo de mudança, claro que é um trabalho maior, ao invés de sensibilizar os professores você tem que sensibilizar a equipe multiprofissional porque ninguém precisa pensar igual. Tem que ter bom senso, ética.

A questão sinalizada pela AS1 (25 fev. 2011) surge atrelada à cultura da

exclusão, também identificada na estrutura escolar de ensino, que , segundo Arroyo

(2001, p. 12) ”legitima práticas, rotula fracassados, trabalha com preconceitos de

raça, gênero, classe, e exclui”. A cultura de exclusão traz à discussão a disputa pela

  120

riqueza socialmente construída na sociedade, pois se reformula e se redefine, mas

por ser estrutural, permanece substantivamente a mesma.

Martins (1997, p. 14) sinaliza a ideia de contradição, ao afirmar que

não existe exclusão, existe contradição. Existem vítimas de processos sociais, políticos e econômicos excludentes; existe o conflito pelo qual os processos excludentes proclama seu inconformismo, seu mal-estar, sua revolta, sua esperança, sua força reivindicativa e sua reivindicação corrosiva. Essas reações, porque não se trata estritamente de exclusão, não se dão fora dos sistemas econômicos e dos sistemas de poder. Elas constituem o imponderável de tais sistemas de poder, fazem parte deles ainda que os negando.

Dentre os autores que comungam essa perspectiva, encontra-se Sawaia

(2001), para quem a exclusão é parte de um processo de contradição, posto que ela

nega a inclusão, ao mesmo tempo em que faz parte dela. Portanto, trata-se de

um processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um estado, é um processo que envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e nem é uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao contrário, ela é produto do funcionamento do sistema (p. 9)

Existem diferentes abordagens sobre a exclusão apresentadas por vários

autores, no entanto, considera-se ser essa categoria resultado da desigualdade

social, como consequência das relações de produção e da divisão das classes

sociais próprias do sistema capitalista. Por conseguinte, a “inclusão social” pode ser

um grande desafio a ser enfrentado pela escola pública brasileira, porque ela só

será uma escola inclusiva quando garantir a universalidade do direito e a qualidade

dos serviços à população. A inclusão educacional deve oportunizar a introdução de

um outro olhar e de um outro agir. Trata-se de uma maneira nova “da gente se ver,

ver os outros e ver a educação. De se aprender a conviver com as diferenças; as

mudanças, com aquilo que está além das imagens. Uma maneira da gente apostar

no outro” (MRECH, 1999, p. 28).

A escola como equipamento social precisa atentar para as diferentes formas

de manifestação de exclusão em vez de ratificá-la.

Nesse processo de contradição, também presente na educação inclusiva, a

pesquisadora buscou saber das assistentes sociais que estratégias o Serviço Social

utiliza para efetivar suas ações. Conforme a AS1 (25 fev. 2011),

  121

o Serviço Social segue as diretrizes da Secretaria Estadual da Educação, de acordo com os princípios da nossa profissão. A articulação em rede garante os direitos de proteção por meio de campanhas. O GTE nos dá a condição de formação e fazemos parte da Comissão de Seguridade Social – Cress, através dela procura-se refletir sobre estratégias para se garantir os direitos e a proteção social.

Como estratégia para a efetivação da política de educação, AS2 (5 mar. 2011)

registra que o primeiro passo é o conhecimento, e o segundo, a estratégia

adequada. Segundo ela,

se você for fazer pelos trâmites normais não chega, e se chega, passa da hora. Quando tem um posto de saúde próximo da escola a gente tenta fazer essa articulação, mas não é fácil, no final procuramos outras alternativas em outras instâncias, é a nossa rede de relacionamentos em ação porque a rede de serviço de saúde não funciona. A falta de vontade política é que impera.

Com essa fala, constata-se uma redução das responsabilidades do Estado no

campo das políticas sociais, fruto das práticas neoliberais, também, expressas,

dentre outras, a redução dos recursos, ocasionando a precarização dos serviços

sociais públicos.

Para elucidar essa questão, buscou-se na obra de Yasbek (2000b) os

referenciais teóricos. A autora afirma que as políticas sociais públicas só podem ser

pensadas politicamente, quando referidas às relações sociais concretas e como

parte das respostas que o Estado oferece às demandas sociais, situando-se no

confronto de interesses de grupos e classes sociais, no caso específico, na

educação. É nesse sentido que a autora afirma que a política social expressa

relações de conflitos e contradições, decorrentes da desigualdade estrutural do

capitalismo.

AS3 (24 mar. 2011) afirma que, na escola, “o Serviço Social trabalha com

criança com dificuldade de aprendizagem, com a criança vítima de abuso, desvio de

comportamento, crianças faltosas”. Por este motivo, a demanda de trabalho do

assistente social é muito grande e para a efetivação do planejamento estratégico,

essa profissional assinala:

nós trabalhamos com os professores de apoio, através de reuniões. Na área pedagógica, incitamos os professores a conhecerem esses alunos, o aluno é diferente e precisa de um atendimento diferente. Mobilizamos os profissionais para conhecer esses alunos e está atuando diferentemente. Trabalhamos com os professores por meio de palestras, depois partimos para pesquisa em sala de aula. Trabalhamos com alunos sobre os valores, a gente vê as questões das famílias, usamos dizer que elas são diferentes não

  122

mais desestruturadas, trabalhamos por meio de contatos telefônicos, trabalhamos junto às instituições públicas e privadas buscando subsídios para atuarmos nas escolas –parcerias (AS3, ( 24mar. 2011).

A AS3 (24mar. 2011) relata que a escola direciona todos esses atendimentos

pela mobilização da equipe que atua na escola, aglutinando as pessoas e

sensibilizando as famílias para a necessidade de assistência ao educando. A

profissional, todavia, afirma que as famílias, às vezes, não têm o compromisso de

buscar os serviços, ou desconhecem as propostas.

Ainda, em relação à direção no atendimento, a AS4 (2 abril. 2011) destaca:

a gente busca os programas que são direcionados, mediante parcerias, sem as quais o trabalho fica a desejar. Parcerias acontecem com a educação, saúde, conselhos de direitos e das políticas públicas, conselho tutelar, Ministério Público e com algumas instituições que se colocam à disposição.

Verifica-se que o Serviço Social exerce seu caráter mediador. A mediação, na

perspectiva deste estudo, vai além do que é comumente entendido como a ação ou

ato de atuar como mediador de conflitos de natureza familiar, política ou jurídica.

Antes, a pesquisadora compreende a mediação como uma categoria objetiva,

ontológica59 que independentemente do sujeito, está presente em qualquer realidade

(LUKÁCS, 1979).

A mediação representa uma das categorias centrais da dialética, inscrita no

contexto da ontologia social marxista e possui dupla dimensão, sendo ontológica e

reflexiva, simultaneamente. Para Pontes (1995, p. 39-41), ela é ontológica, pois se

faz presente em qualquer realidade, “independente do conhecimento do sujeito”, e

reflexiva porque necessita “construir intelectualmente mediações para reconstruir o

próprio movimento do objeto”.

Pontes (1995) ressalta que a tríade categorial singular-universal-particular

caracteriza a forma metodológica mais fecunda no plano do pensamento dialético.

Parte-se do entendimento de que o ser social (totalidade) e seus complexos

dinâmicos estão submetidos a uma dada legalidade social, que embora apresente

um caráter universal para o ser social, expressa-se de modo particular em cada

complexo, “determinadas pelas necessidades e conexões internas dos fenômenos e

processos sociais”, conforme Marx (1988, p. 5).

                                                            59 Parte da filosofia que estuda as formas de existência dos seres, ciência, doutrina ou teoria do ser (PONTES, 1995).

  123

Nesse sentido, ao considerar as discussões sobre trabalho, cidadania, família,

violência, drogas, sexualidade, adolescência e outras que têm se infiltrado no corpus

escolar, exige-se que assistentes sociais e demais profissionais registrem essas

temáticas em sua agenda profissional, façam-se requisitados nesse ambiente

educacional, a fim de que venham a atuar na mediação/criação de projetos calcados

na perspectiva da educação emancipadora. Essa torna- se mais frequente e é consequência da não incorporação na rede

de ensino do enfrentamento desses temas à sua rotina que se configuram como

fortes desafios para os diferentes profissionais e demais sujeitos sociais desse

contexto. Pode-se pensar em um trabalho, em que educadores, no caso em pauta,

estariam completando saberes e experiências, mediados pela interdisciplinaridade,

para lidarem com a realidade dada, no dia a dia da escola.

É importante frisar que os elementos presentes no contexto escolar não

constituem justificativa para a inserção de assistentes sociais nas instituições de

ensino. A presença do Serviço Social na escola deve estar vinculada às estratégias

de enfrentamento das realidades socioeducativas, tendo em vista essa inserção

representa uma oportunidade mais ampla de organização do trabalho coletivo na

esfera da política educacional. A formação de uma equipe multiprofissional, que

trabalha na interdisciplinaridade, contribui para esse processo, porque configura um

conjunto mais amplo de profissionais especializados na efetivação das políticas

sociais, como já ocorre na saúde, na assistência social.

A contribuição do Serviço Social apresenta-se como uma alternativa viável,

para um esforço conjunto de professores e demais profissionais de outras áreas na

perspectiva de mudanças no contexto histórico da escola cujo horizonte é a busca

de uma educação emancipatória.

Entender a legitimação do Serviço Social na política de educação requer

compreender a política como espaço que possui contradições e disputas e é

alterado, dialeticamente com a ação de sujeitos sociais e da sua função no campo

do trabalho e da cultura.

  124

CONSIDERAÇÕES

O agir pessoal e profissional é construído com base na visão de mundo e de

sociedade. Desta forma, o processo de construção desta dissertação possibilitou

compreender a contribuição do Serviço Social na Política de Educação Inclusiva em

Goiânia, no período de 1999 a 2009, os desafios e perspectivas dessa política, na

visão dos profissionais da equipe multiprofissional (assistentes sociais,

fonoaudiólogas pedagoga, psicólogas professores) gestoras, educandos e mães.

Este estudo permitiu a compreensão e o entendimento da Política de

Educação Brasileira, especialmente, da educação inclusiva, no cenário nacional, em

Goiás e em Goiânia em diferentes contextos históricos, com seu arcabouço legal

e suas diretrizes.

A política educacional brasileira sempre esteve voltada para o mercado e

não alcançou um patamar de qualidade, apesar de ter ocupado posição de destaque

no interior das ações governamentais, motivada por acordos com os organismos

internacionais

Por isso, a educação deve ser entendida como experiência de mudança e

como instrumento de transformação das mentes, das relações sociais e os

profissionais que atuam no espaço escolar devem ter clareza dos seus objetivos das

suas ações e que elas sejam fundamentada no compromisso com a ética e a

política

O Serviço Social é uma profissão inserida na divisão social e técnica do

trabalho, que interfere na reprodução material da força de trabalho. Encontra nesse

contexto, um espaço contraditório, de um lado, está o modo de produção capitalista

e o tipo de relações de classe que determina e, de outro, as lutas sociais das classes

menos favorecidas, no sentido de conquista de maiores espaços na divisão social do

produto do trabalho. O assistente social aliado a outros profissionais, contribui para

responder a questões contraditórias impostas pela realidade social.

Por isso, o conhecimento interdisciplinar deve ser construído a partir do

conhecimento de cada ciência de modo a preservar os seus métodos e conceitos.

Portanto, a pesquisadora constatou a existência de uma equipe multiprofissional no

atendimento à demanda da Educação Inclusiva na rede estadual de ensino, em

Goiás.

 

  125

De acordo com a análise dos sujeitos entrevistados, em especial da equipe

multiprofissional, gestores e professores, a educação inclusiva constitui realidade na

rede estadual, uma vez que hoje os educandos que apresentam algum tipo de

deficiência estudam com os demais na mesma sala de aula. Constatou-se que não

há indícios de segregação, apesar de persistir o preconceito.

Um fato identificado por este estudo e demonstrado nas entrevistas dos

próprios educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em

resposta às perguntas a eles formuladas, delineiam a inclusão de maneira positiva,

ainda que deficitária.

Todavia, déficits são pontuados pelos entrevistados (equipe multiprofissional,

gestores, professores, educandos e mães). Embora reconheçam avanços, afirmam

que em dez anos de existência do Programa existem problemas, de ordem

estrutural e político-pedagógico, que já deveriam ter sido sanados, dada a proposta

dessa modalidade de educação.

A acessibilidade representa um desses problemas estruturais. Os prédios

escolares não a oferecem adequadamente. Não se visualizam banheiros

apropriados, escadas de acesso próprio a cadeirantes, nem tampouco grades de

proteção nos acessos não regulares da escola, dentre outros equipamentos e

mobiliários adequados às pessoas com alguma deficiência.

A falta de acessibilidade, também envolve o atendimento a educandos com

algum tipo de deficiência, em órgãos públicos. Trata-se de uma das reclamações

apresentadas, especialmente por profissionais do Serviço Social, que assinalam a

inoperância desse serviço no atendimento à demanda encaminhada aos órgãos

governamentais, especialmente, os da saúde. Um dos entraves aos

encaminhamentos, não há vagas na rede de saúde e a família precisa aguardar que

lhes surjam. Outro problema, com muita incidência é a falta de iniciativa das famílias

na busca dos serviços especializados.

Essa realidade contraria a Política de Educação Inclusiva, uma vez que a

mobilidade deve ser assegurada para possibilitar o acesso do educando com

alguma necessidade. Deve ser promovida mediante a eliminação de barreiras

arquitetônicas e urbanísticas, nos prédios das instituições escolares (incluindo

instalações, equipamentos e mobiliários), e nos transportes escolares. Existe a

necessidade de adaptação das instalações físicas e ampliação de tecnologias para

melhor atender a esses educandos.

  126

Falta de condições estruturais e pedagógicos, em sala de aula, tem sido um

dos entraves para uma educação inclusiva de qualidade na capital goiana. Nas

escolas, há o professor de apoio, no entanto, falta-lhe materiais apropriados e/ou

suporte especial para o manejo em sala de aula com educandos que apresentam

deficiência. Mesmo que o aparato metodológico seja o mesmo (livro didático e aula

expositiva), as professoras regentes assinalam que a adaptação do conteúdo para

educandos com deficiência motora ou visual é feita no plano de aula e a avaliação e

as atividades são diferenciadas.

A ineficiência das práticas pedagógicas e das estruturas físicas, do ponto de

vista das adaptações/recursos humanos e estruturais, é condição que concorre

para a evasão escolar dos educandos que apresentam necessidades específicas.

Confirma-se, portanto, a hipótese de que esses elementos contribuem para que

esses educandos abandonem a escola.

A equipe multiprofissional e os professores pontuam que uma questão

relacionada à evasão escolar é a morosidade no atendimento de solicitações feitas

aos órgãos estatais. A demora no atendimento provoca a descrença, a impaciência

ou o conformismo aos requisitantes envolvidos.

A pesquisadora constatou, mediante entrevista à equipe multiprofissional,

que a educação inclusiva ainda se depara com instituições educacionais e/ou

educadores que resistem a mudança de paradigma e ratificam a" lógica da

exclusão e seletividade". Segundo assistentes sociais e psicólogas, entrevistadas,

as unidades educacionais peneiram e excluem os educandos, desconhecendo as

diferenças de ritmos de aprendizagem, classe, gênero, etnia, sexo, credo e de

diversidades físicas, mentais e sensoriais.

Para analisar essa questão, a pesquisadora entrevistou os educandos com

algum tipo de deficiência e constatou que eles não têm consciência da exclusão na

escola ou na sala de aula por professores ou colegas. Depreende-se, portanto, que

a visão proposta pela equipe multiprofissional em relação ao desconhecimento das

diferenças esbarra justamente na questão pedagógica, e/ou ao quase inexistente

subsídio oferecido aos educadores para trabalhar com esses educandos de modo

diferenciado em sala de aula (muitas vezes o professor só tem o livro didático), bem

como no pouco material que esses educandos têm para seu próprio manuseio.

Em relação à prática pedagógica, constatou-se que ainda existe uma

inaptidão dos educadores em lidar com as diferenças em suas práticas educativas,

  127

atribuída por esses profissionais a uma formação inadequada na graduação e não à

resistência à inclusão. Segundo eles, no ensino superior o educando não é

preparado para lidar com a inclusão, especificamente. Falta-lhe conhecimento das

diversas deficiências e também de uma didática apropriada, para lidar com elas.

Mesmo tendo participado de vários cursos de formação continuada, metade das

professoras entrevistadas se sente despreparada para relacionar teoria e prática

pedagógica na educação inclusiva, que, para elas, é uma realidade permeada de

obstáculos.

A ausência das famílias desses alunos na escola, conforme a equipe

multiprofissional e professores entrevistados, também é uma agravante na

viabilidade da educação inclusiva em Goiânia. Todos os profissionais envolvidos no

processo assinalam que esse fator dificulta o desenvolvimento do educando e os

atendimentos especializados a que são encaminhados, pois muitas famílias sequer

vão em busca desses atendimentos. O motivo não ocorre por falta de informação,

mas, quase sempre, em virtude da apatia, que impede a parceria educando-

família-escola, pois não se identificam como sujeitos capazes de intervir na

educação, com uma função social na escola e não se vê no processo educativo.

Assim, estimular a participação da família no contexto escolar é uma das atribuições

do Serviço Social.

A inexistência de uma equipe multiprofissional permanente foi constatada

pela pesquisadora. A maioria dos profissionais entrevistados, que compõem essa

equipe, desenvolve um trabalho itinerante mediante contrato temporário. O

vencimento desse documento impede que determinado profissional dê andamento

ao trabalho que vinha desenvolvendo ao ser substituído por outro profissional que

passa a reiniciar todo o processo de trabalho precarizado.

A necessidade da efetivação desses profissionais na escola, mediante

concurso público é uma questão política e uma exigência formal do processo

histórico, a fim de que o trabalho em desenvolvimento tenha continuidade.

Respaldada nas afirmativas dos sujeitos pesquisados, a intervenção da equipe

multiprofissional na escola é facilitadora na proposta de tornar a inclusão concreta,

pois impulsiona uma reflexão política dos agentes do contexto escolar (gestores,

professores, pais, alunos e demais profissionais da escola), a fim de que possam

reconhecer seus direitos e deveres, visando a cidadania. Essa equipe defende a

realização de concurso público para a resolução de sua permanência definitiva na

Política de Educação Inclusiva no Estado de Goiás.

  128

Nessa equipe, está inserido o Serviço Social que busca a garantia dos

direitos sociais, o direito à educação tendo como fundamento ético-político seu

Código de Ética. Segundo as assistentes sociais entrevistadas, sua participação na

Política de Educação Inclusiva mostra-se desafiadora, pois exige que ultrapassem

limites institucionais, mediante a superação de uma ideologia assistencialista para

uma construção coletiva com os demais profissionais. A desvalorização profissional

ou a falta de entendimento do papel desenvolvido pelo assistente social na escola

leva gestores desta instituição a atribuir maior valor ao projeto de outros

profissionais da equipe (fonoaudiólogas e psicólogas) por entenderem que realizam

um trabalho terapêutico. Portanto, o papel do assistente social no contexto escolar

só será aceito e reconhecido pelo coletivo da escola, quando esse profissional vier

exercer competências e habilidades em respostas às demandas do processo

educativo.

Assim, reafirma-se a necessidade de o assistente social definir a sua

identidade profissional com base em novos posicionamentos críticos, políticos e

éticos. Esses aspectos, aliados ao conhecimento e à competência, fortalecerão o

Serviço Social nas ações cotidianas do contexto escolar.

Cotidianamente, as ações dos assistentes sociais abarcam questões

relacionadas ao abandono, à evasão, às drogas, às agressões, e, internamente, às

divergências de ideias entre os demais profissionais da equipe multiprofissional

quanto à solução de dada situação. Quase sempre, essas situações requerem

soluções imediatas e a intervenção de organismos estatais, como Ministério

Público e outros.

A falta de retaguarda por parte do governo é um entrave para a efetivação de

ações do Serviço Social e caracteriza uma contradição. As dificuldades de

acessibilidade apresentadas ao educando com necessidades educacionais

especiais são extremas, tanto no aspecto físico, quanto nos encaminhamentos aos

órgãos públicos. Resta ao assistente social, para a efetivação de suas ações,

apropriar-se de conhecimento necessário ao seu fazer profissional.

Apesar desses problemas, a contribuição do assistente social na Rede

Estadual de Educação, na perspectiva da inclusão, é uma realidade. Esse

profissional, além de contribuir na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP)

da escola, subsidia os professores regulares e de apoio, além dos demais

funcionários, por meio de palestras, reuniões e pesquisas em sala de aula.

  129

Com as famílias, o Serviço Social efetiva encaminhamentos, realiza contatos

e reuniões, e as sensibiliza para as necessidades dos educandos. Ademais,

mobiliza e articula os recursos/serviços seja de órgãos públicos ou entidades

privadas. Busca os programas que são direcionados, a esse público, firmando

parcerias com instituições públicas e privadas como estratégia de ampliação do

acesso dessas famílias aos bens e serviços produzidos. A práxis do Serviço Social,

portanto, apresenta-se como uma alternativa, cujo esforço aliado aos demais

educadores (fonoaudiólogas, psicólogas, pedagoga, gestores, professores e alunos)

visa reformas significativas na perspectiva histórica de transformação da escola, na

busca de uma educação emancipatória.

Todavia, ressalte-se que as transformações conceituais e semânticas não

têm provocado mudanças que contribuam, efetivamente, para a inclusão

educacional de educandos com necessidades educacionais especiais, que se

encontram à margem de qualquer forma de ascensão social. Verifica-se que as

formas de inclusão praticadas no sistema ainda se embasam no mercado, uma vez

que os profissionais que trabalham na educação inclusiva estão nele inseridos,

conduzindo-os a uma nova desigualdade social que separa materialmente e unifica

ideologicamente, não provendo a necessária “inclusão social” mediante uma

educação voltada para as diferenças individuais.

Essas mudanças, para a equipe multiprofissional estão permeadas de

desafios a serem superados para efetivar a inclusão educacional. A função

socioeducativa da equipe multiprofissional precisa ter a garantia de atuação

permanente na escola e não temporária como atualmente vem acontecendo.

A escola, em seu contexto, precisa trabalhar o PPP, no seu Regimento

Escolar, buscando efetivar mediante discussões e debates, as propostas que estão

contempladas no Plano de Desenvolvimento da Educação.

O preconceito ainda permeia algumas práticas na relação dos professores,

gestores e pessoal administrativo com os educandos com necessidades

educacionais especiais é de proteção. Embora no contexto escolar, a atitude é

evidente uma das questões mais sérias, posta por uma das psicólogas entrevistada

é a ausência dos profissionais para atuar na equipe multiprofissional, de modo, é

compreensível que a sociedade encontre dificuldade para incorporar esse modelo

educacional.

Um trabalho de sensibilização, mobilização e orientação que dê garantias dos

direitos, bem como o trabalho do professor no que se refere a aceitar esse

  130

educando, tratando a questão de forma mais acessível é uma possibilidade de

mudança na concepção e na prática da educação inclusiva em Goiânia. A

mobilização social realizada pelo assistente social nos espaços educacionais é

condição de organização por uma escola com qualidade e, ainda, como exercício

democrático busca fortalecer os interesses da comunidade.

Outra frente de intervenção do assistente social é a articulação da escola com

a sociedade, sobretudo com as demais políticas sociais públicas, com vistas a

aglutinar forças comprometidas com a efetivação de projetos societários de

interesse da população.

A formação dos professores regentes e de apoio precisa ser mais intensa e

permanente. Muitos professores que atuam em sala de aula não têm conhecimento

da técnica a utilizar, com qual método trabalhar e como agir diante de uma criança

que não responde às expectativas, ao conteúdo, configurando, portanto, um desafio

a ser vencido.

De acordo com as assistentes sociais, fonoaudiólogas e gestores, a presença

dos pais não é constante no ambiente escolar, e não há envolvimento deles, mesmo

quando comparecem as reuniões. Essas profissionais salientam que o trabalho por

elas desenvolvido depende da participação da família. No entanto, é difícil trabalhar

com essas pessoas, trazê-las para o dia a dia da escola. A ausência dessa

participação relaciona-se sobretudo, a tomada de decisões e também, o

acompanhamento do processo educativo dos seus filhos..

Quanto às perspectivas para a Educação Inclusiva em Goiânia, cada grupo

de profissionais, mãe e educando teceram considerações, a respeito como se

segue:

a) assistentes sociais- a criação de cargo de assistente social na

Secretaria de Educação; realização de concurso para provimento das vagas; busca

de melhorias no espaço para os profissionais; melhorias nas áreas de saúde e

assistência; avanço na inserção da equipe nas várias escolas e a união dos

profissionais, a fim de desenvolverem trabalho em parceria;

b) psicólogas- que cada unidade escolar da rede estadual de ensino,

em Goiás, venha a ter um grupo de pessoas para dar apoio diário a todo corpo da

escola e que esse trabalho seja integrado; que haja mais investimentos

governamentais na inclusão;

  131

c) fonoaudiólogas- a perspectiva é que haja mais espaço para que os

profissionais atendam à demanda na escola; que além da formação, o professor de

apoio, de recurso e o regente busquem informações sobre a especificidade do seu

trabalho , que o Estado invista na pós-graduação; que recursos para o trabalho do

professor em sala de aula seja prioridade; que as dificuldades para conseguir

xerocópias sejam extintas (delas depende o trabalho para se efetivar levantamentos,

promover encaminhamentos e outros), especialmente as ligadas à Subsecretaria

Metropolitana;

d) pedagoga- a valorização e reconhecimento do trabalho das

profissionais da pedagogia; que os pedagogos recebam maior ajuda da gestão da

escola e façam parte da equipe multiprofissional;

e) gestoras: maior envolvimento de todos os sujeitos que participam da

educação inclusiva em Goiânia: família, professores regentes e governo,

especialmente, no que concerne aos recursos financeiros;

f) professores: respeito às diferenças; valorização das potencialidades

do educando com de deficiência; operacionalização do tempo para preparo de

material e planejamento de atividades com a equipe; tempo e dinheiro para

investimento na formação continuada; que haja adaptações do espaço físico da

escola para locomoção dos educandos com necessidades educacionais especiais;

comprometimento da comunidade escolar com os educandos; envolvimento das

famílias nas atividades da escola; transformação da passividade da comunidade

escolar em ações que contribuam para uma escola democrática; interface com as

demais políticas públicas, em especial da saúde, da criança e adolescente, da

assistência social à educação inclusiva.

g) educandos- entrevistados não acentuam diretamente as

perspectivas da inclusão, todavia ao analisar as dificuldades por eles apresentadas

em sala de aula, subtende-se que o acesso a material pedagógico, ou tê-lo em mãos

para manuseio, visualização e leitura são suas expectativas.

h) Mães- entrevistadas consideram que precisa haver um trabalho na

mídia para divulgar a inclusão educacional com a perspectiva de que outras famílias

usufruam desse direito social.

Portanto, diante da visão da equipe multiprofissional, das gestores, das

professoras, das mães e dos educandos a inclusão é realidade no estado de Goiás

  132

e em sua capital, muito embora permeada de contradições. É uma modalidade de

educação que necessita de todo um processo para que se desenvolva e que requer

ações dos sujeitos nela envolvidos, desde a máquina governamental que deve

subsidiar aparato físico e tecnológico e viabilizar as políticas públicas e toda a

comunidade escolar, atores imprescindíveis para a efetivação de uma escola que

aceita as pessoas em suas múltiplas dimensões, como ser social. Concluindo, pode-se afirmar com base nos dados empíricos que a Política de

Educação Inclusiva de Goiás, na forma como vem sendo executada, não reflete ao

preconizado nas suas diretrizes e princípios. O acesso das pessoas com

necessidades educacionais especiais à escola pública é mínimo, pois dos 1.834

educandos matriculados nas três escolas pesquisadas, apenas 34 possuem

necessidades específicas, ou seja; 1,85% do total. Somando-se a isso, a falta de

vontade política do governo em oferecer serviços com qualidade aos cidadãos e a

burocracia como impeditivo no acesso aos mesmos são fatores que dificultam a

execução desta política.

A inclusão fora de uma relação dialógica aparece de forma perversa, pois

considera o direito, abre acesso para a entrada nos espaços educativos, porém,

muitas vezes apresenta-se de forma disfarçada em vez de assegurar o saber, a

ampliação do universo cultural do sujeito, pois não há compromisso ético e político

com uma prática que vise o desenvolvimento cognitivo, cultural e afetivo desses

sujeitos. Ela, não impede o recém incluído de vulnerabilidades. Por isso é preciso

que ele seja apoiado na “inclusão”, a fim de ser inserido, para conquistar/recuperar

sua condição de sujeito pertencente a uma sociedade desigual mas, deixará de ser

dual. Deixará de ser uma sociedade em que uma parte rejeita, descarta, elimina e

até extermina fisicamente quem ficou à margem dela.

Trata-se de um árduo caminho a ser trilhado, pois há respostas prévias sobre

a educação, os alunos, as escolas, os professores, o processo de aprendizagem.

Assim, para que se tenha uma Educação com qualidade, de formação integral dos

sujeitos, com respeito à pluralidade dos seres humanos é imprescindível que a

intervenção do Serviço Social seja protagonizada em diversos espaços de

discussão. Que a (o) assistente social seja o grande operário, em conjunto com os

diversos atores escola, na luta pelo acesso/permanência e qualidade da educação,

mas uma educação comprometida com a emancipação, com a formação do sujeito

em sua plenitude.

  133

REFERÊNCIAS

ABREU, M. M. Serviço Social e a organização da cultura: perfis pedagógicos da prática profissional, 2. ed. São Paulo:Cortez, 2008. ________. A dimensão pedagógica do Serviço Social: bases histórico-conceituais e expressões particulares na sociedade brasileira. In: Revista Serviço Social & Sociedade. São Paulo: ano 25, n. 79, p. 43-71, Cortez, set. 2004. ARANHA, M. S. F. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989. ________. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, Eduardo José (org.). Educação especial: temas atuais. Marília: Unesp, 2000, p. 1-9. ARAÚJO, J. C. S. O embate Marxiano com a construção dos sistemas educacionais. In: e Educação Marxismo debates contemporâneos. LOMBARDI, J.C.; SAVIANI, D. (orgs.). São Paulo: Autores Associados: Histedbr, 2005, p. 51-69. ALMEIDA, N. L. T. de. Capacitação em Serviço Social e política educacional. Módulo 3. Brasília: UNB, Centro de Educação Aberta, Continuada à Distância, 2000a p.151-163. ________. Serviço Social na educação. Inscrita. Brasília , n. 6, p.19-24, 2000. ARROYO, M. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e cidadania. Revista de educação de jovens e adultos. São Paulo, n. 11, p. 9-20, abr. 2001. AUN, J. G. Transformações no conceito de excepcionalidade em instituições organizadas sob a influência de Helena Antipoff. Boletim do Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff. Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff, Belo Horizonte, n. 14, p. 8-26, abr., 1994. AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1976. ________. A transmissão da cultura: fundamentos ontológicos. São Paulo: Cortez, 2008. BARROCO, M. L. Ética e Serviço Social: fundamentos ontológicos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. BONETI, L. W. Estado e exclusão social hoje. In: ZARTH, Paulo Afonso et al. (orgs.), Os caminhos da exclusão social. Ijuí: EdUnijuí, 2003, p 9-44. (Coleção Ciências Sociais). BONETTI, D A. SILVA, M. V.; SALES, M. A.; GONELLI, V. M. M. Serviço Social e ética. 10. ed. São Paulo Cortez, 2009. BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.

  134

BRASIL. Assembléia Nacional Constituinte. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. ________. Congresso Nacional. Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais. Aprovado em: 15,mar. 1993, com alterações introduzidas pelas Resoluções Cfess n. 290/94; 293/94. Disponível em: <http//www.cfess.org.br/legislação.etica. cfess.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011 ________. Congresso Nacional. Congresso Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. ________. Congresso Nacional. Lei 10.048 de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade às pessoas específicas e dá outras providências. Brasília, 2000. ________. Congresso Nacional. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. ________. Congresso Nacional. Lei nº 10.836 de 9 de janeiro de 2004. Cria o Programa Bolsa Família e dá outras providências. Brasília, 2004. ________. Congresso Nacional. Lei nº 8.069, de 13 de julho. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990. ________. Congresso Nacional. Lei nº 8662/93. Dispõe sobre a regulamentação da profissão de Serviço Social. Brasília, 1997. ________. Congresso Nacional. Lei nº. 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Brasília, 2002. ________. Congresso Nacional. Lei nº. 7. 853 de 24 de outubro de 1989. Estabelece as diretrizes da política das pessoas com deficiência. Brasília, 1989. ________. Congresso Nacional Lei nº 10.172 de 9 janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 2001. ________. Presidência da República. Convenção sobre os Direitos da Criança. Aprovada em 20 nov. 1989. ________. Presidência da República. Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a lei nº 7.853. Brasília, 1999. ________. Presidência da República. Decreto nº 5.296. Regulamenta as Leis 10.048; 10.098. Brasília, 2000. ________. Presidência da República. Decreto nº 7.612 de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Plano Viver sem Limite. ________. Presidência da República. Resolução nº 273/93. Conselho Federal de Serviço Social. Brasília, 1993.

  135

BRASIL. Presidência da República. Resolução nº 2/2001 de 11 de setembro de 2001. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001a. ________. Presidência da República. Resolução nº 196/96. Conselho Nacional de Saúde. Brasília, 1996. ________. Presidência da República. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Unesco, 1994. ________. Presidência da República. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne. pdf>. Acesso em: 20 de fev., 2011. ________. Presidência da República. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep.). Censo Escolar, 2010. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp>. Acesso em: 20 abr. 2011. ________. Presidência da República. Ministério da Educação. Portaria nº 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponível em: <http://http.fnde.gov.br/web/resoluçoes _2002/por2678_24092002. doc>. Acesso em: 11 jan. 2011. ________. Presidência da República. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/Seesp, 1994. ________. Presidência da República. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/Seesp, 2001. ________. Presidência da República. Ministério da Educação-Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais- Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC-SEF, 1998. 436 p. ________. Presidência da República. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais -Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 436 p. ________. Presidência da República. Ministério da Educação. Portaria nº 1.679 de 2 dezembro de 1999. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade das pessoas com deficiência. Brasília, 1999. CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004. CASTEL, R. As armadilhas da exclusão. In: CASTEL, Robert; WANDERLEY, L. E. W.; WANDERLEY, Mariângela B. Desigualdade e questão social. 2. ed. São Paulo: Educ, 2000, p. 38-47.

  136

CERQUEIRA, M. B. Trabalhos acadêmicos sobre a educação inclusiva no Brasil. Dissertação Mestrado, Universidade São Marcos, São Paulo: 2008. 276p. Disponível em: <http://www.saomarcostatuape.com.br/portal2/pos/mestrado/docs/ dissertacoes/2008/dissertacao_10.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2011. COÊLHO, I. M. Educação, cultura e formação – o olhar da Filosofia. Goiânia, Ed. PUC Goiás, 2009. CHEPTULIN, A. A dialética materialista: categorias e leis da dialética. São Paulo: Alfa Ômega, 1992. CONNELL, R. W. Pobreza e Educação. In: GENTILI, P. (org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo na educação. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2007, p. 78-89. DECLARAÇÃO Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Unesco Jomtien-Tailândia, 1990. DEWEY. J. Experiência e educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010. ________. Vida e educação. Tradução: Anísio Teixeira. 11. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978. ENUMO, S. R. R. F. Avaliação assistida para crianças com necessidades educacionais especiais: um recurso auxiliar na inclusão escolar. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.11, n.3, p.335-354, set./dez. 2005. ERTHAL, T. C. Manual de psicometria. 7. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. FALEIROS, V. de P. A Política Social do Estado capitalista. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, J. R. Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras. In: RODRIGUES, D. (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006, p. 5-23. FREIRE, P. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’ Água, 1995. ________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000. ________. Pedagogia do oprimido. 37. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. FREITAG, B. Escola, Estado e sociedade. 7. ed. São Paulo: Ed. Moraes, 2005. FREITAS, M. C. de; BICCAS, M. de S. História social da educação no Brasil (1926-1996). São Paulo: Cortez, 2009. FREITAS, R. de C. S. Em nome dos filhos, a formação de redes de solidariedade: algumas reflexões a partir do caso Icari. Serviço Social & Sociedade. São Paulo, ano 23, n. 71, p. 80-101, abr. 2002.

  137

FRIGOTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômica social e capitalista. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001. GADOTTI, M. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 15. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. GARDNER, H. Inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GHIRALDELLI, J. P. Filosofia e História da educação brasileira. Barueri: Manole, 2003. GIANNOTTI, V. O golpe de 64: um golpe de direita, civil-militar. Disponível em: <http://www. Piratininga. Org.br/artigos/2004>. Acesso em: 28 ago. 2011. GOHN, G. M. Movimentos sociais e educação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009. GOIÁS. Assembléia Legislativa. Lei nº 10.160/87. Cria a Superintendência de Ensino Especial. Goiânia, 1987. ________. Assembléia Legislativa. Lei nº 926/53, de 27 maio de 1953. Cria o Instituto Pestalozzi de Goiânia. Goiânia, 1953. ________. Secretaria de Educação. Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2009/2010. 2010. ________. Secretaria de Educação. Documento: equipe multiprofissional, SEDUC, Goiânia, 2010. ________. Secretaria de Educação. Documento: O Serviço Social na Educação: pela universalização dos direitos sociais, Goiás, SEDUC, Goiânia, 2008. ________. Secretaria de Educação. Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva Inclusiva: educação inclusiva: garantia de respeito à diferença. 1999. ________. Secretaria de Educação. Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa perspectiva Inclusiva: 10 anos de história, caderno nº 9. Secretaria de Estado da Educação/ Coordenação de Ensino Especial, 2010. ________. Secretaria Estadual de Educação. Portaria n. 1.674. Cria a Unidade de Ensino Especial (UEE). Goiânia, 1982. GOIÁS. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/CP Nº 7/2006 , de 04 de junho de 2007. GRACINDO, R. V. ; MARQUES, S. C. A contradição inclusão/exclusão na sociedade e na escola. Linhas Críticas. Revista da Faculdade de Educação, n. 20, UnB, 2005. Disponível em <http://www.fe.unb.br/linhascriticas/linhascriticas/artigos/ n20.1.html>. Acesso em nov. 2010.

  138

GRAMSCI, A. O materialismo histórico. ROMA: Riunit, 1973. ________. Os intelectuais e a organização da cultura. 8. ed. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. ________. Cadernos do cárcere. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. ________. Cadernos do cárcere. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000a, v. 2. ________. Cadernos do Cárcere. Tradução de Carlos Nelson Coutinho, Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000b, v. 3. ________. A cuaderni del cárcere. Edição crítica de Valentino Gerratana. Toreno: Einaud, v. 4, 1977. In: MARTINS, Eliana, B. C. Educação e Serviço Social: Elo para a construção da cidadania. Tese de doutorado. PUC São Paulo, 2007. GUEIROS, D. A. Família e Proteção Social: questões atuais e limites da solidariedade familiar. In: Serviço Social & Sociedade. São Paulo, ano 23, n. 71, p. 102-121, set., 2002. HISTEDRH, Grupo de Estudo. História, sociedade, educação. Campinas: Unesp, 2005. HOLANDA, T. C. Escolas inclusivas. In: Conferência Nacional de Educação, Cultura e Desporto. Uma escola para a inclusão social. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2003. IAMAMOTO, M. V.; CARVALHO, R. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil. Esboço de uma interpretação histórico/metodológica. 10. ed. São Paulo, Cortez/CELATS, 1995. ________. O Serviço Social em tempo de capital fetiche. São Paulo: Cortez, 1998. ________. O Serviço Social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2008. ________. Renovação e conservadorismo no Serviço Social ensaios críticos. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2008. INSTITUTO, Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Censo demográfico, 2003. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatística/população/censo2003 /default.shtm>. Acesso em: 20 de abr. 2011. JÚNIOR, H. S. D. Estado, Educação e Hegemonia: Reflexões teórica-metodológicas da Filosofia da Práxis de Antonio Gramsci. Revista Histedbr On-line n. 20, Campinas, 2005, p. 28-44.

  139

JOSE F. M. A família como espaço privilegiado para a construção da cidadania. Franca: Unesp-FHDSS, 2002 (Dissertações e Teses 5). KOWARICK, L. Capitalismo e marginalidade na América Latina, Rio de Janeiro, Paz e terra, 1977. ________. Sobre a vulnerabilidade socioeconômica e civil–Estados Unidos, França e Brasil. In: Revista Serviço Social & Sociedade. São Paulo, n. 106, p. 203-397, Cortez, abr./jun. 2011. LEAL, G. F. A noção de exclusão social em debate: aplicabilidade e implicações para a intervenção prática. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão na escola: Teoria e Prática. Goiânia: MF Livros, 2008. 5. ed. 319p. LOURENÇO, E. Educação Especial no Pensamento de Helena Antipoff( 1912-a974). ANAIS da V Semana de Pesquisa da FAE. Belo Horizonte, FAE-UFMG, 1998 p. 167-179. Disponível em:<http;//pepsic.bvsalud.org/cielo.php?pid=S1414- 9893200 0000100004&script=sci arttext. Acesso em: 2 ago., 2011> ________. Educação inclusiva: uma contribuição da história da psicologia. In: Psicologia Científica profissional. Brasília, v.20, n. 1, p. 21-39, mar. 2000. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, 10. ed. São Paulo: Educ, 2007. LUKÁCS, G. Ontologia do ser social. Os princípios ontológicos fundamentais de Marx. São Paulo, Ciências Humanas, 1979. LUFT, H. M. O paradoxal papel da escola: promete incluir, excluindo. In: BONETI, Lindomar W. (org.) Educação, exclusão e cidadania. Ijuí, EdUnijuí, 2000. MACIEL, M. A. A dimensão pedagógica do Serviço Social: bases histórico-conceituais e expressões particulares na sociedade brasileira. Serviço Social & Sociedade , São Paulo, ano 25, n. 79, p. 43-71, set. 2004. MACHADO, N J. Interdisciplinaridade e contextualização. Brasília: Inpe/Enem, 2009. MAINARDES, J. A escola em ciclos: fundamentos e debates. São Paulo: Cortez, 2009. MAKHOUL, C. S. Educação Física e Inclusão em escolas estaduais de Goiás. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação/Universidade Federal de Goiás, Goiânia. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2008.

  140

MARCHESI, A.; ECHEITA, G., MARTÍN, E. A avaliação da integração. In: COLL, C., MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução de Maria A.G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3, p. 336-357. MARTINELLI, M. L. Notas sobre mediações: alguns elementos para a sistematização da reflexão sobre o tema. Serviço Social & Sociedade, São Paulo: Cortez, ano 14. n. 43, p. 136-141, dez. 1993. MARTINS, R. B. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico como elemento articulador. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 13. ed. Campinas-SP: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). MARTINS, l. Estado Capitalista e burocracia no Brasil pós-64. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. MARTINS, E. B. C. Educação e Serviço Social: elo para a construção da cidadania. Tese (Doutorado), Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2007. MARX, K. O capital. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, v. 1, 1988. MASCARENHA, A. C. B. A educação para além da escola: o caráter educativo dos movimentos sociais. In: PESSOA, J. M. (org) Saberes do nós- ensaios de educação e movimentos sociais Ed.Pontifícia Universidade Católica-Goiás, Goiânia, 2004, p. 16-24. MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MEDINA, C. A. Entrevista: o diálogo possível. São Paulo: Ática, 1995. MIGUEL, W. et al. Proposta de enquadramento do assistente social do ensino especial na função correspondente, segundo o sistema de modulação da Secretaria de Educação de Goiás, Goiânia, s. d. Não publicado. MELO, C. T.; BARROS, A. M. Educação, Estado e diversidade, Recife: Ed. Universitária UFPE, 2011. MILANO, L. G. Educação inclusiva: do proclamado ao realizado: o caso da Escola Estadual Esperança. 2004. Dissertação Mestrado). Pontifícia Universidade Católica - Goiás, Goiânia. MINAYO, M. C. O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec, 1993. MIRANDA, A. A. B. A prática pedagógica do professor de alunos com deficiência mental. 2003. Tese (Doutorado) . Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba. São Paulo. MRECH, L. M. Psicanálise e educação. São Paulo: 1999.

  141

NETTO, J P. A construção do Projeto Ético-Político do Serviço Social frente à crise contemporânea. In: Cadernos de capacitação em Serviço Social e política social. Cfess-Abepss-Cead-UnB, módulo 1, Brasília, 1999. ________. A construção do Projeto Ético-Político do Serviço Social frente à crise contemporânea; In: Cadernos de capacitação em Serviço Social e política social. Cfess-Abepss-Cead-UnB, módolo 1, Brasília, 1999. ________. Ditadura e Serviço Social: uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2010. NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, ano 23, n. 78, p. 23-37, abr., 2002. PASTORINI, A.. As políticas socais e o Serviço Social: instrumento de reversão ou Manutenção das desigualdades? In: MONTANO, C.. A natureza do Serviço Social: um ensaio sobre sua gênese, a especificidade e sua reprodução. São Paulo: Cortez, 2006. PAUGAN, S. Abordagem sociológica da exclusão. In: VÉRAS, M. P. B. ; SPOSATI, A.; KOWARIKI, L. O debate com Serge Paugan. Por uma sociologia da Exclusão Social. São Paulo: Educ, 1999. PEREIRA, C. P. A pobreza, suas causas e interpretações: destaque ao caso brasileiro. Ser Social. Pobreza e Desigualdade na América Latina – Jan. a junho, 2006, Revista do Programa de Pós-Graduação em Política Social, UNB, Brasília, n. 18, p. 229-252. jan./jun. 2006. PEREIRA, P. A. P. Discussões conceituais sobre política social como política pública e direito de cidadania. In: BOSCHETTI, Ivanete et al. (org.). Política social no capitalismo: tendências contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2008. ________. Política social: temas e questões. São Paulo: Cortez, 2008. PESTALOZZI, J. H. Antologia de Pestalozzi. Tradução de Lorenjo Luzuriaga. Bueno Aires: Editorial Losada ,1946. PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. 2008. Tese (Doutorado). Unesp-Franca Disponível em <http://www.franca.unesp.br/posservicosocial/MariaCristina.pdf>. Acesso em ago. 2010. PONTES, R. N. Mediação e Serviço Social. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007. PORTO, M. C. S. Cidadania e “(des) proteção social”: uma inversão do Estado brasileiro?. Serviço Social & Sociedade. São Paulo, ano 22, n. 68, nov. 2001. RABELO, A. S.; CRUVINEL, A. M N. M.; ZANIN, C. R.; MARCIANO, L.. B.; OLIVEIRA, S. L. R. de. Uma nova proposta educacional com base nos princípios de inclusão. Goiânia, 1999. Não publicado.

  142

RIBEIRO, M. L. S. História da Educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez e Moraes, 2000. RODRIGUES, D. Inclusão e educação – doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil: 1930-1973. 27 ed. Petrópolis: Vozes, 2002. SANTOS, Josiane Soares. “Questão Social”: particularidades no Brasil. v. 6, São Paulo: Cortez, 2012. SASSAKI, R. K. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano 12, [s.n], p. 10-16, mar./abr., 2009. SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil – história e teoria. Campinas: Autores Associados, 2008. ________. Histórias das idéias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2010. ________. Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação In: LOMBARDI, J C.; SAVIANI, D.;; SANFELICE, J. L. (orgs.) Capitalismo, trabalho e Educação. 3. ed. Campinas: Editores Associados, Histedbr, 2005. SAWAIA, B. Introdução: exclusão ou inclusão perversa? In: SAWAIA, Bader (org.). As artimanhas da exclusão: análise psicossocial de ética da desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 2001. SENA, A. D. et. al. A política pública de educação e Serviço Social. In: Secretaria Estadual de Educação. Equipe multiprofissional na educação: um olhar da Fonoaudiologia, da Psicologia e do Serviço Social. Goiânia, 2010. Não publicado. SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. SIMIONATTO, I. Sua teoria, influência no Brasil, influência no Serviço Social, 4. ed. São Paulo: Cortez. 2004. SILVA, L. G. A. Os processos de dominação da escola pública. Goiânia: Ed. UCG, 2009. SOUZA, A. M. O desafio do modelo neoliberal a escola: a formação dos trabalhadores independentes. In: BRITO, M. H. de O; FREITAS, R. A. M. da M (orgs). Educação e realidade contemporânea. Goiânia: Ed. da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, 2008. SOUZA, R. M.; GÓES, M. C. R. O ensino para surdos na escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão. In: SKLIAR, Carlos. (org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, v. 1, 1999. p. 163-188.

  143

SKLIAR, C. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “todo”. In: RODRIGUES, David. Inclusão e educação – doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006. SPOSATI, A. Exclusão Social e Fracasso Escolar. Em Aberto. Brasília, v. 17, n. 71, p. 21-32, jan. 2001. ________. Globalização da economia e processos de exclusão social In: Capacitação em Serviço Social e Política Social: crise contemporânea, questão social e Serviço Social. Brasília: UnB, Centro de Educação Aberta Continuada à distância, módulo 1, 1999. SZYMANSKI, H. Viver em família como experiência de cuidado mútuo: desafios e perspectivas. In: Serviço Social & Sociedade. São Paulo, ano 23, n. 71, p. 9-25, abr. 2002. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução às abordagens dialética e hermenêutica da pesquisa nas Ciências Sociais, Porto Alegre, 2004. TORRES, J. C. Programa Bolsa Família e Contrapartida Educacional: a reinterpretação dos direitos sociais brasileiros. In: Serviço Social & Realidade. Franca, v. 17, n. 1, p. 74, 2007. VÉRAS, M. P. B. exclusão social – um problema de 500 anos: notas preliminares. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. VIEIRA. S, L.; FARIAS, I, M. M. S. Política educacional no Brasil. Brasília: Líber Livro, 2007. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente – o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998 ________. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. VILLARDI, R. Desarollo de habilidades de lectura: los beneficios de la tecnologia. In: III Jornadas Multemedia educativo: Nuevas aprendizages virtuales. p. 458-476. Anais. Barcelona: Res Telemática Multemedio, 2001. WANDERLEY, Luis Eduardo. O enigma do social. In: CASTEL, Robert; WANDERLEY, Luiz Eduardo W.; BELFIORE-WANDERLEY, Mariangela. Desigualdade e a questão social, 2. ed. São Paulo, Educ, 2004. p. 163-264. ________. Refletindo sobre a noção de exclusão. In: SAWAIA, Bader. As Armadilhas da Exclusão. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001, p.16-47. WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo. São Paulo: Ed. Memnom, 2011. YASBEK, Maria Carmelita. A escola do Serviço Social no período de 1936 a 1945. Cadernos Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, n. 6, abr., 1980.

  144

YASBEK, Maria Carmelita. A Política Social brasileira nos anos 90: refilantropização da questão social. In: Cadernos ABONG. São Paulo, n. 11, out. 1995. ________. Os fundamentos do Serviço Social na contemporaneidade. In: Capacitação em Serviço Social e Política Social. O trabalho do assistente social e as políticas sociais, Brasília: UnB, Centro de Educação Aberta, continuada à Distância, módulo 4, 2000b, p. 19-34. ________. Voluntariado e Profissionalidade na Intervenção Social. Revista de Políticas Públicas do Programa de Pós Graduação em Políticas Públicas da UFMA. São Luis, v. 6, n. 2, 2002. ZALUAR, Alba. Exclusão e políticas públicas dilema teóricos e alternativas políticas. Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, v. 12, n. 35, fev. 1997. Disponível em <http://www.cielo. com.br.> Acesso em: nov. 2010.

  145

ANEXOS

  146

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................147

ANEXO II - MODELO DE ENTREVISTA /PROFISSIONAIS ..................................153

ANEXO III - MODELO DE ENTREVISTA /GESTORES .....................................154

ANEXO IV - MODELO DE ENTREVISTA/ ALUNOS ..............................................155

ANEXO V - MODELO DE ENTREVISTA/ PROFESSORES ..................................156

ANEXO VI - ESCOLA ESTADUAL DOM ABEL .....................................................157

ANEXO VII - ESCOLA ESTADUAL JOSÉ HONORATO ........................................160

ANEXO VIII - ESCOLA ESTADUAL OLGA MANSUR ...........................................163

  147

ANEXO I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO  

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL

Mestrado em Serviço Social Núcleo de Estudo Pesquisa Estado Sociedade e Cidadania/NUPESC

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do projeto: Inclusão Social na Rede Estadual de Ensino: desafios e perspectivas. Objeto da Pesquisa: O Serviço Social e sua intervenção na Política de Educação inclusiva em Goiânia (1999-2009). Orientadora: Professora Dra. Regina Sueli Sousa Endereço eletrônico: reginass@cultura.com.br Pesquisadora responsável: Mestranda – Antônia Maria Nascimento Moreira Cruvinel, matrícula n.2009.1.098.001.0016-MV /PUC Goiás. Fone: (062) 3942-7018 e 8167-7226.

O senhor ou senhora estão sendo convidados a participar como voluntário desta pesquisa que tem como objetivo - Identificar no processo de intervenção da equipe multiprofissional da Rede Estadual de Ensino, a contribuição das ‘assistentes sociais, face a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, no município de Goiânia, no período de 1999 a 2009. Esta pesquisa é parte integrante da dissertação de curso de Mestrado em Serviço Social/UCG. Para uma maior compreensão desse processo serão prestados os seguintes esclarecimentos quanto aos objetivos específicos

Compreender como se dá a intervenção da equipe multiprofissional nas

escolas da Rede de Apoio à Inclusão. Analisar a contribuição do Serviço Social no alcance dessa política

educacional. Conhecer as percepções dos profissionais da equipe multiprofissional/ gestores/ gestores e alunos acerca da “inclusão social” na Rede Estadual de Ensino. JUSTIFICATIVA

A pesquisa intitulada “inclusão social” na Rede Regular de Ensino: desafios e perspectiva é uma necessidade crescente, considerando que a política de educação inclusiva foi implantada no estado de Goiásdesde 1999. Portanto, predende-se conhecer a dinâmica das escolas no município de Goiânia ,a estrutura do Serviço

  148

Social, assim como a atuação da equipe multiprofissional na materialização dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, em consonância com essa política.

OBJETIVOS Geral

Identificar no processo de intervenção da equipe multiprofissional da Rede Estadual de Ensino a contribuição do Serviço Social, no tocante à inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, no município de Goiânia,Goiás, no período de 1999 a 2009. Específicos

Compreender como se dá a intervenção da equipe multiprofissional nas escolas da Rede de Apoio à Inclusão;

Analisar a contribuição do Serviço Social no alcance da Política Educacional

Inclusiva, em Goiânia, no período de 1999 a 2009; Identificar como o Serviço Social está estruturado nessa política educacional; Conhecer as percepções dos profissionais da equipe multiprofissional/

gestores/ professores e os alunos da “inclusão social” na Rede Estadual de Ensino. Sujeitos participantes

Os sujeitos da pesquisa são 25 pessoas, distribuídas por categorias,

conforme se segue: assistentes sociais, e um desses profissionais que atua na Coordenação de Ensino Especial da Secretaria Estadual de Educação (Seduc) e os demais nas unidades escolares, além de psicólogas e fonoaudiólogas vinculadas à equipe multiprofissional da referida coordenação, gestores, professores e alunos com necessidades educacionais especiais. Estes últimos devem portar algum tipo de deficiência: auditiva, física, visual, transtorno do déficit de atenção, superdotação, síndromes e outros que não se incluem nessa categoria, vinculados às três unidades educacionais lócus desta pesquisa. Local da pesquisa

A escolha do local da pesquisa ocorreu em virtude do número de alunos

matriculados , de acordo com as Diretrizes Operacionais da Rede Estadual de Ensino de Goiás 2009/2010. São consideradas unidades de porte I aquelas que contam com 1.701 a 2.559; porte II – 1080 a 1700; porte III – 600 a 1.079; porte IV – 210 a 599 e, porte V abaixo de 210 estudantes. Optou-se pelas seguintes unidades: Escola Estadual Hugo de Carvalho Ramos - Avenida E, Qd. B11, S/N - Jardim Goiás (porte 1); Escola Estadual Genesco F. de Freitas – Rua Recanto do Bosque, esq/ com Rua Tropical – Recanto do Bosque (porte 3) e Escola Estadual João Crisóstomo – Avenida Manchester, Qd. 248, Lt. 10 – Jardim Novo Mundo (porte 5), com sede nesta capital.

  149

Envolvimento na pesquisa

Ao participar deste estudo senhor ou a senhora permitirão que a pesquisadora, Antonia Maria Nascimento Moreira Cruvinel, utilize as informações fornecidas com ética, respeito e rigor científico.

O senhor ou a senhora têm liberdade de recusar-se a participar, e ainda

prosseguir participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o Sr. e a Sra. Sempre que julgar necessário, deve solicitar mais informações sobre a pesquisa por meio do telefone (62) 8403-1014, da mestranda responsável pela pesquisa ou (62) 3946-1070 do Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Os dados empíricos utilizados na pesquisa serão colhidos com base nas informações fornecidas pelo Senhor ou a Senhora, como também mediante leitura a ser feita nos seguintes documentos liberados à pesquisadora pelo Senhor ou Senhora , (gestor), após sua concordância e assinatura deste documento (TCLE). São eles: relatórios diários, resoluções, regimento interno, ofícios, notificações, projetos, planilha de dados e outros. Duração da pesquisa

A duração da pesquisa/coleta de dados será de dois meses de dezembro de

2010 a janeiro de 2011. E o conjunto do projeto acontecerá em seis meses (novembro, dezembro/2010, janeiro a abril/2011).

Sobre o critério de inclusão e exclusão Inclusão

Participarão da pesquisa os sujeitos que atenderem aos requisitos: ter disponibilidade para atuarem na pesquisa; ser assistente social, fonoaudiólogo, psicólogo, professor, gestor atuantes nas escolas lócus do estudo. Completam o quadro dois alunos de cada uma dessas escolas, que estejam cursando o ensino básico e que apresentem necessidades educacionais especiais e que ainda não tenham completado a maior idade. Em relação aos alunos, por se tratarem de grupos vulneráveis e, em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente, só poderão participar aqueles que tiverem a autorização assinada pelo responsável legal.

Os sujeitos serão escolhidos de forma livre. Inicialmente, será apresentado

este projeto aos profissionais, gestores e alunos, enfatizando-se os objetivos, objeto, seu caráter científico, assim como o caráter ético do material coletado. O critério de livre escolha deve-se ao fato de que a participação espontânea permitirá maior engajamento dos pesquisados em todas as fases do trabalho. Exclusão: Serão excluídos os sujeitos que não possuem disponibilidade para participar da pesquisa, que não atuam nessas unidades escolares e que não sejam profissionais das áreas estipuladas. Quanto aos alunos, excluem-se os que não apresentam necessidades educacionais especiais, que não estejam devidamente

  150

matriculados e cursando qualquer série do ensino básico e que já tenham atingido a maioridade. 

As pessoas envolvidas na pesquisa poderão desligar-se quando considerar

oportuno, ou seja, se não estiverem satisfeitos com o trabalho, apresentarem problemas de ordem pessoal ou administrativa ou se a pesquisadora entender que o participante não contribuirá para sua pesquisa.

Riscos e desconfortos

Conforme a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, os riscos e os danos inerentes à pesquisa são:

II.8 - Risco da pesquisa - possibilidade de danos à dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer fase de uma pesquisa e dela decorrente. II.9 - Dano associado ou decorrente da pesquisa - agravo imediato ou tardio, ao indivíduo ou à coletividade, com nexo causal comprovado, direto ou indireto, decorrente do estudo científico.

Sua participação nesta pesquisa foi planejada de forma a não lhe trazer

nenhuma complicação de qualquer natureza, seja de ordem legal, trabalhista, previdenciária, situação vexatória ou de constrangimento que possa prejudicá-lo como sujeitos da pesquisa. Os procedimentos adotados obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução no 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS/CEP). Por princípio, nenhum dos procedimentos usados oferece riscos físicos e/ou psicológicos, nem à sua dignidade humana como sujeito social envolvido.

No entanto, caso ocorra qualquer imprevisto que demande encaminhamento,

o senhor ou a senhora serão encaminhados ao Centro de Pesquisa em Psicologia da PUC Goiás (Anexo IV).

Confidencialidade

As entrevistas serão nominados por números como forma de manter o sigilo sobre as identidades. Essas informações serão transcritas e submetido a sua apreciação para darem ciência à utilização dos dados. O material estará sob a guarda da pesquisadora por cinco anos. Após esse período o material será doado ao Bando de Dados do Nupesc/Puc-Goiás.

Benefícios

Sua participação, seja como gestor, aluno, assistente social e outros profissionais da Equipe Multiprofissional irá subsidiar o aprofundamento das reflexões e debates sobre a contribuição/intervenção do profissional de Serviço Social na Rede de Apoio à Inclusão. Outro aspecto refere-se ao acesso / permanência das pessoas com necessidades especiais nas escolas da Rede Regular e subsidiará a utilização de um instrumento social democrático relevante, na formulação, fiscalização e consolidação das políticas de educação inclusiva.

  151

Pagamento A pessoa entrevistada não terá nenhum tipo de despesa para participar desta

pesquisa e não receberá nenhuma remuneração por sua participação. No caso específico de ocorrer algum gasto extra (transporte, alimentação, etc.) o Sr. (a) será ressarcido por esta pesquisadora.

Destinação dos resultados

Os resultados finais da pesquisa comporão argumentos da dissertação de

Mestrado em Serviço Social da PUC-Goiás, ficando disponíveis no PPSS/NUPESC/PUC-Goiás, na Biblioteca Central/PUC, na Coordenação de Ensino Especial e Subsecretaria Metropolitana da Secretaria de Estado da Educação. Após cinco anos serão arquivadas as entrevistas no Banco de Dados do Nupesc-PUC-Goiás.

  152

Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)

Considerando os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da referida pesquisa.

Goiânia, _____ de ______________ de 2011

_________________________________________________ Nome do participante da pesquisa

Assinatura do participante da pesquisa

_________________________________________________ Assinatura do pesquisado

_________________________________________________

Assinatura da pesquisadora

  153

ANEXO II - MODELO DE ENTREVISTA /PROFISSIONAIS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL

Mestranda: Antonia Maria Nascimento Moreira Cruvinel Orientadora: Profa. Dra. Regina Sueli Sousa

1 Identificação 1.1.Data de nascimento: 1.2 Profissão: 1.3 Nome da Unidade Escolar: 1.4 Endereço: 1.5 Sexo: 1.6 Formação profissional 1.7 Admissão no local de trabalho: 17.1 Há quantos anos? 2 Aspectos técnicos 2.1 Qual a concepção de educação que orienta o trabalho da Fonoaudiologia, da Psicologia e do Serviço Social? 2.2 O Projeto Ético-Político Profissional nas práticas do Serviço Social na Política de Educação Inclusiva se efetiva de que forma? 2.3 Como os profissionais da equipe multiprofissional trabalham as contradições pertinentes as atividades coletivas relacionadas a garantia do direito à educação? 2.4 Como acontece a inserção do Serviço Social na Política Educacional, tendo em vista as especificidades da práxis do assistente social? 2.5 Como o trabalho da equipe multiprofissional reflete-se no acesso e na permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais na escola? 2.6 Estratégias de articulação e mobilização utilizadas pelo Serviço Social no acesso aos direitos e a proteção social. 2.7 Princípios que norteiam o Serviço Social na Rede Estadual de Educação. 2.8 Quais os desafios e as perspectivas da inclusão educacional em Goiânia . 2.9 Como você avalia o desempenho da escola inclusiva em Goiânia?

Goiânia, _____/_____/2011.

  154

ANEXO III - MODELO DE ENTREVISTA /GESTORES PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL Mestranda: Antonia Maria Nascimento Moreira Cruvinel

Orientadora: Profa.Dra. Regina Sueli Sousa 1- Identificação 1.1 Idade: 1.2 Sexo: 1.3 Estado civil: 1.4 Endereço: 1.5 Formação profissional: 1.6 Como ocorreu a sua admissão nesse trabalho: 1.7 Nome da unidade educacional: 1.8 Endereço: 2- Aspectos técnicos

2.1 Como a escola tem se estruturado para receber os alunos com necessidades

educacionais especiais? 2.2 Na sua opinião, a equipe multiprofissional tem contribuído para o processo de

inclusão desses alunos? De que forma? 2.3 As instalações físicas/equipamentos são adaptados às necessidades dos

alunos? De que forma? 2.4 Como se dá a relação dos alunos com a escola? 2.5 Há formação continuada dos professores em relação à inclusão educacional? 2.6 Como é o envolvimento das famílias e funcionários da escola com os alunos da

Rede de Apoio à Inclusão? 2.7 Cite as causas que impedem a permanência das pessoas com necessidades

educacionais especiais na Rede de Ensino? 2.8 Quais os desafios e as perspectivas da educação inclusiva ? 2.9 Como você avalia a política de inclusão existente na Rede Estadual de Ensino em Goiânia ?

Goiânia, _____/_____/2011.

  155

ANEXO IV - MODELO DE ENTREVISTA/ ALUNOS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL

Mestranda: Antonia Maria Nascimento Moreira Cruvinel Orientadora: Profa. Dra. Regina Sueli Sousa

1 Identificação 1.1 Idade: 1.2 Sexo: 1.3 Estado Civil: 1.4 Endereço: 1.5 Você estuda em qual escola? 1.6 Qual o endereço? 1.7 Série que estuda? 1.8 Há quantos anos frequenta essa escola? 1.9 Por que você estuda nessa escola? 1.10 Como você se sente nessa escola? 1.11 O que ela significa para você? 1.12 Como os colegas se relacionam com você? 1.13 A escola tem todas as condições para você estudar? 1,14 Quais as dificuldades que você encontra no dia a dia da escola? 1.15 Como a sua professora trabalha com os alunos em sala de aula?

Goiânia, _____/_____/2011.

  156

ANEXO V - MODELO DE ENTREVISTA/ PROFESSORES

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL

Mestranda: Antonia Maria Nascimento Moreira Cruvinel Orientadora: Profa. Dra. Regina Sueli Sousa

1- Identificação 1.1 Data de nascimento: 1.2 Profissão: 1.3 Nome da Instituição que atua/ Unidade Escolar: 1.4 Endereço: 1.5 Idade: 1.6 Sexo: 1.7 Formação profissional: 1.8 Admissão no local de trabalho: 1.8.1 Há quantos anos? 2- Aspectos sobre a inclusão 2.1 Na sua opinião, a inclusão das pessoas com necessidades especiais na Rede Estadual de Ensino na cidade de Goiânia é uma realidade ou mito? Por quê? 2.2 Você se considera preparada para lidar com as diferenças em sala de aula? 2.3 Quais os principais desafios que você enfrenta na sala de aula? 2.4 Na sua opinião, quais os indicadores que contribuem para a evasão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais? 2.5 Você dispõe dos recursos pedagógicos necessários para o atendimento das demandas dos alunos? 2.6 Como é trabalhar com as diferenças de níveis em sala de aula? 2.7 As famílias dos alunos participam do contexto escolar ? Como ? 2.8 O que o gestor da escola oferece para você trabalhar com as diferenças? 2.9 O trabalho realizado por meio da equipe multiprofissional tem contribuído para a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais? 2.10 Quais desafios você enfrenta para trabalhar com as diferenças? 2.11 Quais os desafios e as perspectivas da Educação Inclusiva em Goiânia ? 2.12 Como você avalia a educação inclusiva em Goiânia?

Goiânia, _____/_____/2011.

  157

ANEXO VI – ESCOLA ESTADUAL DOM ABEL  

  158

  159

  160

ANEXO VII - ESCOLA ESTADUAL JOSÉ HONORATO  

  161

 

  162

 

  163

ANEXO VIII - ESCOLA ESTADUAL OLGA MANSUR  

 

  164

  165