IMPORTÂNCIA DO REGISTRO ACADÊMICO - Registro de … · Superior do MEC solicita manifestação do...

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1 1 24 de maio de 2005. 2 IMPORTÂNCIA DO IMPORTÂNCIA DO REGISTRO ACADÊMICO REGISTRO ACADÊMICO 3 ESTATUTOS/ REGIMENTOS/ ESTATUTOS/ REGIMENTOS/ REGULAMENTOS REGULAMENTOS Parecer CES/CNE n Parecer CES/CNE nº 282/02 282/02 4 DOCUMENTA DOCUMENTAÇÃO ÃO Portaria Portaria SENESu SENESu nº 255/90 255/90 Parecer CP/CNE n Parecer CP/CNE nº 16/97 16/97 MICROFILMAGEM MICROFILMAGEM Lei n Lei nº 5.433/68 5.433/68 – art. 3 art. 3º Decreto n Decreto nº 1.799/96 1.799/96 CERTIFICA CERTIFICAÇÃO DIGITAL ÃO DIGITAL Projeto de Lei n Projeto de Lei nº 22 22/96 /96 Medida Provis Medida Provisória ria nº 2.200 2.200-2 /01 /01 5 LEI N LEI Nº 10.861/04 10.861/04 AVALIA AVALIAÇÃO DE IES ÃO DE IES AVALIA AVALIAÇÃO DE CURSOS ÃO DE CURSOS AVALIA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ÃO DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES ESTUDANTES - ENADE ENADE CPA CPA CONAES CONAES SINAES SINAES 6 AS NORMAS MUDAM AS NORMAS MUDAM LEI N LEI Nº 10.861/04 10.861/04 - SINAES SINAES

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24 de maio de 2005.2

IMPORTÂNCIA DO IMPORTÂNCIA DO

REGISTRO ACADÊMICOREGISTRO ACADÊMICO

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ESTATUTOS/ REGIMENTOS/ ESTATUTOS/ REGIMENTOS/ REGULAMENTOSREGULAMENTOS

•• Parecer CES/CNE nParecer CES/CNE nºº 282/02282/02

4

DOCUMENTADOCUMENTAÇÇÃOÃO•• Portaria Portaria SENESuSENESu nnºº 255/90 255/90

•• Parecer CP/CNE nParecer CP/CNE nºº 16/9716/97

MICROFILMAGEMMICROFILMAGEM•• Lei nLei nºº 5.433/68 5.433/68 –– art. 3art. 3ºº

•• Decreto nDecreto nºº 1.799/961.799/96

CERTIFICACERTIFICAÇÇÃO DIGITALÃO DIGITAL•• Projeto de Lei nProjeto de Lei nºº 2222/96/96

•• Medida ProvisMedida Provisóória ria nnºº 2.2002.200--22 /01/01

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LEI NLEI Nºº 10.861/0410.861/04

AVALIAAVALIAÇÇÃO DE IESÃO DE IES

AVALIAAVALIAÇÇÃO DE CURSOSÃO DE CURSOS

AVALIAAVALIAÇÇÃO DE DESEMPENHO DOSÃO DE DESEMPENHO DOSESTUDANTES ESTUDANTES -- ENADEENADE

CPACPA

CONAESCONAES

SINAESSINAES

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AS NORMAS MUDAMAS NORMAS MUDAM

LEI NLEI Nºº 10.861/04 10.861/04 -- SINAESSINAES

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HistHistóóricos Escolaresricos Escolares

CertificadosCertificados

DiplomasDiplomas

PORTARIA DAU/MEC NPORTARIA DAU/MEC Nºº 33/7833/78

8

HistHistóóricos Escolaresricos Escolares

CertificadosCertificados

DiplomasDiplomas

PARECER CES/CNE NPARECER CES/CNE Nºº 379, de 08/12/04379, de 08/12/04DELIBERADELIBERAÇÇÃO CEE/SP 37/03 ÃO CEE/SP 37/03 –– EXTENSÃO DE EXTENSÃO DE

ABRANGÊNCIAABRANGÊNCIA

9

A CERTIFICAA CERTIFICAÇÇÃO DIGITAL NO ÃO DIGITAL NO SETOR EDUCACIONALSETOR EDUCACIONAL

A CertificaA Certificaçção Digital teve inão Digital teve iníício no Brasil cio no Brasil em 24 de agosto de 2001 com a MP em 24 de agosto de 2001 com a MP 2.2002.200--2.2.

No Setor educacional, veio no final de No Setor educacional, veio no final de 2004 com o PROUNI onde todo o 2004 com o PROUNI onde todo o processo foi feito no meio eletrônico processo foi feito no meio eletrônico utilizando a ferramenta.utilizando a ferramenta.

1010

O QUE O QUE ÉÉ CERTIFICADO CERTIFICADO DIGITAL?DIGITAL?

ÉÉ um arquivo no computador um arquivo no computador que identifica o usuque identifica o usuáário / autor. rio / autor. Comprova a identidade para Comprova a identidade para outra pessoa ou computador.outra pessoa ou computador.

11

ASSINATURA DIGITALASSINATURA DIGITAL

ÉÉ o processo de assinatura, baseado em o processo de assinatura, baseado em

sistema criptogrsistema criptográáfico assimfico assiméétrico, que trico, que

permite ao usupermite ao usuáário usar sua chave privada rio usar sua chave privada

para declarar a autoria de documento para declarar a autoria de documento

eletrônico, garantindoeletrônico, garantindo

a integridade a integridade

de seu contede seu conteúúdo.do.

12

AUTORIDADE DE REGISTROAUTORIDADE DE REGISTRO

São as instituiSão as instituiçções, ligadas ões, ligadas ààAutoridade Certificadora Habilitada, Autoridade Certificadora Habilitada, responsresponsááveis pela confirmaveis pela confirmaçção dos ão dos dados dos solicitantes dos certificados dados dos solicitantes dos certificados ee––CPFCPF ee--CNPJCNPJ..

SERPROSERPRO

SERASASERASA

CertiSignCertiSign

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CERTIFICADO DIGITAL ECERTIFICADO DIGITAL E--CPF OU ECPF OU E--CNPJCNPJ

ÉÉ um documento eletrônico emitido pela um documento eletrônico emitido pela Autoridade Certificadora, que certifica a Autoridade Certificadora, que certifica a autenticidade dos emissores e autenticidade dos emissores e destinatdestinatáários dos documentos e dados que rios dos documentos e dados que trafegam numa rede de comunicatrafegam numa rede de comunicaçção, ão, assegurando a privacidade e a assegurando a privacidade e a inviolabilidade dos mesmos.inviolabilidade dos mesmos.

14

CERTIFICADOS TIPO A1CERTIFICADOS TIPO A1

ÉÉ gerado atravgerado atravéés da tecnologia de s da tecnologia de bibliotecas criptogrbibliotecas criptográáficas existentes no ficas existentes no computador do usucomputador do usuáário e composta por rio e composta por um par de chaves eletrônicas, conhecidas um par de chaves eletrônicas, conhecidas por chave ppor chave púública e chave privada.blica e chave privada.

Tem validade de 1 ano.Tem validade de 1 ano.

15

CERTIFICADOS TIPO A3CERTIFICADOS TIPO A3ÉÉ gerado e armazenado dentro de um gerado e armazenado dentro de um cartão inteligente ou cartão inteligente ou tokentoken;;

Oferece maior seguranOferece maior segurançça ja jáá que seus dados que seus dados são gerados, armazenados e processados são gerados, armazenados e processados em uma mem uma míídia independente, dia independente, permanecendo inviolpermanecendo inviolááveis e veis e úúnicos;nicos;

Validade de 2 anos.Validade de 2 anos.

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17

DOCUMENTOS ELETRÔNICOSDOCUMENTOS ELETRÔNICOS

São aqueles cujas informaSão aqueles cujas informaçções são ões são armazenadas, exclusivamente, em armazenadas, exclusivamente, em meio eletrônico;meio eletrônico;

Tem seu trâmite e validade Tem seu trâmite e validade exclusivamente no meio eletrônico;exclusivamente no meio eletrônico;

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RECONHECENDO UM DOCUMENTO ASSINADO RECONHECENDO UM DOCUMENTO ASSINADO ELETRONICAMENTEELETRONICAMENTE

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DOCUMENTO ASSINADO ELETRONICAMENTEDOCUMENTO ASSINADO ELETRONICAMENTE

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21 22

23 24

RECONHECENDO UM ERECONHECENDO UM E--MAIL ASSINADO ELETRONICAMENTEMAIL ASSINADO ELETRONICAMENTE

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RECONHECENDO UM ERECONHECENDO UM E--MAIL ASSINADO ELETRONICAMENTEMAIL ASSINADO ELETRONICAMENTE

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SEGURANSEGURANÇÇAA

Criptografia de atCriptografia de atéé 2.048 bits;2.048 bits;

O Certificado O Certificado éé guardado em mguardado em míídia dia externa e a senha externa e a senha éé pessoal;pessoal;

A senha não transita;A senha não transita;

Bancos de varejo utilizam Bancos de varejo utilizam criptografaiacriptografaiade 128 bits em transade 128 bits em transaçções ões onon lineline de de clientes;clientes;

27

NO MEIO EDUCACIONALNO MEIO EDUCACIONAL

Quem deve ter?Quem deve ter?

O que podemos fazer com o O que podemos fazer com o Certificado Digital em uma Certificado Digital em uma InstituiInstituiçção de Ensino Superior?ão de Ensino Superior?

Os alunos podem ter?Os alunos podem ter?

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CRIANDO UM DIFERENCIAL PARA O MERCADOCRIANDO UM DIFERENCIAL PARA O MERCADO

MP 2.200MP 2.200--22-- Art. 10Art. 10......

§§ 22ºº O disposto nesta Medida ProvisO disposto nesta Medida Provisóória ria não obsta a utilizanão obsta a utilizaçção de outro meio de ão de outro meio de comprovacomprovaçção da autoria e integridade de ão da autoria e integridade de documentos em forma eletrônica, inclusive documentos em forma eletrônica, inclusive os que utilizem certificados não emitidos os que utilizem certificados não emitidos pela pela ICIC--BrasilBrasil, desde que admitido pelas , desde que admitido pelas partes como vpartes como váálido ou aceito pela pessoa lido ou aceito pela pessoa a quem for oposto o documento.a quem for oposto o documento.

29

SERVISERVIÇÇOS DISPONOS DISPONÍÍVEIS NA RECEITA FEDERALVEIS NA RECEITA FEDERAL

SituaSituaçção fiscal do contribuinte;ão fiscal do contribuinte;

CCóópia de declarapia de declaraçção;ão;

Comprovante de arrecadaComprovante de arrecadaçção;ão;

RetificaRetificaçção de documentaão de documentaçção de ão de arrecadaarrecadaçção;ão;

Entrega de declaraEntrega de declaraçção;ão;

ProcuraProcuraçção eletrônica;ão eletrônica;

ServiServiçços de Comos de Coméércio Exterior. rcio Exterior. 30

RECONHECIMENTO PROVISRECONHECIMENTO PROVISÓÓRIORIO

PRAZO ATPRAZO ATÉÉ 31/03/0531/03/05PortariaPortaria MEC nMEC nºº 3.631/043.631/04(3.486/02 (3.486/02 -- 1.756/03 1.756/03 -- 983/04)983/04)

TECNOLTECNOLÓÓGICOGICOPortariaPortaria MEC nMEC nºº 3.776/023.776/02

SEQSEQÜÜENCIALENCIALPortariaPortaria MEC nMEC nºº 2.905/022.905/02PortariaPortaria MEC nMEC nºº 239/03239/03PortariaPortaria MEC nMEC nºº 691/03691/03

GRADUAGRADUAÇÇÃOÃOPortariaPortaria MEC nMEC nºº 1.037/021.037/02PortariaPortaria MEC nMEC nºº 1.721/021.721/02PortariaPortaria SESuSESu nnºº 716/02716/02PortariaPortaria SESuSESu nnºº 856/02856/02

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PARECER Nº 287, aprovado em 4 de setembro de 2002. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação.

I - RELATÓRIO O Departamento de Política do Ensino Superior da Secretaria de Educação Superior do MEC encaminhou a este Con-

selho, em 23/4/2001, o Of. 5.227/2001, solicitando manifestação sobre o vencimento da prorrogação do prazo estabelecido pela Portaria MEC 322/99, que autoriza as instituições de ensino superior não-universitárias a obterem o registro de diplo-mas, por elas expedidos, nas mesmas universidades que exerciam essa atividade em data anterior à promulgação da Lei 9.394/96.

Em decorrência, a Câmara de Educação Superior, em 4/6/2001, aprovou o Parecer CNE/CES 771/2001, da Conselheira Vilma de Mendonça Figueiredo, ainda não homologado pelo Senhor Ministro, nos seguintes termos:

I - RELATÓRIO E VOTO DO(A) RELATOR(A) Vencido o prazo da prorrogação concedida pela Portaria MEC 322/99, o Diretor do Departamento de Política do Ensino

Superior do MEC solicita manifestação do Conselho quanto às Universidades competentes para registro de diplomas expe-didos por instituições não universitárias.

O Artigo 48 da Lei 9.394/96 atribui ao Conselho Nacional de Educação a responsabilidade pela indicação das universi-dades capazes de assumir a tarefa de registro de diplomas.

Considerando o Parecer CNE/CES 297/97 que deu origem à Resolução CNE/CES 3/97, que regulamenta a matéria por período de 2 anos e, também, o Parecer CNE/CES 18/99, consubstanciado na Portaria Interministerial 322/99 que prorroga o prazo inicial por mais dois ano.

Considerando, também, que o processo de avaliação das condições de oferta e do desempenho de cursos avançou nos últimos 4 anos.

Propõe-se que o registro de diplomas expedidos por instituições não universitárias seja realizado por universidades que, situadas na mesma unidade da Federação da instituição não universitária que emitiu o diploma:

1) ofereçam cursos de pós-graduação cujos conceitos sejam iguais ou superiores a 4 para 50% ou mais do total de cur-sos oferecidos;

2) ofereçam cursos de graduação cujas condições de oferta sejam iguais ou superiores a CB para 50% ou mais dos cursos oferecidos e cujo desempenho no ENC seja igual ou superior a C para, também, 50% ou mais dos cursos avaliados.

Propõe-se, igualmente, que toda universidade que tiver seu credenciamento periodicamente renovado a partir do ano em curso estará apta ao registro de diplomas objeto da presente consulta.

Brasília (DF), 4 de junho de 2001. Conselheiro (a) Vilma de Mendonça Figueiredo - Relator(a) Em 27/8/2002, por intermédio do OF/MEC/GM/GAB 151, o Ministro de Estado da Educação restituiu o presente proces-

so a este Conselho, considerando os argumentos constantes no MEMO 2536/2002 - MEC/SESu, de 15/8/2002, onde desta-ca:

"Ocorre que, no presente processo, se apresentam aspectos ligados diretamente à praxis, que podem ter implicações sobre os objetivos propostos, concebidos de forma ampla e coordenada. Assim é que, no momento, se verifica que várias universidades, inclusive públicas, não atingem os parâmetros indicados no Parecer CNE/CES 771/2001, no que tange à avaliação, a exemplo do que ocorre na Região Norte, onde nenhuma delas poderia ser considerada habilitada."

II - VOTO DO RELATOR Diante dos argumentos expostos pelo Departamento de Política do Ensino Superior e, especialmente, pelo fato de que

várias universidades, inclusive públicas, não atingem os parâmetros propostos pelo Parecer CNE/CES 771/2001, manifesto-me no sentido de que o registro de diplomas expedidos por instituições não-universitárias seja realizado por universidades que:

1. ofereçam cursos de pós-graduação Stricto sensu cujos conceitos sejam iguais ou superiores a 3; 2. ofereçam cursos de graduação cujas condições de oferta sejam iguais ou superiores a CB para 50% ou mais dos cur-

sos oferecidos e cujo desempenho no ENC seja igual ou superior a C para, também, 50% ou mais dos cursos avaliados. No caso em que não houver instituição que atenda a estes requisitos na mesma unidade da Federação da instituição

não-universitária, a mesma poderá registrar seus diplomas na unidade da Federação mais próxima. Brasília (DF), 4 de setembro de 2002

Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão - Relator III - DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior aprova o voto do(a) Relator(a), com voto contrário dos Conselheiros Jacques Sch-

wartzman, Marília Ancona-Lopez e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva. Sala das Sessões, em 4 de setembro de 2002.

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo - Presidente Conselheiro Lauro Ribas Zimmer - Vice-Presidente

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DE ENSINO SUPERIOR

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Memo n° 2536/2002-MEC/SESu/DEPES Brasília, 15 de agosto de 2002. Ref.: Parecer CNE/CES n° 771/2001

Senhor Secretário. O Departamento de Política do Ensino Superior da Secretaria de Educação Superior do MEC encaminhou ao Conselho

Nacional de Educação, em 23/04/2001, o Oficio n° 5.277/2001, que solicita àquele Colegiado manifestação sobre o venci-mento da prorrogação do prazo estabelecido pela Portaria MEC n° 322/99, que autoriza as instituições de ensino superior não universitárias a obter o registro de diplomas, por elas expedidos, nas mesmas universidades que exerciam essa ativi-dade em data anterior à promulgação da Lei n° 9.394/96. Em decorrência, a Câmara de Educação Superior do CNE emitiu o Parecer CES/CNE n° 771/2001, aprovado em 04/05/2001, e, ainda, não homologado pelo Sr. Ministro de Estado da Edu-cação.

O Departamento de Política do Ensino Superior da Secretaria de Educação Superior do MEC considera pertinente apre-sentar algumas considerações sobre o tema.

O Parecer CES/CNE n° 771/2001 propõe que o registro de diplomas seja realizado por universidades localizadas na mesma unidade da Federação em que se situam as instituições não universitárias que expediram os diplomas e estabelece requisitos a serem cumpridos pelas universidades.

O primeiro critério baseia-se na legislação e na jurisprudência firmadas ao longo dos anos, que restringem à determina-da unidade da federação o exercício das atividades acadêmicas de uma instituição de ensino superior. Acrescente-se que o Parecer CNE/CES n° 297/97, que versou sobre o assunto, destaca a "conveniência de que as universidades conheçam de perto as instituições não universitárias cujos diplomas irão registrar", aspecto relevante na adoção do critério, a par de facili-dades mais óbvias, como o próprio encaminhamento dos diplomas expedidos pela instituição interessada.

O mesmo Parecer CNE/CES n° 297/97 alude ao fato de que "a decisão da Câmara de Educação Superior levará em conta as avaliações por que deverão passar tais universidades". Essa intenção foi colimada com a emissão do Parecer CES/CNE n° 771/2001, que buscou ressaltar a importância dos resultados das avaliações dos cursos de graduação e de pós-graduação, altamente considerados em todas as fases de tramitação de processos.

Ocorre que, no presente processo, se apresentam aspectos ligados diretamente à práxis, que podem ter implicações sobre os objetivos propostos, concebidos de forma ampla e coordenada. Assim é que, no momento, se verifica que várias universidades, inclusive públicas, não atinem os parâmetros indicados no Parecer CES/CNE nº 771/2001, no que tange à avaliação, a exemplo do que ocorre na Região Norte, onde nenhuma delas poderia ser considerada habilitada.

Essa constatação nos remete, novamente, ao Parecer CNE/CES n° 197/97, particularmente à afirmativa de que a com-petência para registrar diplomas "se baseia numa técnica que precisa ser apurada, requerendo todo um processo de forma-ção de quadros". O Parecer sugere, assim, que, independentemente do êxito nas atividades acadêmicas, aferido na avalia-ção dos cursos de graduação e de pós-graduação, a universidade deve ser capaz de mobilizar recursos técnico-administrativos para bem desempenhar a função relativa ao registro de diplomas.

Outro aspecto a ser destacado é que os processos de avaliação se realizam periodicamente e que a mesma universida-de, considerada capacitada em determinado período, pode deixar de sê-lo, em uma próxima avaliação. Esse fato ensejaria prejuízos para a universidade que, aprovada em avaliação anterior, prepara recursos humanos e tecnológicos para exercer as atividades de registro, posteriormente, por ventura não compatíveis com os resultados alcançados na avaliação de seus cursos.

O Parecer CES/CNE n° 771/2001 ainda propõe que toda a Universidade que tiver seu credenciamento periodicamente renovado estará apta ao registro de diplomas objeto da consulta, o que pressupõe que os critérios apontados deverão ser observados no processo de recredenciamento.

Assim, considerando-se a competência definida no parágrafo primeiro do artigo 48 da Lei n° 9.394/96, sugerimos que as considerações apresentadas, se julgadas pertinentes, sejam encaminhadas ao Gabinete do Senhor Ministro de Estado da Educação, para que se proceda a devolução do Parecer CES/CNE n° 771/2001, mediante Exposição de Motivos, à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para reconsideração.

Atenciosamente, MARIA APARECIDA ANDRES RIBEIRO

Diretora do Departamento de Política do Ensino Superior MEC/SESu/DEPES

De acordo Francisco César Sá Barreto Secretário da SESu/MEC

(Transcrição)

FONTE: Conselho Nacional de Educação.

COMENTÁRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 19 de setembro de 2002 (DOU de 20/09/2002 - Seção I - p. 35).

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PARECER Nº 250, aprovado em 7 de agosto de 2002. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação. I - RELATÓRIO O Processo 23001.000062/2002-87, contendo a Indicação CNE/CES 002/2002 e o Parecer CNE/CES 155/2002, da

Comissão constituída pelos ilustres Conselheiros Lauro Ribas Zimmer (Relator), Arthur Roquete de Macedo (Presidente), Éfrem de Aguiar Maranhão e Jacques Schwartzman, referente à extensão da autonomia dos Centros Universitários, foi restituído, de ordem do Senhor Ministro de Estado da Educação, a este Conselho através, do Ofício 6969/2002-MEC, de 3 de julho de 2002, pelo Secretário da SESu, Dr. Francisco César de Sá Barreto, "... considerando a conveniência de revisão da autonomia atribuída aos Centros Universitários". Para esta finalidade, foi designada Comissão composta pelos Conse-lheiros Éfrem de Aguiar Maranhão (Relator) e Edson de Oliveira Nunes (Relator).

. Mérito Trata-se de indicação propondo modificações no Decreto 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização

do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições do Sistema Federal de Ensino, com a finalidade de permitir que os centros universitários gozem de prerrogativas da autonomia universitária, no que se refere ao registro de diplomas e a oferta de cursos fora da sede.

A indicação destaca: "A previsão da existência de centros universitários no Sistema Federal de Ensino, com a edição do Decreto n.º 2.207, de

15 de abril de 1997, matéria tratada atualmente pelos arts. 7º e 11 do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, representou uma das mais importantes medidas adotadas pelo Ministério da Educação após o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.

Com efeito, a criação de uma categoria de instituição de ensino superior cuja experiência comprovada na excelência do ensino oferecido e cujo plano de desenvolvimento institucional recomendem a outorga, pela autoridade educacional, de grau de autonomia assemelhado ao que caracteriza as universidades, por um lado veio permitir a expansão da oferta de vagas na educação superior e, por outro, uma melhor definição dos métodos, critérios e procedimentos a serem adotados pelo MEC no cumprimento de sua missão legal de controle dos padrões de qualidade do ensino.

De outra parte, a previsão do centro universitário, que se encaminha para a qualidade do ensino como fator determinan-te da autonomia da instituição, funcionou como eficiente instrumento na contenção da criação de novas universidades, instituições que, devendo agregar a tríade ensino-pesquisa-extensão, merecem critérios específicos de avaliação pela auto-ridade educacional credenciadora.

( ... ) No caso do registro de diplomas, parece claro que a intenção do governo ao criar os centros universitários era o de nes-

te aspecto atribuir-lhes autonomia plena, idêntica àquela de que gozam as universidades. De fato, se ambas as modalida-des de instituições têm liberdade para criar cursos sem prévia autorização governamental, desde que observados os proce-dimentos legais e regulamentares referentes a cada tipo de curso, nada deve impedir que cada uma delas possa cuidar do registro dos diplomas que expedirem. Mas, não tendo o decreto sido suficientemente explícito, isso tem gerado dúvidas que precisam ser afastadas e tudo recomenda o aperfeiçoamento do seu texto.

( ... ) A Comissão encarregada de reexaminar a Indicação CNE/CES 02/2002 e o Parecer CNE/CES 155/2002, após estudar

e discutir detidamente a matéria, entende que no tocante à extensão da autonomia dos Centros Universitários, com vistas ao registro dos diplomas de seus cursos reconhecidos, deve ser mantida a proposta de alteração do art. 11 do Decreto 3.860/2001, tal como consta da Minuta de Decreto anexa ao Parecer CNE/CES 155/2002. Sem dúvida esta modificação vem possibilitar e agilizar o registro de diplomas nos Centros Universitários.

II - VOTO DA COMISSÃO Em face do exposto, a Comissão manifesta-se no sentido de que quanto ao registro de diplomas, nada impede que a

medida, por seu caráter desburocratizante, seja adotada desde logo, tendo em vista as exigências relativas à organização administrativa feitas para que uma instituição seja credenciada como centro universitário. Com relação à extensão da auto-nomia para a criação de cursos fora de sede, a matéria deverá ser objeto de estudo e deliberação desta Câmara em pare-cer específico.

Somos pelo encaminhamento ao Ministro de Estado da Educação do Anteprojeto de alteração do Decreto 3.860/2001, em anexo, da qual foi excluído o § 4º do art. 11, anteriormente sugerido.

Brasília-DF, 7 de agosto de 2002. Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão - Relator

Conselheiro Edson de Oliveira Nunes - Relator III - DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sessões, em 7 de agosto de 2002.

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo - Presidente Conselheiro Lauro Ribas Zimmer - Vice-Presidente

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(Transcrição)

FONTE: Conselho Nacional de Educação.

COMENTÁRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 30 de agosto de 2002 (DOU de 02/09/2002 - Seção I - p. 25). 00002. O Parecer traz anteprojeto de decreto, que será publicado pelo BDE quando de sua publicação no Diário Oficial da União.

PARECER Nº 303, aprovado em 4 de abril de 2000. Câmara de Ensino Superior. Conselho Nacional de Educação. Ministé-rio da Educação.

I - RELATÓRIO O Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu, mantida pela AMC – Serviços Educacio-

nais S/C Ltda., com sede em São Paulo/SP, encaminha ao Senhor Presidente do CNE expediente solicitando esclarecimen-to quanto à matrícula em cursos de especialização de candidatos recém-graduados tendo em vista o disposto na Resolução 03/99, da Câmara de Educação Superior.

O artigo 2º da mencionada Resolução prevê que os cursos de especialização “... serão abertos à matrícula de portado-res de diplomas de curso superior”, o que, na prática, não poderia ser atendido por recém-graduados, cuja maioria dispõe apenas de certificado de conclusão de curso.

Como se sabe, a expedição de diploma de curso de graduação requer a análise minuciosa do percurso acadêmico do graduado, o que tem demandado alguns meses, em função da complexidade ou da eficiência institucional. O cumprimento desse ritual administrativo, entretanto, não pode constituir óbice para a continuidade dos estudos dos recém-graduados.

Considera, assim, a Câmara de Educação Superior, que o certificado de conclusão de curso, acompanhado do histórico escolar, pode ser utilizado como credencial temporária ou condicional para matrícula em cursos de especialização. A matrí-cula efetiva e a conseqüente expedição do certificado de especialização, no entanto, somente poderá ocorrer após a apre-sentação do diploma de curso superior.

II – VOTO DA RELATORA Voto no sentido de que se responda à consulta formulada nos termos de presente Parecer. Brasília-DF, 4 de abril de 2000. Conselheira Silke Weber – Relatora III – DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior acompanha o Voto da Relatora. Sala das Sessões, de 4 de abril de 2000.

Conselheiros: Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente Arthur Roquete de Macedo – Vice-Presidente.

(Transcrição) FONTE: Conselho Nacional de Educação. COMENTÁRIOS. 00001. Homologado em 14/06/200 (DOU de 19/06/00, Seção 1 – pág. 14)

PARECER Nº 463, aprovado em 7 de junho de 1989. Conselho Federal de Educação.

I - RELATÓRIO A Instituição Toledo de Ensino consulta: "a ) se é possível aceitar transferências de alunos provenientes de cursos sem o reconhecimento do CFE; b) se é possível a transferência de alunos desses cursos que tenham concluído o 1º ano ou que não o tenham parcial-

mente concluído, isto é, que foram reprovados em algumas disciplinas (sic); c) se em caso de recebimento da transferência nessas situações, como proceder para que possa o aluno obter, ao final

do curso, o registro do diploma regular" (sic). A Resolução 5/79 estabelece normas sobre aproveitamento de estudos a que alude o artigo 23, §.2º, da Lei 5.540/68,

que assim dispõe: "Art. 23. Os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao nú-

mero e à duração, a fim de corresponder às condições do mercado de trabalho. § 1º Serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de

grau superior.

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§ 2º Os estatutos e regimentos disciplinarão o aproveitamento dos estudos dos ciclos básicos e profissionais, inclusive

os de curta duração, entre si e em outros cursos" E a Resolução 5/79: "Art. 1º Estudos realizados em cursos apenas autorizados são passíveis de aproveitamento previsto no artigo 23, § 2º,

da Lei 5.540, em qualquer curso da mesma ou de outra instituição. Art. 2º O aproveitamento desses estudos far-se-á desde que, e na forma em que for previsto e disciplinado no Estatuto

ou Regimento da instituição, ressalvada a obrigatoriedade de sua aceitação com as adaptações regulamentares, nos casos de transferência amparada por lei.

Art. 3º Em qualquer caso, inclusive nos de transferência, os diplomas de cursos, nos quais tenham sido aproveitadas, creditadas ou "dispensadas" disciplinas cumpridas em cursos apenas autorizado, não poderão ser objeto de registro, antes do reconhecimento desse curso.

Art. 4º No caso de vir a ser negado o reconhecimento do curso, não poderão ser aproveitados os estudos nele realiza-dos, nem registrados os diplomas de que trata o item anterior, sem prévia convalidação desses estudos, na forma para esta prevista.

Art 5º Os diplomas de curso apenas autorizados não terão validade para qualquer efeito, não podendo os diplomados desses cursos receber tratamento reservado a portadores de diploma de curso superior (...) enquanto não reconhecido, ou, se for o caso, convalidado, o curso cujos estudos houverem sido aproveitados."

A Assessoria Jurídica deste Conselho (CAJ) sugere seja alterada essa Resolução 5/79, nos seguintes termos: "Por ofício, a Instituição Toledo de Ensino faz as seguintes consultas: É possível aceitar transferência de alunos provenientes de cursos ainda sem o reconhecimento do CFE? É possível a transferência de alunos desses cursos que tenham concluído o 1º ano ou que não o tenham parcialmente

concluído, isto é, que foram reprovados em algumas disciplinas? Em caso de recebimento da transferência nessas situações, como proceder para que possa o aluno obter, ao final do

curso, um Registro do Diploma Regular?" A Resolução-CFE 5/79 permite que alunos regularmente matriculados em cursos que funcionam sob o regime de autori-

zação possam ter os estudos assim realizados aproveitados em qualquer curso da mesma instituição ou de outra. Mas estabelece as condições para a convalidação desses estudos e determina que as IES devem disciplinar, nos Regimentos respectivos, o aproveitamento desses estudos. Dispõe, ainda, a mesma Resolução, nos seus arts. 3º e 4º que:

"Art. 3º Em qualquer caso, inclusive nos de transferência, os diplomas de cursos nos quais tenham sido aproveitadas, creditadas ou "dispensadas" disciplinas cumpridas em curso apenas autorizado, não poderão ser objeto de registro, antes do reconhecimento desse curso.

Art. 4º No caso de vir a ser negado o reconhecimento do curso, não poderão ser aproveitados os estudos nele realiza-dos, nem registrados os diplomas de que trata o item anterior sem prévia convalidação desses estudos, na forma ara esta prevista."

Ocorre que não encontramos nos regimentos das instituições de ensino da Instituição Toledo de Ensino normas atinen-tes ao assunto, o que pode ser sanado por acréscimo a ser pleiteado pela referida instituição, estando assim respondida a terceira indagação do signatário do ofício em referência.

Quanto à 1ª pergunta, a impossibilidade de receber o aluno proveniente de escola não-reconhecida é da instituição con-sulente, por não ter regulamentado a matéria, como determina a Resolução 5/79. No que tange à segunda pergunta, sobre alunos que não tenham concluído o primeiro ano, o óbice está na regulamentação pertinente ao concurso vestibular, que reserva todas as vagas para o candidato nele aprovado. Como raramente sobram vagas após a classificação dos vestibu-lando, não seria possível a matrícula por transferência de quem está dependendo de uma ou mais disciplinas do primeiro ano.

Nestes termos, parece-nos deva ser respondida a consulta formulada pela Instituição Toledo de Ensino." Adverte o Relator que a argüida Resolução 5/79 foi por ele subscrita, quando no exercício da Presidência deste Conse-

lho. Nessa posição, cumpria-lhe proclamar e formalizar as decisões do collegium, de cujo processo de votação, aliás, não participava.

Já agora, na primeira vez que lhe é dado apreciá-la, parece-lhe deva ser revogada, pelas seguintes razões: 1º) A matéria - aproveitamento de estudos de currículo escolar - é matéria reservada à autonomia didática das institui-

ções de ensino, expressa no mesmo artigo 23 da Lei 5.540, sob a invocação do qual se disse fundada a mesma Resolução. 2º) A distinção entre cursos reconhecidos e cursos autorizados é unicamente verbal. A autorização implica necessaria-

mente o reconhecimento da legalidade, ou licitude, da atividade autorizada. Os estudos e diplomas adquiridos em um curso legalmente autorizado são, por definição, estudos e diplomas, legalmente válidos. Nisto aliás, está a diferença entre eles e os de um "curso livre". Negar efeito aos estudos de um curso autorizado é anular a autorização e equipará-los aos de um curso livre.

O vocábulo "reconhecimento" não corresponde a uma categoria distinta de ato jurídico: é mera adesão cognoscitiva, ín-cita em toda aquiescência, confirmação ou, de qualquer forma, exteriorização de certeza, ou ciência, a respeito de um dado ou de uma situação jurídica. Tal é assim o reconhecimento da autenticidade de uma firma ou assinatura (Cod. Proc. Civ., art. 396), o da procedência de um pedido (idem, art. 26), o de uma sentença (Cod. Civ., lei introd., art. 7º, § 6º), o de filiação (Cod. Civ., art. 355) ou o de uma dívida (idem, arts. 172, V, e 1.477) etc. Diz-se por isso que o reconhecimento tem função

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meramente instrumental, no sentido de atribuir uma certeza jurídica (Foro Administrativo, nº 1,1,55, 1966) ou, quando me-nos, influir na formação dessa certeza.

O reconhecimento é, pois, no caso da legislação do ensino, mera confirmação, ou renovação, da autorização, como ali-ás ele próprio, por sua vez, é periodicamente renovável (Decreto-lei 464, art. 2º, § 2º): ambos têm o mesmo objetivo, o mesmo fim, a mesma motivação; ambos são emitidos pela mesma autoridade, baseada em processo de todo idêntico; e até os requisitos mínimos destacados pela lei para um (Lei 4.024, art.16) são, por força de compreensão, pressupostos indis-pensáveis do outro. Na verdade, o reconhecimento é uma superfetação, suprimida aliás no sistema do ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.642/71), não obstante a parte final do artigo 16, da Lei 4.024. Exatamente por isso - por ser uma superfetação - a Lei 7.037, de 1982, ao dar nova redação ao artigo 100 da Lei 4.024, fixou:

"As matérias componentes dos currículos mínimos de qualquer curso superior, estudadas com aproveitamento em insti-tuição autorizada, serão automaticamente reconhecidas pela instituição que receber o aluno..."(sic) (grifo nosso).

Esse dispositivo legal está literalmente repetido no artigo 2º da Resolução CFE 12/84. Ainda aí, na Lei e na Resolução, está bem claro que a autorização é o requisito primário e suficiente da validade legal; e o reconhecimento, mera constata-ção ou aceitação automática (sic) de seu efeito.

Nem poderia deixar de ser assim porque, aprovado, ou habilitado, em disciplina ou matéria curricular de um curso le-galmente autorizado, o aluno adquire um status irrevogável, uma qualificação pessoal - o reconhecimento de sua aptidão, ou capacidade, medida e comprovada em um processo legal de avaliação de seus conhecimentos -, um novo atributo que "viene ad aggiungersi agli attributi della sua personalità" (Sandulli, A., in Riv. Trim. di Dir. Pubblico, 1957, 785, e in Rasegna di Dir. Pubbl.1, 1958) - ou, em outros termos, "un diritto soggettivo perfetto" (Fragola, U. , Gli Atti Amministri., 1952, 111).

Vota, assim, o Relator pela revisão da Resolução 5/79 ou, quando menos, a supressão de seus artigos 3º, 4º e 5º, res-pondendo-se à consulente que nada obsta às transferências por ela aludidas, desde que respeitadas as disposições da citada Lei 7.037 e as da Resolução 12/84 deste CFF.

III - CONCLUSÃO DA CÂMARA A Câmara de Legislação e Normas acompanha o voto do Relator. Sala das Sessões, em 15 de fevereiro de 1989.

(aa) Manoel Gonçalves Ferreira Filho - Presidente (de acordo com a declaração de voto do Conselheiro Caio Tácito) / Lafayette de Azevedo Pondé - Relator/Caio Tácito (com declaração de voto) /Josaphat Marinho

. Anexo - Declaração de Voto Concordo com a conclusão do parecer no sentido de ser revista a Resolução 5/79. Entendo, igualmente, que são válidos os atos escolares ocorridos no período da autorização, independentemente do

posterior reconhecimento. Não cabe, assim, o impedimento de transferência ou registro de diplomas, como previsto na Resolução em causa. Data venia, porém, não me parece que o ato do reconhecimento (que representa avaliação da efetiva execução do pro-

jeto do curso autorizado) seja superfetação desnecessária à garantia de qualquer curso. Brasília, 25 de janeiro de 1989.

(a) Caio Tácito IV - DECISÃO DO PLENÁRIO O Plenário do Conselho Federal de Educação aprovou, por unanimidade, a Conclusão da Câmara, com a declaração de

voto do Conselheiro Caio Tácito. Sala Barretto Filho, em 7 de junho de 1989.

(DOCUMENTA 342:167)

PARECER Nº 67, aprovado em 11 de março de 2003. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação.

I - RELATÓRIO A Câmara de Educação Superior, na sessão de 4/12/2002, deliberou favoravelmente sobre a proposta de reunir, em pa-

recer específico, todas as referências normativas existentes na Câmara relacionadas com a concepção e a conceituação dos Currículos Mínimos Profissionalizantes fixados pelo então Conselho Federal de Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Com isto, será possível estabelecer-lhes o diferencial a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e do Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001), como também instituir um instrumento básico para subsidiar Pareceres e Resoluções da CES, na espécie, novos estudos da CES sobre a duração dos cursos de graduação e a elaboração de projetos pedagógicos dos cursos de graduação em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Convém salientar que se recolheu de fonte contida no Parecer CNE/CES 146/2002 parte substancial dos elementos constantes do quadro comparativo entre os Currículos Mínimos Profissionalizantes e as Diretrizes Curriculares Nacionais, decorrente da releitura dos atos normativos existentes, sobretudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de cada época e dos atos do então CFE e do atual CNE, por isto que se recomenda a revogação do aludido Parecer.

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Desta forma, é propósito deste Parecer, em razão da metodologia adotada, constituir-se Referencial Para as Diretrizes

Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação. Inicialmente, constata-se, pelo resgate da legislação vigente à época, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional 4.024/61, em seu art. 9°, posteriormente também a Lei de Reforma Universitária 5.540/68, no art. 26, estabeleciam que ao, então, Conselho Federal de Educação incumbia a fixação dos currículos mínimos dos cursos de graduação, válidos para todo o País, os quais foram concebidos com os objetivos a seguir elencados dentre outros:

1) observar normas gerais válidas para o País, de tal maneira que ao estudante fossem assegurados, como "igualdade de oportunidades" e como critério básico norteador dos estudos, os mesmos conteúdos e até com a mesma duração e denominação, em qualquer instituição. Os atos normativos, que fixavam os currículos mínimos, também indicavam sob que denominação disciplinas ou matérias deveriam ser alocadas no currículo, para se manter os padrões unitários, uniformes, de oferta curricular nacional;

2) assegurar uniformidade mínima profissionalizante a todos quantos colassem graus profissionais, por curso, diferenci-ado apenas em relação às disciplinas complementares e optativas;

3) facilitar as transferências entre instituições, de uma localidade para outra, ou até na mesma localidade, sem causar delonga na integralização do curso ou "em perda de tempo", com a não contabilização dos créditos realizados na instituição de origem, como se vê no art. 100 da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 7.037/82;

4) fornecer diplomas profissionais, assegurando o exercício das prerrogativas e direitos da profissão, como rezava o art. 27 da Lei 5.540/68; e

5) permitir-se, na duração de cursos, de forma determinada, a fixação de tempo útil mínimo, médio ou máximo, desde que esses tempos não significassem redução de qualidade, mantendo-se, pelo menos, o número de créditos/cargas horá-rias-aula estabelecido no currículo aprovado.

A concepção de currículos mínimos, à luz dos objetivos já elencados, implicava elevado detalhamento de disciplinas e cargas horárias, a serem obrigatoriamente cumpridas, sob pena de não ser reconhecido o curso, ou até não ser ele autori-zado a funcionar quando de sua proposição, ou quando avaliado pelas Comissões de Verificação, o que inibia as institui-ções de inovar projetos pedagógicos, na concepção dos cursos existentes, para atenderem às exigências de diferentes ordens.

Dado esse caráter universal dos currículos mínimos para todas as instituições, constituíam-se eles numa exigência para uma suposta igualdade entre os profissionais de diferentes instituições, quando obtivessem os seus respectivos diplomas, com direito de exercer a profissão, por isto que se caracterizavam pela rigidez na sua configuração formal, verdadeira "gra-de curricular", dentro da qual os alunos deveriam estar aprisionados, submetidos, não raro, até aos mesmos conteúdos, prévia e obrigatoriamente repassados, independentemente de contextualização, com a visível redução da liberdade de as instituições organizarem seus cursos de acordo com o projeto pedagógico específico ou de mudarem atividades curriculares e conteúdos, segundo as novas exigências da ciência, da tecnologia e do meio.

Assim, rigidamente concebidos na norma, os currículos mínimos profissionalizantes não mais permitiam o alcance da qualidade desejada segundo a sua contextualização no espaço e tempo. Ao contrário, inibiam a inovação e a diversificação na preparação ou formação do profissional apto para a adaptabilidade!...

Com o advento da Lei 9.131, de 24/11/95, - dando nova redação ao arts. 5° a 9° da LDB 4.024/61, - o art. 9°. § 2°, alí-nea "c", conferiu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação a competência para "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação".

No exercício daquela competência, a CNE/CES, em 3/12/97, aprovou o Parecer 776/97, com o propósito de servir de o-rientação para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, definindo ali que as referidas diretrizes devem "se cons-tituir em orientações para a elaboração dos currículos; ser respeitadas por todas as IES; e assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes". (sic)

Além disso, o Parecer em tela estabeleceu também os seguintes princípios para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação:

"1. assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

"2. indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currícu-los, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

"3. evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação; "4. incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de re-

novadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habi-litações diferenciadas em um mesmo programa;

“5. estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno; "6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, in-

clusive as que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada; "7. fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios

e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária;

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"8. incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para infor-

mar a docentes e discentes a cerca do desenvolvimento das atividades didáticas". Na mesma época e também no exercício de sua competência, a SESu/MEC publicou o Edital 4, de 4/12/97, convocando

as instituições de ensino superior para que, adotando metodologia adequada a diferentes eventos, realizassem ampla dis-cussão com a sociedade científica, ordens e associações profissionais, associações de classe, setor produtivo e outros setores envolvidos, e encaminhassem propostas para a elaboração das Diretrizes Curriculares, dos Cursos de Graduação, a serem sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área.

Este procedimento ensejou um alto nível de participação de amplos segmentos institucionais, resultando na legitimação das propostas da SESu/MEC, desde quando advieram ricas e ponderáveis contribuições da sociedade, das universidades, das faculdades, de organizações profissionais, de organizações docentes e discentes, enfim, da comunidade acadêmica e científica, e com a ampla participação dos setores públicos e privados em seminários, fóruns e encontros de debates.

Estabeleceu-se, então, um Modelo de Enquadramento das Propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, constituindo-se de um roteiro, de natureza metodológica, por isto mesmo flexível, de acordo com as discussões e encaminhamentos das Propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso, sistematizando-as segundo as grandes áreas de conheci-mento, nas quais os cursos se situam, resguardando, conseqüentemente, toda uma congruência daquelas Diretrizes por curso e dos paradigmas estabelecidos para a sua elaboração.

Quanto aos paradigmas das Diretrizes Curriculares Nacionais, cumpre, de logo, destacar que eles objetivam servir de referência para as instituições na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos plenos. Ademais, devem também induzir à criação de diferentes for-mações e habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando ainda definir múltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integração do ensino de graduação com a pós-graduação, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais.

Assim sendo, para todo e qualquer curso de graduação, as Diretrizes Curriculares Nacionais contemplam as seguintes recomendações:

"1. conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo peda-gógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente;

"2. propor uma carga horária mínima em horas que permita a fexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno;

"3. otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministra-dos, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;

"4. contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; e

"5. contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.

Posteriormente, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, aprovou o Parecer 583/2001, le-vando em conta o disposto no Parecer 776/97, da referida Câmara, no Edital 4/97, da SESu/MEC, e no Plano Nacional de Educação, - Lei 10.172, de janeiro de 2001, resumindo seu entendimento na forma do seguinte voto:

"1. A definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será objeto de um Parecer e/ou uma Re-solução específica da Câmara de Educação Superior. "

"2. A Diretrizes devem contemplar: "a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um

perfil profissional desejado; "b- Competência/habilidades/atitudes. "c- Habilitações e ênfase. "d- Conteúdos curriculares. "e- Organização do curso. “f- Estágios e atividades complementares "g- Acompanhamento e Avaliação". Desta maneira, ficou evidente que, ao aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação, a in-

tenção é mesmo garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições de ensino superior ao elabora-rem suas propostas curriculares, por curso, conforme entendimento contido na Lei 10.172, de 9/1/2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação - PNE, ao definir, dentre os objetivos e metas, "(...) Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituições de ensino superior, de forma a melhor atender às necessidades diferen-ciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem...".

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De tudo quanto exposto até esta parte, poder-se-á estabelecer as principais diferenças entre Currículos Mínimos e Dire-

trizes Curriculares Nacionais, com o propósito de mostrar os avanços e as vantagens proporcionadas por estas últimas: 1) enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício do profissional, cujo desempenho resultaria

especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obriga-tórios fixados em uma resolução por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fun-damentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes de-mandas;

2) enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições, que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava, por Resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componente curricular, até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma adequação às demandas sociais e do meio e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos currícu-los plenos dos seus cursos;

3) enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmissão de conhecimentos e de in-formações, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transforma-ções da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional;

4) enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições, se propuseram mensurar desem-penhos profissionais no final do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais se propõem ser um referencial para a formação de um profissional em permanente preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias;

5) enquanto o Currículo Mínimo pretendia, como produto, um profissional "preparado", as Diretrizes Curriculares Nacio-nais pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes;

6) enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para uma determinada habilitação profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; e

7) enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com a emissão de um diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não se vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da Lei 9.394/96, se constituem prova, válida nacionalmente, da formação recebida por seus titulares.

• Mérito Como já assinalado anteriormente, a LDB 4.024/61, na versão original do art. 9°, seguido pelo art. 26 da Lei 5.540/68,

conferiu ao então Conselho Federal de Educação a competência para fixar os currículos dos cursos de graduação, o que ensejou a obrigatória observância dos denominados currículos mínimos profissionais de cada curso, inclusive de suas habi-litações, fixados mediante resoluções daquele Colegiado, válidas nacionalmente, para qualquer sistema de ensino, resul-tando para as instituições apenas a escolha de componentes curriculares complementares e a listagem para os alunos de disciplinas optativas, e, quando concebessem cursos experimentais, inovando e criando respostas para situações localiza-das, ainda assim só poderiam colocá-los em funcionamento após prévia aprovação dos currículos e autorização dos cursos.

Desta forma, engessados os currículos mínimos e direcionados para o exercício profissional, com direitos e prerrogati-vas assegurados pelo diploma, nem sempre o currículo pleno significou a plenitude de uma coerente e desejável proposta pedagógica, contextualizada, que se ajustasse permanentemente às emergentes mudanças sociais, tecnológicas e científi-cas, por isto que os graduados, logo que colassem grau, já se encontravam defasados em relação ao desempenho exigido no novo contexto, urgindo preparação específica para o exercício da ocupação ou profissão.

Nesse quadro, era mesmo necessária uma espécie de "desregulamentação", de flexibilização e de uma contextualiza-ção dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, para que as instituições de ensino superior atendessem, mais rapidamente, e sem as amarras anteriores, à sua dimensão política, isto é, pudessem essas instituições assumir a respon-sabilidade de se constituírem respostas às efetivas necessidades sociais - demanda social ou necessidade social -, expres-sões estas que soam com a mesma significação da sua correspondente "exigência do meio" contida no art. 53, inciso IV, da atual LDB 9.394/96.

Sendo as instituições de ensino superior caixa de ressonância das expectativas sociais, ali ecoava a demanda reprimida no mercado de trabalho, no avanço tecnológico e científico, ficando, não raro, impossibilitadas de implementar qualquer projeto com que ousassem inovar em matéria curricular, salvo se, nos termos do então art. 104 da LDB 4.024/61 e no art. 18 da 5.540/68, tivessem o destemor, nem sempre reconhecido, de propor cursos experimentais com currículos estrutura-dos como experiência pedagógica, porque não se enquadravam nos currículos mínimos vigentes, sabendo-se que, como se disse, mesmo assim estavam eles condicionados à prévia aprovação pelo Conselho Federal de Educação, sob pena de infringência à lei.

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A Constituição Federal de 1988, com indiscutíveis avanços, prescreveu, em seu art. 22, inciso XXIV, que a União edita-

ria, como editou, em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB 9.394/96, além das normas gerais, nacionais, decorrentes do art. 24, §§ 1° a 4°, da referida Carta Magna, contemplando, na nova ordem jurídica, um desafio para a educação brasileira: as instituições assumirão a ousadia da criatividade e da inventividade, na flexibilização com que a LDB marcou a autonomia das instituições e dos sistemas de ensino, em diferentes níveis.

No caso concreto das instituições de ensino superior, estas responderão necessariamente pelo padrão de qualidade na oferta de seus cursos, o que significa, no art. 43, preparar profissionais aptos para a sua inserção no campo do desenvolvi-mento, em seus diversos segmentos, econômicos, culturais, políticos, científicos, tecnológicos etc. Disto resultou o imperio-so comprometimento das instituições formadoras de profissionais e de recursos humanos com as mudanças iminentes, no âmbito político, econômico e cultural, e até, a cada momento, no campo das ciências e da tecnologia, nas diversas áreas do conhecimento, devendo, assim, a instituição estar apta para constituir-se resposta a essas exigências.

Certamente, adviria uma nova concepção da autonomia universitária e de responsabilização das instituições não-universitárias, em sua harmonização com essas mutações contínuas e profundas, de tal forma que ou as instituições se revelam com potencial para atender "às exigências do meio", ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se afastarão do meio, porque não poderão permanecer "preparando" recursos humanos "despreparados" ou sem as apti-dões, competências, habilidades e domínios necessários ao permanente e periódico ajustamento a essas mudanças. Com efeito, repita-se, não se cogita mais do profissional "preparado", mas do profissional apto às mudanças e, portanto, adaptá-vel.

Isto significa um marco histórico, porque, em matéria de concepção pedagógica do processo educativo e, conseqüen-temente, das concepções das ações pelas quais a educação e o ensino venham a efetivar-se, sem dúvida haveria de ser repensada a elaboração dos currículos dos cursos de qualquer grau ou nível, especialmente os de graduação, convocadas que estavam todas as instituições da comunidade para exercerem uma ação conjugada, harmônica e cooperativa, com o Poder Público e com outras instituições, como se verifica no art. 205 da Constituição Federal ("com a colaboração da socie-dade") e no art. 211 ("em regime de colaboração”), para resgatar a educação dos percalços em que se encontrava e ante os desafios acenados em novos horizontes da história brasileira e do mundo.

Por isto, a nova legislação (Leis 9.131/95 e 9.394/96) teria de firmar diretrizes básicas para esse novo desafio, promo-vendo a flexibilização na elaboração dos currículos dos cursos de graduação, retirando-lhes as amarras da concentração, da inflexibilidade dos currículos mínimos profissionalizantes nacionais, que são substituídos por "Diretrizes Curriculares Nacionais".

Desta forma, foram estabelecidas, a partir das orientações gerais contidas nos Pareceres CNE/CES 776/97 e 583/2001, bem como nos desdobramentos decorrentes do Edital 4/97-SESu/MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduação, por curso, considerado segundo a respectiva área de conhecimento, obser-vando-se os paradigmas, níveis de abordagem, perfil do formando, competências e habilidades, habilitações, conteúdos ou tópicos de estudos, duração dos cursos, atividades práticas e complementares, aproveitamento de habilidades e competên-cias extracurriculares, interação com a avaliação institucional como eixo balizador para o credenciamento e avaliação da instituição, para a autorização e reconhecimento de cursos, bem como suas renovações, adotados indicadores de qualida-de, sem prejuízo de outros aportes considerados necessários.

Neste passo, não é demais repetir que tudo foi concebido com o propósito de que se pudesse estabelecer um perfil do formando no qual a formação de nível superior se constituísse em processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, observada a flexibiliza-ção curricular, autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus projetos pedagógicos de graduação, para o atendi-mento das contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o futuro formando deverá estar apto.

Il - VOTO DO(A) RELATOR(A) Diante do exposto, votamos favoravelmente à aprovação do referencial constante deste Parecer, propondo-se, com sua

homologação, a revogação do ato homologatório, do Parecer CNE/CES 146/2002, publicado do D.O.U. de 13/5/2002. Brasília-DF, 11 de março de 2003.

Conselheiro José Carlos AImeida da Silva - Relator Conselheiro Lauro Ribas Zimmer - Relator

III - DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a). Sala das Sessões, em 11 de março de 2003.

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente Conselheiro Lauro Ribas Zimmer – Vice-Presidente

(Transcrição) FONTE: Conselho Nacional de Educação.

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COMENTÁRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 30 de maio de 2003 (DOU de 02/06/2003 - Seção I - p. 7). 00002. O Parecer 583/01 foi homologado em 25/10/01, após a homologação de dois pareceres que já traziam Diretrizes Curriculares: o 492/01, homologado em 04/07/01 e o 1.133, de 7/8/01, homologado em 01/10/01. 00003. O Parecer 776/97 nunca foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação.

PARECER Nº 108, aprovado em 7 de maio de 2003. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação.

I - RELATÓRIO 1. Introdução Em 4 de abril de 2001, a Câmara de Educação Superior aprovou o Parecer CNE/CES 583, determinando que “a defini-

ção da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será objeto de um Parecer e/ou Resolução específica da Câmara de Educação Superior”.

Em 9 de outubro de 2002, foi apresentada à Câmara de Educação Superior a Indicação CNE/CES 07/2002, que versa sobre o tema “Duração dos Cursos de Educação Superior” propondo que fosse constituída Comissão para seu estudo e análise.

A importância de analisar criteriosamente a questão da duração dos cursos superiores e de graduação de brasileiros é candente, neste momento, não só para dirimir dissonâncias detectadas na evolução histórica da questão, materializada através de diversos pareceres emitidos, ao longo do tempo, mas, principalmente, quando se observa a homologação pelo Ministério da Educação do Tratado da Amizade, Cooperação e Consulta entre a República Federativa do Brasil e a Repúbli-ca Portuguesa, Decreto 3.927, de 19 de setembro de 2001. A implementação deste Tratado por parte do governo brasileiro sugerirá não só a reflexão sobre os parâmetros utilizados na normatização da duração dos cursos superiores ofertados pelas IES no Brasil, como também a do modelo de acreditação e duração de cursos em processo de implantação em Portu-gal, pautado por um critério de harmonização ao sistema educacional superior europeu, que fixa em anos a duração dos bacharelados e das licenciaturas, mas, estipula que o ano letivo seja composto por cerca de 32 semanas, ocupadas por quantidade de trabalho escolar que varia entre 25 e 32 horas semanais, ou seja, entre 800 e 1024 horas anuais de trabalho discente.

O inciso II do art. 43 da LDB estabelece que uma das finalidades da educação superior é “formar diplomados nas dife-rentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (grifo nosso). Cumpre observar ademais outra finalidade, a de “suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração".

Nesse contexto, a LDB também dispõe que a educação superior abrange uma variedade de cursos e programas, desde seqüenciais e cursos de extensão, passando pela graduação tradicional e a Pós-Graduação lato e stricto sensu (art. 44). Adernais, deve ser “ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de, abrangên-cia ou especialização” (Art. 45).

Vale reforçar que, pela nova LDB, “os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida” (Art. 48). Fica caracterizada, do mandato do art. 43, em seu inciso II, acima citado, preocupação com uma formação que qualifique para a participação no dinâmico e competitivo mercado de trabalho, onde as fronteiras profissionais estão mais diluídas, sem prejuízo da formação daqueles vocacionados para o ensino e a pesquisa.

Condizente com tais preocupações, e com o objetivo de reforçar a carga de aprendizado, ampliou-se a duração do ano letivo regular, independentemente do ano civil, para no mínimo “duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado para os exames finais, se houver" (Art. 47). Não obstante, foi permitida a alunos com extraordinário apro-veitamento nos estudos, e, portanto, aptos a melhor apreensão de conteúdos ensinados, a abreviação da duração de cur-sos.

É preciso salientar importante modificação incorporada ao artigo que trata da autonomia das universidades (Art.53). Ca-be às universidades, no exercício de sua autonomia, “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as dire-trizes gerais pertinentes” (Art. 53, II). Em verdade, conforme orientação do Parecer CNE/CES 67, de 11 de março de 2003, eliminou-se a exigência de currículos mínimos nacionais.

A União Européia recomenda que as graduações tenham no mínimo três anos de duração, correspondentes a 180 cré-ditos medidos conforme o ECTS, no qual cada crédito envolve 26 horas de trabalho escolar, fazendo com que um curso de três anos seja composto por 4.680 horas de trabalho discente, equivalentes a 1.560 horas anuais. Um curso de quatro anos exigiria o equivalente a 240 créditos ou 6.240 horas de trabalho escolar, mantidas as 1.560 horas anuais.

Brasil e Portugal decidiram reconhecer, como cursos de graduação, aqueles que tenham a duração mínima de três a-nos. Já no contexto de outro acordo internacional, o do Mercosul, ao contemplar o acesso a mestrados e doutorados, de-termina-se a duração mínima de quatro anos.

Recentemente, aprovou-se no Brasil a figura da modalidade de tecnólogo como graduação de natureza especial. Esta contempla cursos cuja duração, fixada em horas, varia entre 1.600 horas e 2.800 horas. As licenciaturas, que igualmente

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conduzem a diploma de graduação, licenciatura, tiveram sua duração fixada em 2.800 horas. Ao lado dessas, já existiam os seqüenciais de formação específica, na maioria com duração de dois anos, que também conduzem a diplomas. Observa-se, portanto, uma variedade de duração de cursos superiores, bem como uma multiplicidade de denominações, tais como ba-charéis, licenciados, tecnólogos e cursos superiores de formação específica, com destinação coletiva, os seqüenciais.

2. LEGADO INSTITUCIONAL NA DURAÇÃO DOS CURSOS Em 1961, a Lei 4.024 fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No seu artigo 9°, alínea “e”, foi atribuído ao

Conselho Federal de Educação (CFE) a competência para “indicar disciplinas obrigatórias para os sistemas de ensino pré-dio (Artigo 35, § 1°) e estabelecer a duração e o currículo mínimo dos cursos de ensino superior, conforme o disposto no artigo 70”.

Essa determinação motivou estudo sobre a duração dos cursos superiores, realizado pelo então Conselheiro Valnir Chagas e registrado no Parecer n.° 52 do CFE, em 1965. Argumentava que a fixação da duração dos cursos superiores deveria levar em consideração as características do contexto no qual o curso é oferecido (“diferenças econômicas, sociais e culturais das regiões”); a qualidade de ensino e da infra-estrutura das instituições de ensino; e as aptidões, motivações e oportunidades dos estudantes. Assim, Chagas considerava inadequada a definição da duração única, expressa em anos letivos, por ignorar “todas as condicionantes do processo educativo”. A proposta de Chagas definia a duração de um curso superior como “o tempo útil, obrigatório em todo o País, perra a execução do currículo como necessário aproveitamento" e admitia variações no tempo total, em anos, para conclusão do curso. O argumento completo de Valnir Chagas indicava que:

"Com efeito, não é um dado indiferente ou mesmo secundário o tempo total em que se pode obter um diploma de médi-co ou de bacharel em Direito: o curso que leva a este é mais extenso, o daquele mais intenso e compacto. Nem significa a mesma coisa, em termos de resultados práticos, prolongar ou reduzir esse tempo em relação ao Norte, ao Centro ou ao Sul do País, atentas as diferenças econômicas, sociais e culturais das várias regiões que, projetando-se sobre o trabalho edu-cativo, condicionam o funcionamento das escolas e o próprio comportamento dos estudantes individualmente considerados.

"Dentro do meio, diferem também as escolas quanto aos recursos de pessoal, equipamentos e instalações, dos quais, em grande parte, depende a eficiência do ensino; e, não raro, dentro das próprias escolas, variam as condições em que se desenvolvem as atividades docentes e discentes: é o caso, por exemplo, dos cursos noturnos, cuja singularidade os vai tornando polêmicos à medida que se persiste em conserva-los idênticos aos diurnos, Mas as diferenças maiores são encon-tradas entre os alunos: diferenças de aptidão (tomada esta palavra no sentido amplo de capacidade e ritmo de aprendiza-gem), diferenças de oportunidades e diferenças de motivação. Pondo mesmo de lado a última ordem, que de certo modo é função das duas primeiras, a consideração destas inclui-se entre os grandes problemas da educação no quadro de uma concepção democrática”.

"Em rigor, a partir do que proceda de transmissão biológica, as diferenças de aptidão e de oportunidades praticamente se confundem, no plano social, ao influxo de causas anteriores ou atuais da vida do estudante. Há, por exemplo, os mais afortunados que, graças a melhores condições econômico-financeiras ou de ambiente, chegam à universidade com boa formação de base e, ainda no curso superior, dispõem de meios que ensejam um alto aproveitamento; há também os que, trazendo embora essa formação prévia, baixam o rendimento ao distribuírem as suas horas entre a escola e o trabalho; há os que não trazem o preparo suficiente e, já com a sobrecarga de uma recuperação inevitável, são também forçados a dividir-se entre o estudo e a busca da subsistência; e assim por diante”.

“De qualquer forma, do ponto de vista do ritmo em que podem cumprir satisfatoriamente o currículo, existem três catego-rias fundamentais de estudantes a considerar em qualquer planejamento didático: os rápidos, os médios e os lentos. ...Sem generalizar exceções e fazendo exatamente do aluno médio o nosso ponto de referência ... devemos criar um sistema que absorva a todos e ao mesmo tempo... permita a cada um (desenvolver) o seu próprio teor de excelência. E não apenas a cada estudante como a cada estabelecimento, a cada comunidade e a cada região do País”.

“É precisamente neste ponto que têm falhado, e continuam a falhar, as soluções oferecidas ao problema no Brasil. Ado-tando o critério da duração única, expressa em anos letivos, ignoramos todas aquelas condicionantes do processo educati-vo e acabamos por organizar cursos que são muito rápidos para os alunos lentos e muito lentos para os alunos rápidos”.

O Parecer do Conselheiro Valnir Chagas foi homologado em 1965 e deu origem à Portaria Ministerial 159/65 do MEC que regulamentou a duração de cursos de graduação no Brasil, especificando o tempo útil (mínimo necessário para execu-ção do currículo fixado para o curso) e o tempo total (período compreendido entre a primeira matrícula e a conclusão dos cursos) de duração dos cursos, fixando em horas o limite mínimo, o tempo médio e o limite máximo para integralização de cada curso. Além disso, a Portaria especificou o enquadramento da duração dos cursos em anos. Seguindo a indicação da possibilidade de variações no tempo total para conclusão dos cursos superiores, a Portaria definiu que:

• “o tempo total é variável e resultará, em cada caso, do ritmo com que seja feita a integralização anual do tempo útil” (Art. 3°, § 1°);

• “a partir do termo médio e até os limites mínimo e máximo de integralização anual do tempo útil, a ampliação do tempo total se obterá pela diminuição das horas semanais de trabalho e a sua redução, quando permitida, resultará do aumento da carga horária por semana ou dos dias letivos do ano letivo, ou de ambos” (Art. 4°);

• “a diminuição e o aumento do trabalho escolar ... se farão: • “como norma geral do estabelecimento; • “como possibilidade de variação entre alunos” (Art. 4°, § 2°); • “vários ritmos de integralização anual do tempo útil poderão coexistir no mesmo estabelecimento” (Art. 4°, § 3°);

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• “os regimentos escolares indicarão, por períodos letivos ou por semanas, as horas-aula correspondentes a cada disci-

plina, série, grupo de disciplinas ou ciclo de estudos”. O cálculo da duração dos cursos, ou seja, do tempo útil era dado pela multiplicação de uma medida média de horas se-

manais de trabalho pelo número de semanas correspondente ao enquadramento em anos da duração de cursos. Para isso, adotavam-se os seguintes valores: ano letivo mínimo de 180 dias, correspondente a 30 semanas de 6 dias úteis e 5 medi-das possíveis da média de horas semanais de trabalho, 30, 27, 24, 22,5 ou 22 horas. Assim, por exemplo, a duração do curso de Engenharia Civil, era dada pela multiplicação de 150 semanas (5 anos x 30) por uma semana média de 24 horas-aula, o que corresponde a um tempo útil de 3.600 horas (150 x 24). A duração do curso de Medicina foi estabelecida pela multiplicação de 180 semanas (6 anos x 30) por uma semana média de 30 horas-aula, resultando em um tempo útil de 5.400 horas.

Havia na ocasião cursos de graduação com duração de 1,5 anos, 3 anos, 4 anos, 5 anos e 6 anos. No entanto, os cur-sos com mesmo enquadramento em anos poderiam apresentar um tempo útil variável, de acordo com a média de horas semanais de trabalho adotada. O curso de Música, por exemplo, assim como Medicina, era enquadrado em 6 anos, porém seu tempo útil era o resultado de 180 semanas (6 anos x 30) multiplicado por 24 horas semanais de trabalho, totalizando 4.320 horas.

Em seqüência a esse processo, a partir de 1962 e até o início dos anos 70, foram fixados, através de Pareceres e Reso-luções do Conselho Federal de Educação, os currículos mínimos, por curso, nas modalidades de Bacharelado e de Licenci-atura, com conseqüente homologação por Portarias Ministeriais. Com a Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, foram fixa-das normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média.

Complementarmente à Lei n.° 5.540, o Decreto-Lei n.° 464, de 11 de fevereiro de 1969, que revogou parcialmente a Lei n.° 4.024/61, determinou, em seu art. 26, que o “Conselho Federal de Educação o fixará o currículo mínimo e a duração dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei e de outros necessários no desenvolvimento nacional”. Também estabeleceu, no art. 14, que “dependem de homologação do Ministro da Educação e Cultura os pronunciamentos do Conselho Federal de Educação”, previstos na Lei 5.540 e no próprio decreto.

Completando o ciclo de estruturação dos cursos, mediante a definição de sua duração, carga horária e currículos míni-mos, vieram a Indicação 8, de 4 de junho de 1968, e o Parecer 85/70. Pelo primeiro instrumento, coube ao CFE, através de Comissão Especial designada, fixar normas para reexame dos mínimos de conteúdo e duração dos cursos superiores de graduação. Já o Parecer estabeleceu normas para aplicação dos currículos mínimos.

A Lei 5.540, em seu art.18, definia que “além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei, as universida-des e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para atender às exigências de sua programação específica e fazer face à peculiaridade do mercado de trabalho regional”. Já o art. 23 da mesma Lei estabelecia que “os cursos profissio-nais poderão, segundo a área abrangida apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração afim de corres-ponder às condições do mercado de trabalho” e que “serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (Parágrafo 1°). Posteriormente, com a edição do Decreto-Lei 547, de 18 de abril de 1969, foi autorizada a “organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta dura-ção”, os quais seriam “destinados a proporcionar formação profissional básica de nível superior”, conforme necessidades e características dos mercados de trabalho regional e nacional.

Em meados dos anos 70, o sistema de ensino superior brasileiro começou a apresentar inovações quanto à duração, havendo a introdução de cursos de curta duração. O Parecer 2.713, aprovado pelo CFE em 6 de agosto de 1976, além de sugerir a fiação de currículo mínimo para o curso de formação de “Tecnólogo em Processamento de Dados”, trouxe uma análise da situação dos cursos de curta duração implantados, desde 1973, então em processo de expansão. Informava o Parecer que, em 1976, foram oferecidas em 126 cursos mais de 7.000 vagas iniciais, havendo uma estimativa de que no ano seguinte os cursos de curta duração representariam 10% da matrícula total em cursos universitários do país.

Nesse sentido, importa salientar que a implantação de cursos superiores de curta duração é uma experiência de quase três décadas. A despeito dessa experiência de inovação e diversificação do ensino superior, preservou-se, nas iniciativas do CFE, a ênfase na fixação de currículos mínimos, de duração mínima em carga horária dos cursos, com correspondentes prazos mínimos e máximos para integralização.

3. PERCURSO INSTITUCIONAL RECENTE; DIRETRIZES CURRICULARES E A LDB Em 24 de novembro de 1995, foi sancionada a Lei 9.131, alterando dispositivos da antiga LDB (Lei 4.024/61). Revendo

o art. 7°, dispôs a Lei que o Conselho Nacional de Educação (CNE), substituto do antigo CFE, “terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento do Ministro de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional”. O CNE ficou composto por duas Câmaras - Câmara de Educação Básica (CEB) e Câmara de Educação Superior (CES) - cada qual constituída por doze conselheiros. Dentre as atribuições concedidas à CES está a de “deliberar .sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Despor-to, para os cursos de graduação” (Art. 9°, § 2°, alínea c).

Com a LDB, Lei 9.394, de 1996, foram estabelecidas algumas medidas referentes aos temas acima citados: eliminação da exigência de currículos mínimos, observância de diretrizes gerais para os currículos de cursos e programas de educação superior e ampliação da duração mínima do ano letivo regular (de 180 para 200 dias). Destaque-se que tais medidas inseri-am-se em espírito mais amplo de uma proposta de reestruturação do sistema ensino superior no país, com menor ênfase na centralização, e em prol de maior autonomia para que as instituições pudessem inovar, atendendo às demandas regionais e nacionais.

No que diz respeito à duração de cursos de graduação, a nova LDB abre perspectivas amplas para que as instituições universitárias organizem seus cursos e programas. Respeitados os duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído,

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se houver, o tempo reservado para os exames finais, tais instituições têm liberdade para organizar seus cursos, como lhes aprouver. A Lei permite que se opte por um período letivo anual, e também que se divida os 200 dias por dois semestres, ou por períodos inferiores (quadrimestre, trimestre) conforme a necessidade do curso.

Os alunos com extraordinário aproveitamento nos estudos poderão abreviar, desde que comprovado por avaliação per-tinente, a duração de seus cursos (Art. 47, § 2°), caso a estruturação destes assim o permita. Por tal dispositivo, percebe-se que a nova LDB concede a alunos com comprovada capacidade de aproveitamento o direito de acelerar seus estudos, tornando a duração dos cursos também uma questão de escolha.

Na mesma direção, a carga horária necessária para a integralização dos currículos não está mais presa à determinação de currículos mínimos para cada curso. Facultou-se às instituições, portanto, ampla liberdade para a fixação do conteúdo necessário para que o estudante tenha atestado, pelo diploma, a formação recebida em seu curso superior.

Seguindo a nova orientação da política para o ensino superior, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CES 776, de 3 dezembro de 1997, dispondo sobre a orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Este Parecer salientava que a “figura do currículo mínimo teve como objetivos inici-ais, além de facilitar as transferências entre instituições diversas, garantir qualidade e uniformidade mínimas aos cursos que conduziam ao diploma profissional”.

O Parecer CNE/CES 776/97 também ressaltava que os currículos formulados na vigência de legislação revogada pela LDB caracterizavam-se por excessiva rigidez, advinda, “em grande parte, da fração detalhada de mínimos currículos”. Como conseqüência, resultaram na progressiva diminuição da margem de liberdade que fora concedida às Instituições para orga-nizarem suas atividades de ensino. Ademais, informava o Parecer, “na fixação de currículos muitas vezes prevaleceram interesses de grupos corporativos interessados na criação de obstáculos para o ingresso em um mercado de trabalho mar-cadamente competitivo, o que resultou nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária prorroga-ção do curso de graduação”.

Como conseqüência, e à luz da nova orientação provida pela LDB, indicava a “necessidade de uma profunda revisão de toda tradição que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendências contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação como uma etapa inicial da formação continuada”. No entendimento do Parecer CNE/CES 776/97, as novas diretrizes curriculares deveriam “contemplar elementos de fundamentação essencial em cada área de conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente”. Além disso, deveriam “pautar-se pela tendência de redução da duração da formação rio nível de graduação”, e ainda “promover formas de aprendizagem que contribuam para reduzir a evasão, como a organi-zação dos cursos em sistemas de módulos”.

Em síntese, no entendimento do CNE/CES, as orientações curriculares constituem referencial indicativo para a elabora-ção de currículos, devendo ser necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino superior, com o propósito de “assegurar a flexibilidade e a qualidade de formação oferecida aos estudantes”, as diretrizes deveriam observar os se-guintes princípios:

1. “Assegurar, às instituições de ensino superior, ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

2. “Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos, com cargas horárias pré-determinadas, as quais não po-derão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

3. “Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação; 4. “Incentivar urna sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de re-

novadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habi-litações gerenciadas em um mesmo programa;

5. “Estimular práticas de estudo independente, visando urna progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno; 6. "Encorajar o reconhecimento de habilidades, competências e conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar, in-

clusive os que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área deformação considerada; 7. "Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios

e a participação em atividades de extensão; 8. "Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para infor-

mar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.” (grifo nosso) À mesma época do Parecer CNE/CES 776/97, a SESu/MEC, através do Edital 4/97, convocou as Instituições de Ensino

Superior a encaminharem propostas para a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação, que deveriam ser sistematizadas por Comissões de Especialistas de Ensino de cada área. Pelo Edital, as “Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir de referência para as IES na organização de seus programas deformação, permitindo uma flexibilização na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas de conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas” (grifo nosso). Deveriam, portanto, contemplar a denominação de diferentes formações e habilitações para cada área de conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade, possibilitando ainda a definição de múltiplos perfis profissionais.

A SESu/MEC propôs sete orientações básicas para elaboração das Diretrizes: perfil desejado do formando; competên-cias e habilidades desejadas; conteúdos curriculares; duração dos cursos; estrutura modular dos cursos; estágios e ativida-des complementares; conexão com a avaliação institucional. Desse conjunto de orientações, destacam-se a busca por flexibilidade de cursos e carreiras, com a promoção da integração do ensino de graduação com a pós-graduação. As diretri-zes objetivavam conferir maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus cursos, havendo, em lugar do sistema

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de currículos mínimos, a proposição de linhas gerais capazes de definir as competências e habilidades que se deseja de-senvolver. Salienta-se que a presença de conteúdos essenciais busca garantir uma uniformidade básica para os cursos, sem prejuízo da liberdade das IES para “definir livremente pelo menos metade da carga horária mínima necessária para a obtenção do diploma, de acordo com suas especificidades de oferta de cursos”.

Especifcamente sobre a duração dos cursos, o Edital 4/97 definiu a necessidade de ser “estabelecida uma duração mí-nima para qualquer curso de graduação, obrigatória para todas as IES”, a partir da qual estas teriam autonomia “para fixar a duração total de seus cursos” (grifo nosso). Quanto à questão do tempo máximo para integralização do curso, definiu-se que deveria ser pensada em termos percentuais, “através de um acréscimo de até 50% sobre a duração dos mesmos em cada IES”.

Em seqüência ao processo iniciado pelo Edital 4, segmentos significativos da sociedade, das IES universitárias e não universitárias, das organizações docentes, discentes e profissionais participaram de seminários, fóruns e debates. Esgotado o prazo estabelecido pelo Edital, as Comissões de Especialistas de Ensino (CEEs) foram convocadas para sistematizarem as sugestões apresentadas, e produzirem as propostas que seriam enviadas ao CNE.

Foram definidos cinco objetivos e metas para as Diretrizes Curriculares Nacionais: • Conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição dos currículos de seus cursos, a partir da ex-

plicitação das competências e das Habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagó-gico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente;

• Propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acor-do com a disponibilidade e esforço do aluno (grifo nosso);

• Otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministra-dos, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;

• Contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; e

• Contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.

As primeiras propostas sistematizadas foram divulgadas na Internet, em dezembro de 1998, a fim de suscitar sugestões e críticas. Além disso, a maioria das áreas promoveu encontros e seminários em todo o país, para consolidar as propostas. A SESu/MEC atuou recebendo as sugestões e críticas, para que fossem agregadas à versão final, que seria divulgada também na Internet, para posterior encaminhamento ao CNE, em um processo que se estendeu por cerca de dois meses em cada uma das áreas.

As propostas resultantes foram então agrupadas em blocos de carreiras, considerando o critério utilizado pela CAPES: Ciências Biológicas e Saúde: Biomedicina, Ciências Biológicas, Economia Doméstica, Educação Física, Enfermagem,

Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Terapia Ocupacional. Ciências Exatas e da Terra: Ciências Agrárias, Estatística, Física, Geologia, Matemática, Medicina Veterinária, Oceano-

grafia e Química. Ciências Humanas e Sociais: Artes Cênicas, Artes Visuais, Ciências Sociais, Direito, Filosofia, Geografia, História, Le-

tras, Música, Pedagogia e Psicologia. Ciências Sociais Aplicadas: Administração. Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências da Informação, Comu-

nicação Social, Hotelaria, Serviço Social, Secretariado Executivo e Turismo. Engenharias e Tecnologias: Arquitetura e Urbanismo, Computação e Informática, Design, Engenharias e Meteorologia. Posteriormente foi promulgada a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação

(PNE). Este tinha, em síntese, os seguintes objetivos: • “a elevação global do nível de escolaridade da população; • a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; • a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação

pública, e • democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação

dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.”

O PNE estabeleceu para a educação superior 23 objetivos e metas. Dentre estes, cumpre ressaltar o décimo-primeiro: “Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessi-dades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem” (grifo nosso).

O Parecer CNE/CES 583/01, aludindo à nova LDB, ressalta que, em atenção à necessária revisão da tradição que bu-rocratizara os cursos e ante as tendências contemporâneas de inserir a graduação no contexto da formação continuada, foi assegurado ao ensino superior maior flexibilidade na organização curricular. Quanto ao trabalho de enquadramento das propostas de diretrizes curriculares, iniciado em dezembro de 1997 com o Edital 4, enfatizou-se o volume de trabalho em-

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preendido –“1.200 propostas bastante heterogêneas que foram sistematizadas” - e a variedade resultante “em termos de duração dos cursos em semestres: de quatro até 12, e de carga horária, de 2.000 até 6.800 h.”

Após referir-se aos dispositivos anteriores relativos à questão, o Parecer 583 afirma que a CES/CNE “decidiu adotar uma orientação comum para as diretrizes que começa a aprovar e que garanta a flexibilidade, a criatividade e a responsabi-lidade das instituições ao elaborarem suas propostas curriculares”. Foram propostas duas iniciativas:

“1 - A definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de Educação Superior”

2 - As diretrizes devem contemplar: a - “Perfil formando egresso profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um

perfil profissional desejado; b – “Competência habilidades atitudes; c – “Habilitações e ênfases; d – “Conteúdos curriculares; e – “Organização do curso; f – “Estágios e atividades complementares; g - Acompanhamento e avaliação.” Cabe registrar, neste sentido, o recente Parecer CNE/CES 067, de 11-03-03, que trata do referencial para as Diretrizes

Curriculares Nacionais - DCN dos Cursos de Graduação e propõe a revogação do ato homologatório do Parecer CNE/CES 146/02.

4. A LDB, AS CORPORAÇOES E A DURAÇÃO DE CURSOS Seria natural que se permitisse à educação superior brasileira evoluir, flexibilizar-se e diferenciar-se conforme sua pró-

pria dinâmica e de acordo com as exigências e características de cada área, sem que precisasse haver manifestação do Conselho Nacional de Educação sobre o assunto na maioria dos casos, já que a essência doutrinária da LDB contempla e incentiva estes princípios. Neste sentido, a duração dos cursos nada mais seria que uma norma de natureza educacional, própria às IES, principalmente aquelas contempladas com a autonomia para a definição e fixação dos currículos de seus cursos e programas.

Entretanto, no Brasil, assim não são as coisas, a despeito de sua aparência deduzida do espírito da LDB. É que o di-ploma é considerado como passe profissional, necessário à obtenção da licença profissional, por várias leis, de hierarquia idêntica à LDB, que regulamentam as profissões e criam normas e ordens para a sua fiscalização, destarte, ensejando, senão criando, a existência de conflitos de competências sobre conjuntos de problemas com enorme área de interseção.

O mandato legal atribuído aos Conselhos e Ordens das profissões regulamentadas por lei acaba por exigir uma mani-festação doutrinária do CNE, de modo a conciliar a contradição entre a flexibilidade educacional, a rigidez normativa das corporações e a natureza formal da CLT. Sim, pois a diversidade de ofertas e duração dos cursos superiores e de gradua-ção esbarra nas regras para o acesso à licença profissional, tendo-se verificado inúmeras manifestações das Ordens, ve-dando a prática profissional de egressos do ensino superior diplomados segundo critérios de duração e concepção de cur-sos não endossados pelas corporações. Resta, portanto, buscar maneiras de compatibilizar o novo com o tradicional, o flexível com o formal. Claro, as Ordens e Conselhos, não só as IES, precisarão visualizar os caminhos da modernização e da flexibilização, à luz das transformações em processo.

Por estas razões, quando tratamos do tema da duração dos cursos superiores de graduação, somos forçados a não perder de vista a sua inevitável relação com as determinações legais de natureza corporativa.

No contexto da flexibilização e da inovação sugeridas pela LDB, faz pouco sentido imaginar regras férreas para a de-terminação da duração dos cursos de graduação, cabendo, muito mais, alinhavar diretrizes, parâmetros, que sirvam de marco de referência para as instituições de ensino superior.

Parâmetros flexíveis sobre duração de cursos, no Brasil, guardam imediata relação, senão conflito, com a existência de corporações profissionais detentoras do monopólio das regras de acesso à profissão. Assim, o que poderia parecer, como sugere a leitura da LDB, pacífico comando das instituições universitárias e mesmo do CNE, como por exemplo a autonomia para a fiação de currículos e duração de cursos superiores e de graduação, nada tem de consensual. É que outras leis, de hierarquia idêntica à LDB, ao regulamentar o exercício e a fiscalização das profissões legitimam comandos contrários, opos-tos à idéia de flexibilidade, inovação, diversidade e desregulamentação, cerne da Lei de Diretrizes e Bases.

Corporações, diferentemente da doutrina da LDB, apreciam á uniformidade e o caráter nacional de currículos mínimos e duração de cursos, de modo a erigir uma identidade corporativa nacional, não diversa, senão indivisível. E tem a lei a esco-rar tal aspiração, de modo que, assim como o país é uma federação de estados, a vida dos egressos do ensino superior é caracterizada por uma federação de monopólios profissionais, de cunho nacional, nunca regional, de traços uniformes, nunca diversos, de comandos unitários, nunca múltiplos. Observe-se, no quadro a seguir, a diversidade e amplitude das profissões regulamentadas, cujo exercício, bem como sua fiscalização, são comandados por leis, de hierarquia idêntica à LDB.

Profissões regulamentadas no Brasil de Ensino Superior Administrador Advogado Agrimensor Arquivista Assistente Social Atuário Bibliotecário Biólogo Biomédico Contabilista Economista Economista Doméstico Enfermeiro Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro-Agrônomo Estatístico Farmacêutico

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Fisioterapeuta e Terapeuta Ocupacional Fonoaudiólogo Geógrafo Geólogo Jornalista Médico Médico-Veterinário Meteorologista Museólogo Músico Nutricionista Odontologista Orientador Educacional Profissional de Educação Física Psicólogo Químico Relações Públicas Secretário Sociólogo Treinador de Futebol Zootecnista

Fonte: Campanhole, Adriano e Hilton Lobo - Profissões regulamentadas: leis, decreto-leis, decretos e outros atos espe-cíficos - Editora Atlas, São Paulo, 1999, 7º ed.

E peculiar, nesse sentido, a relação da matriz educacional e profissional brasileira com os comandos e possibilidades abertas pela LDB. Esta, ao contrário da Lei 4.024/61, não traz inequívoca associação entre diploma e inscrição profissional, o que permitiria quebrar a natureza corporativa e profissionalizante da educação superior brasileira, dando-lhe mais discer-nimento acadêmico do que profissional. Nesse sentido, há quem defenda que a nova LDB inaugura um novo paradigma de formação universitária, não necessariamente profissionalizante. Não obstante, a história da formação superior no Brasil é exatamente medida pela escolha da profissionalização precoce, caracterizada, desde o primeiro minuto de vida acadêmica, por um destino profissional compulsório. Em decorrência, o diploma continua a ser o passe para a vida profissional.

Evidencia-se, assim, potencial conflito de interpretações, determinações e domínios legais. De um lado, no entendimen-to de vários educadores, a nova lei educacional claramente separaria a profissão do diploma. De outro lado, há quem de-fenda que, ademais de tal dissociação não ser mandatária na LDB, outras leis mandam equivaler diploma e profissão.

A duração dos cursos de graduação no Brasil está, até hoje, intimamente ligada à lógica da opção que o Brasil fez, ante-riormente à vigência da atual LDB, para o desenho de seu sistema de ensino superior. De um lado, o sistema europeu, notadamente o francês, historicamente dotado de segundo grau de alta qualidade, ofereceu a matriz justificadora de um ensino universitário de natureza profissionalizante. De outro, ainda que sem o mesmo peso de influência histórica sobre os primórdios da educação superior no Brasil, o modelo americano, consciente da parca qualidade de seu ensino médio, indi-cava a pertinência de um ensino universitário mais genérico, deixando a profissionalização para o nível pós-graduado.

O Brasil soube escolher o pior dos dois mundos possíveis. Dotado de ensino médio bastante frágil, optou pelo modelo de profissionalização precoce, que deixou indelével rastro na sociedade brasileira durante o século XX. Meninos e meninas, de 17 anos, às vezes menos, precisam decidir se serão médicos, advogados, professores, economistas, cientistas, filósofos ou poetas, opção que lhes assombrará todo o percurso de estudos universitários. O brasileiro que vai à universidade preci-sa ter certeza sobre seu futuro profissional, sua escolha de campo de saber ao qual dedicará maiores esforços, quando ainda nem finalizou adequadamente sua preparação para entender o mundo das distintas ciências, dos variados saberes. O candidato à educação superior precisa saber que profissão terá, antes mesmo de claramente entender a complexidade do mundo do conhecimento. É candidato à profissão antes de ser candidato ao saber.

A LDB, no apagar das luzes do século vinte, abriu novas perspectivas para a educação superior brasileira, possibilitando a desconexão entre a vida profissional e a formação universitária, indicando que o diploma atesta o que se aprendeu nos estudos de terceiro grau, não ligando, necessariamente, o diploma à licença profissional. O CNE deliberou sobre as diretrizes curricula-res propostas pelo MEC em sintonia com a orientação da Lei. Tais diretrizes, entretanto, assim como muitos aspectos do espíri-to da referida lei, se chocam, naturalmente, com a matriz histórica que comanda a arquitetura do ensino superior no Brasil, a matriz profissionalizante.

A transição entre dois paradigmas, um que marca a história brasileira, outro, cujos defensores advogam que constitui o seu futuro, reflete o choque de preferências e pautas distintas. De um lado, o CNE avoca a interpretação dos novos tempos, em obediência mesmo à lei. De outro, as corporações, com seus poderes derivados da outorga estatal, e da mescla, mes-mo, entre corporação e Estado, procuram ajustar o novo espírito da lei à velha natureza do poder corporativo. Natural, por-tanto, que se entenda a pertinência a um período de transição, que se perceba a necessidade de ajustar a velocidade da aplicação - comando imperativo da lei à capacidade cognitiva da sociedade, pautada pelos poderes de suas históricas cor-porações, permitindo-lhe o tempo necessário para os ajustes indispensáveis à absorção, entendimento, integração e matu-ração de um novo paradigma.

As leis e as instituições que lhes dão carnatura, demandam tempo próprio, indispensável, para a completa tradução de conceitos novos em códigos compreensíveis, compartilháveis e aplicáveis. Por tautológico que pareça, não se faz uma mudança de paradigma, antes que se entenda a mudança, e se a absorva e se a infiltre, e que se adense, no imaginário e na intelecção de atores individuais, organizacionais e institucionais.

Já ensinou a Sociologia da Ciência, que a vida do conhecimento se materializa através de paradigmas de compreensão, entendimento e significados, compatíveis com a ordem de problemas que se tem a resolver. Renovado o paradigma, por exemplo, desalojada a primazia da natureza profissionalizante da educação superior, iniciam-se processos complexos de interação entre o novo, pouco compreendido, e o anterior, completamente absorvido, processos esses que precisam de seu próprio tempo de maturação e tradução do que é intelectualmente compreendido e traduzido em práticas institucionalmente absorvidas e legitimadas.

Mudanças precisam de legitimidade, processo de duas mãos, que une o inovador, a inovação e as instâncias que farão materializar a novidade. É, portanto, processo múltiplo, dependente do compartilhamento, aceitação e escoramento de novas visões de mundo. Tem faltado às novas diretrizes curriculares a legitimidade do comando, ou melhor, se as tem ne-gado a legitimidade, até mesmo por via judiciária. Essa, como se vem discutindo, não advém e da força da norma, de seu comando, mas depende, igualmente, de sua compreensibilidade, de sua adoção, de seu escoramento, pelas pessoas, organizações e instituições responsáveis.

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Com base em toda a discussão que se desenvolveu ao longo presente Parecer, verifica-se que o Brasil, assim como a

União Européia, enfrentam, simultaneamente, problemas parecidos. Embora não pareça à luz da primeira olhada, o conti-nente que é o Brasil, desde o ponto de vista da institucionalização, poder, comando é influência das corporações, com seu inevitável suporte legal/Estatal, guarda parecença com a União Européia, que luta para compatibilizar, harmonizar, as distin-tas perspectivas de vários Estados, mercados, nações e culturas de modo a garantir a probabilidade de que todos indiví-duos possam competir em igualdade de condições, tanto no mercado do trabalho, quanto naquilo em que este guarda rela-ção com o mundo universitário. O Brasil, embora país único, convive com o poder de mini-nações profissionais internas, que lhe emprestam complexidades enormes, compostas por corporações que detêm monopólios delegados pelo Estado, para acesso e controle dê muitas práticas de trabalho.

As corporações, reconhecidas por lei, chanceladas pelo Estado, beneficiárias do direito de atribuir validade ao diploma profissional e, simultaneamente cobrar taxas de seus membros compulsórios, não cuidam, em regra, salvo especialíssimas exceções, do acesso à profissão que porta seu selo. Formado, cumpridas as exigências burocrático-legais e tendo pago suas taxas, o profissional está inscrito e licenciado para o exercício da profissão, Essas mesmas corporações, de novo, ressalvadas especialíssimas exceções, nada fazem para aferir a qualidade daqueles profissionalmente licenciados, trans-formando o diploma em implícita licença profissional, para isso se valendo do reconhecimento estatal. A profissão, no Brasil, é matéria estatal.

Em resumo, o mundo profissional, no Brasil, é um mundo associado à proteção Estatal. Deriva do Estado o seu mono-pólio. Tira do Estado o seu direito à receita. Recebe, extrai do Estado a lei que lhe dá a concessão para ditar regras setori-ais. E deseja que o ensino, a vida acadêmica e o conhecimento, se ajustem aos cânones de estrita natureza corporativa.

Não se encerra na mudança da lei educacional, portanto, a relação entre o mundo da educação e o mundo do trabalho. Essa é fruto de um emaranhado de relações institucionais ampla e nacional, de larga história. Daí a necessidade de discutir com as comunidades profissionais legalmente sancionadas a alteração da relação da universidade com as licenças profis-sionais, já que esta mudança é parametrizada por cânones corporativos e restrições institucionais e legais.

5. COMENTÁRIOS FINAIS

Por todas essas razões, faz sentido imaginar uma mudança, a partir da vigência da LDB e das diretrizes curriculares de-las oriundas, que contemple uma transição, proporcional à absorção das novas realidades que se pretende instalar, admi-tindo-se que permaneceria inalterada a duração de cursos tais como o de Medicina e Direito por sua consolidada e centená-ria experiência.

Parece claro que, ao longo do tempo, as ordens profissionais precisarão visualizar novas maneiras de certificação pro-fissional, inclusive, à semelhança da OAB, através de exame específico, que não sejam estritamente amarradas a um currí-culo específico e a uma duração compulsória dos cursos. Já hoje, e ainda estamos nos primórdios da vigência da LDB, se verifica grande e crescente diversidade de cursos, formações e duração dos estudos que conduzem ao diploma, Este pro-cesso tende a se multiplicar.

Num certo sentido, CNE e ordens profissionais precisam admitir a franca existência de um complexo processo de a-prendizado e internalização das novas tendências e horizontes educacionais. A mudança, a transição para o que se acredi-ta ser um novo paradigma, já está sendo proposta, resta agora ajustar e negociar as várias e complementarei percepções e interesses intervenientes no processo que se quer iniciar.

É razoável admitir que esta transição vá exigir um prazo de adaptação, fertilização do diálogo e aprendizado institucio-nal, do que possivelmente resultarão novas culturas profissionais, acadêmicas e organizacionais.

Os outros bacharelados, com seus tradicionais quatro anos, poderiam igualmente seguir seu curso histórico conhecido, permitindo-se um prazo de seis meses a contar da aprovação deste Parecer para, através de intenso processo de discus-são e audiência pública, a renovada aferição da duração mínima dos cursos associados à licença profissional. Neste pro-cesso de discussão seria desejável analisar a eventual possibilidade de se associar a licença profissional a ciclo pós-graduado, compatível com a existência de graduações de natureza acadêmica, genérica, desligada dos cânones profissio-nais. Tal modalidade é ainda incipiente no Brasil, não obstante relevante experimento em andamento na USP.

Exemplificando, duas alternativas complementares se apresentam. Seria possível visualizar a obtenção da licença pro-fissional em função de cursos superiores e de graduação com enfoque profissional. Igualmente, seria admissível imaginar a licença profissional em decorrência de ciclo pós-graduado precedido de graduação em outra área. Na primeira alternativa, a licença advém da graduação. Na segunda, advém da pós-graduação. De toda maneira, a formação superior deveria ser, cada vez mais, entendida como um processo de educação continuada, verticalmente integrada.

Não obstante, fixar-se-ia, de toda forma, o termo de três anos, com integralização de 2.400h, como aquele tempo míni-mo necessário para a obtenção do diploma presencial de graduação no ensino superior brasileiro, termo esse que poderia já, imediatamente, ser contemplado por cursos novos, inovadores, em áreas não sancionadas pela tessitura legal corporati-va. Igualmente, estabelecer-se-ia que os estágios e atividades complementares e/ou práticas, em conjunto, não poderiam exceder o total de 20% (vinte por cento) da carga horária do curso, ressalvando-se determinações legais específicas, tais como, para o Curso de Medicina, aprovadas pelo Parecer CNE/CES 1.133/01 e instituídas pela Resolução CNE/CES 4/2001, especialmente no seu art. 7°.

Registre-se, no que se refere à carga horária, decisão da CES/CNE 575/2001 que determina que “hora é período de 60 (sessenta) minutos (...)” a hora-aula ajustada em dissídios trabalhistas, a “hora sindical” diz respeito exclusivamente ao valor

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salário-aula, não devendo ter repercussão na organização e funcionamento dos cursos de educação superior. A atenção aos termos da referida decisão implicará, certamente, em extensão adicional dos cursos noturnos, se comparados com os diurnos, de modo a acomodar a pertinente carga horária.

Importa igualmente registrar que não estão sujeitos à normatização proposta neste parecer as licenciaturas que já têm sua duração fixada de acordo com os termos do Parecer CNE/CP 28, de 2/10/2001 e da Resolução CNE/CP 2, de 19/02/2002, assim como os Cursos Superiores de Tecnologia, graduação de característica especial, cuja a carga e integra-lização foram fixadas conforme os termos do Parecer CNE/CES 436, de 02/04/2001 e reafirmadas pelo Parecer CNE/CP 29, de 03/12/2002.

Haveria posterior necessidade de se estipular o tempo mínimo para integralização dos diversos cursos superiores, já que muitos deles, seja por tradição, seja por recente orientação do CNE, têm sua duração fixada em número de horas e anos, tais como as licenciaturas e outros, somente em número de horas, tais como, os cursos superiores de tecnologia. O tempo de integralização dos conteúdos possivelmente, à semelhança da discussão que se desenrola na Europa, precisará ser fixado em termos de horas, volume de trabalho.

A LDB fixou o tamanho, a extensão do ano letivo, passando-o de 180 para 200 dias. Mas ainda não se fixou a carga da jornada de ensino a eles concomitante que, certamente sofrerá importantes variações como, por exemplo, ficou demonstra-do pela área jurídica, cujas tradicionais 3.300 horas, traduzidas para o novo calendário escolar, subiriam para 3.700 horas. Obviamente dada a experiência consolidada da área jurídica, não deveria haver objeções à fixação deste patamar, nele contidos o teto de 20% para estágio e prática jurídica, bem como idêntico teto percentual para atividades complementares.

Na medida em que não for fixada a carga da jornada acadêmica, a duração dos cursos, medida em anos, transformar-se-á em parâmetro de reduzida importância, já que a simples variação do número de aulas diárias, ademais de outras cir-cunstâncias, acabe produzindo relevante impacto sobre a efetiva duração, integralização, dos estudos necessários à obten-ção do grau. A maneira pela qual esse processo ocorrerá merece posterior atenção do CNE.

Observada a evolução dos instrumentos regulatórios pertinentes à duração de cursos, na vigência desta LDB, verifica-se uma tendência a se tratar como indissociáveis três aspectos relevantes: duração, carga horária e integralização. Há quem imagine que falar de carga horária e integralização de cursos signifique voltar aos currículos mínimos, violando a LDB. Não é esse o caso. Já que o diploma atesta o conhecimento recebido, esse deve pressupor uma certa carga de traba-lho acadêmico que se reflita na acumulação de conhecimentos e maturidade intelectual mensuráveis frente a requisitos considerados como necessários.

Anos de duração, embora relevantes do ponto de vista das comparações estatísticas internacionais, são constituídos por determinados - e internacionalmente compartilhados - volumes de trabalho discente que emprestam aos anos sua signi-ficação fundamental. A fixação das cargas de trabalho relativas a um ano letivo são relevantes porque a mobilidade profis-sional, acirrada pela internacionalização dos mercados não somente requer a comparabilidade dos títulos profissionais como, de igual modo, a internacionalização precisa repousar na garantia da possibilidade de que todos possam competir em igualdade de condições frente a conjunto de parâmetros fixados. É a fixação das cargas correspondentes aos anos letivos, ademais de seus conteúdos, que garante e promove a mobilidade de estudantes, professores e profissionais, permi-tindo, igualmente, a validação, portanto a transferência, de estudos feitos em outro país ou outra universidade.

Este é o Parecer.

II -VOTO DA COMISSÃO

Os Relatores submetem à aprovação da Câmara de Educação Superior o presente Parecer. O CNE promoverá nos pró-ximos 6 (seis) meses, audiências com a sociedade, ensejando a discussão e avaliação da duração e integralização dos cursos de bacharelado. Ao final desse processo, aprovará Parecer e Resolução dispondo sobre a matéria.

Brasília, 7 de maio de 2003

Conselheiro Edson de Oliveira Nunes - Relator

Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão - Relator

Conselheiro José Carlos Almeida da Silva - Relator

III - DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto da Comissão.

Sala das Sessões, em 7 de maio de 2003.

Conselheiros: Éfrem de Aguiar Maranhão - Presidente

Edson de Oliveira Nunes – Vice-Presidente

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FONTE: Conselho Nacional de Educação.

COMENTÁRIOS. 00001. O Parecer AINDA NÃO foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação.

PARECER Nº 329, aprovado em 11 de novembro de 2004. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educa-ção.

I - RELATÓRIO Em 7 de maio de 2003, a Câmara de Educação Superior aprovou por unanimidade o Parecer CNE/CES nº 108, que tra-

tava da duração de cursos presenciais de bacharelado, indicando que “o CNE promoverá nos próximos 6(seis) meses, audiências com a sociedade, ensejando a discussão e avaliação da duração e integralização dos cursos de bacharelado” e que “ao final desse processo, aprovará Parecer e Resolução dispondo sobre a matéria”.

Acordo entre a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e este Conselho, levou ao entendimento de aguardar o desdobramento do processo de consulta à sociedade através de variados mecanismos de escuta, em lugar de submeter à homologação ministerial.

É importante registrar a presença atuante do Conselheiro José Carlos Almeida da Silvanas audiências públicas e a sua competente e inestimável colaboração, ao desenvolvimento deste tema, através da co-autoria do Parecer CNE/CES nº 108/03 e do texto de Parecer recente sobre o mesmo tema estendido às outras modalidades de cursos,embora não relatado no âmbito da CES.

Tendo em vista a necessidade destes esclarecimentos pela evolução e aperfeiçoamento do tema durante este período de tempo, sobre o qual passa o presente a tratar da Carga Horária Mínima dos Cursos de Graduação, bacharelados, na modalidade presencial.

Pelo exposto, retomo o texto a seguir: 1. Introdução Em 4 de abril de 2001, a Câmara de Educação Superior aprovou o Parecer CNE/CES 583, determinando que “a defini-

ção da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será objeto de um Parecer e/ou Resolução específica da Câmara de Educação Superior”.

Em 9 de outubro de 2002, foi apresentada à Câmara de Educação Superior a Indicação CNE/CES 07/2002, que versa sobre o tema “Duração dos Cursos de Educação Superior” propondo que fosse constituída Comissão para seu estudo e análise.

A importância de analisar criteriosamente a questão da duração dos cursos superiores e de graduação de brasileiros é candente, neste momento, não só para dirimir dissonâncias detectadas na evolução histórica da questão, materializada através de diversos pareceres emitidos, ao longo do tempo, mas, principalmente, quando se observa a homologação pelo Ministério da Educação do Tratado da Amizade, Cooperação e Consulta entre a República Federativa do Brasil e a Repúbli-ca Portuguesa, Decreto 3.927, de 19 de setembro de 2001. A implementação deste Tratado por parte do governo brasileiro sugerirá não só a reflexão sobre os parâmetros utilizados na normatização da duração dos cursos superiores ofertados pelas IES no Brasil, como também a do modelo de acreditação e duração de cursos em processo de implantação em Portu-gal, pautado por um critério de harmonização ao sistema educacional superior europeu, que fixa em anos a duração dos bacharelados e das licenciaturas, mas, estipula que o ano letivo seja composto por cerca de 32 semanas, ocupadas por quantidade de trabalho escolar que varia entre 25 e 32 horas semanais, ou seja, entre 800 e 1024 horas anuais de trabalho discente.

O inciso II do art. 43 da LDB estabelece que uma das finalidades da educação superior é "formar diplomados nas dife-rentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua" (grifo nosso). Cumpre observar ademais outra finalidade, a de "suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração".

Nesse contexto, a LDB também dispõe que a educação superior abrange uma variedade de cursos e programas, desde seqüenciais e cursos de extensão, passando pela graduação tradicional e a pós-graduação lato e stricto sensu (art. 44). Ademais, deve ser "ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização" (Art. 45).

Vale reforçar que, pela nova LDB, "os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida" (Art. 48). Fica caracterizada, do mandato do art. 43, em seu inciso II, acima citado, preocupação com uma formação que qualifique para a participação no dinâmico e competitivo mercado de trabalho, onde as fronteiras profissionais estão mais diluídas, sem prejuízo da formação daqueles vocacionados para o ensino e a pesquisa.

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Condizente com tais preocupações, e com o objetivo de reforçar a carga de aprendizado, ampliou-se a duração do ano

letivo regular, independentemente do ano civil, para no mínimo "duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado para os exames finais, se houver" (Art. 47). Não obstante, foi permitida a alunos com extraordinário apro-veitamento nos estudos, e, portanto, aptos a melhor apreensão de conteúdos ensinados, a abreviação da duração de cur-sos.

É preciso salientar importante modificação incorporada ao artigo que trata da autonomia das universidades (Art.53). Ca-be às universidades, no exercício de sua autonomia, "fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as dire-trizes gerais pertinentes" (Art. 53, II). Em verdade, conforme orientação do Parecer CNE/CES 67, de 11 de março de 2003, eliminou-se a exigência de currículos mínimos nacionais.

A União Européia recomenda que as graduações tenham no mínimo três anos de duração, correspondentes a 180 cré-ditos medidos conforme o ECTS, no qual cada crédito envolve 26 horas de trabalho escolar, fazendo com que um curso de três anos seja composto por 4.680 horas de trabalho discente, equivalentes a 1.560 horas anuais. Um curso de quatro anos exigiria o equivalente a 240 créditos ou 6.240 horas de trabalho escolar, mantidas as 1.560 horas anuais.

Brasil e Portugal decidiram reconhecer, como cursos de graduação, aqueles que tenham a duração mínima de três a-nos. Já no contexto de outro acordo internacional, o do Mercosul, ao contemplar o acesso a mestrados e doutorados, de-termina-se a duração mínima de quatro anos.

2. LEGADO INSTITUCIONAL NA DURAÇÃO DOS CURSOS Em 1961, a Lei 4.024 fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No seu artigo 9º, alínea "e", foi atribuído ao

Conselho Federal de Educação (CFE) a competência para "indicar disciplinas obrigatórias para os sistemas de ensino mé-dio (Artigo 35, § 1º) e estabelecer a duração e o currículo mínimo dos cursos de ensino superior, conforme o disposto no artigo 70".

Essa determinação motivou estudo sobre a duração dos cursos superiores, realizado pelo então Conselheiro Valnir Chagas e registrado no Parecer nº 52 do CFE, em 1965. Argumentava que a fixação da duração dos cursos superiores deveria levar em consideração as características do contexto no qual o curso é oferecido (“diferenças econômicas, sociais e culturais das regiões”); a qualidade de ensino e da infra-estrutura das instituições de ensino; e as aptidões, motivações e oportunidades dos estudantes. Assim, Chagas considerava inadequada a definição da duração única, expressa em anos letivos, por ignorar "todas as condicionantes do processo educativo". A proposta de Chagas definia a duração de um curso superior como “o tempo útil, obrigatório em todo o País, para a execução do currículo com o necessário aproveitamento” e admitia variações no tempo total, em anos, para conclusão do curso. O argumento completo de Valnir Chagas indicava que:

“Com efeito, não é um dado indiferente ou mesmo secundário o tempo total em que se pode obter um diploma de médi-co ou de bacharel em Direito: o curso que leva a este é mais extenso, o daquele mais intenso e compacto. Nem significa a mesma coisa, em termos de resultados práticos, prolongar ou reduzir esse tempo em relação ao Norte, ao Centro ou ao Sul do País, atentas as diferenças econômicas, sociais e culturais das várias regiões que, projetando-se sobre o trabalho edu-cativo, condicionam o funcionamento das escolas e o próprio comportamento dos estudantes individualmente considerados.

“Dentro do meio, diferem também as escolas quanto aos recursos de pessoal, equipamentos e instalações, dos quais, em grande parte, depende a eficiência do ensino; e, não raro, dentro das próprias escolas, variam as condições em que se desenvolvem as atividades docentes e discentes: é o caso, por exemplo, dos cursos noturnos, cuja singularidade os vai tornando polêmicos à medida que se persiste em conservá-los idênticos aos diurnos. Mas as diferenças maiores são encon-tradas entre os alunos: diferenças de aptidão (tomada esta palavra no sentido amplo de capacidade e ritmo de aprendiza-gem), diferenças de oportunidades e diferenças de motivação. Pondo mesmo de lado a última ordem, que de certo modo é função das duas primeiras, a consideração destas inclui-se entre os grandes problemas da educação no quadro de uma concepção democrática”.

“Em rigor, a partir do que proceda de transmissão biológica, as diferenças de aptidão e de oportunidades praticamente se confundem, no plano social, ao influxo de causas anteriores ou atuais da vida do estudante. Há, por exemplo, os mais afortunados que, graças a melhores condições econômico-financeiras ou de ambiente, chegam à universidade com boa formação de base e, ainda no curso superior, dispõem de meios que ensejam um alto aproveitamento; há também os que, trazendo embora essa formação prévia, baixam o rendimento ao distribuírem as suas horas entre a escola e o trabalho; há os que não trazem o preparo suficiente e, já com a sobrecarga de uma recuperação inevitável, são também forçados a dividir-se entre o estudo e a busca da subsistência; e assim por diante”.

“De qualquer forma, do ponto de vista do ritmo em que podem cumprir satisfatoriamente o currículo, existem três catego-rias fundamentais de estudantes a considerar em qualquer planejamento didático: os rápidos, os médios e os lentos. ...Sem generalizar exceções e fazendo exatamente do aluno médio o nosso ponto de referência ... devemos criar um sistema que absorva a todos e ao mesmo tempo ... permita a cada um (desenvolver) o seu próprio teor de excelência. E não apenas a cada estudante como a cada estabelecimento, a cada comunidade e a cada região do País”.

“É precisamente neste ponto que têm falhado, e continuam a falhar, as soluções oferecidas ao problema no Brasil. Ado-tando o critério da duração única, expressa em anos letivos, ignoramos todas aquelas condicionantes do processo educati-vo e acabamos por organizar cursos que são muito rápidos para os alunos lentos e muito lentos para os alunos rápidos”.

O Parecer do Conselheiro Valnir Chagas foi homologado em 1965 e deu origem à Portaria Ministerial 159/65 do MEC que regulamentou a duração de cursos de graduação no Brasil, especificando o tempo útil (mínimo necessário para execu-ção do currículo fixado para o curso) e o tempo total (período compreendido entre a primeira matrícula e a conclusão do cursos) de duração dos cursos, fixando em horas o limite mínimo, o tempo médio e o limite máximo para integralização de

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cada curso. Além disso, a Portaria especificou o enquadramento da duração dos cursos em anos. Seguindo a indicação da possibilidade de variações no tempo total para conclusão dos cursos superiores, a Portaria definiu que:

o “tempo total é variável e resultará, em cada caso, do ritmo com que seja feita a integralização anual do tem-po útil” (Art. 3°, § 1°);

“a partir do termo médio e até os limites mínimo e máximo de integralização anual do tempo útil, a ampliação do tempo total se obterá pela diminuição das horas semanais de trabalho e a sua redução, quando permitida, resultará do aumento da carga horária por semana ou dos dias letivos do ano letivo, ou de ambos” (Art. 4°);

“a diminuição e o aumento do trabalho escolar ... se farão: “como norma geral do estabelecimento; “como possibilidade de variação entre alunos”(Art. 4°, § 2°); “vários ritmos de integralização anual do tempo útil poderão coexistir no mesmo estabelecimento” (Art. 4°, §

3°); “os regimentos escolares indicarão, por períodos letivos ou por semanas, as horas-aula correspondentes a

cada disciplina, série, grupo de disciplinas ou ciclo de estudos”. O cálculo da duração dos cursos, ou seja, do tempo útil era dado pela multiplicação de uma medida média de horas se-

manais de trabalho pelo número de semanas correspondente ao enquadramento em anos da duração de cursos. Para isso, adotavam-se os seguintes valores: ano letivo mínimo de 180 dias, correspondente a 30 semanas de 6 dias úteis e 5 medi-das possíveis da média de horas semanais de trabalho, 30, 27, 24, 22,5 ou 22 horas. Assim, por exemplo, a duração do curso de Engenharia Civil, era dada pela multiplicação de 150 semanas (5 anos x 30) por uma semana média de 24 ho-ras-aula, o que corresponde a um tempo útil de 3.600 horas (150x24). A duração do curso de Medicina foi estabelecida pela multiplicação de 180 semanas (6 anos x 30) por uma semana média de 30 horas-aula, resultando em um tempo útil de 5.400 horas.

Havia na ocasião cursos de graduação com duração de 1,5 anos, 3 anos, 4 anos, 5 anos e 6 anos. No entanto, os cur-sos com mesmo enquadramento em anos poderiam apresentar um tempo útil variável, de acordo com a média de horas semanais de trabalho adotada. O curso de Música, por exemplo, assim como Medicina, era enquadrado em 6 anos, porém seu tempo útil era o resultado de 180 semanas (6 anos x 30) multiplicado por 24 horas semanais de trabalho, totalizando 4.320 horas.

Em seqüência a esse processo, a partir de 1962 e até o início dos anos 70, foram fixados, através de Pareceres e Reso-luções do Conselho Federal de Educação, os currículos mínimos, por curso, nas modalidades de Bacharelado e de Licenci-atura, com conseqüente homologação por Portarias Ministeriais. Com a Lei 5.540, de 28 de novembro de1968, foram fixa-das normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média.

Complementarmente ao art. 26 da Lei n.º 5.540/68 - " O Conselho Federal de Educação fixará o currículo mínimo e a duração dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei e de outros necessários ao desenvolvimento nacional”, o Decreto-Lei n.º 464, de 11 de fevereiro de 1969, que revogou parcialmente a Lei nº 4.024/61, estabeleceu, no art. 14 , que "dependem de homologação do Ministro da Educação e Cultura os pronunciamentos do Conselho Federal de Educação", previstos na Lei 5.540 e no próprio Decreto.

Completando o ciclo de estruturação dos cursos, mediante a definição de sua duração, carga horária e currículos míni-mos, vieram a Indicação 8, de 4 de junho de 1968, e o Parecer 85/70. Pelo primeiro instrumento, coube ao CFE, através de Comissão Especial designada, fixar normas para reexame dos mínimos de conteúdo e duração dos cursos superiores de graduação. Já o Parecer estabeleceu normas para aplicação dos currículos mínimos.

A Lei 5.540, em seu art.18, definia que “além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei, as universida-des e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para atender às exigências de sua programação específica e fazer face à peculiaridade do mercado de trabalho regional”. Já o art. 23 da mesma Lei estabelecia que “os cursos profissio-nais poderão, segundo a área abrangida apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração a fim de corres-ponder às condições do mercado de trabalho” e que "serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior" (Parágrafo 1º). Posteriormente, com a edição do Decreto-Lei 547, de 18 de abril de 1969, foi autorizada a "organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta dura-ção", os quais seriam "destinados a proporcionar formação profissional básica de nível superior", conforme necessidades e características dos mercados de trabalho regional e nacional.

Em meados dos anos 70, o sistema de ensino superior brasileiro começou a apresentar inovações quanto à duração, havendo a introdução de cursos de curta duração. O Parecer 2.713, aprovado pelo CFE em 6 de agosto de 1976, além de sugerir a fixação de currículo mínimo para o curso de formação de "Tecnólogo em Processamento de Dados", trouxe uma análise da situação dos cursos de curta duração implantados, desde 1973, então em processo de expansão. Informava o Parecer que, em 1976, foram oferecidas em 126 cursos mais de 7.000 vagas iniciais, havendo uma estimativa de que no ano seguinte os cursos de curta duração representariam 10% da matrícula total em cursos universitários do país.

Nesse sentido, importa salientar que a implantação de cursos superiores de curta duração é uma experiência de quase três décadas. A despeito dessa experiência de inovação e diversificação do ensino superior, preservou-se, nas iniciativas do CFE, a ênfase na fixação de currículos mínimos, de duração mínima em carga horária dos cursos, com correspondentes prazos mínimos e máximos para integralização.

3. PERCURSO INSTITUCIONAL RECENTE; DIRETRIZES CURRICULARES E A LDB

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Em 24 de novembro de 1995, foi sancionada a Lei 9.131, alterando dispositivos da antiga LDB (Lei 4.024/61). Revendo

o art. 7º, dispôs a Lei que o Conselho Nacional de Educação (CNE), substituto do antigo CFE, "terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional". O CNE ficou composto por duas Câmaras – Câmara de Educa-ção Básica (CEB) e Câmara de Educação Superior (CES) – cada qual constituída por doze conselheiros. Dentre as atribui-ções concedidas à CES está a de "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação" (Art. 9º, § 2º, alínea c).

Com a LDB, Lei 9.394, de 1996, foram estabelecidas algumas medidas referentes ao temas acima citados: eliminação da exigência de currículos mínimos, observância de diretrizes gerais para os currículos de cursos e programas de educação superior e ampliação da duração mínima do ano letivo regular (de 180 para 200 dias). Destaque-se que tais medidas inseri-am-se em espírito mais amplo de uma proposta de reestruturação do sistema ensino superior no país, com menor ênfase na centralização, e em prol de maior autonomia para que as instituições pudessem inovar, atendendo às demandas regionais e nacionais.

No que diz respeito à duração de cursos de graduação, a nova LDB abre perspectivas amplas para que as instituições de educação superior organizem seus cursos e programas. Respeitados os duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído, o tempo reservado para os exames finais, tais instituições têm liberdade para organizar seus cursos, como lhes aprouver. A Lei permite que se opte por um período letivo anual, e também que se divida os 200 dias por dois semestres, ou por períodos inferiores (quadrimestre, trimestre) conforme a necessidade do curso.

Os alunos com extraordinário aproveitamento nos estudos poderão abreviar, desde que, comprovado por avaliação per-tinente, a duração de seus cursos (Art. 47, § 2º), caso a estruturação destes assim o permita. Por tal dispositivo, percebe-se que a nova LDB concede a alunos com comprovada capacidade de aproveitamento o direito de acelerar seus estudos, tornando a duração dos cursos também uma questão de escolha.

Na mesma direção, a carga horária necessária para a integralização dos currículos não está mais presa à determinação de currículos mínimos para cada curso. Facultou-se às Instituições, portanto, ampla liberdade para a fixação do conteúdo necessário para que o estudante tenha atestado, pelo diploma, a formação recebida em seu curso superior.

Seguindo a nova orientação da política para o ensino superior, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CES 776, de 3 dezembro de 1997, dispondo sobre a orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Este Parecer salientava que a "figura do currículo mínimo teve como objetivos inici-ais, além de facilitar as transferências entre instituições diversas, garantir qualidade e uniformidade mínimas aos cursos que conduziam ao diploma profissional".

O Parecer CNE/CES 776/97 também ressaltava que os currículos formulados na vigência de legislação revogada pela LDB caracterizavam-se por excessiva rigidez, advinda, "em grande parte, da fixação detalhada de mínimos currículos". Como conseqüência, resultaram na progressiva diminuição da margem de liberdade que fora concedida às Instituições para organizarem suas atividades de ensino. Ademais, informava o Parecer, "na fixação de currículos muitas vezes prevaleceram interesses de grupos corporativos interessados na criação de obstáculos para o ingresso em um mercado de trabalho mar-cadamente competitivo, o que resultou, nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária prorroga-ção do curso de graduação".

Como conseqüência, e à luz da nova orientação provida pela LDB, indicava a "necessidade de uma profunda revisão de toda tradição que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendências contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação como uma etapa inicial da formação continuada". No entendimento do Parecer CNE/CES 776/97, as novas diretrizes curriculares deveriam "contemplar elementos de fundamentação essencial em cada área de conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente”. Além disso, deveriam "pautar-se pela tendência de redução da duração da formação no nível de graduação", e ainda "promover formas de aprendizagem que contribuam para reduzir a evasão, como a organi-zação dos cursos em sistemas de módulos".

Em síntese, no entendimento do CNE/CES, as orientações curriculares constituem referencial indicativo para a elabora-ção de currículos, devendo ser necessariamente respeitadas por todas as Instituições de Educação Superior, com o propó-sito de "assegurar a flexibilidade e a qualidade de formação oferecida aos estudantes", as diretrizes deveriam observar os seguintes princípios:

1. “Assegurar, às instituições de ensino superior, ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

2. “Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currícu-los, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos, com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

3. “Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação; 4. “Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de re-

novadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habi-litações diferenciadas em um mesmo programa;

5. “Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do a-luno;

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6. “Encorajar o reconhecimento de habilidades, competências e conhecimentos adquiridos fora do ambiente esco-

lar, inclusive os que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação conside-rada;

7. “Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão;

8. “Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas." (grifo nosso)

À mesma época do Parecer CNE/CES 776/97, a SESu/MEC, através do Edital 4/97, convocou as Instituições de Educa-ção Superior a encaminharem propostas para a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação, que deve-riam ser sistematizadas por Comissões de Especialistas de Ensino de cada área. Pelo Edital, as "Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir de referência para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilização na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas de conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas" (grifo nosso). Deveriam, portanto, contemplar a denominação de diferentes formações e habilitações para cada área de conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade, possibilitando ainda a definição de múltiplos perfis profissionais.

A SESu/MEC propôs sete orientações básicas para elaboração das Diretrizes: perfil desejado do formando; competên-cias e habilidades desejadas; conteúdos curriculares; duração dos cursos; estrutura modular dos cursos; estágios e ativida-des complementares; conexão com a avaliação institucional. Desse conjunto de orientações, destacam-se a busca por flexibilidade de cursos e carreiras, com a promoção da integração do ensino de graduação com a pós-graduação. As diretri-zes objetivavam conferir maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus cursos, havendo, em lugar do sistema de currículos mínimos, a proposição de linhas gerais capazes de definir as competências e habilidades que se deseja de-senvolver. Salienta-se que a presença de conteúdos essenciais busca garantir uma uniformidade básica para os cursos, sem prejuízo da liberdade das IES para "definir livremente pelo menos metade da carga horária mínima necessária para a obtenção do diploma, de acordo com suas especificidades de oferta de cursos".

Especificamente sobre a duração dos cursos, o Edital 4/97 definiu a necessidade de ser "estabelecida uma duração mínima para qualquer curso de graduação, obrigatória para todas as IES", a partir da qual estas teriam autonomia "para fixar a duração total de seus cursos" (grifo nosso). Quanto à questão do tempo máximo para integralização do curso, definiu-se que deveria ser pensada em termos percentuais, "através de um acréscimo de até 50% sobre a duração dos mesmos em cada IES".

Em seqüência ao processo iniciado pelo Edital 4, segmentos significativos da sociedade, das IES universitárias e não universitárias, das organizações docentes, discentes e profissionais participaram de seminários, fóruns e debates. Esgotado o prazo estabelecido pelo Edital, as Comissões de Especialistas de Ensino (CEEs) foram convocadas para sistematizarem as sugestões apresentadas, e produzirem as propostas que seriam enviadas ao CNE.

Foram definidos cinco objetivos e metas para as Diretrizes Curriculares Nacionais: • Conferir maior autonomia às Instituições de Educação Superior na definição dos currículos de seus cursos, a

partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a gradua-ção passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente;

• Propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno (grifo nosso);

• Otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;

• Contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambien-te escolar; e

• Contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os ins-trumentos de avaliação.

As primeiras propostas sistematizadas foram divulgadas na Internet, em dezembro de 1998, a fim de suscitar sugestões e críticas. Além disso, a maioria das áreas promoveu encontros e seminários em todo o país, para consolidar as propostas. A SESu/MEC atuou recebendo as sugestões e críticas, para que fossem agregadas à versão final, que seria divulgada também na Internet, para posterior encaminhamento ao CNE, em um processo que se estendeu por cerca de dois meses em cada uma das áreas.

As propostas resultantes foram então agrupadas em blocos de carreiras, considerando o critério utilizado pela CAPES: Ciências Biológicas e Saúde: Biomedicina, Ciências Biológicas, Economia Doméstica, Educação Física, Enfermagem,

Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Terapia Ocupacional. Ciências Exatas e da Terra: Ciências Agrárias, Estatística, Física, Geologia, Matemática, Medicina Veterinária, Oceano-

grafia e Química. Ciências Humanas e Sociais: Artes Cênicas, Artes Visuais, Ciências Sociais, Direito, Filosofia, Geografia, História, Le-

tras, Música, Pedagogia e Psicologia.

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Ciências Sociais Aplicadas: Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências da Informação, Comu-

nicação Social, Hotelaria, Serviço Social, Secretariado Executivo e Turismo. Engenharias e Tecnologias: Arquitetura e Urbanismo, Computação e Informática, Design, Engenharias e Meteorologia. Posteriormente foi promulgada a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação

(PNE). Este tinha, em síntese, os seguintes objetivos: • "a elevação global do nível de escolaridade da população; • a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; • a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na

educação pública, e • democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes."

O PNE estabeleceu para a educação superior 23(vinte e três) objetivos e metas. Dentre estes, cumpre ressaltar o déci-mo-primeiro: “Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversi-dade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem" (grifo nosso).

O Parecer CNE/CES 583/01, aludindo à nova LDB, ressalta que, em atenção à necessária revisão da tradição que bu-rocratizara os cursos e ante as tendências contemporâneas de inserir a graduação no contexto da formação continuada, foi assegurado ao ensino superior maior flexibilidade na organização curricular. Quanto ao trabalho de enquadramento das propostas de diretrizes curriculares, iniciado em dezembro de 1997 com o Edital 4, enfatizou-se o volume de trabalho em-preendido – "1.200 propostas bastante heterogêneas que foram sistematizadas" – e a variedade resultante "em termos de duração dos cursos em semestres: de quatro até doze e de carga horária, de 2.000 até 6.800 h."

Após referir-se aos dispositivos anteriores relativos à questão, o Parecer CNE/CES nº 583/01 afirma que a CES/CNE "decidiu adotar uma orientação comum para as diretrizes que começa a aprovar e que garanta a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições ao elaborarem suas propostas curriculares". Foram propostas duas iniciativas:

"1- A definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos será objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de Educação Superior"

2- As diretrizes devem contemplar: a- “Perfil formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo

para um perfil profissional desejado; b- “Competência/habilidades/atitudes; c- “Habilitações e ênfases; d- “Conteúdos curriculares; e- “Organização do curso; f- “Estágios e atividades complementares; g- Acompanhamento e avaliação."

Cabe registrar, neste sentido, o Parecer CNE/CES nº 067/03, homologado em 02-06-03, que trata do referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais -DCN dos Cursos de Graduação, revogando o Parecer CNE/CES nº 146/02.

4. A LDB, AS CORPORAÇÕES E A DURAÇÃO DE CURSOS Seria natural que se permitisse à educação superior brasileira evoluir, flexibilizar-se e diferenciar-se conforme sua pró-

pria dinâmica e de acordo com as exigências e características de cada área, sem que precisasse haver manifestação do Conselho Nacional de Educação sobre o assunto na maioria dos casos, já que a essência doutrinária da LDB contempla e incentiva estes princípios. Neste sentido, a duração dos cursos nada mais seria que uma norma de natureza educacional, própria às IES, principalmente aquelas contempladas com a autonomia para a definição e fixação dos currículos de seus cursos e programas.

Entretanto, no Brasil, assim não são as coisas, a despeito de sua aparência deduzida do espírito da LDB. É que o di-ploma é considerado como passe profissional, necessário à obtenção da licença profissional, por várias leis, de hierarquia idêntica à LDB, que regulamentam as profissões e criam normas e ordens para a sua fiscalização, destarte, ensejando, senão criando, a existência de conflitos de competências sobre conjuntos de problemas com enorme área de interseção.

O mandato legal atribuído aos Conselhos e Ordens das profissões regulamentadas por lei acaba por exigir uma mani-festação doutrinária do CNE, de modo a conciliar a contradição entre a flexibilidade educacional, a rigidez normativa das corporações e a natureza formal da CLT. Sim, pois a diversidade de ofertas e duração dos cursos superiores e de gradua-ção esbarra nas regras para o acesso à licença profissional, tendo-se verificado inúmeras manifestações das Ordens, ve-dando a prática profissional de egressos do ensino superior diplomados segundo critérios de duração e concepção de cur-sos não endossados pelas corporações. Resta, portanto, buscar maneiras de compatibilizar o novo com o tradicional, o flexível com o formal. Claro, as Ordens e Conselhos, não só as IES, precisarão visualizar os caminhos da modernização e da flexibilização, à luz das transformações em processo.

Por estas razões, quando tratamos do tema da duração e carga horária dos cursos de graduação, somos forçados a não perder de vista a sua inevitável relação com as determinações legais de natureza corporativa.

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No contexto da flexibilização e da inovação sugeridas pela LDB, faz pouco sentido imaginar regras férreas para a de-

terminação da duração dos cursos de graduação, cabendo, muito mais, alinhavar diretrizes, parâmetros, que sirvam de marco de referência para as instituições de ensino superior.

Parâmetros flexíveis sobre duração de cursos, no Brasil, guardam imediata relação, senão conflito, com a existência de corporações profissionais detentoras do monopólio das regras de acesso à profissão. Assim, o que poderia parecer, como sugere a leitura da LDB, pacífico comando das Instituições de Educação Superior e mesmo do CNE, como por exemplo a autonomia para a fixação de currículos e duração de cursos superiores e de graduação, nada tem de consensual. É que outras leis, de hierarquia idêntica à LDB, ao regulamentar o exercício e a fiscalização das profissões legitimam comandos contrários, opostos à idéia de flexibilidade, inovação, diversidade e desregulamentação, cerne da Lei de Diretrizes e Bases.

Corporações, diferentemente da doutrina da LDB, apreciam a uniformidade e o caráter nacional de currículos mínimos e duração de cursos, de modo a erigir uma identidade corporativa nacional, não diversa, senão indivisível. E tem a lei a esco-rar tal aspiração, de modo que, assim como o país é uma federação de estados, a vida dos egressos do ensino superior é caracterizada por uma federação de monopólios profissionais, de cunho nacional, nunca regional, de traços uniformes, nunca diversos, de comandos unitários, nunca múltiplos. Observe-se, no quadro a seguir, a diversidade e amplitude das profissões regulamentadas, cujo exercício, bem como sua fiscalização, são comandados por leis, de hierarquia idêntica à LDB.

Profissões regulamentadas no Brasil de Ensino Superior Administrador Advogado Agrimensor Arquivista Assistente Social Atuário Bibliotecário Biólogo Biomédico Contabilista Economista Economista Doméstico Enfermeiro Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro-Agrônomo Estatístico Farmacêutico Fisioterapeuta e Terapeuta Ocupacional Fonoaudiólogo Geógrafo Geólogo Jornalista Médico Médico-Veterinário Meteorologista Museólogo Músico Nutricionista Odontologista Orientador Educacional Profissional de Educação Física Psicólogo Químico Relações Públicas Secretário Sociólogo Treinador de Futebol Zootecnista Fonte: Campanhole, Adriano e Hilton Lobo- Profissões regulamentadas: leis, decreto-leis, decretos e outros atos especí-

ficos -Editora Atlas, São Paulo,1999,7ª ed. É peculiar, nesse sentido, a relação da matriz educacional e profissional brasileira com os comandos e possibilidades

abertas pela LDB. Esta, ao contrário da Lei nº 4.024/61, não traz inequívoca associação entre diploma e inscrição profissio-nal, o que permitiria quebrar a natureza corporativa e profissionalizante da educação superior brasileira, dando-lhe mais discernimento acadêmico do que profissional. Há quem defenda que a nova LDB inaugura um novo paradigma de formação superior, não necessariamente profissionalizante. Não obstante, a história da formação superior no Brasil é exatamente medida pela escolha da profissionalização precoce, caracterizada, desde o primeiro minuto de vida acadêmica, por um destino profissional compulsório. Em decorrência, o diploma continua a ser o passe para a vida profissional.

Evidencia-se, assim, potencial conflito de interpretações, determinações e domínios legais. De um lado, no entendimen-to de vários educadores, a nova lei educacional claramente separaria a profissão do diploma. De outro lado, há quem de-fenda que, ademais de tal dissociação não ser mandatória na LDB, outras regulamentações mandam equivaler diploma e profissão.

A duração dos cursos de graduação no Brasil está, até hoje, intimamente ligada à lógica da opção que o Brasil fez, ante-riormente à vigência da atual LDB, para o desenho de seu sistema de ensino superior. De um lado, o sistema europeu, notadamente o francês, historicamente dotado de segundo grau de alta qualidade, ofereceu a matriz justificadora de um ensino universitário de natureza profissionalizante. De outro, ainda que sem o mesmo peso de influência histórica sobre os primórdios da educação superior no Brasil, o modelo americano, consciente da parca qualidade de seu ensino médio, indi-cava a pertinência de um ensino universitário mais genérico, deixando a profissionalização para o nível pós-graduado.

O Brasil soube escolher o pior dos dois mundos possíveis. Dotado de ensino médio bastante frágil, optou pelo modelo de profissionalização precoce, que deixou indelével rastro na sociedade brasileira durante o século XX. Meninos e meninas, de 17 anos, às vezes menos, precisam decidir se serão médicos, advogados, professores, economistas, cientistas, filósofos ou poetas, opção que lhes assombrará todo o percurso de estudos universitários. O brasileiro que vai à universidade preci-sa ter certeza sobre seu futuro profissional, sua escolha de campo de saber ao qual dedicará maiores esforços, quando ainda nem finalizou adequadamente sua preparação para entender o mundo das distintas ciências, dos variados saberes. O candidato à educação superior precisa saber que profissão terá, antes mesmo de claramente entender a complexidade do mundo do conhecimento. É candidato à profissão antes de ser candidato ao saber.

A LDB, no apagar das luzes do século vinte, abriu novas perspectivas para a educação superior brasileira, possibilitando a desconexão entre a vida profissional e a formação universitária, indicando que o diploma atesta o que se aprendeu nos estudos superiores, não ligando, necessariamente, o diploma à licença profissional. O CNE deliberou sobre as diretrizes

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curriculares propostas pelo MEC em sintonia com a orientação da Lei. Tais diretrizes, entretanto, assim como muitos aspec-tos do espírito da referida lei, se chocam, naturalmente, com a matriz histórica que comanda a arquitetura do ensino superi-or no Brasil, a matriz profissionalizante.

A transição entre dois paradigmas, um, o que marca a história brasileira, outro, cujos defensores advogam que constitui o seu futuro, reflete o choque de preferências e pautas distintas. De um lado, o CNE avoca a interpretação dos novos tem-pos, em obediência mesmo à lei. De outro, as corporações, com seus poderes derivados da outorga estatal, e da mescla, mesmo, entre corporação e Estado, procuram ajustar o novo espírito da lei à velha natureza do poder corporativo. Natural, portanto, que se entenda a pertinência de um período de transição, que se perceba a necessidade de ajustar a velocidade da aplicação do comando imperativo da lei à capacidade cognitiva da sociedade, pautada pelos poderes de suas históricas corporações, permitindo-lhe o tempo necessário para os ajustes indispensáveis à absorção, entendimento, integração e maturação de um novo paradigma.

As leis e as instituições que lhes dão carnatura, demandam tempo próprio, indispensável, para a completa tradução de conceitos novos em códigos compreensíveis, compartilháveis e aplicáveis. Por tautológico que pareça, não se faz uma mudança de paradigma antes que se entenda a mudança, e se a absorva e se a infiltre, e que se adense, no imaginário e na intelecção de atores individuais, organizacionais e institucionais.

Já ensinou a Sociologia da Ciência, que a vida do conhecimento se materializa através de paradigmas de compreensão, entendimento e significados, compatíveis com a ordem de problemas que se tem a resolver. Renovado o paradigma, por exemplo, desalojada a primazia da natureza profissionalizante da educação superior, iniciam-se processos complexos de interação entre o novo, pouco compreendido, e o anterior, completamente absorvido, processos esses que precisam de seu próprio tempo de maturação e tradução do que é intelectualmente compreendido e traduzido em práticas institucionalmente absorvidas e legitimadas.

Mudanças precisam de legitimidade, processo de duas mãos, que une o inovador, a inovação e as instâncias que farão materializar a novidade. É, portanto, processo múltiplo, dependente do compartilhamento, aceitação e escoramento de novas visões de mundo. Tem faltado às novas diretrizes curriculares a legitimidade do comando, ou melhor, se as tem ne-gado a legitimidade, até mesmo por via judiciária. Essa, como se vem discutindo, não advém somente da força da norma, de seu comando, mas depende, igualmente, de sua compreensibilidade, de sua adoção, de seu escoramento, pelas pesso-as, organizações e instituições responsáveis.

Com base em toda a discussão que se desenvolveu ao longo presente Parecer, verifica-se que o Brasil, assim como a União Européia, enfrentam, simultaneamente, problemas parecidos. Embora não pareça à luz da primeira olhada, o conti-nente que é o Brasil, desde o ponto de vista da institucionalização, poder, comando e influência das corporações, com seu inevitável suporte legal/Estatal, guarda parecença com a União Européia, que luta para compatibilizar, harmonizar, as distin-tas perspectivas de vários Estados, mercados, nações e culturas de modo a garantir a probabilidade de que todos indiví-duos possam competir em igualdade de condições, tanto no mercado do trabalho, quanto naquilo em que este guarda rela-ção com o mundo universitário. O Brasil, embora país único, convive com o poder de mini-nações profissionais internas, que lhe emprestam complexidades enormes, compostas por corporações que detêm monopólios delegados pelo Estado, para acesso e controle de muitas práticas de trabalho.

As corporações, reconhecidas por lei,chanceladas pelo Estado, beneficiárias do direito de atribuir validade ao diploma profissional e, simultaneamente cobrar taxas de seus membros compulsórios, não cuidam, em regra, salvo especialíssimas exceções, do acesso à profissão que porta seu selo. Formado, cumpridas as exigências burocrático-legais e tendo pago suas taxas, o profissional está inscrito e licenciado para o exercício da profissão.Essas mesmas corporações, de novo, ressalvadas especialíssimas exceções, nada fazem para aferir a qualidade daqueles profissionalmente licenciados, trans-formando o diploma em implícita licença profissional, para isso se valendo do reconhecimento estatal. A profissão, no Brasil, é matéria estatal.

Em resumo, o mundo profissional, no Brasil, é um mundo associado à proteção Estatal. Deriva do Estado o seu mono-pólio. Tira do Estado o seu direito à receita. Recebe, extrai do Estado a lei que lhe dá a concessão para ditar regras setori-ais. E deseja que o ensino, a vida acadêmica e o conhecimento, se ajustem aos cânones de estrita natureza corporativa.

Não se encerra na alteração da lei educacional, portanto, a relação entre o mundo da educação e o mundo do trabalho. Essa é fruto de um emaranhado de relações institucionais ampla e nacional, de larga história. Daí a necessidade de discutir com as comunidades profissionais legalmente sancionadas a alteração da relação da universidade com as licenças profis-sionais, já que esta mudança é parametrizada por cânones corporativos e restrições institucionais e legais.

Por todas essas razões, faz sentido imaginar uma mudança, a partir da vigência da LDB e das diretrizes curriculares de-las oriundas, que contemple uma transição, proporcional à absorção das novas realidades que se pretende instalar. Nesta, a duração de cursos tais como, o de Medicina, Direito e Engenharia, também conhecida como as “profissões imperiais” ficariam inalteradas. Parece claro que, ao longo do tempo, as ordens profissionais precisarão visualizar novas maneiras de certificação profissional, à semelhança da OAB, através de exame específico. Já hoje, se verifica grande e crescente diver-sidade de cursos, formações e duração dos estudos que conduzem ao diploma. Este processo tende a se multiplicar.

O CNE e ordens profissionais precisam admitir a franca existência de um complexo processo de aprendizado e interna-lização das novas tendências e horizontes educacionais. A mudança, a transição para o que se acredita ser um novo para-digma, já está sendo proposta, resta agora ajustar e negociar as várias e complementares percepções e interesses interve-nientes no processo que se quer iniciar.

É razoável admitir que esta transição vá exigir um prazo de adaptação, fertilização do diálogo e aprendizado institucio-nal, do que possivelmente resultarão novas culturas profissionais, acadêmicas e organizacionais.

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Os outros bacharelados, com seus tradicionais quatro anos, poderiam igualmente seguir seu curso histórico conhecido

e, através de intenso processo de discussão alcançar renovada aferição da duração mínima dos cursos associados à licen-ça profissional. Neste processo de discussão seria desejável analisar a eventual possibilidade de se associar a licença profissional a ciclo pós-graduado, compatível com a existência de graduações de natureza acadêmica, genérica, desligada dos cânones profissionais. Tal modalidade é ainda incipiente no Brasil, não obstante relevante experimento em andamento na USP.

Exemplificando, duas alternativas complementares se apresentam. Seria possível visualizar a obtenção da licença pro-fissional em função de cursos superiores e de graduação com enfoque profissional. Igualmente, seria admissível imaginar a licença profissional em decorrência de ciclo pós-graduado precedido de graduação em outra área. Na primeira alternativa, a licença advém da graduação. Na segunda, advém da pós-graduação. De toda maneira, a formação superior deveria ser, cada vez mais, entendida como um processo de educação continuada, verticalmente integrada.

Estabelecer-se-ia que os estágios e atividades complementares e/ou práticas, em conjunto, não poderiam exceder o to-tal de 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso.

A LDB fixou o tamanho, a extensão do ano letivo, passando-o de 180 para 200 dias. Mas ainda não se fixou a carga da jornada de ensino a eles concomitante que, certamente sofrerá importantes variações como, por exemplo, ficou demonstra-do pela área jurídica, cujas tradicionais 3.300 horas, traduzidas para o novo calendário escolar, subiriam para 3.700 horas. Obviamente, dada a experiência consolidada da área jurídica, não deveria haver objeções à fixação deste patamar, nele contidos o teto de 20% para estágio, prática jurídica e atividades complementares.

Na medida em que não for fixada a carga da jornada acadêmica, a duração dos cursos, medida em anos, transformar-se-á em parâmetro de reduzida importância, já que a simples variação do número de aulas diárias, ademais de outras cir-cunstâncias, acabe produzindo relevante impacto sobre a efetiva duração, integralização, dos estudos necessários à obten-ção do grau. A maneira pela qual esse processo ocorrerá merece posterior atenção do CNE.

Observada a evolução dos instrumentos regulatórios pertinentes à duração de cursos, na vigência desta LDB, verifica-se uma tendência a se tratar como indissociáveis três aspectos relevantes: duração, carga horária e integralização. Há quem imagine que falar de carga horária e integralização de cursos signifique voltar aos currículos mínimos, violando a LDB. Não é esse o caso. Já que o diploma atesta o conhecimento recebido, esse deve pressupor uma certa carga de traba-lho acadêmico que se reflita na acumulação de conhecimentos e maturidade intelectual mensuráveis frente a requisitos considerados como necessários.

Anos de duração, embora relevantes do ponto de vista das comparações estatísticas internacionais, são constituídos por determinados – e internacionalmente compartilhados – volumes de trabalho discente que emprestam aos anos sua significação fundamental. A fixação das cargas de trabalho relativas a um ano letivo são relevantes porque a mobilidade profissional, acirrada pela internacionalização dos mercados não somente requer a comparabilidade dos títulos profissionais como, de igual modo, a internacionalização precisa repousar na garantia da possibilidade de que todos possam competir em igualdade de condições frente a conjunto de parâmetros fixados. É a fixação das cargas correspondentes aos anos letivos, ademais de seus conteúdos, que garante e promove a mobilidade de estudantes, professores e profissionais, permi-tindo, igualmente, a validação, portanto a transferência, de estudos feitos em outro país ou outra universidade.

5. AUDIÊNCIA À SOCIEDADE - PROPOSTAS E COMENTÁRIOS No conjunto de processos de escuta à sociedade ocorreram audiências públicas consagradas à duração dos cursos. Es-

tiveram presentes representantes do Conselho Nacional de Educação e da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, além de Membros do Conselho Federal de Administração (CFA), da Associação Nacional de Pós-graduação em Administração (ANPAd), da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD), do Conselho Federal de Contabilidade (CFC), da Federação Nacional dos Economistas (FENECON), do Conselho Federal de Economia (COFECON), da Associação Nacional de Graduação em Economia (ANGE) e da antiga Comissão de Especialistas de Ensino de Economia, além da ABEDi e da OAB.

No debate registraram-se manifestações das distintas áreas presentes, como se resume: (a) 3.000 horas e 4 anos para Administração; (b) 3.000 horas e 4 anos para Contábeis; e (c) 3.200 horas e 4 anos para Economia. Quanto ao Direito, as seguintes manifestações se registraram: (a) carga horária total de 3.700 horas; (b) duração mínima de cinco anos, com tempo máximo de integralização equivalente ao tempo mínimo acrescido de

50% (cinqüenta por cento); (c) atividades complementares e estágio devem responder, em conjunto, por até 20% (vinte por cento) da carga horária

total do curso. Houve um amplo debate em torno da possível diferenciação de critérios entre curso diurno e noturno, com a Economia

sugerindo que o curso noturno não pudesse ser integralizado em menos de cinco anos. Já a área jurídica optou pela utiliza-ção dos mesmos critérios para ambos os cursos, ressalvando o que já existe na Portaria Ministerial nº 1.886/94, ou seja, a limitação das atividades noturnas a quatro horas diárias. Esse não foi um debate conclusivo, sendo certo que os Conselhei-ros presentes sinalizaram para o estabelecimento de diferenças entre o curso noturno e o diurno.

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Dando continuidade ao processo de audiência à sociedade, foi endereçado o Ofício nº 0426, de 19 de maio de 2004,

com a minuta deste Parecer, para o Coordenador do Fórum dos Conselhos Federais de Profissões Regulamentadas - Dr. Humberto Tannús Júnior, e encaminhado para os endereços eletrônicos dos demais Conselhos Federais de Profissões Regulamentadas, solicitando, em nome deste Relator, sugestões e contribuições sobre o documento a saber, fez-se contato com as seguintes entidades: Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, Conselho Federal da Ordem dos Músi-cos do Brasil, Conselho Federal de Administração, Conselho Federal de Biblioteconomia, Conselho Federal de Biologia, Conselho Federal de Biomedicina, Conselho Federal de Contabilidade, Conselho Federal de Corretores de Imóveis, Conse-lho Federal de Economia, Conselho Federal de Economistas Domésticos, Conselho Federal de Educação Física, Conselho Federal de Enfermagem, Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, Conselho Federal de Estatística, Con-selho Federal de Farmácia, Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Conselho Federal de Fonoaudiologia, Conselho Federal de Medicina, Conselho Federal de Medicina Veterinária, Conselho Federal de Museologia, Conselho Federal de Nutricionistas, Conselho Federal de Odontologia, Conselho Federal de Profissionais de Relações Públicas, Conselho Federal de Psicologia, Conselho Federal de Química, Conselho Federal de Representantes Comerciais, Conselho Federal de Serviço Social e Conselho Nacional de Técnicos em Radiologia.

Acusou-se o recebimento de manifestação do Conselho Federal de Nutrição considerando que a proposta encaminhada contempla as expectativas; Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional sugeriu a carga horária mínima de 4.500h/a , integralizadas de 4 a 6 anos para o Curso de Fisioterapia e 4.000 h/a, integralizadas de 4 a 5 anos para o Curso de Terapia Ocupacional; Conselho Federal de Farmácia indicou a carga horária mínima de 4.800 h/a, aí incluídas 800 horas de estágio, integralizadas no mínimo em 5 anos e, no máximo com o acréscimo de 50%; Conselho Federal, Engenharia e Arquitetura que encaminhou Ofício ao Presidente do CNE, protocolado sob o nº 037204.2004-38 em 06-07-04, consultando sobre este Parecer e anexando ata da Sessão Plenária Ordinária, de 30-04-04, onde é indicada a manutenção da carga horária mínima de 3.600 horas para as áreas de sua abrangência; Conselho Federal de Medicina/ABEM sugeriu a carga horária mínima de 7.200 horas, integralizadas de 6 a 9 anos.O Conselho Federal de Corretores de Imóveis apenas registrou o recebimento da mensagem. O Conselho Federal de Fonoaudiologia remeteu Ofício-resposta CFFa nº 442/2004, no qual endossava a carga horária mínima de 4.000 horas e fazia considerações pertinentes a este Parecer.

6 - COMENTÁRIOS FINAIS Apresentamos abaixo quadro demonstrativo por curso de graduação, com a respectiva indicação de carga horária míni-

ma, resultante do processo de consulta à sociedade. Curso Carga Horária Mínima Administração 3.000 Agronomia 3.600 Arquitetura e Urbanismo 3.600 Arquivologia 2.400 Artes Cênicas 2.400 Artes Visuais 2.400 Biblioteconomia 2.400 Biomedicina 3.200 Ciências Biológicas 2.400 Ciências Contábeis 3.000 Ciências da Informação 2.400 Ciências Econômicas 3.000 Ciências Sociais 2.400 Computação e Informática 3.000 Comunicação Social 2.700 Dança 2.400 Design 2.400 Direito 3.700 Economia Doméstica 2.400 Educação Física 3.200 Enfermagem 3.200 Engenharia Agrícola 3.600 Engenharia Florestal 3.600 Engenharia de Pesca 3.600 Engenharias 3.600 Estatística 3.000 Farmácia 3.200 Filosofia 2.400

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Física 2.400 Fisioterapia 3.200 Fonoaudiologia 3.200 Geografia 2.400 Geologia 3.600 História 2.400 Hotelaria - bacharelado 2.400 Letras 2.400 Matemática 2.400 Medicina 7.200 Medicina Veterinária 4.000 Meteorologia 3.000 Museologia 2.400 Música 2.400 Nutrição 3.200 Oceanografia 3.000 Odontologia 4.000 Pedagogia 2.400 Psicologia 4.000 Química 2.400 Secretariado Executivo 2.400 Serviço Social 3.000 Sistema de Informação 3.000 Terapia Ocupacional 3.200 Turismo 2.400 Zootecnia 3.600 Como se observa no quadro acima, a nenhum curso de graduação foi atribuída carga horária menor que 2.400 horas.

Se necessário, o CNE poderá se manifestar sobre outros cursos não elencados no quadro acima. Registre-se que os estágios e atividades complementares, já incluídos no cálculo da carga horária total do curso, não

deverão exceder a 20% do total, exceto para os cursos com determinações legais específicas, como é o caso do curso de Medicina.

Segundo os princípios que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação, a sua duração deve constar do respectivo Projeto Pedagógico elaborado pela Instituição e deve ser considerada como “carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos”. Com isso, fica evidente que a duração dos cursos deve ser estabelecida por carga horária total curricular, a ser cumprida nos tempos letivos fixados na Lei nº 9.394/96 – LDB, no mínimo duzentos dias letivos para o ano letivo/série e com cem dias letivos por regime semestral – sendo que cada Instituição dimensionará o volume de carga horária a ser cumprida nas ofertas sob regime seriado, semestral, por sistema de crédito ou por módulos acadêmicos.

Este é o Parecer. II – VOTO DOS RELATORES Votomos favoravelmente à aprovação da carga horária mínima dos cursos de graduação, bacharelado, na modalidade

presencial, descrita no quadro do item 6, do corpo deste Parecer. As Instituições de Ensino Superior, a partir destes parâmetro, deverão fixar os tempos mínimos e máximos de integralização curricular por curso.

Submeto à apreciação da Câmara de Educação Superior, o Projeto de Resolução anexo. Brasília, 11 de novembro de 2004

Conselheiro Edson de Oliveira Nunes – Relator Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca - Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto da Comissão. Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2004

Conselheiro Edson de Oliveira Nunes –Presidente Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca -Vice-Presidente

FONTE: Conselho Nacional de Educação.

COMENTÁRIOS. 00001. O Parecer AINDA NÃO foi homologado pelo Senhor Ministro da Educação.