INCENTIVO A LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DA MÚSICA

CURITIBA

2014

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS – DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ – UFPR

MARCIA DO ROCIO SIQUEIRA FARIA JAMBISKI

MARCIA DO ROCIO SIQUEIRA FARIA JAMBISKI

INCENTIVO A LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DA MÚSICA Projeto de pesquisa elaborado para atender ao Programa de Desenvolvimento Educacional PDE da Secretaria Estadual de Educação SEED. Orientador: Ana Josefina Ferrari

CURITIBA

2014

[...] devemos lembrar que não há criatividade na criança se não há criatividade no adulto: a criança competente e criativa existe se existir um adulto competente e criativo.

Abril 2014,novaescola.org.br

PDE 2014 - PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

1 IDENTIFICAÇÃO

PROFESSORA PDE: Marcia do Rocio Siqueira Faria Jambiski

ÁREA PDE: Língua Portuguesa

NRE: Área Metropolitana Norte

IES Vinculada: Universidade Federal do Paraná

PROFESSOR ORIENTADOR: Ana Josefina Ferrari

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Colégio Estadual Shirlene de Souza Rocha – Rio

Branco do Sul – Paraná

PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: 9º ano do Ensino Fundamental

LINHA DE ESTUDO:Ensino e a aprendizagem da leitura

DETALHAMENTO DA LINHA DE ESTUDO: Uso da música como recurso

favorecedor do desenvolvimento do gosto pela leitura

2 TÍTULO

Incentivo a leitura e escrita através da música.

3 JUSTIFICATIVA

A experiência de onze anos como professora de Língua

Portuguesa,possibilitou perceber que quando os estudantes ingressam no 9º ano do

Ensino Fundamental, muitos delesapresentam déficits relacionados à leitura devido

a dificuldades nos anos iniciais.Como observam Kramer, Nunes e Cursino (2011),

isso se deve às políticas voltadas a diminuir a repetência e a evasão dos alunos,

com base na progressão continuada, na promoção automática e nas políticas de não

reprovação; medidas essas que, em última análise, comprometem a qualidade da

educação.

De fato, os alunos chegam aos anos finais do ensino fundamental com

pouco interesse pela leitura, com dificuldades para interpretar textos e, não raro,

mostram-se inseguros em escrever. Diante desse quadro, o professor de língua

portuguesa assume a tarefa de revisar conteúdos fundamentais com seus alunos.

Para que esses possam alcançar o entendimento sobre os novos conteúdos que o

currículo determina, num processo de retrabalho que seria desnecessário caso as

abordagens nos anos iniciais se mostrassem mais consistentes. E, nessas

incursões, percebe-se que os alunos necessitam de estratégias de ensino que

privilegiem a aprendizagem significativa, que lhes permita compreender a função

social da língua e a aplicação desse conhecimento em suas práticas diárias.

Kramer, Nunes e Cursino (2011) explicam que no ensino fundamental

prevalece uma concepção de língua como objeto, conjunto de informações, normas

e regras, com algumas incursões sobre a prática de interpretar diferentes textos e de

uso competente e frequente da leitura e da escrita, preparando o aluno para a

autonomia em termos de letramento.

Os professores de língua portuguesa, como regra geral, têm a preocupação

de que, no 9° ano do ensino fundamental, seus alunos estejam aptos a ler,

interpretar e produzir textos de maneira fluente. O problema que ora vivenciam –

professor e alunos – se estenderá para o ensino médio, comprometendo o

aproveitamento escolar nesse nível de ensino, onde as exigências relacionadas à

leitura se mostram mais intensas, fazendo do uso da leitura, da interpretação e da

produção de textos condição indispensáveis à aprendizagem significativa dos

conteúdos e à construção de conhecimentos específicos.

Por isso o interesse pessoal de propiciar aos educandos, ainda no nível

fundamental, situações de aprendizagem que possibilitem o exercício da leitura e da

interpretação de textos relacionados ao meio e à realidade do aluno. Este

posicionamento encontra-serespaldadono pensamento de Bencini (2006, p. 31),

quando discorre sobre a importância de adotar estratégias diferenciadas para

despertar o interesse dos alunos para a leitura, e para isso, é preciso diversificar a

abordagem dos conteúdos, ou seja, “[...] trabalhar não apenas leitura, mas todas as

leituras que se apresentam no nosso dia”.

Seguindo nesta linha de pensamento temos Amorin (2013)que observa

aexistências devárias estratégias,as quaispodem ser utilizadas para despertar no

leitor o desejo de ler, como os exercícios de leitura e escrita articulados

interdisciplinaridade com artes plásticas, além de interpretação da poesia e de letras

de música.

Uma infinidade de estratégias pode ser utilizada para despertar no leitor o desejo de ler, como as realizadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Aristóbulo Barbosa Leão (ABL) e muitíssimas outras, já que o livro e a leitura oferecem infinitas possibilidades. [...] O trabalho de incentivo à leitura, realizado no ABL, envolve mais diretamente os alunos de 1º ao 5º ano, que quinzenalmente vêm à biblioteca e participam de um momento de atividades, que inclui música, poesia, artes plásticas, “contação” de histórias, leitura, escrita e muitas outras atividades (AMORIN, 2013, p. 110).

Dentre os recursos nominados, a música se destaca por sua grande

aceitação entre os jovens, sendo elacapaz de tornar as aulas mais dinâmicas,

alegres e favorecer o trabalho de leitura, tornando-a mais interessante aos olhos dos

alunos.

Na busca de referenciais que respaldem a escolha da música como

ferramenta para incentivar a leitura e a escrita. Assimobservam-seas

recomendações de Machado (2007, p 190), quando afirma ser necessário interagir e

completar as práticas pedagógicas com os modos de pensar e agir, com as

experiências vividas e os estímulos diversos que cercam o mundo das crianças e

dos jovens. É nesta perspectiva, que a música pode ser considerada um meio de

estimulação divertido por meio do qual se torna possível simbolizar sentimentos,

enquanto dá-se vazão à criatividade. Para a autora, mais do que um instrumento de

simbolização de sentimentos onde os indivíduos ampliam o conhecimento de si

próprios através da descoberta de padrões e da natureza de seu sentir. A música

pode possibilitar o desenvolvimento da educação (ibidem).

Da mesma forma, Martins (2003, p. 14) defende a ideia de que, quando os

alunos se mostram desinteressados, com pouca concentração e baixo

comprometimento, ou apresentam superficialidade em suas relações com o ensino-

aprendizagem. Estes precisam ser estimulados a experimentar formas de apreensão

da linguagem musical, mesclando estilos e procedimentos, experiência essa que

proporciona maior abertura para o diálogo e mesmo para o “fazer musical”, pois

propicia a articulação de vivências com as possibilidades do encontro com o novo.

Por essa razão, partindo do pressuposto de que a música promove a

concentração e favorece o interesse pela leitura e interpretação, o presente projeto

de intervenção visa incentivar a leitura e escrita por meio do estudo e análise de

música, com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Shirlene

de Souza Rocha, de maneira que estes possam reconhecer o ato de ler como uma

estratégia versátil,ao mesmo tempo, que lhes possibilita compreender o meio em

que vivem; propiciandoaprendizagens para a construção de conhecimentos

relacionados ao uso social da língua, numa perspectiva de letramento.

4 PROBLEMÁTICA

Os alunos do 9º ano do Colégio Estadual Shirlene de Souza Rocha

apresentam dificuldades na leitura e, em função disso, se mostram desinteressados

em concentrar-se na leitura, principalmente quando se trata de textos longos, os

quais muitos leem apenas por obrigação.

Assim, como trabalhar a música em língua portuguesa, compreendendo

esse gênero como ferramenta-método para o incentivo à leitura e a escrita?

5 OBJETIVOS

5.1OBJETIVO GERAL

Propiciar atividades aos alunos do 9° Ano do Ensino Fundamental que

envolva a leitura e a interpretação de letras de músicas. Consequentemente,

defendendo a ideia de que essa estratégia serve para a construção do

conhecimento. Sendo estes necessários ao enriquecimento das experiências

individuais e coletivas dos educandos. Estas favorecemo gosto pela leitura, pela

interpretação de diferentes texto/ letras de músicas, de maneira que o aluno aprecie

o encanto que a leitura pode proporcionar.

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Oportunizar aos educandos, situações que favoreçam o reconhecimento

da importância da leitura e da forma como essa subsidia ao leitor recursos

para a reflexão e análise acerca das questões presentes na sociedade;

Despertar nos alunos o gosto pela leitura por meio de atividades que

utilizam letras musicais, as quais traduzem sentimentos universais, onde

muitos sujeitos se identificam;

Ofertar ao aluno um ambiente de alegria e descontração, permitindo que

com espontaneidade e imaginação,este aprenda a valorização das

lembranças e das interações sociais;

Oportunizar situações educativas para que os alunos se mantenham

interessadose estendama investigação sobre outras fontes de leitura de

músicas como: religiosas, folclóricas eruditas, indígenas, africanas,

europeias;

Promover aos alunos, situações de aprendizagem que exijam a

observação sobre as relações entre a linguagem oral e a escrita, bem

como os sentidos conotativo e denotativo das palavras que permeiam as

letras das músicas.

Propor reflexões aos alunos acerca da qualidade da música que é

consumida, hoje, pela maioria da população;

Valorizar as pesquisas dos alunos por determinadas letras de música,

analisando-as.

Propiciar aos alunos a expansão do vocabulário, o domínio da estrutura

gramatical, a fluência na conversaçãoe ainda, o aprimoramento do

espírito crítico no que compete à leitura.

6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

A MÚSICA COMO FERRAMENTA: MÉTODO PARA O INCENTIVO À

LEITURA E ESCRITA

A partir das leituras realizadas, observa-se que a leitura na perspectiva da

atuação do professor Albuquerque (2010, p. 11), explica que o ato de ler é

interdisciplinar, pois exige a correlação de diversos aspectos, como a capacidade de

decifrar sinais e a de dar sentido a eles, compreendendo-os. Neste sentido é que se

faz presente as letras de músicas na sala de aula, ou seja, a capacidade de decifrar

sinais e dar sentido a eles interdisciplinariamente.

Já Adem, Starr (apud COLOMER, CAMPS, 2002, p. 29), define a leitura como “[...]

a capacidade de entender um texto escrito”.Mas, o professor de língua portuguesa

sabe que não é só isso, pois ler implica em atribuir sentido ao texto, em identificar-se

com a construção elaborada que o autor fez uso para descrever uma realidade que

é comum a muitos.Como explica Barthes (1980, p. 17), a experiência de ler pode

ser comparada

[...] uma rede com mil entradas; seguir esse caminho é visar ao longe, não uma estrutura legal de normas e desvios, uma lei narrativa e poética, mas uma perspectiva (de restos, de vozes vindas de outros textos, de outros códigos) cujo ponto de fuga é misteriosamente aberto e, no entanto, continuamente transferido.

Nessa lógica, a leitura nunca se encerra com o final da frase ou do capítulo,

pois se trata de um processo constante de descobertas que vão se sucedendo a

cada linha, a cada página.Por essa razão, Kato (apud CORACINI, 2010, p. 14)

considera o texto como de fundamental importância para a compreensão do mundo

e, principalmente, da mensagem presente nas entrelinhas escritas pelo autor, pois,

“[...] é na sua leitura literal que o leitor encontrará os indícios para significados não

literais”.

Por isso o professor deve orientar seu trabalho com os alunos na

perspectiva de ler e interpretar o conteúdo do texto escrito pelo autor, partindo do

contexto em que foi escrito e qual a sua finalidade; procurando, dessa forma,

atribuir-lhe maior significado.Essa também é a percepção de Santa Rosa (2005)

para quem, a leitura se torna significativa quando o texto se relaciona com o

contexto e com as experiências previas do leitor; aspecto também evidenciado por

Paulo Freire (2000, p. 8), quando afirma que“[...] a leitura da palavra é sempre

precedida da leitura do mundo” e as relações entre o texto e o contexto. Por isso a

lógica no pensamento de Kleiman (2002) quando define a leitura como um processo

interativo entre os níveis de conhecimento linguístico, textual e de mundo.

No entanto,é preciso considerar que para o aluno estabelecer essa relação

ele precisa dominar conceitos gramaticais de forma a alcançar o significado dos

termos e períodos utilizados, reconhecer a intenção do discurso e a forma como ele

se refere a assuntos do dia a dia.Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o ensino de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998),definem a leitura

como

[...]um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto [...] não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a, letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão (BRASIL, 1998, p. 41).

Mas, para compreender, vários fatores e elementos devem ser

correlacionados com vistas à significação do texto.Sobre esse aspecto, Menegassi e

Fuza (2010, p. 321) entendem quea leitura é constituída de etapas que exigem um

trabalho de construção de significado do texto, por parte do leitor. Pressupõe-se,

pois, nesse sentido, a interação do autor com o texto.

É nesse sentido que Cagliari (2009) compreende a leitura como uma prática social

que só se torna significativa para o leitor quando ele apropria-se das ideias e

consegue falar, a seu modo, sobre o que leu e como interpretou. Por isso, as

Diretrizes Curriculares de Educação Básica no Paraná (DCE-PR, 2008, p. 48),

definem a linguagem como um acontecimento social numa perspectiva

interacionista, posto que nasça da necessidade de interação entre os homens. Para

Sandroni e Machado (1998) trata-se de um ato involuntário e individual que se inicia

com a decodificação dos signos linguísticos, mas que para se efetivar, exige do leitor

a capacidade de interação com o mundo que o cerca.

Entende-se, pois que a linguagem é uma prática de uso comum, que

possibilita a comunicação entre interlocutores. Seu significado não pode ser

deliberadamente modificado por uma das partes, dado a sua condição de

convenção, uma vez que tornaria inviável a comunicação. No entanto, é preciso

reconhecer que a versatilidade é uma condição inerente à linguagem, porquanto,

para cada situação ou finalidade são utilizados termos adequados ao contexto.

Assim sendo, da mesma maneira que a leitura promove o enriquecimento do

vocabulário do aluno e a apreensão da correta grafia das palavras, também amplia

as possibilidades de produção textual e de contextualização do que lê com a

realidade de mundo em que vive.Nunes (1994) explica esse fenômeno observando

que a leitura demanda atributos intelectuais do leitor, suas memórias e historicidade,

Por isso diz-se que a leitura possui um caráter individua, mas sua característica mais

forte está em sua função social, uma vez que estão sujeitas às convenções

linguísticas, ao contexto político e cultural de onde se manifestam.

Nessa lógica, evidencia-se a perspectiva de Zilberman (2007) para quem a

escola, por reunir condições de propiciar aos alunos, de maneira organizada e

sequencial,constituiespaço ideal para a construção de aprendizagens relacionadas à

leitura e escrita,

[...]tanto como o local onde se dá a aprendizagem da leitura e a preparação

para o consumo de obras impressas, quanto como o espaço do

desencantamento e da perda da magia trazida da infância, já que impede o

contato direto com o mundo da oralidade, onde se fazia a transmissão

original de histórias (contos de fadas, poemas, cantigas de ninar, etc.). A

leitura na escola constitui um amplo campo de investigação porque, nas

atuais condições de aprendizagem e ensino, é o lugar onde o indivíduo

pode amadurecer intelectualmente ou retrair-se, evitando (ou minimizando)

seus intercâmbios com o universo da cultura (ZILBERMAN, 2007, p. 2).

Visto que, a leitura na escola está intimamente ligada ao perfil do professor;

como bem observa a autora, ou seja, ele primeiramente precisa ser um leitor; “[...]

não apenas um indivíduo letrado, mas alguém que, com certa frequência, lê

produtos como jornais, revistas, bulas de remédio, histórias em quadrinho, romances

ou poesias. O professor precisa se reconhecer como leitor e gostar de se entender

nessa condição” (ibidem).

Como se depreende, o exemplo do professor pode ser o diferencial para

despertarnos alunos o interesse pela leitura, pois sem convicção não há

convencimento, por isso não basta querer tornar os alunos melhores leitores, é

preciso ter argumentos sobre uma obra, um texto, sobre o impacto positivo que a

leitura proporciona.

Martins (2003, p. 34) ressalta a importante função do educador nesse

processo, que está para além de ensinar a ler, mas, de criar condições para o

educando realizar a sua própria aprendizagem. Mas, como bem observa Pffeifer

(1998, p. 95), essa realidade é pouco observada nas escolas, poisna prática, não é

dado ao aluno espaço para que ele reflita sobre a leitura, uma vez que todas as

respostas são dadas antes que ele responda.

Estas respostas vêm via fala do professor, baseada no livro didático que assume as vestes do discurso científico da verdade unívoca; e via livro didático (com os grifos das respostas que o mesmo texto traz). E nos parcos momentos em que os alunos se posicionam sob a forma de comentário, eles são ignorados pelo professor. Há sempre nas aulas, uma busca pela “síntese interpretativa” que checa o conhecimento adquirido via repetição mnemônica. [...] Parece-nos que, na grande maioria das vezes, a professora já traz pronto um sítio de significância criado – ou dado pela academia – em outro lugar que não a sala de aula. Não há, então, uma entrada no espaço dizível dos sentidos que estão se produzindo no processo discursivo: o professor veta – vetando-se – a entrada do aluno nesse campo discursivo em específico porque o gesto interpretativo não foi deste, mas de outro. O que não significa que o aluno – ou o professor – não é capaz de atribuir sentidos (PFFEIFER, 1998, pg. 96-97).

Realmente, o que se observa nas escolas, é que no ensino fundamental, as

leituras limitam-se aos conteúdos do livro didático e a interpretação dos textos nele

contido. E estando a atuação do professor orientada pelo livro didático, certamente

as atividades de leituras não possibilitarão ao aluno o desenvolvimento necessário

nessa área.No entendimento de Zilberman (2007, p. 3), se o professor não despertar

no aluno o interesse pela leitura, o exercício de ler em sala de aula acaba se

tornando uma forma de obrigação, confundida com a prática de leitura do livro

escolar.já que,o professor precisa demonstrar aos educandos, o encanto de explorar

um texto, um livro e a própria biblioteca da escola.Mas, é importante que no

envolvimento do aluno com a literatura, o livro seja apresentado a ele como “[...] um

produto industrial, com características específicas e dentro do qual existe a matéria

para leitura. O aluno precisa reconhecer que essa matéria é oriunda de um terceiro,

o autor, com o qual o leitor dialoga” (ZILBERMAN, 2007, p. 3).

E essa percepção, o aluno somente alcançará pela interpretação do texto,

pela contextualização do conteúdo escrito pelo autor com a realidade que ele, leitor,

conhece. Ou seja, a intenção do autor precisa ser identificada, assim como os

recursos linguísticos do qual ele fez uso para atrair a atenção e encantar o leitor.

Afinal, se existe texto é porque houve um autor, que possui um estilo próprio que o

caracteriza. E é o fazer dessa arte que precisa ser apresentada ao aluno.

É nesse sentido que Silva e Martiniaki (2013) evidenciam o potencial de

comunicação da leitura e o papel de autor, texto e leitor no processo deapropriação

do conteúdo e sua interpretação.

[...] o texto em si não tem significado, ele só terá sentido quando o leitor passa a dar sentido às ideias expostas. A leitura é uma conversa entre autor e leitor. E como os leitores daquele determinado texto são diferentes, cada um dará um significado a ele, será uma conversa diferente em cada leitura, mesmo que seja o mesmo texto (SILVA e MARTINIAKI, 2013, p. 61).

Por isso é que Dell’Isola (1996) entende que a leitura deve ser

compreendida como uma atividade pela qual o leitor busca, em sua bagagem

sociocultural, informações para auxiliar na compreensão do que está sendo lido. E é

no sentido dos diferentes significados que são atribuídos ao texto durante sua leitura

e dos diferentes níveis de compreensão por ele exigidos que Geraldi (2006)

evidencia o ato de ler como um processo de interlocução entre leitor e autor mediado

pelo texto.

Nessa mesma linha de raciocínio, Lima (1988, p. 19),explica que o texto une

autor e leitor de uma forma tão bem integrada que os dois se confundem e se

tornam elemento único no contexto, transformando-o num espaço de “coabitação

harmônica” (ibidem). Isso só se torna possível porque a leitura literária enseja a

reflexão, o questionamento, a interação, a empatia e a alteridade. Ou, como

descreve Coenga (2008), porque “[...] a leitura literária desencadeia em nós nossa

quota de humanidade, na medida em que nos torna mais compreensivos, tolerantes

e sensíveis, porque tratam de assuntos que afetam a dimensão humana”.

Martins (2003) explica esse fenômeno de identificação entre autor e leitor

por intermédio do texto, porque a leitura se desenvolve em três níveis básicos de

percepção: sensorial, emocional e racional.Sobre a leitura sensorial, a autora

ressalta que essa começa muito cedo e se mantém ao longo da vida, aprimorando-

se

[...]Embora a aparente gratuidade de seu aspecto lúdico, o jogo com e das imagens e cores, dos materiais, dos sons, incita o prazer, a busca do que agrada e a descoberta e rejeição do desagradável aos sentidos. [...] vai, portanto, dando conhecer ao leitor do que ele gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a necessidade de racionalizações, justificativas, apenas porque impressiona a vista o ouvido, o tato, o olfato ou o paladar. [...] Na criança essa leitura através dos sentidos revela um prazer singular, relacionado com a sua disponibilidade (maior que a do adulto) e curiosidade (mais espontaneamente expressa) (MARTINS, 2003, 40-42).

Depreende-se, então, a importância do prazer de ler, do potencial de

satisfação que a leitura pode proporcionar ao leitor. E nesse sentido, Barthes (1996)

explica que o texto se mostra prazeroso quando

[...] contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com

ela, está ligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição: aquele

que põe em estado de perda, aquele que desconforta (talvez até certo

enfado), faz vacilar as bases históricas, culturais, psicológicas, do leitor, a

consistência de seus gostos, de seus valores e de suas lembranças, faz

entrar em crise sua relação com a linguagem (BARTHES, 1996, pp. 21-22).

É esse tipo de texto que cala na percepção sensorial do leitor, promovendo

emoções e sensações, instigando a continuar a ler outra página, outro capítulo e

outro livro.

Colomer eCamps (2002, p. 33) explicam que o nível sensorial está presente

na percepção sobre o que o texto traz para o leitor, destacando que esse processo

“[...] inicia-se com a captação de determinados estímulos mediante os sentidos (uma

música, palavras escritas em um papel, a luz de um semáforo, etc.)”.Ampliando suas

considerações, Martins (2003, p. 48) observaque “[...] quando uma leitura – seja do

que for – nos faz ficar alegres ou deprimidos, desperta a curiosidade, estimula a

fantasia, provoca descobertas, lembranças – aí então deixamos de ler apenas com

os sentidos para entrar em outro nível de leitura o emocional”.

Na leitura emocional emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, por um processo de participação afetiva numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a rechaça-lo (MARTINS, 2003, p. 52).

Martins (2003) destaca, contudo, que a leitura emocional também pode levar

a outro nível de percepção de leitura, mais racional; e isso ocorre quando

[...] um filme, uma reportagem, um livro, uma canção, uma escultura, uma pessoa, que nos desgostam ou agradam profundamente, são lidos de um jeito e a leitura revelada de modo distorcido. E assim agimos porque temos motivos intelectuais para isso. Estamos, nesse caso, penetrando – ainda que pela porta dos fundos – em outro nível de leitura – o racional. [...]A leitura a esse nível intelectual enfatiza, pois, o intelectualismo, doutrina que afirma a preeminência e anterioridade dos fenômenos intelectuais sobre os sentimentos e a vontade. Tende a ser unívoca; o leitor se debruça sobre o texto, pretende vê-lo isolado do contexto e sem envolvimento pessoal, orientando-se por certas normas preestabelecidas. (MARTINS, 2003, p. 65-66).

Para Martins (2003), a leitura racional, quando acrescentada à sensorial e

emocional, possibilita ao leitor a necessária interação de conhecimentos que conduz

à reflexão e, por conseguinte, à reordenação do mundo objetivo, alcançando - pelo

ato de ler - novos sentidos sobre o que vê e vivencia. Neste sentido que Colomer

eCamps (2002) destacam a lógica presente na relação entre o texto e o leitor.

A relação entre o texto e o leitor durante a leitura pode ser qualificada como dialética: o leitor baseia-se em seus conhecimentos para interpretar o texto, para extrair um significado, e esse novo significado, por sua vez, permite-lhe criar, modifica, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 31).

De fato, nenhum leitor sai incólume de uma leitura, pois este exercício

promove reflexões involuntárias, correlações com outros temas e assuntos, a

expansão da percepção e, por conseguinte, a ampliação da compreensão, a

construção, enfim, de novos conhecimentos.Schank e Abelson (1977, apud

COLOMER, CAMPS, 2002) observam,

[...] As pessoas necessitam de uma grande quantidade de conhecimentos para poder compreender. [A compreensão é] um processo pelo qual as pessoas relacionam o que veem ou ouvem [ou leem] com grupos de ações pré armazenadas que experimentarem previamente. [...] A nova informação é entendida nos termos da antiga (Schank e Abelson, apud COLOMER e CAMPS, 2002, p. 54).

Evidencia-se, assim, a importância de proporcionar aos alunos diversificadas

oportunidades de leitura, interpretaçãoe reflexão dediferentes textos, de maneira

que os três níveisde leitura (sensorial, emocional e racional) - conceito esse

defendido por Martins (2003) - possam ser exigidos, exercitados, compreendidos e

utilizados na perspectiva do letramento.

. No caso da leitura e interpretação de uma letra de músicaé preciso identificar

o contexto em que ela foi escrita, a mensagem implícita e/ou explícita e a finalidade

de sua mensagem; reconhecendo-a como uma forma de poesia. Como é defendido

por Malanski e Costa-Hübes (2001) em que o aspecto discursivo presente nas letras

de música, pode ser compreendido como um poema cantado. Assim também, Flach

(2008) estende essa percepção, observando que a canção/músicaé um gênero

híbrido, de caráter intersemiótico, pois é resultado da conjugação de dois tipos de

linguagens: a verbal e a musical (ritmo e melodia).

Dantas (2014, p. 2)define a música de forma clara e objetiva, como

oresultado de uma “[...]sucessão de sons e silêncio organizada ao longo do tempo”.

O autor explica, ainda, que ao longo dos tempos, a música vem se firmando como

recurso utilizado em práticas religiosas, educacionais e terapêuticas (ibidem).

De fato, a música está presente em diferentes culturas, impactandode forma

incontestávelna vida dos seres humanos, como explica Nogueira (2004),

[...] ela (a música) tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes funções. Está presente em todas as regiões do globo, em todas as culturas, em todas as épocas: ou seja, a música é uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço. [...] Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes épocas, particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam que a influência da música no desenvolvimento da criança é incontestável. Algumas delas demonstraram que o bebê, ainda no útero materno, desenvolve reações a estímulos sonoros Outros estudos apontam também que, mesmo se o contato com a música for feito por apreciação,

isto é, não tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com atenção e propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da composição), os estímulos cerebrais também são bastante intensos (NOGUEIRA, 2004, p. 1-3). (grifo nosso).

Nesta mesma linha de pensamento, Cunha (2012, p. 5) articula os conceitos

de Vygotesky e La Pierre para afirmar que os circuitos neurobiológicos processam

as sensações proporcionadas pela música, as quais são percebidas pelos sentidos,

promovendo alterações nas dinâmicas biológica, psicológica, fisiológica, psíquica,

emocional e cognitiva, que podem conduzir a uma nova visão acerca de si mesmo e

do ambiente ao redor.

É nesse sentido que Nogueira (2004, p. 4), ressalta que “[...] ao mesmo

tempo eque a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela, por seu caráter

relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto é, a aprendizagem”. Como

se observa, amúsica se mostra uma ferramenta potencial para incentivar a leitura,

notadamente porque exige que o aluno faça uso dos níveis sensorial, emocional e

racional, processo que torna as pessoas mais alegres e receptivas, favorecendo,

inclusive a disposição para aprender.Temos também nesta perspectiva,Soares e

Rubio (2012) que reconhecem a música como

[...]favorecedora do desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança, pois, já que estão todos correlacionados; [...] a ação musical deve induzir comportamentos motores e gestuais, que direcionados às atividades lúdicas de alfabetização, escrita, leitura, e que facilitem a compreensão e associação dos códigos e signos linguísticos, gerando uma construção do saber. [...] É importante que o professor, por meio da música, direcione sua ação pedagógica [...] a uma formação crítica e sensibilizada e, que a música ajude-o a levar os alunos a aprender a sentir, expressar e pensar a realidade ao seu redor, desenvolver capacidades, habilidades e competências; criando situações de comunicação e expressão para que o aluno se conecte ao imaginário e a fantasia dos processos de criação, interpretação e fruição, desenvolvendo a dimensão sensível que a música traz ao ser humano (SOARES e RUBIO, 2012, p. 2-4).

Os benefícios da música são muitos, tanto em seu aspecto sensorial - que

influencia as emoções e até mesmo o comportamento, quanto no sentido de

promover reflexões sobre o discurso presente nas suas letras, que - assim como o

texto de um livro - exige a leitura atenta, a busca pelo significado presente em seu

texto e, por conseguinte, a apropriação de sua mensagem.

Por isso, pode-se considerar que os processos desencadeados pela música

são promotores de novas assimilações,acomodações e equilíbrio de conceitos e

informações, conforme observa Piaget (1975), discorrendo sobre as estruturas

cognitivas e a construção do conhecimento.É preciso levar em conta, também, que a

música possibilita ao indivíduo reconhecer-se e mostrar a si mesmo para os demais;

funcionando, portanto, como um mecanismo para a superação de bloqueios que

impedem o desenvolvimento.Esse aspecto é defendido por Gainza (1988) quando

afirma que

[...] toda atividade musical é uma atividade projetiva, algo que o indivíduo faz e mediante a qual se mostra; permite, portanto, que o observador treinado observe tanto os aspectos que funcionam bem no indivíduo, como aqueles aspectos mais incompletos ou em conflito, seus bloqueios, suas dificuldades (GAINZA, 1988, p. 43).

Dada a sua linguagem sensorial, a música se insere no

pensamento,promove o reencontro com o eu interior, propiciando identificações com

fatos e situações que podem tornar os indivíduos mais animados, concentrados em

um determinado assunto, motivados a integrar-se, a se mostrar como realmente são,

sem medo de errar, mas principalmente, dispostos a enfrentar as dificuldades que

surgem no dia a dia.

Jordão et al. (2012) reafirmam esse potencial da música, destacando que

tais propriedades a tornaram uma das principais formas de expressão humana,

marcada por uma linguagem multissensorial, que transcende os gestos e as

palavras presente em todas as culturas desde os primórdios.E, da mesma maneira

que a linguagem e o ato de ler, a música também constitui uma prática social, como

explica Loureiro (2010, p. 115), ressaltando que nela estão inseridos valores e

significados atribuídos aos indivíduos e à sociedade que a constrói e dela se

ocupam.

Ao longo da história, a música vem desempenhando um importante papel no

desenvolvimento do ser humano e, mais recentemente, quando foi reconhecida por

seu potencial pedagógico, passou a incorporar o rol de recursosutilizados para fixar

a aprendizagem, em função de sua capacidade de acalmar e estimular, mas

principalmente, de influência positiva ao processo de desenvolvimento do

pensamento, da memória, da criatividade, da imaginação e da percepção

(ALMEIDA, 2007).

Analisando os efeitos da música sobre os indivíduos, Cunha (2012, p. 5)

destaca que os circuitos neurobiológicos processam as sensações percebidas pelos

sentidos na realidade exterior e na realidade interior do organismojá que, a música

socialmente vivenciada pode promover alterações fisiológicas e psíquicas nas

pessoas e, portanto, transformações no âmbito cognitivo e impactos emocionais, na

forma de um conjunto de reações que podem resultar em uma nova percepção

acerca de si mesmo e do ambiente, favorecendo a autoestima, a motivação e,

consequentemente, a aprendizagem.

Essa percepção remete à ideia de que a música não se limita a atividades

recreativas na escola, mas se firma como uma importante ferramenta para a

construção do conhecimento. Almeida (2007)ressalta, ainda, que o trabalho com a

música em sala de aula, além de favorecer aspectos relacionados à aprendizagem,

propicia o acesso àmúsica popular brasileira, cuja riqueza em diversidade precisa

ser conhecida e valorizada pelos alunos, até porque, como gênero textual, oferece

inúmeras possibilidades de leitura e interpretação.

7 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

7.1 ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICAS

Aplicação de pesquisa de campo para identificar, junto aos alunos do 9º

ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Shirlene de Souza

Rocha, quais as dificuldades que esses encontram em relação à leitura e a

forma como percebem a música no contexto literário (Questionárioa

elaborar)

Realização de pesquisa bibliográfica para dar suporte ao desenvolvimento

do material didático-pedagógico.

7.2 ESTRATÉGIAS DE APROFUNDAMENTO TEÓRICO

Elaboração do Material Didático Pedagógico que será referência para a

implementação do Projeto de Intervenção na escola;

Sistematização das experiências e discussões levantadas na

Implementação do Projeto, destacando os avanços as dificuldades

observadas, aspectos estes que darão subsídios para a produção do

material didático.

7.3 ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS COM A UTILIZAÇÃO DE SUPORTE

TECNOLÓGICO

Tutoria do Grupo de Trabalho em Rede – GTR, em que ocorrerá a

interação e a implementação do Projeto de Intervenção e serão aceitos

contribuições e sugestões;

7.4 SÍNTESE DAS ATIVIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO PRÁTICA DO PROJETO

JUNTO AOS ALUNOS DO 9° ANO ENSINO FUNDAMENTAL DO COLÉGIO

ESTADUAL SHIRLENE DE SOUZA ROCHA

Audição, canto, leitura, análise e interpretação de letras de músicas

brasileiras;

Debates sobre o conteúdo das músicas em relação ao contexto em que

foi produzida ou que descreve;

Produção de paródias sobre letras de músicas conhecidas com enfoque

em temas atuais e de conhecimento geral.

O detalhamento das atividades e a metodologia a ser adotada para o seu

desenvolvimento constará da produção didático-pedagógica a ser produzida na

segunda etapa dos trabalhos do PDE no ano de 2014.

8 CRONOGRAMA

ANO 2014

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

JUL

AGO

SET

OUT

NOV

DEZ

INTENÇÃO DE PESQUISA

X

FUND. TEOR. X X X X X X X X X X

ENCONTROS DE ORIENT.

X X X X X X X X X

ELAB. PROJ.INTER. PEDAGÓGICA

X X X X X

ENTREGA X

ATA CONSELHO ESCOLAR

X

ELAB. PRODUÇÃO DID. PEDAGÓGICA

X X X X

ENTREGA X

ANO 2015

FEV

MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

IMPLEM. DO PROJETO

X X X X X

Socialização do Conhecimento

GTR

X X X

ENCONTROS DE ORIENT.

X X X X X X X X

FUND. TEOR. X X X X X X X

9 REFERÊNCIAS

AMORIN, Marcela L. M.C. A biblioteca escolar: leitura e transformação. IV Prêmio Carol Kuhlthau. Publicado na Rev. Bibl. Esc. em Rev., Ribeirão Preto, v. 2, n. 1, p. 106-124, 2013. Disponível em http://revistas.ffclrp.usp.br/BEREV/article/viewFile/273/pdf. Acessado em 23.Jul.2014.

AZEVEDO, Ricardo, Aula de leitura, in Dezenove Poemas Desengonçados. São Paulo: Ática, 1998 (p. 41).

BARTHES, Roland. S/Z. Lisboa: Edições 70, 1980.

__________. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1996.

___________. O rumor da Língua. São Paulo; Brasiliense, 1988.

BENCINI, R. Todas as leituras. Publicado na Rev. Nova Escola. Leitura, São Paulo, n. 194, p. 30-37, ago. 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: 5ª A 8ª Série. Brasília: SEF, 1998

CAGLIARI, L.C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2009.

COENGA, Rosemar. Ler por prazer: perspectivas para a leitura literária na escola. Publicado em 2098. Disponível em http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2008/12/19/outros/cdcb93d70d09ab2ecb678cb0bdd887b4.pdf. Acessado em 05.Ago.2014; às 17h02min.

COLOMER, T.; CAMPS, AEnsina a ler. Ensinar a compreender. Porto Alegre Artmed, 2002.

CORACIN Maria José (org.). Leitura: Decodificação, Processo Discursivo? In O Jogo Discursivo na Aula de Leitura. Campinas: Pontes, 2010.

CUNHA, Rosemyriam. A vivência social da música. Sem data de publicação; disponível em http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/Arquivos2009/Pesquisa/Anais2007/IIISimpdemusica/Artigos/A_vivencia_social_da_musica_Rosemyriam_Cunha.pdf. Acessado em 05. Ago.2014; às 23h17min.

DANTAS, Tiago, Música. Sem data de publicação. Disponível em http://www.brasilescola.com/artes/musica.htm. Acessado em 18.Ago.2014.

DELL’ISOLA, R.L.P. A interação sujeito-linguagem em leitura. In: MAGALHÃES, I. (org). As múltiplas facetas da linguagem. Brasília: UNB, 1996, p. 69-75.

FLACH, Gilberto. Gêneros Textuais. Porto Alegre: Zero Hora, 2008.

FREIRE, P. A importância de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo: Cortez, 2006.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Summus, 1998.

GERALDI, J. W (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

JORDÃO, G. et al. A Música na Escola. Alucci e Associados, São Paulo, 2012, 288p; disponível em http://www.amusicanaescola.com.br/o-projeto.html. Acessado em 10.Ago.2014; às 20h12min.

LIMA, Batista. Do sabor do texto ao prazer da leitura. Publicado na Rev. de Letras – N°. 20 - Vol. 1/2 - jan/dez. 1998; disponível em http://www.revistadeletras.ufc.br/rl20Art03.pdf. Acessado em 04.jul.2014; às 13h34min.

LOPES. Luiz P. M. Narrativa como processo de construção da identidade social de raça, in: Identidades fragmentadas. Sem data de publicação. Disponível emhttp://minhateca.com.br/andre.amoriim/LOPES*2c+Luiz+Paulo+da+Moita+-+Narrativa+como+processo+de+constru*c3*a7*c3*a3o+da+identidade+social+de+ra*c3*a7a+in+Identidades+fragmentadas,6615087.pdf. Acessado em 27.jul.2014.

LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O Ensino de música na escola fundamental. Campinas, SP; Papirus, 2003.

LOURO, Viviane. Educação musical e deficiência: quebrando os preconceitos. Publicado em 2010; disponível em http://www.canone.com.br/canone/downloads/doc_details/83-educacao-musical-e-deficiencia-quebrando-os-preconceitos-.html. Acessado em 09.Ago.2014;às 22h46min,.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 2002

MALANSKI, Elizabeth P.; COSTA-HÜBES, Terezinha C. Trabalho com o gênero textual “música”: sequência didática na exploração do tema. Publicado em 2001. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2001-8.pdf. Acessado em 29.Jul.2014.

MARTINS, Maria. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2003.

MENEGASSI, Renilson J; FUZA, Angela F. O Conceito de Leitura nos Documentos Oficiais. Publicado na Rev. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 13/2, p. 315-336, dez. 2010. Disponível em http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/article/viewFile/7500/6981. Acessado em 25.jul.2014.

NOGUEIRA, Monique A. A música e o desenvolvimento da criança. Publicado na Revista da UFG - Tema INFÂNCIA. Órgão de divulgação da Universidade Federal de Goiás - Ano VI, No. 2, dezembro de 2004. Disponível em http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/infancia/G_musica.html. Acessado em 18.Ago.2014.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Paraná, 2008.

PFEIFFER, Claudiane C.. O leitor no contexto escolar In A leitura e os leitores, de Eni Puccinelle Orlandi (org.). Campinas: Pontes. 1998.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

PICANÇO, Zilda F.; PEREIRA, Francisca E. L. A importância da leitura e sua aplicação no ambiente Escolar da educação de jovens e adultos. Sem data de publicação. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_aimportancia.pdf. Acessado em 20.Jul.2014.

PUCCINELI, Eni. (Org.) A Leitura e os Leitores. Campinas: Pontes, 1998.

SANDRONI, L. C.; MACHADO, L. R. A criança e o livro: Guia prático de estímulo à leitura. São Paulo: Ática, 1998.

SANTA ROSA, C. S. Leitura: uma porta aberta na formação do cidadão. Publicado em 2005. Disponível em http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-autorias/artigos/leitura%20-%20uma%20porta%20aberta....pdf.; Acessado em 07.Julho.2014.

SOARES, Maura A.; RUBIO, Juliana A. S. A Utilização da Música no Processo de Alfabetização. Publicado na Rev. Eletrônica Saberes da Educação – Volume 3 – nº 1 – 2012. Disponível em http://www.facsaoroque.br/novo/publicacoes/pdf/v3-n1-2012/Maura.pdf. Acessado em 26.Jul.2014.

ZILBERMAN, Regina.Pesquisadora fala sobre o trabalho com a leitura nas escolas e a importância de o professor ser ele mesmo um leitor (para que a juventude leia mais). Publicado na Rev. Nova Escola. Ensino Fundamental. Língua Portuguesa. Língua Escrita – Ago. 2007 (Entrevista a Mara Cavalcante). Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/juventude-leia-mais-423892.shtml. Acessado em 06.Ago.2014; às 11h25min.