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Universidade de Brasília - UnB Instituto de Artes – IdAArteduca – Arte-educação a Distância no Instituto de Artes
MOTIVANDO O LETRAMENTO POR MEIO DA ARTE E DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS
Andréa Holanda Borges Monteiro de Carvalho
Brasília, julho de 2007
Andréa Holanda Borges Monteiro de Carvalho
MOTIVANDO O LETRAMENTO POR MEIO DA ARTE E DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, sob orientação da Profª. Ms. Sheila Maria Conde Rocha Campello e co-orientação das Profas. Especialistas Adriana Conde Rocha e Márcia Rolim Pellissari
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BrasíliaUnB
Julho de 2007Universidade de Brasília - UnB
Instituto de Artes – IdAArteduca – Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas
Andréa Holanda Borges Monteiro de Carvalho
MOTIVANDO O LETRAMENTO POR MEIO DA ARTE E DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a
obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas e
aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do Instituto de Artes da
Universidade de Brasília.
Brasília, 15 de julho de 2007
Banca Examinadora
Antônio Biancho Filho
Luzirene do Rego Leite
Márcia Rolim Pelissari
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Dedico este trabalho a minha família e especialmente meu querido marido (in memorian) que me incentivou e me ajudou muito para a concretização deste projeto.
Agradecimentos
Agradeço a todos da equipe ARTEDUCA, especialmente a
orientadora e coordenadora, Profª. Ms. Sheila Maria Conde Rocha
Campello, aos tutores Profª. Teresa Kátia Alves de Albuquerque, Profº.
Reginaldo da Silva Costa, Profº. Antônio Biancho Filho, Profª. Adriana
Conde Rocha e Profª. Márcia Rolim Pelissari, a participação valiosa da
Profª. Suzete Venturelli e as queridas colegas de grupo, pelo apoio,
cooperação e dedicação, na conclusão deste trabalho com êxito.
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“Não basta saber ler mecanicamente que ‘Eva viu a uva’. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social,
quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho. Os defensores da neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação da realidade simultaneamente com a educação é um
ato político. Falseiam, porém, quando negam o mesmo caráter político à ocultação que fazem da realidade”. (Paulo Freire)
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Resumo
Por meio deste projeto pretende-se implantar uma proposta interdisciplinar na escola, cujo objetivo é promover o letramento, proporcionando condições para uma aprendizagem significativa e prazerosa no contexto escolar, tendo a arte como eixo norteador e mola propulsora para a construção de conhecimentos interdisciplinares, utilizando a informática como ferramenta. O projeto está embasado na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, no conceito de letramento de Magda Soares, na epistemologia genética de Jean Piaget, na concepção de educação de Paulo Freire, no continuum experencial de John Dewey, no sócio-interacionismo de Vigostky e, também, no construcionismo proposto por Seymour Papert, onde o sujeito aprende de acordo com a sua interação com o objeto e o meio, num determinado contexto histórico. Apresenta uma prática pedagógica que orienta o educando ao caminho da construção de novos conhecimentos através de diferentes gêneros de escrita e leitura de textos e de obras de arte, considerando seus conhecimentos prévios.
Palavras-chave: Arte-educação, letramento, informática educativa, práticas pedagógicas e Proposta Triangular.
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Sumário
1. Introdução do TCC ...............................................................................................5
PARTE I – A Elaboração do Projeto Interdisciplinar
Introdução
1.1Justificativa.................................................................................................131.2 Objeto de pesquisa....................................................................................161.3 Objetivos1.3.1 Geral.......................................................................................................171.3.2 Específicos..............................................................................................17
2. Referencial Teórico..............................................................................................17
2.1 A arte e o indivíduo....................................................................................172.2 O papel da escola na formação do indivíduo............................................182.3 Parâmetros Curriculares Nacionais e a escola construtivista....................212.4 A construção do próprio saber...................................................................252.5 A construção do conhecimento e a pesquisa............................................262.6 Alfabetização e letramento no contexto brasileiro atual............................272.7 A educação e as novas tecnologias..........................................................322.8 Vida e obra de Rubem Valentim, um artista afro-brasileiro.......................40
3. Metodologia .........................................................................................................41Cronograma de Aplicação..........................................................................................44Considerações Finais.................................................................................................45Referências................................................................................................................47
PARTE II – Aplicação do Projeto Interdisciplinar
1. Avaliação processual...........................................................................................502. Avaliação de resultados......................................................................................513. Considerações finais...........................................................................................51
PARTE III – PORTIFÓLIO
1. Estudos teóricos do Arteduca............................................................................53
2. Diário de Bordo e Avaliações..............................................................................58
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Introdução do TCC
No panorama atual da educação percebe-se nas escolas brasileiras a
influência persistente das tendências tradicionais induzindo a ação dos professores
no processo de ensino-aprendizagem de arte.
Tenho formação em tecnologia de processamento de dados e licenciatura
pelo programa especial de formação pedagógica, atuando como professora de
informática há cinco anos em uma escola da rede pública de Brasília/DF.
Embora eu não tenha formação em artes, vi que podia me capacitar para
proporcionar aos alunos o desenvolvimento da linguagem artística integradas às
novas tecnologias e com isso, implantar projetos artísticos. Sendo assim, interessei-
me logo pelo curso Pós-Graduação Latu Sensu Arteduca (Arte, educação e
tecnologias contemporâneas), oferecido na modalidade à distância, pelo Instituto de
Artes (IdA) e pelo Centro de Educação a Distância (CEAD) da Universidade de
Brasília (UnB), onde as atividades foram desenvolvidas no ambiente virtual de
aprendizagem do Grupo Arteduca, criado na plataforma Moodle, com o objetivo de
promover a formação de professores de qualquer área de conhecimento para o
planejamento e implementação de projetos relacionados à arte e cultura.
Minhas primeiras idéias no início do curso estavam fundamentadas em
estabelecer no laboratório de informática da escola, no qual sou professora,
ferramentas e softwares que possibilitassem aos alunos a construção de imagens
bidimensionais e tridimensionais bem como sua manipulação interativa no tempo.
No decorrer do curso as idéias foram se modificando e o projeto escolhido
pelo grupo para ser desenvolvido enfoca a prática interdisciplinar da Arte e
Tecnologia como disciplinas motivadoras do letramento no Ensino Fundamental.
O presente trabalho é dividido em três partes: uma contendo o Projeto
Interdisciplinar, elaborado em equipe, outra parte constando o relato individual das
experiências particulares vivenciadas na construção e aplicação do PI e a terceira
parte contendo o Portifólio com as atividades elaboradas durante o curso.
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PARTE I – Projeto Interdisciplinar
ARTE, LETRAMENTO E TECNOLOGIAS: RECURSOS DE APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Equipe
Andréa Holanda B. M. de Carvalho
Anna Christina Castro Corrêa Said
Beatriz V. C. de Menezes
Cleide França dos Santos
Glaudistonia Costa Soares-Silva
Graciela A. Schuwartz
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INTRODUÇÃO
Mudanças tornaram-se uma rotina no mundo contemporâneo. A globalização
econômica trouxe consigo a globalização da informação e do conhecimento.
Partilhar o conhecimento virou palavra de ordem que segue os passos da evolução
da humanidade. Neste contexto, a aquisição da língua também passa por
transformações.
Segundo Soares (2003, p.31), “Alfabetizar: é tornar o indivíduo capaz de ler e
escrever”, isto tem se mostrado insuficiente perante a sociedade em que vivemos.
Necessitamos ir além da simples aquisição do código escrito. É preciso fazer uso da
leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas;
é preciso letrar-se. Letramento é o envolvimento autônomo e competente dos
sujeitos, seguido da decodificação de códigos escritos sobre suas realidades sociais,
culturais e vivências cotidianas. Organizar esta prática de leitura e escrita é fazer a
“leitura de mundo” (FREIRE, 1990).
É neste contexto de letramento que a escola deve ter o compromisso de
formar indivíduos críticos, independentes, desafiadores e conscientes de suas
produções. Para que isso ocorra é preciso propiciar condições aos alunos para que
aprendam a se posicionar criticamente frente ao variado universo de informações do
cotidiano e que sejam capazes de atuar plenamente e com autonomia.
Ao realizar uma pesquisa de campo na Escola Monteiro Lobato Cems, na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Juscelino Kubitschek de Oliveira, ambas
em Vitória, no Espírito Santo e, na Escola Classe 106 Norte, em Brasília, no Distrito
Federal, verificou-se algumas dificuldades na maneira em que os discentes lidam
com os conteúdos que lhes são ensinados. As escolas não estão conseguindo
estimular a aprendizagem por meio da, utilização de recursos atraentes, tais como o
computador, jogos e vídeo e por meio da oportunidade de participação na escolhas
dos conteúdos a serem abordados.
Existem alguns obstáculos que impedem esses alunos de usarem, em sua
vida cotidiana, o que aprendem na escola. Dentre eles destacamos: a falta de
disponibilidade e de interesse do educador em uma formação continuada e em sua
própria valorização como profissional; a falta de iniciativa para a proposição de
estudos interdisciplinares, por parte dos diversos segmentos das escolas; a falta de
planejamento para o uso da informática como recurso destinado a promover a
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aprendizagem no currículo regular dos alunos, com previsão de aplicação ao longo
de toda a educação básica; o pouco uso do potencial da arte para a promoção da
aprendizagem dos alunos, resultando em um processo de construção do
conhecimento pouco significativo e mecânico.
Acreditamos que esse quadro apresentado em nossas escolas gerou um
clima de desmotivação e desinteresse por parte dos alunos, pois, o aprendizado se
apresenta como um produto pronto e definido, baseado na transmissão dos
conhecimentos do professor, num ritmo linear e previsível. Para que o aprendizado
se torne um processo de aprendizagem para a vida, tendo como referência o
letramento, é necessário que esses alunos percebam-se como sujeitos ativos e
participativos da construção do próprio conhecimento, gerando autoconfiança para
realizarem suas próprias leituras de mundo, de modo reflexivo e independente,
tornando-se aptos a atuarem plenamente em sociedade do conhecimento, o que,
segundo Soares (1998), consiste na apropriação de códigos sobre as práticas
sociais.
Daí nossa indagação: como resolver as questões, problemas, aspirações e
modos de ver o mundo dos alunos dessas três escolas mencionadas? Como ajudar
a formá-los e a se transformarem em cidadãos plenos? Pensamos que se
oferecêssemos possibilidades de aprendizagem, na qual a Arte, apoiada pelas
novas tecnologias, fosse o eixo articulador dos diversos campos de conhecimento
em que o aluno se tornasse também, sujeito participante deste processo, seria
possível reverter tal quadro.
Para tanto elaboramos um Projeto Interdisciplinar visando uma aprendizagem
significativa e prazerosa, em que os conteúdos curriculares se relacionam com
situações do cotidiano desses alunos, no qual utilizaremos como estratégia
metodológica, a leitura de obras de arte, tendo como ferramenta de apoio
pedagógico, o uso de novas tecnologias, tais como o computador, o vídeo, os
aplicativos Paint e Micromundos.
Para realizarmos um planejamento educativo que considere como aspectos
essenciais da aprendizagem a decodificação, a compreensão das relações entre
pensamento e linguagem e os signos, iremos estruturar o ensino da arte aliado ao
uso de novas tecnologias Desta maneira, esperamos possibilitar aos educandos,
condições propícias para que construam suas reflexões e desenvolvam habilidades
de compreensão, interpretação e produção, levando-os a aprender a interpretar,
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criticamente, a diversidade de mensagens a partir do contato com múltiplas
linguagens.
Nessa perspectiva, a arte sugere ao aluno como um campo de exploração e
conquista em outra linguagem que não seja exclusivamente aquela referente à
escrita de códigos gráficos, possibilitando, assim, a articulação de elementos que
constituem linguagens da humanidade.
Em relação ao uso da informática no contexto escolar, percebemos que pode
ser um instrumento qualificador da educação e catalisador da interdisciplinaridade,
pois possibilita o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo de cada aluno ao
evidenciar suas hipóteses e estruturas de pensamento na resolução de problemas
apresentados, traduzindo-se, assim, numa ação pedagógica que valoriza o aprender
pelo fazer e que contempla a formação integral do sujeito.
Desta maneira, ao unirmos a linguagem artística com o uso de tecnologias,
procuraremos estabelecer a compreensão de que tal união incrementa a
aprendizagem, colaborando para a constituição de um aluno criador de
conhecimentos significativos no seu processo educativo.
Para fundamentarmos esse projeto, lançamos mão dos seguintes teóricos:
Bastos, Barbosa, Dewey, Freire, Kleiman, Mendes, Matencio, Papert, Piaget,
Soares, Valente, Vygotsky.
Ao propor aos alunos novas possibilidades de aprendizagem utilizando na
prática pedagógica, atividades que estimulem a liberdade de criação com a Arte,
tendo como aliadas as novas tecnologias, esperamos criar condições propícias para
o processo de construção do letramento. Com a implementação desta proposta,
acreditamos estar colaborando para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, ao
permitir que estes realizem reflexões sobre seu cotidiano de forma estética, crítica e
criativa.
1.1 Justificativa
Na área de educação, atualmente, fala-se sobre o letramento e a inserção
das tecnologias contemporâneas no processo de ensino-aprendizagem, porém
observa-se que, nas escolas, ainda existem poucas práticas docentes que busquem
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proporcionar experiências de aprendizagem significativas com esses recursos para
os aprendizes.
A adoção de práticas pedagógicas voltadas para a contextualização permite
ao educando compreender a escrita e a leitura em seu mundo social, contribuindo
para que este se torne apto a construir seu processo de letramento. Nesse sentido,
cabe ao professor a responsabilidade de escolher e utilizar os materiais que melhor
correspondam às aspirações de seus alunos. Existem muitos recursos tecnológicos
que poderiam ser utilizados nesse processo, para auxiliar na preparação e execução
de aulas, tais como: filmes, materiais concretos para o desenvolvimento de
conceitos abstratos, retroprojetores, laboratórios de ciências que favorecem a
realização de descobertas, além de computadores e softwares educacionais.
A discussão a respeito da definição de letramento é bastante ampla, por se
tratar de um conceito polêmico. A diferença entre alfabetização e letramento está no
seu uso. Kleiman (2007), fala que o objeto de reflexão do letramento são os
aspectos sociais da língua escrita, ou seja, propõe-se, no processo de alfabetização,
a adoção de uma concepção social da escrita. Freire e Macedo (1990, p. 16),
também demonstram pensar conforme essa autora quando defendem que:o ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.
Assim, a concepção de letramento envolve não apenas a alfabetização, mas
também a codificação (escrita) e a decodificação (leitura) da língua, permitindo ao
individuo saber como usar, onde usar e por que usar a língua e suas variações,
percebendo sua função social no mundo.
As novas tecnologias marcam uma nova etapa na vida em sociedade,
conduzindo-a a novas formas de trabalho e pensamento. A escola, como instituição
integrante e atuante dessa sociedade, e desencadeadora do saber sistematizado,
não pode ficar às margens destas mudanças.
A arte, como fonte geradora de conhecimentos, apresenta-se como uma
disciplina, pois procura, por meio de tendências individuais, promover o
desenvolvimento do senso crítico, estimular a inteligência e contribuir para formar a
personalidade do indivíduo, sem ter como preocupação única, e mais importante, a
formação de artistas.
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No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos e
capacidades que influem na aprendizagem ao desenvolverem a percepção, a
imaginação, a observação, o raciocínio e o controle gestual. No processo de criação,
ele explora a própria emoção, organiza pensamentos, sentimentos, sensações;
forma hábitos de trabalho e educa-se. Além de sentir-se parte de um grupo e de um
processo histórico-social.
Como mencionado anteriormente, a pesquisa de campo realizada nas escolas
possibilitou a identificação de problemas comuns, tais como: (a) ausência de ações
articuladas entre as diversas áreas do saber, o que ocasiona a falta de planejamento
que considere a interdisciplinaridade; (b) ignora-se o potencial pedagógico do uso da
informática como ferramenta capaz de apoiar propostas interdisciplinares, limitando
seu uso ao trabalho realizado para o desenvolvimento de atividades de cada
disciplina isoladamente; (c) a arte é vista como uma área de conhecimento sem
nenhuma ligação com as outras, considerada apenas um meio complementar de
ensino e, (d) carência de fundamentação teórica que proporcione a construção do
conhecimento significativo.
Tais problemas estão gerando a ausência de letramento dos educandos,
levando a um processo de construção do conhecimento de forma pouco significativa
e mecânica. Percebe-se também, que os alunos apresentam dificuldades para
observar e entender o mundo que os cerca e de encontrar formas de expressar suas
próprias idéias; não demonstram autoconfiança para exibir suas visões de mundo,
mostrando uma aprendizagem de repetições e sem nenhuma reflexão.
No presente projeto, pretende-se incrementar o processo de ensino
aprendizagem, mostrando a importância da arte como eixo norteador e das novas
tecnologias como um poderoso recurso tecnológico promovendo uma aprendizagem
mais significativa e prazerosa, trazendo benefícios a educadores e educandos.
A proposta é solicitar que os alunos pesquisem obras de Rubem Valentim,
sua biografia, os materiais e aspectos que estão sendo trabalhados na obra,
momento histórico e contexto para trabalhar os elementos de uma leitura da
linguagem visual, permitindo-se as mais variadas possibilidades de interpretação e
leitura que perpassam o campo artístico. Será solicitado, também, que os
educandos façam um relato pessoal, de acordo com as suas impressões sobre o
trabalho realizado, expressando-se livremente sobre o assunto e avaliando o
processo e o produto, sugerindo quais serão os próximos passos a serem seguidos.
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Esperamos que, desta maneira, criemos condições propícias e motivadoras
para o letramento, unindo arte e tecnologia por meio de diversos recursos, tais como
a Internet e aplicativos gráficos como Paint Brush e Micromundos, editores de texto,
como o Microsoft Word e Power Point.
Nesta perspectiva, acreditamos que proporcionaremos ao educando
condições para a percepção do significado da Arte, levando-o a refletir sobre
estética de forma crítica e criativa, tendo em conta, seu cotidiano mais próximo.
Assim, ao propor aos educandos situações de aprendizagem utilizando
atividades que estimulem a liberdade de criação por meio da Arte, tendo como
ferramenta de apoio pedagógico recursos proporcionados pelas novas tecnologias,
cremos estar contribuindo para incrementar seu processo cognitivo do conhecimento
e, por conseqüência, o de construção do letramento, tornando-os aptos a atuarem
no mundo social.
1.2 Objeto de pesquisa
Neste trabalho buscaremos averiguar se por meio da disciplina de arte, tendo
o computador como ferramenta pedagógica, poderemos promover a
interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento, contribuindo para
desenvolver o processo de letramento dos alunos das seguintes escolas parceiras:
(a) SEEDF/Escola Classe 106 Norte, SQN 106 Área Especial; Brasília/DF, 02 turmas
de 4ª séries, do turno matutino (53 alunos); (b) da Escola Municipal de Ensino
Fundamental "Juscelino Kubitschek de Oliveira" - EMEF "JKO”, Vitória/ES 02 turmas
de 6ª série, do turno vespertino (60 alunos) e: (c) da Rede de Ensino Particular -
Escola Monteiro Lobato Cems, Vitória/ES, 02 turmas de 4ª série, do turno
vespertino, (54 alunos).
Não estamos estabelecendo um prazo para a aplicação da proposta, porque
existe a previsão de continuidade da proposta em outros anos letivos, em um
processo constante de aprimoramento e buscando agregar parceiros na comunidade
escolar, envolvendo-os em um continuum experencial deweyano, sem definição
clara de início, pois a proposta, sem dúvida, está assentada em experiências prévias
dos participantes e sem data de término, como prevê o ciclo ação – reflexão –
depuração – ação.
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1.3 Objetivos
1.3.1 Geral
Promover o letramento, proporcionando condições para uma aprendizagem
significativa e prazerosa no contexto escolar, reconhecendo a importância da arte
como norteadora e motivadora da construção de conhecimentos num currículo
interdisciplinar, utilizando a informática como ferramenta de apoio pedagógico.
1.3.2 Específicos
1. Identificar e trabalhar elementos da linguagem visual, proporcionando variadas
possibilidades de interpretação e leitura que perpassam o campo artístico,
cooperando para o processo de letramento;
2. Contribuir para incrementar o processo de letramento, por meio da leitura de
pintura e esculturas do artista Rubem Valentim;
3. Oportunizar o uso de ferramentas computacionais aos educandos, como
recurso de apoio pedagógico que leve a reflexão, a apreciação e a produção
artística, utilizando softwares como: Micromundos, Paint, Microsoft Office Word,
Power Point, que estimulem o letramento.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A Arte e o indivíduo
A construção do indivíduo e seu envolvimento com sua cultura enfatizam a
importância de um processo pedagógico que subsidie elementos da linguagem
visual. Nesta perspectiva a linguagem específica das artes gera o campo de
exploração e concepção de um indivíduo autônomo e consciente.
A arte entra como ação histórica e produto da cultura. Cristaliza um contexto
social sendo reconhecida por indivíduos, inseridos em uma temporalidade específica
(BARBOSA, 1991).
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Ao tratar do assunto arte, compreende-se que uma educação global do sujeito
possibilita maior apropriação das obras culturais, de maneira dialética, e interrompe
um processo alienante que propicia uma educação deficitária e bancária para os
indivíduos, pois são levados em consideração aspectos importantes (sociais,
econômicos, políticos)
Segundo Barbosa (1991), a dimensão da arte possibilita a estruturação de um
pensar sensível e consciente a respeito das diferenças individuais, que nos separa
do mundo e uns dos outros e busca ‘resignificar’ o humano e suas relações com o
mundo. Estímulos com pensamentos divergentes, procurando várias soluções e
criando novas, são possibilidades que a arte propicia ao indivíduo.
Assim, o ensinar sob a orientação das artes movimenta as sensibilidades do
indivíduo, de forma que os argumentos pessoais buscam, naturalmente, a formação
de uma consciência reflexiva, significativa para a construção de saberes
diversificados. Tal consciência não sugere a verdade absoluta; caminha na
complexidade de aprendizagens que se orientam sobre as reflexões.
2.2 O papel da escola na formação do indivíduo
A educação não se realiza fundamentada em uma só teoria, em um local
especifico (escola) e nem é realizada apenas por professores. A educação é um
conceito mais amplo e “compreende os processos formativos que ocorrem no meio
social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável
pelo simples fato de existirem socialmente” (LIBÂNEO, 2002, p.17).
Assim, educação não é apenas instrução, ou seja, formação intelectual, pois
se relaciona com concepção e leitura de mundo, em que o meio sócio-histórico do
sujeito tem papel fundamental para a construção de conhecimentos. Segundo
Brandão (1981, p.10), a educação constitui-se “uma fração do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura,
em sua sociedade”.
A escola, local físico e privilegiado para a difusão de conhecimentos
historicamente construídos, tem função social que extrapola a mera transmissão de
saberes sistematizados, pois sua organização e seu processo educativo estão
visceralmente relacionados às condições sociais, políticas e econômicas vigentes.
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Desta maneira, a escola não inventa educação e sim a realiza em sintonia e sob
preceitos de sua sociedade.
Observamos que na educação brasileira ainda há o predomínio da pedagogia
tradicional, centrada no professor, deixando o interesse dos alunos de lado,
sufocando a construção do saber e inibindo a autenticidade, tornando-os meros
receptores passivos de conteúdos predeterminados. Contudo, segundo Freire (2006,
p.26) “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado,
ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.
Concordando com Freire, acreditamos que educadores e educandos são
sujeitos ativos e interativos no processo de aprendizagem, de modo os
planejamentos pedagógicos não podem ignorar a cultura1, na qual esses sujeitos
estão inseridos, como elo de ligação entre vida real e social, já que a escola reflete,
em seu interior, os valores de sua sociedade. Os sistemas de ensino não podem e
nem devem ficar estáticos, precisam acompanhar as transformações
contemporâneas, questionar o ritmo em relação às necessidades e às possibilidades
das relações de ensino-aprendizagem atuais.
Rodrigues (1972) destaca as três tendências que as sociedades em mudança
apresentam, sejam elas de países desenvolvidos ou em desenvolvimento: igualdade
entre os homens, luta pelo progresso e organização das inovações. A igualdade
entre os homens já foi registrada em nossa Carta Magna, como princípio da
educação desejada em nossos dias, mas a luta para a obtenção do progresso exige
participação de pessoas e de instituições com modos de pensar, de agir e de se
relacionar sempre renovados, pois a igualdade não se realiza sem uma
compensação permanente das desigualdades, sejam elas inatas, sociais,
psicológicas ou econômicas. Essa correção das desigualdades não pode ser
limitada à época da escolarização e nem desconhecer o ‘meio adulto ambiente’, ou
seja, a educação dos pais e dos educadores. Já a organização das inovações, em
qualquer domínio social (político, técnico ou científico), prevê uma educação
constante, pensada em termos de continuidade. As tendências características das
1 Segundo Teixeira Coelho (1999, p.104) o termo cultura aponta para atividades determinadas do ser humano que, no entanto, não se restringem às tradicionais (literatura, pintura, cinema – em suma, as que se apresentam sob uma forma estética), mas se abrem para uma rede significações ou linguagens incluindo tanto a cultura popular (carnaval) como a publicidade, a moda, o comportamento (ou a atitude), a festa, o consumo, o estar-junto, etc. Ou seja, a cultura é vista como um sistema de significações ligadas à representação simbólica das condições da existência.
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sociedades em mudança repercutem nos momentos da educação, que se estendem
para todos os indivíduos a elas pertencentes. Por isso não se deve confundir
educação permanente, com escolarização continuada, afinal, não se trata de revisar
periodicamente o aprendido, mas de ter uma constante renovação.
Apesar das escolas ainda estarem, em sua maioria, calcadas em uma visão
tradicional de ensino, percebe-se, atualmente, uma preocupação quanto aos rumos
que assumirão no processo educativo para que este corresponda às exigências do
momento e tenha significado para o aluno. A insatisfação deste está evidente nas
manifestações de indisciplina, violência, desinteresse, desrespeito e apatia por tudo
e por todos os tipos experimentados de encaminhamento do processo de ensino.
Diante do exposto, são necessários novos elementos didáticos para reverter
essa insatisfação e a realização de investimentos em processos que envolvam mais
ativamente os educandos, estimulando e reforçando as capacidades do aluno como
sujeito num processo de contínuo desenvolvimento, por meio de estímulos que
evidenciem as capacidades individuais de gerir projetos, construir metodologias
próprias e obter avanços gradativos, superando obstáculos que possam encontrar
em seus caminhos.
Para Vygotsky (1987), a personalidade principia a formar-se com o
nascimento e desenvolve-se gradativamente de forma dialética, por meio da
formação de hábitos, atitudes, valores, sentimentos etc., que constituem uma
estrutura que dará ao sujeito a base inicial para que, de forma gradativa e ativa,
elabore e interiorize sua concepção das coisas e do mundo, formando sua
personalidade.
Vygotsky (1987) apresenta quatro marcos principais ou estágios de
desenvolvimento cognitivo, considerando a complexidade e mutabilidade existentes
entre a criança e os estímulos concretos do meio. Neste processo de
desenvolvimento, a criança vai obtendo um domínio crescente sobre o seu próprio
comportamento, através da relação ativa com os motivos do meio.
No primeiro estágio, a criança responde ao ambiente de forma simples e
direta, dentro das capacidades e limitações do seu sistema nervoso. O controle do
seu comportamento é uma conseqüência natural do ambiente. É a influência da
realidade concreta e imediata sobre a criança.
No segundo estágio, a criança consegue estabelecer uma mediação inicial
por meio do uso de sinais externos. Nesse estágio, a criança ainda não tem o
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domínio das propriedades mediadoras dos sinais externos. Estes sinais são
facilitadores de sua interação com o meio.
A mediação de sinais auxiliares na relação da criança com o meio, provoca
novos tipos de comportamentos, onde adquire mais experiências, auxiliando o
desenvolvimento do processo do seu próprio desenvolvimento. A criança passa a ter
consciência do papel e das funções dos sinais externos na atividade cognitiva. A sua
ação ultrapassa o nível da naturalidade simplista e faz uso de sinais para avançar no
seu nível de mediação e compreensão das circunstâncias concretas.
A partir desta nova forma de compreensão da realidade, a criança entra no
terceiro estágio, onde inicia o processo de criação e manipulação de sinais externos,
de forma ativa, tendo em vista o alcance de uma expectativa. É neste estágio que a
criança pode e tem condições de regular o seu próprio comportamento pela
consciência de sua mediação ativa com os sinais externos, agindo na auto-
estimulação, a fim de obter e suprir a expectativa almejada.
O quarto estágio caminha para a auto-regulação e é caracterizado pela
interiorização das relações externas, como: sinais de estímulos e influências na
determinação de novos comportamentos. É nessa fase que a criança inicia o
processo de tomada de decisão. Aceita ou rejeita o estimulo externo. Libertando-se
da dependência externa, poderá construir a sua própria resposta. A intermediação
de estímulos externos deixa de ser determinante de seu comportamento. Nesse
estágio, a criança inicia-se num processo de autodeterminação sem a ajuda de
comandos externos.
Portanto, conforme Vygotsky (1987), o desenvolvimento de um processo
educativo, na direção da auto-regulação, tem seu início na família, na relação pais e
filhos e nas estratégias disciplinares adotadas. É no âmbito da família que inicia o
processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança que promovem
gradativamente comportamentos sócio-emocionais equilibrados.
Nesse sentido, essa pesquisa questiona as condições das escolas, de seus
professores e alunos em construir, no processo de ensino-aprendizagem, condições
que garantam o desenvolvimento das capacidades auto-regulativas por meio de
projetos interdisciplinares.
2.3 Parâmetros Curriculares Nacionais e a escola construtivista
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A leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, do Ministério da
Educação – MEC, proporciona aos educadores, profissionais e em formação, uma
base teórica sobre o que deve enfatizar no ensino atual brasileiro, além de explicar a
diferença entre termos como competências e habilidades.
Ao falar sobre competências e habilidades, o PCN diferencia três conceitos
aparentemente próximos para evidenciar a importância de cada um no processo de
ensino-aprendizagem. São eles:
Representação e Comunicação;
Investigação e Compreensão;
Contextualização Sociocultural.
Atualmente, o educador não é visto como o único detentor da sabedoria, mas
como o ‘mediador’ entre o conhecimento e o aluno. Para isso, é necessário
expressar, comunicar, informar, utilizando-se da língua materna com a finalidade de
representar o mundo e com ele comunicar-se, ou seja, interagir (BRASIL, 2002).
Para Investigação e compreensão é preciso, novamente, estimular o aluno a
fazer suas próprias análises como caminho para a informação, interpretar recursos
lingüísticos em seu favor, como manifestação clara de uma língua com regras
internalizadas, estabelecer elos entre as diferentes formas de linguagem, entre
outras funções. Ou seja, é preciso criar condições de se relacionar diferentes textos
e contextos educativos (intertextualizações) e, conseqüentemente, diferentes
disciplinas e áreas de conhecimento (interdisciplinarizações).
Todos esses fatores contribuem para que o aluno, como indivíduo que é,
consiga adquirir seu espaço na sociedade a qual pertence e assim, fazer possível
sua própria inserção social.
Seria apropriado mostrar a arte, por exemplo, como cultura popular, ou seja,
como a manifestação simbólica da cultura de um povo. Fazer os alunos
considerarem a arte de sua comunidade, compreendê-la como contexto sócio-
econômico-cultural e respeitá-la como artefato de desenvolvimento do saber e do
viver em sociedade. Esta pode ser uma das bases para investigação, compreensão
e contextualização sociocultural abordada pelo PCN (BRASIL, 2002).
Sobre o ensino da língua portuguesa, imprescindível em um projeto por meio
do qual se pretende motivar para promover o letramento, chama a atenção o fato
dos PCN abordarem textos literários como formas de construção do imaginário
coletivo (pertencente a um grupo social). Ou seja, é o processo de letramento que
22
está sendo sugerido, pelo qual propõe-se estimular a compreensão dos diversos
aspectos envolvidos nos vários itens de manifestações simbólicas da cultura de um
povo. No caso, o código escrito, pelo tempo, perpetuando-o para a recuperação da
literatura brasileira e de toda a sua importância na cultura de uma sociedade para
que esta se torne imortal.
Assim, os conteúdos gerais dos PCN para o ensino de Arte são: a arte como
expressão e comunicação dos indivíduos; elementos básicos das linguagens
artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na
criação em arte; produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional
e internacional: produções e suas histórias; a arte na sociedade, considerando os
artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de
documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos
históricos (BRASIL, 2002).
Os PCN ainda deixam evidentes que o intuito moderno é o de interação –
temas transversais, fazendo com que o aluno brasileiro tenha condições de interagir
na era da globalização, sabendo distinguir variantes lingüísticas, compreendendo
expressões de aspectos culturais, de grupos sociais ou mesmo, situações de
produção oral e escrita, por exemplo.
Assim, é possível inferir que existe uma abordagem construtivista, baseada
nas teorias de Vygotsky (1994) nos quais cada contexto educativo é importante no
processo de aprendizagem, afinal, sua perspectiva é a de conceber o homem como
um sujeito total enquanto mente e corpo, organismo biológico e social, integrado em
um processo histórico.
Tais interações são realizadas, segundo os PCN, com pessoas que trazem
informações para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas,
especialistas); com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, espetáculos);
com motivações próprias e do entorno natural; com fontes de informação e
comunicação (reproduções, textos, vídeos, gravações, rádio, televisão, discos,
Internet); com os próprios trabalhos e com os dos colegas.
Abaixo, a Tabela 1 mostra parte dos PCN que se refere às artes visuais,
partindo de vários tipos de habilidades e competências que estimulam a reflexão
acerca de temas transversais como filosofia, estética e sociedade.
23
Tabela 1: Artes visuais e os Parâmetros Curriculares Nacionais 2
Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas artísticas.
Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
Disponibilidade para realizar produções artísticas, expressando e comunicando idéias, valorizando sentimentos e percepções.
Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais.
Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes.
Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de Arte.
Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.
Identificação e valorização da arte local e nacional. Atenção, juízo de valor e respeito em relação a obras e monumentos do
patrimônio cultural. Reconhecimento da importância de freqüentar instituições culturais onde
obras artísticas sejam apresentadas. Interesse pela história da arte. Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às questões
a ela relacionadas. Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito de
investigação e de crítica como aspectos importantes da experiência artística.
Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a arte. Desenvolvimento de critérios de gosto pessoal, baseados em
informações, para selecionar produções artísticas e questionar a estereotipia massificada do gosto.
Flexibilidade para compartilhar experiências artísticas e estéticas e manifestação de opiniões, idéias e preferências sobre a arte.
Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações artísticas manipuladoras, que ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e ética humanas.
Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos integrantes do processo criador pessoal.
Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura.
Por fim, os PCN também justificam a elaboração desta pesquisa, por enfatizar
a necessidade de se indicar aos educadores, em geral, as coordenadas de uma
forma de educar mais crítica, complexa e interacionista, visando a compreensão das
várias esferas que envolvem o universo humano de maneira interdisciplinar e que,
conseqüentemente, refletem em suas ações ao longo de sua existência. 2 Fonte: Brasil (2002).
24
2.4 A construção do próprio saber
Os debates sobre a prática dos próprios alunos no seu cotidiano e a reflexão
sobre as formas como foram educados, pelos seus professores e pelos próprios pais
são, para Piaget (1988), objetos de estudos, pois interessam do ponto de vista do
crescimento profissional dos docentes.
Nesse sentido, Piaget (1988) defendia que de nada adianta um aumento na
oferta de vagas nos colégios e garantias de acesso escolar se não se discute a
qualidade da educação oferecida. Ora, a garantia da obtenção da qualidade da
educação oferecida ao aluno implica, necessariamente, a qualidade da formação do
educador que a promove.
Além de uma boa formação, é necessário que o educador tenha
comprometimento com o seu aluno e compreenda-o, conheça esse sujeito, saiba
como ele pensa, quais são suas necessidades, como se desenvolve a fim de
orientar as ações pedagógicas em função disso, caso contrário, para Piaget (1988),
não há sentido para a educação que venha a ser proposta.
Para esse autor, a criança constrói seu conhecimento por meio dos estágios
de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e
operatório-formal.
O estágio sensório-motor, entre 0 e 2 anos de vida, caracteriza-se a partir de
reflexos neurológicos básicos, ou seja, o bebê começa a construir esquemas de
ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática e as noções de
espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e
imediato, sem representação ou pensamento.
O estágio pré-operatório, também chamado de estágio da inteligência
simbólica, caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação
construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio, segundo a teoria de Piaget, é egocêntrica, centrada
em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro; não
aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"); já
pode agir por simulação, "como se"; possui percepção global sem discriminar
detalhes; e deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Passa-se entre os 02
e os 07 anos de vida.
25
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade, no período chamado operatório-concreto, no qual, entre os 07 e 11
anos de idade, já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da
realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do
mundo concreto para chegar à abstração, além de desenvolver a capacidade de
representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação
observada (reversibilidade).
O período compreendido após os 12 anos é o denominado operatório-formal
e consiste no fato da criança não se limitar mais à representação imediata nem
somente às relações previamente existentes, mas ser capaz de pensar em todas as
relações possíveis logicamente, buscando soluções a partir de hipóteses e não
apenas pela observação da realidade. Para Piaget (1988), nesse período, as
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes
de problemas. Ou seja, a representação de agora em diante permite a abstração
total.
Assim, de acordo com o autor citado, esse estudo fundamenta o seu principal
objetivo que é o de promover o letramento por meio da aprendizagem significativa,
pois o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (1988) é um processo de
sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas, no qual
cada estrutura vem de estruturas precedentes, com significado. Em suma, o
indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez
mais apto ao letramento, ou seja, a contextualizar adequadamente o que aprende.
2.5 A construção do conhecimento e a pesquisa
Para Bastos (1998), considerar a ciência como processo de inovação
permanente, por meio de questionamento sistemático, crítico e criativo, é a forma
mais competente para intervir na realidade.
Perpassar a estrutura lógica e atingir os objetivos a que se quer chegar, por
meio de proposições é o novo escopo da comunicação e, segundo Bastos (1998),
isso inclui o componente histórico como importante fator diferencial.
26
Nesse contexto, conforme o autor, a pesquisa transforma-se em uma atitude
rotineira, aberta a qualquer indivíduo que queira construir o conhecimento a partir do
cotidiano.
Assim, a pesquisa pode assumir aspectos teóricos, alterar quadros de
referências ou condições explicativas da realidade e, ainda, admitir polêmicas e
discussões pertinentes, além de poder adquirir caráter metodológico, quando
reconstrói instrumentos científicos, promovendo estudos e superando crises
científicas (BASTOS, 1998).
Para o autor, a prática e a teoria se associam pela pesquisa, ou melhor, se
complementam, já que a prática, na verdade, tem necessidade da teoria, assim
como a teoria tem necessidade da prática.
Então, nesse processo contínuo de complementaridade, surge a
interdisciplinaridade como caminho de atividade comunicativa voltada para a
pesquisa.
De caráter cooperativo, a pesquisa interdisciplinar provoca a mediação entre as ciências, como afirma o autor, “entre a filosofia e as ciências, a ciência e a tecnologia no campo do mundo vivido” (BASTOS, 1998, p. 29). Pois, o saber básico está no mundo vivido, na intuição do sujeito que pensa, fala age, faz ciência e arte, que pode ser expressa pela linguagem e pela cultura.
A partir desta percepção de mundo vivido o educador elabora situações de
aprendizado, orientando, acomodando e sustentando as interpretações que
conduzem o aluno à construção de novas ações, compreendidas como reflexão e
aprendizagem significativas.
2.6 Alfabetização e letramento no contexto brasileiro atual
Entendemos a alfabetização como um processo estruturado em uma prática
de leitura e escrita. Uma decodificação de símbolos ou códigos gráficos para que se
adquira as habilidades de leitura e escrita. Com o tempo, a alfabetização iniciou condições de desenvolvimento mais abrangente
permitindo ao indivíduo pensar, refletir, atuar na sua aprendizagem, no seu cotidiano. Assim,
ultrapassando uma decodificação de códigos e no contexto cultural, social, econômico e tecnológico
que o termo “letramento” surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por
alfabetização (Soares, 2003).
27
Este conceito qualifica de forma mais abrangente o que se concebe como
alfabetização, mas não é seu substituto. Traz mudanças conceituais que se utilizam
do conhecimento sobre a alfabetização.
De acordo com Soares (1998), o conceito de letramento observa a
necessidade de compreender a escrita no mundo social do indivíduo e pretende
implementar as práticas escolares de ensino da língua escrita e a participação social
de manifestações escritas dentro e fora de suas comunidades e fora das escolas.
Segundo Kleiman (1995, p.19):
As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita.
Neste processo de letramento as práticas sociais de leitura e escrita são
compromisso de todos, envolvendo a escola e outras instâncias da sociedade. Os
alunos passam a usar a leitura no cotidiano.
Aprender a ler e a escrever sobre o letramento passa a ser a possibilidade de
usar uma decodificação e codificação da língua para viabilizar de forma prazerosa
expressão e comunicação. Nesta perspectiva, o indivíduo letrado compreende a
leitura e escrita fazendo uso freqüente e competente das práticas sociais da leitura e
da escrita (SOARES, 2003).
Soares (2004) diz que alfabetização ocorre quando o aluno começa a
elaborar um processo mental em que compreende a complexidade da leitura e da
escrita. Entendendo que a leitura só acontece a partir de processos de compreensão
que o aluno possa ter em razão dos conhecimentos prévios que domina e pela
leitura de mundo que faz. Durante a alfabetização o aluno constrói estratégias
mentais e inconscientes de leitura que o levam a atribuir significado ao que lê,
retomando seu conhecimento prévio, ou seja, a sua leitura de mundo.
Com o tempo e a prática, continua a autora, o aluno passa a automatização
deste processo, o que poderia ser chamado de alfabetização, levando-o ao amplo
domínio da leitura e da escrita. A partir do momento em que o aluno passa, então, a
perceber a função social das mesmas e dos diferentes gêneros de textos, inicia-se o
que chamamos de processo de letramento.
28
Vale ressaltar que o aluno chega à escola com um conhecimento prévio e
cabe a ela proporcionar-lhe as habilidades básicas para que possa dominar e
decifrar os códigos da leitura e da escrita, permitindo, dessa forma, a sua própria
compreensão dos textos produzidos.
De acordo com Soares (2004), o termo letramento foi adicionado há pouco
tempo nos discursos de especialistas da educação, suscitando reflexões sobre as
mudanças na maneira de pensar em relação à escrita e leitura.
No Brasil, a discussão sobre letramento surge vinculada com o conceito de
alfabetização em forma de comparação, o que tem levado a uma “desinvenção” da
alfabetização, ou seja, ao seu apagamento ou perda de sua especificidade.
Tal dissociação trata-se de um equivoco, pois a entrada da criança no mundo
da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: (a) pela alfabetização,
que é a aquisição do sistema convencional de escrita e; (b) pelo letramento, que é
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. De acordo com Soares
(2004, p.14) “não são processos independentes, mas interdependentes, e
indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e de escrita, isto é, por meio de atividades de letramento”. O
letramento, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da aprendizagem e por
meio dela.
A concepção “tradicional” de alfabetização tornava os dois processos,
alfabetização e letramento, independentes, onde aquele precedia este. Já na
concepção atual, Soares (2004) ratifica que a alfabetização não precede o
letramento, mas que os dois processos são simultâneos. Assim, letramento tem
como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagem os aspectos sociais da
língua escrita. Ou seja, compreender a relação do sujeito com a palavra escrita leva
à compreensão da relação que esse indivíduo estabelece com os outros e com a
própria linguagem.
Soares (2004) propõe, em síntese, aos educadores, quatro condutas que
podem enfrentar o que chama de fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua
escrita nas escolas brasileiras. São elas: (a) a necessidade de reconhecimento da
especificidade da alfabetização; (b) a importância de que a alfabetização se
desenvolva num contexto de letramento; (c) o reconhecimento de que tanto a
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões ou facetas, afinal a
29
natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente e; (d) a
necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do
ensino fundamental.
Para Kleiman (2007), uma atividade que abrange o uso da língua escrita é
coletiva e cooperativa, porque envolve diversos participantes e seus mais variados
saberes. Com isso, enfatiza o desenvolvimento de habilidades e competências nos
alunos, afinal, o letramento parte do princípio da prática discursiva, com inúmeras
funções, que são indissociáveis de seus contextos.
A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as pessoas
e os grupos sociais são diferentes, heterogêneos, e que as diversas atividades entre
os sujeitos acontecem de modos diferentes também (KLEIMAN, 2007). Portanto, é
coerente que advenham princípios gerais para a organização do currículo, mas as
atividades para seu desenvolvimento, já que necessita da interação entre professor
e aluno e entre aluno e aluno, têm resultados pouco previsíveis.
Kleiman (2007) sugere um currículo dinâmico, que faça parte da realidade
local, do contexto da comunidade na qual a escola esteja inserida, além da prática
social como fator estruturante do currículo.
O organizador ideal do trabalho pedagógico, para a autora, seria um projeto
pedagógico envolvendo o trabalho, em grupos pequenos, que se realizasse em uma
classe heterogênea, onde os alunos seriam diferentes em vários aspectos de
domínio de escrita, leitura e produção de textos.
Na concepção social da escrita, Kleiman (2007) sugere o trabalho coletivo
como ponto-chave para que o aluno consiga vencer os obstáculos que a leitura
possa apresentar. Isso deve estar presente também no momento da avaliação,
reforça a autora, pois a heterogeneidade dos alunos deve ser levada em
consideração em todos os momentos do processo.
Partir das funções da escrita na comunidade, funcionar como interlocutor
entre as diferentes práticas letradas e lembrar que os usos da linguagem não são
neutros em referência às relações de poder na sociedade são os pontos conclusivos
sobre letramento e alfabetização a que Kleiman (2007) chegou. Afinal, segundo ela,
é importante não esquecer que ensinar a ler e escrever não é uma questão apenas
técnica, é uma questão política e o professor não atua no vácuo.
Matencio (2007) não acredita que a escola se exima, seja na educação de
jovens e adultos, seja na educação de crianças, de possibilitar a reflexão acerca dos
30
padrões que vão legitimando determinadas configurações dos gêneros como mais
adequadas, como por exemplo, ler uma historinha na qual o papai vai trabalhar e a
mamãe fica em casa cuidando do filhinho. O que esta autora defende é a
necessidade de a escola compreender que a variabilidade na escrita diz respeito
tanto às suas condições de produção, recepção e circulação quanto à compreensão
dessas condições pelos sujeitos.
Essa é, também, uma forma de considerar aquilo que o aluno já sabe, em
função de sua experiência prévia, leitura de mundo, como conhecimento relevante,
afirma a autora.
Se essa tarefa de possibilitar a reflexão fosse concebida como uma daquelas
que a escola ‘deve’ assumir, seria possível achar caminhos menos árduos para um
trabalho pedagógico no qual a idéia de estar inserido no mundo da escrita não seria
apenas a de saber ler e escrever. O que, talvez, daria margem a ações mais
pontuais em relação a uma série de outros desafios que a educação atual está
enfrentando, porque é urgente que ocorram mudanças quanto à forma de ensinar e
aprender.
Para Silva e Brito (2007), a formação do leitor requer um trabalho
interdisciplinar, uma vez que não se pode construir um posicionamento crítico a
partir de uma única perspectiva.
Dessa forma, conforme as autoras, é necessário que um tema, ao ser
trabalhado em sala de aula, seja abordado pelos ângulos das diversas áreas do
conhecimento, com o objetivo maior de permitir que idéias e valores possam ser
comparados e criticados.
Isso significa que a leitura de um texto não se esgota nele mesmo, mas deve
abrir-se ao diálogo com outros textos, estabelecendo-se um jogo intertextual
indispensável ao processo de formação do leitor. Assim, Silva e Brito (2007)
reforçam que esse jogo intertextual estabelece, por sua vez, um jogo interdisciplinar.
Ainda reiteram as autoras que a tarefa de formar leitores é de
responsabilidade dos educadores das diversas áreas de conhecimento, das várias
disciplinas, não apenas do professor de Língua Portuguesa, já que “a leitura é
instrumento de apropriação do conhecimento, é ferramenta que permite aprender a
aprender, configurando-se como uma atividade de ensino em todas as áreas”
(SILVA; BRITO, 2007, p. 4).
31
2.7 A educação e as novas tecnologias
A eleição de uma estratégia na utilização de computadores no ensino está
delineada, explicita e implicitamente, pelas diferentes concepções existentes sobre
os processos de ensino-aprendizagem anteriormente citados neste trabalho. São
essas teorias de aprendizagem, de Piaget, Vygotsky, Soares, Kleiman, Silva e Brito,
Dewey, Freire, que definiram o tipo de situações didáticas eleitas para este projeto,
tanto o método como a abordagem educativa.
Seymor Papert, professor e pesquisador pode ser considerado um inovador
na questão da utilização do computador na escola. Sua proposta construcionista é
uma articulação entre os conceitos de inteligência artificial com uma série de
postulados teóricos, fundamentados nas idéias dos seguintes pensadores: Dewey,
Freire, Piaget e Vygotsky.
Segundo Papert (1986), descobrir os usos apropriados para o computador na
educação tem sido um problema. Poucos negam o enorme potencial educacional
dessa máquina, a qual pode tratar dados com uma velocidade e exatidão
surpreendentes e está começando a simular pensamento e comportamento humano,
mas muitos parecem concordar que nós temos ainda que refletir sobre todas as
possibilidades da tecnologia.
Os estudos de Papert (1994) enfatizam os ganhos com a utilização da
informática no processo de ensino aprendizagem, possibilitando ao aluno o
desenvolvimento de conceitos e a descoberta de novos conhecimentos por ele
mesmo desenvolvidos. O autor propõe, então, o uso de computadores, como um
elemento inovador para se alcançar os objetivos pedagógicos.
Segundo Papert (1994, p. 167):
Os computadores constituem um papel importante na aprendizagem escolar, não só porque melhoram a eficácia, a rapidez, e a qualidade da aprendizagem que se realizam na escola e porque criam novas condições de aprendizagem e novas concepções de aprendizagem.
Este pesquisador dá importância, por um lado, aos processos intelectuais que
em forma de procedimentos e estratégias nos dão uma idéia precisa de como o
sujeito conhece e aprende; revaloriza, assim, algumas particularidades do
processamento da informação e da inteligência artificial. Por outro, enfatiza o
aspecto ativo e construtivo da aprendizagem.
32
O uso da informática na Educação é uma realidade que não pode ser deixada
de lado, pois:[...] a Informática, em todas as suas diversas manifestações, está oferecendo aos inovadores novas oportunidades para criar alternativas. O computador passa a ser uma ferramenta educacional, de complementação, e de aperfeiçoamento de possível mudança na qualidade de ensino (PAPERT, 1994, p.13).
Ainda conforme este autor, o computador usado como ferramenta
educacional, não mais se apresenta como um instrumento que ensina o aluno, mas
como uma ferramenta de desenvolvimento cognitivo, onde o aprendizado ocorre
pelo fato de se estar executando tarefas por intermédio do computador. A grande
quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso do
computador (para entretenimento, diversão ou trabalhos profissionais) mostram que
a tecnologia pode ser bastante útil no processo de ensino-aprendizagem.
No processo educacional o individuo é habilitado a atuar no contexto
societário em que vive, não reproduzindo as experiências anteriores, transmitidas
simplesmente por gerações adultas, mas em vista de tais experiências, sua análise
e avaliação crítica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e
contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade moderna.
Dewey (1971, p.31) exige que não se faça uma separação entre educação e
vida, pois "educação não é preparação, nem conformidade. Educação é vida, é viver
é desenvolver-se, é crescer”.
O comportamento moral, para Dewey, é aquele que leva o indivíduo a
crescer, e crescer é realizar-se mais amplamente em suas potencialidades. E como
tais potencialidades somente se desenvolvem em sociedade, o indivíduo cresce
tanto mais quanto todos os membros da sociedade crescerem, não podendo o seu
comportamento prejudicar o dos demais porque com isto o seu crescimento se
prejudica.
Segundo esse teórico, toda nova aprendizagem é construída a partir de
aprendizagens anteriores dos indivíduos, ou seja, o novo conhecimento é construído
estabelecendo conexões com os conhecimentos adquiridos anteriormente. Não há
crescimento sem construção. Com isso ele estabelece que o processo de ensino
aprendizagem seja baseado em experiências significativas motivando os educandos
para o prazer de aprender.
33
Papert (1994) retoma de Dewey a importância dada à experiência significativa
para a criação de um ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual os
educandos e educadores se engajem num trabalho de investigação cientifica em
que ocorre o processo cíclico ação-testagem-depuração-generalização; o
autodomínio na representação e o estabelecimento de conexões entre
conhecimentos que o aluno possui para a construção do novo.
O professor, nesse processo, precisa conhecer os interesses, necessidades,
capacidades e experiências anteriores dos alunos para propor planos cuja
concepção resulte em um trabalho cooperativo realizado por todos os envolvidos no
processo de aprendizagem. O desenvolvimento resulta de uma ação em parceria,
onde alunos e professores aprendem juntos.
“A melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando de seu próprio desenvolvimento”, ratifica Papert (1994, p. 29), em atividades significativas que lhe despertem o prazer, o que torna o ato de aprender um ato de alegria e contentamento, no qual o cognitivo e o afetivo estão unidos dialeticamente (FREIRE, 1995).
O "valor piagetiano" do computador como nova tecnologia se expressa em um
contexto de contínua interação. Nesse sentido, Papert resgata as idéias de Piaget e
fundamenta sua teoria, enfatizando que o computador não é apenas um instrumento
que prolonga nossos poderes de comunicação ou de processar informações, pois
realiza operações e interpreta informações de modo correspondente ao nosso. Com
isso, possibilita uma qualidade de interação, que tem valor de desenvolvimento.
Trata-se de uma interação em que os elementos devem funcionar, ao mesmo
tempo, como “todo” e como “parte”, ou seja, devem atuar de forma interdependente.
Afinal, Piaget defende que essa epistemologia deveria considerar sempre duas
referências: a do sujeito que aprende e a do objeto que é conhecido.
Nessa perspectiva, a aprendizagem é sempre resultante da relação
sujeito-objeto, relação essa em que os dois termos não se opõem, mas se
solidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito sobre o objeto e deste
sobre aquele são recíprocas. O ponto de partida não é o sujeito nem o objeto, e sim
a interação de ambos. Assim, a aprendizagem resulta da ação do sujeito sobre o
objeto, bem como das propriedades intrínsecas do próprio objeto.
O ensino nas escolas não pode limitar-se apenas a transmitir ao aluno
determinados conhecimentos, a formar um mínimo de aptidões e de hábitos. A sua
tarefa é desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e
34
generalizar os fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente, desenvolver "no
todo" as suas estruturas operatórias. O desenvolvimento do pensamento lógico é um
dos fatores mais importantes do sucesso escolar. Todavia, isso não significa que o
ensino venha contribuindo para garantir esse desenvolvimento.
Assim, o computador deve ser considerado como uma ferramenta de
aprendizagem, um dos objetos de aprendizagem da escola que, para Piaget citado
por Valente (1991, p.33) significa que "a criança constrói a noção de certos
conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa
interação propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o
aprendizado”.
A Informática aplicada à educação não deve estar associada a um modismo
ou à necessidade de se estar atualizado com as inovações tecnológicas. Esses
argumentos servem para maquiar a utilização do potencial pedagógico do
computador na educação, pois não contribuem para o desenvolvimento intelectual
do aluno. Seu objetivo deve ser o de mediar à expressão do pensamento do
aprendiz, favorecendo os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo.
“Psicogenético” é o termo empregado para descrever a pedagogia criada a
partir das teorias e pesquisas piagetianas. Significa que o processo pedagógico
modifica-se sucessivamente, de acordo com o estádio de desenvolvimento mental
(psicogênese). O nível mental da criança é que determina como o professor deve
apresentar as situações didáticas, pois, em cada estádio do desenvolvimento a
criança tem uma maneira diferente de aprender (PIAGET apud OLIVEIRA, 1996).
Na perspectiva da epistemologia genética, a pedagogia deve substituir a
exercitação e o adestramento pela estimulação e o desafio. As crianças que, hoje,
estão nas escolas, vão defrontar-se, quando adultas, com “conteúdos”, bem
diferentes dos atuais, situação esta que só podem enfrentar com a inteligência
plenamente desenvolvida.
Piaget (1972) desenvolveu uma teoria bastante complexa na busca de
explicação sobre a gênese do conhecimento. Note-se que por conhecimento
entende-se uma explicação não empírica e não sensorial da realidade objetiva e
uma progressiva e refinada adaptação e alteração do meio que envolve o sujeito.
Para ele, todos os indivíduos independentemente da cultura ou da
estratificação social experimentam o mesmo processo de desenvolvimento, que
35
ocorre em quatro estágios: sensório motor, pré-operatório, operacional concreto e
das operações formais, que nos capacita a entender e explicar o mundo.
A psicologia da aprendizagem faz uso de pontos chaves da teoria piagetiana
para estruturar situações de aprendizagem:
Os estágios de desenvolvimento cognitivo fornecem indicadores para a
definição da complexidade da situação, ou seja, devem-se propor situações de
aprendizagem compatíveis com o estágio atual de desenvolvimento cognitivo do
aluno.
Conforme Piaget (1972), aprender é atuar sobre o objeto da aprendizagem,
para compreendê-lo e modificá-lo, surgindo assim, o outro conceito chave da teoria
piagetiana: a aprendizagem ativa.
Como aprender é uma continua adaptação ao meio externo, aprende-se
quando se entra em conflito cognitivo, ou seja, quando somos confrontados com
uma situação que não sabemos resolver. O organismo se desequilibra frente ao
novo, mas como todo organismo vivo, procuramos o equilíbrio. Para encontrar o
equilíbrio, lançamos mão de um complexo processo de adaptação. Adaptação é o
processo pelo qual o sujeito adquire um equilíbrio entre assimilação e acomodação,
ou seja, é o movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação.
O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele. A assimilação
refere-se ao processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que
se ajusta à estrutura existente. É a incorporação da realidade aos esquemas de
ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para
satisfação de suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a
assimilação. Só há aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem
acomodação.
Assimilação e acomodação são processos indissociáveis e complementares.
Acomodação é um processo segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente:
ações, idéias ou estratégias, para adequar-se a novas experiências. Reestruturação
dos esquemas de assimilação, um novo conhecimento. Equilíbrio é o processo de
organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que
possibilita ao indivíduo a adaptação à realidade.
É a partir deste entendimento que as situações de aprendizagem baseiam-se
em jogos e desafios nos quais o sujeito é confrontado com um problema novo para
36
resolver. A abordagem de Piaget (1972), sobre a teoria do conhecimento é flexível,
pois reconhece sua dimensão histórica.
Papert (1986, p. 61) afirma:
[...] um importante componente da história do conhecimento é o desenvolvimento de técnicas que aumentem o potencial de palavras e diagramas. O que é historicamente verdadeiro também o é para o indivíduo: um componente importante para nos tornarmos bons aprendizes é aprender como expandir as fronteiras daquilo que podemos expressar em palavras.
Nesta visão, não vê oposição entre aprender uma atividade física e uma
intelectual, pois ambas são processos de construção de teoria científica. Mais
importante que a discussão entre o que seja uma habilidade verbal e não-verbal, ou
modelos de pensamento operacional ou analítico, preocupa-se com a necessidade
do indivíduo ter controle de sua aprendizagem, reconhecer e escolher entre vários
estilos de pensamento estruturado.
O desenvolvimento da inteligência e da afetividade do ser humano realiza-se
de forma interdependente entre si e com a cultura, e resulta em atividades
conscientes de intervenção na realidade, através de mecanismos de auto-
regulações (assimilação, acomodação e incorporação) e de processos de
equilibrações e desequilibrações constantes. O conhecimento histórico caracteriza-
se por um processo dinâmico e ativo, cujas mudanças ocorrem não pela
informatização da sociedade em si, mas em função do computador, como
instrumento concreto de veiculação de uma nova forma de pensar.
A teoria de Vygotsky (1994) tem como perspectiva o homem como um sujeito
total enquanto mente e corpo, organismo biológico e social, integrado em um
processo histórico. Sua concepção de desenvolvimento é concebida em função das
interações sociais e respectivas relações com os processos mentais superiores, que
envolvem mecanismos de mediação. As relações homem mundo não ocorrem
diretamente, são mediadas por instrumentos ou signos fornecidos pela cultura.
O indivíduo interioriza formas de funcionamento psicológico apreendidas
através da cultura, mas ao assumi-las, torna-as suas; recria-as e incorpora-as às
suas estruturas, segundo o autor, e mais, o indivíduo constrói seus próprios
significados e emprega-os como instrumentos de seu pensamento individual para
atuar no mundo.
Na percepção de Vygotsky (1994), as teorias psicológicas do ensino não
satisfaziam a compreensão da relação entre aprendizado e desenvolvimento. Para
37
ele a solução desse problema deveria ser encarada sob dois aspectos: geral e
particular. Primeiro seria necessário sempre ter em vista que o aprendizado não
começa na escola, porém vem desde o nascimento da criança. A partir daí,
aprendizado e desenvolvimento encontram-se interligados.
A diferença entre o ensino anterior e posterior à escola concentra-se na
sistematização que ocorre quando a criança é deixada sob a tutela de uma
instituição e que o desenvolvimento passa a se desenrolar em dois níveis distinto: o
real e o potencial. O primeiro nível é aquele em que a criança consegue resolver por
si mesma os problemas que lhe são propostos, enquanto, no segundo aspecto, elas
só são capazes de alcançar uma resposta com a ajuda de alguém. Entre esses dois
patamares, haveria uma zona de desenvolvimento proximal que indicaria até onde o
aprendiz pode chegar à sua etapa atual de crescimento.
De acordo com Vygotsky, citado por Mendes (1999, p.19):
[...] a zona proximal corresponde às funções que estão em maturação no indivíduo. O desenvolvimento real, no qual a criança faz suas coisas com independência, retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que aquelas tarefas realizadas com ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido. A zona proximal revelaria a dinâmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o desenvolvimento real futuro, aquilo que uma criança será capaz de fazer sozinha, depois de internalizar o aprendizado. Assim, é possível prever o desenvolvimento de uma pessoa ao observar essa diferença entre o que ela faz e o que pode fazer.
Por meio da identificação da zona de desenvolvimento proximal do aluno,
pode-se diagnosticar o que ele já produziu, mas principalmente o que poderá
produzir em seu processo de desenvolvimento.
O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã. Portanto, “o único tipo positivo de aprendizado é aquele que
caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia. (...) O aprendizado deve
ser orientado para o futuro, e não para o passado” (VYGOTSKY, 1994, p. 89).
Ao observar a zona de desenvolvimento proximal, o educador pode orientar o
aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança,
tornando-o real.
Sendo assim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras
palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no
indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o
38
desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
(MENDES, 1999).
Outro teórico que traz contribuições sobre a informática na educação é Paulo
Freire. De acordo com este autor, a escola deve deixar espaço para o aluno
construir seu próprio conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos
prontos, o que freqüentemente ocorre na prática tradicional, que faz do aluno um ser
passivo em quem se “deposita” os conhecimentos para criar um banco de respostas
em sua mente.
Freire (1995, p. 91) defende a educação progressista e emancipadora no
sentido histórico e libertário, em que a prática educativa se constitui no “elemento
fundamental no processo de resgate da liberdade”. A educação deve priorizar o
diálogo entre o conhecimento que o educando – sujeito histórico de seu próprio
processo de aprendizagem – traz e a construção de um saber científico. A visão de
mundo do aluno é incorporada a este processo que está sempre associado a uma
leitura crítica da realidade e ao estabelecimento da relação de unidade entre teoria e
prática.
Papert (1986) retoma de Freire (1979) a crítica à educação bancária e
assume para a alfabetização a dimensão de “ler a palavra” e “ler o mundo” no
sentido de permitir ao aluno tornar-se o sujeito de seu próprio processo de
aprendizagem através da experiência direta.
O aluno deixa de ser o consumidor de informações quando ele atua como o
criador de conhecimento e desenvolve criticamente sua alfabetização com o uso de
ferramentas informáticas, segundo seu próprio estilo de aprendizagem. “A
verdadeira alfabetização computacional não é apenas saber como usar o
computador e as idéias computacionais. É saber quando é apropriado fazê-lo”
(PAPERT, 1986, p. 187).
O homem desenvolve relações entre ação e reflexão através da experiência
concreta. “Não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade” –
relação que se cria quando o homem compreende sua realidade e a transforma. Por
sua vez, ao transformar sua realidade o homem se modifica, modificando a sua ação
e a sua reflexão em um processo dialético. Portanto, educação é uma busca
constante do homem, que deve ser o sujeito de sua própria educação. O homem
“não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém” (FREIRE, 1979, p.
17, 28).
39
Segundo Papert (1994), conhecer é uma atividade deliberada e consciente, é
um "vir a conhecer" e tem um estilo pessoal e o processo de desenvolvimento do
conhecimento envolve tanto os aspectos afetivos como os cognitivos.
Tanto Papert (1994), como Piaget (1988), redimensionam a epistemologia,
integrando-a no campo de conhecimento da psicologia investigando dentro do
contexto sócio-cultural. O que passou a ser contextualizado neste trabalho por meio
da perspectiva de uma sociedade computadorizada.
Para Papert (1994), a finalidade da aprendizagem não é chegar à resposta
correta, mas captar o conflito entre os diferentes meios de pensar ou a contradição
entre análise intuitiva e a forma. Desta forma o ensino deve basear-se no ensaio e
erro, na investigação, na solução de problemas, e nas manipulações sucessivas
"sobre erro", por aquele que aprende. Trata-se, pois de uma visão dialética do
processo ensino-aprendizagem.
2.8 - Vida e obra de Rubem Valentim, um artista afro- brasileiro
Rubem Valentim é considerado um artista ilimitado. Seus símbolos são únicos
dentro da história da arte brasileira. Nasceu em 1922, mulato e pobre, na cidade de
Salvador, terra em que os rituais do candomblé misturam-se à fé dos católicos.
Assim não foi difícil encontrar o seu caminho e os elementos do candomblé passam
a ser transportados para tela em uma simbiose cultural entre a Bahia e à África.
Considerado um pintor autodidata, deu seus primeiros passos artísticos já na
infância, pintando figuras e paisagens para os presépios. Como muitos artistas,
começou com um estilo figurativo, e tinha como inspiração às telas do francês Paul
Cézanne e do suíço Paul Klee, mas é na geometria e no construtivismo visto em
Kandinsky e Malevitch que este encontra sua tradução plástica, e passar a buscar
na linguagem internacional a expressão para a cultura brasileira.
Encontrou um vocabulário nas religiões afro-brasileiras e com este
vocabulário ele elabora uma linguagem própria, transformando as imagens em
oráculos. Se Volpi é toda a cor, Valentim é toda à forma. “Eu uso a geometria como
um elemento sensível” (Rubem Valentim)
Construtivista, ritualista, luminoso, causou impacto nas bienais de São Paulo
e Veneza. Morou em Roma e residiu vários anos em Brasília, onde foi artista
40
influente e polêmico. Foi em Brasília que sua obra adquiriu uma dimensão religiosa,
com relevos brancos, formas votivas, hieráticas, silenciosas. Vários espaços da
cidade apresentam a marca de Rubem Valentim; em painéis, esculturas e quadros.
Seu sonho era criar uma série de obras públicas, integradas à arquitetura. Dois
murais em mármore assinados por esse baiano que passou parte da vida em
Brasília compõem paredes do Palácio do Itamaraty e do prédio da Novacap. Em
Brasília ele dedicou-se mais às esculturas. Faleceu em 1991, aos 69 anos,
considerando seu trabalho como uma missão a ser perpetuadas nas telas e
esculturas.
Rubem Valentim planejava transformar sua casa, no Lago Sul, em espaço
cultural destinado à prática artística. Morreu sem conseguir concretizar o projeto.
Também não concretizou os planos de espalhar obras públicas monumentais pela
capital. Mas deixou os dois belíssimos painéis em que as formas são resultado da
união entre símbolos indígenas, africanos e cristãos que originaram o sincretismo
brasileiro.
Ao elaborarmos nosso projeto de pesquisa, buscamos nas obras deste artista,
mais um elemento a ser incorporado nas aulas.
Pretendemos iniciar o projeto propondo um trabalho baseado na vida e na
obra desse artista como um passo inicial, como uma proposta desencadeadora da
pesquisa, mas, que, no desdobramento do projeto, os alunos poderão realizar
pesquisas na internet ou em livros, para definição do próximo artista a ser estudado.
3. METODOLOGIA
Uma vez realizada a fundamentação teórica pertinente ao tema, o próximo
passo é o de especificar os caminhos metodológicos que esta pesquisa pretende
seguir, assim como a definição da natureza do estudo e a escolha do método.
Desse modo, a aplicação do projeto seguirá as seguintes etapas:
1ª Etapa:Em primeiro lugar, os alunos pesquisarão livremente sobre o artista
selecionado para este projeto na internet, que é Rubem Valentim, enfatizando sua
biografia e obras.
41
O segundo passo é dividir as turmas em duplas. Cada aluno deverá escolher
uma obra, se possível não repetida, e, usando o editor de textos Microsoft Office
Word, relatar suas considerações sobre: (a) o que sentem em relação à obra; (b) o
que acham que o artista quis transmitir (c) quais materiais foram usados na obra e;
(d) qual a data da obra e o que estava acontecendo no Brasil neste período,
realizando uma contextualização histórica.
O terceiro passo será montar uma apresentação virtual das obras
selecionadas no aplicativo gráfico da Microsoft chamado Power Point. Assim, cada
aluno irá apresentar a obra estudada para a turma com o objetivo final de discuti-las,
respeitando-se a heterogeneidade das turmas.
O quarto passo terá como foco a singularidade de leitura de cada aluno. A
proposta nesse momento será de que cada dupla faça a sua leitura das obras,
transformando-as em uma só, usando o software Micromundos ou o aplicativo Paint
Brush. Em seguida, utilizando o editor de textos Word, pediremos que descrevam
quais materiais foram usados, o porquê das cores e formas, o que queriam
transmitir, o que está acontecendo no contexto atual brasileiro que o influenciou.
Solicitaremos, ainda, que criem um slogan para sua obra.
Estas novas obras serão inseridas em uma nova apresentação em Power
Point com o devido slogan e novamente se fará uma discussão em grupo sobre elas.
O processo culminará com a realização de uma mostra das obras criadas,
aberta à toda comunidade escolar, num vernissage virtual a ser agendado, tendo o
laboratório de informática como palco para a exposição de quadros nas telas dos
computadores. Nesse espaço os educandos conversarão com os visitantes,
apresentando o artista que inspirou os trabalhos, as obras originais e suas próprias
produções.
Para esse evento, cada dupla deverá criar um convite–propaganda para a
mostra dos trabalhos, que serão enviados para a comunidade escolar.
2ª Etapa:Ao término da primeira etapa faremos uma avaliação dos trabalhos junto aos
alunos, verificando quais os rumos deverão ser tomados a seguir com relação ao
nosso projeto.
42
A intenção é levar a leitura das obras de Valentim para fora da sala de
informática, propondo a realização de um trabalho coletivo cooperativo, nas portas
das salas de aula, com uso de materiais diversos.
O trabalho cooperativo é aquele no qual os participantes têm um objetivo
comum, em vez da competição há a ajuda mútua, em que a colaboração ocorre por
meio de uma proposta com composição, aceitação e discussão de idéias gerais,
sendo cada um responsável por uma das partes, que será importante para a
realização do trabalho como um todo.
Optamos pela metodologia do trabalho cooperativo, pois esta possibilita ao
educando vivenciar as etapas do enfoque heurístico, levando-o a descobrir a
verdade por si próprio. Esperamos que tal procedimento contribua para que o aluno
adote uma atitude de comunicação com o grupo e de exploração e descoberta em
busca da a solução do problema apresentado, privilegiando a atividade criativa e
promovendo a construção do conhecimento colaborativo.
3ª Etapa:Após uma nova avaliação e com a intenção de visualizar as peculiaridades de
cada um e suas visões sobre as obras de Valentim e de todo o projeto, será
proposto aos educandos que criarem obras individualmente, em telas ou camisetas,
para serem expostas em outros momentos e contextos, como em uma feira de
ciências.
Cronograma de aplicação
43
O cronograma abaixo representa apenas uma tentativa inicial para a
elaboração e conclusão do projeto interdisciplinar e deverá se desenvolver de
acordo com as atividades de estudo e pesquisa, conforme as fases descritas.
Atividades elaboradasMarço Abril Maio Junho Julho Agosto
Formação das equipes para elaboração do Projeto Interdisciplinar
Elaboração de Proposta de Pesquisa para Projeto Interdisciplinar
Objeto da pesquisa e objetivos (geral e específico)
Referencial teórico e metodologia – início da aplicação do PI
Considerações finais e referências – aplicação do PI
Entrega do PI – aplicação do PI
Aplicação do PI – 1a avaliação de resultados
Aplicação da proposta do PI -depurações e redirecionamento
Início da redação do TCC
Redação do TCC
2ª avaliação de resultados para fundamentar relatório do TCC
Entrega da 1ª versão do TCC
Encontro presencial
Reformulação(caso solicitada pela banca no presencial)
Entrega da versão final do TCC
Divulgação dos resultados
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Considerações finais
Consideramos que, ao aplicar este projeto nas escolas pesquisadas, foi
possível oportunizarmos novas práticas pedagógicas e alcançarmos os objetivos
propostos, promovendo o letramento por meio de uma aprendizagem significativa e
prazerosa, tendo a arte como eixo norteador e a informática como ferramenta de
apoio pedagógico.
Apresentamos neste momento, uma visão parcial do que obtivemos até aqui
em termos de motivação para a aprendizagem e o letramento da população
pesquisada.
Desta maneira, ao proporcionarmos aos alunos a possibilidade de utilizarem o
computador como recurso pedagógico no processo de aprendizagem, podemos
apresentar as seguintes considerações: (a) os alunos conheceram as obras de arte
de Rubem Valentim; (b) investigaram e inspiraram-se em sua biografia, uma vez que
ao conhecer o significado do termo autodiadata, perceberam a sua capacidade de
auto-aprendizagem; (c) escolheram uma obra de arte a partir da sua afinidade e
justificaram a sua escolha através de relatos escritos no aplicativo power point; (d)
tiveram a oportunidade de expressar e trocar idéias com alunos e professores sobre
suas escolhas e sobre as obras e; (e) sentiram-se motivados e desafiados a praticar
novas leituras através da criação de suas obras, fomentando a sua criatividade.
Na etapa atual do processo, é possível perceber que os alunos reconhecem o
estilo do artista identificando suas obras, mesmo estando fora do contexto escolar,
demonstrando interesse e empenho na realização das atividades propostas e na
expectativa da mostra para a comunidade escolar.
Como foi dito anteriormente, não estamos estabelecendo um prazo final para
a aplicação da proposta, porque existe a previsão de continuidade num processo
constante de aprimoramento e buscando agregar parceiros na comunidade escolar,
envolvendo-os em um continuum experencial deweyano, sem definição de data de
término, pois a proposta, sem dúvida, está assentada em experiências prévias dos
participantes, como prevê o ciclo ação – reflexão – depuração – ação.
Pretendemos dar continuidade ao processo, propondo a realização de
pesquisas para a definição de outros nomes significativos no cenário artístico que
45
possam resultar em novas pesquisas envolvendo, caso seja do interesse dos alunos
e da comunidade escolar, outras linguagens artísticas.
Neste momento é importante concluir afirmando que o processo de
elaboração do PI foi um trabalho colaborativo, no qual foi preciso exercitar o respeito
perante as idéias e experiências de cada um. A participação, a colaboração e o
intercâmbio entre os participantes propiciaram um ambiente enriquecedor que
promoveu discussões, novos saberes e auto-aprendizagem. Dessa forma, em
nenhum momento a competitividade surgiu como pilar do processo, pelo contrário,
tivemos a oportunidade de vivenciar a matriz humanizante, que foi a semente
plantada pelo Arteduca.
Ao dar início ao processo, ainda na pesquisa de campo, chegamos a um
problema comum, a falta de letramento, com o objetivo de solucioná-lo, associamos
o nosso conhecimento com o que aprendemos durante o curso, para isso, propomos
práticas pedagógicas diferenciadas usando a arte e novas tecnologias para
promover uma aprendizagem ativa e significativa na construção do conhecimento.
Durante a aplicação do PI, percebemos o fascínio que os alunos têm em usar
as ferramentas tecnológicas e a facilidade que possuem em descobrir novas formas
de aplicações. Mas para que essas aplicações se transformem em aprendizagens
significativas, nós, na qualidade de educadores, devemos estar presentes para
oportunizar o desenvolvimento do pensamento dos alunos, compartilhando
problemas, respeitando os estilos de pensamentos e os interesses individuais, no
papel de mediador deste processo.
Salientamos a importância de agregar parceiros entre os professores da
comunidade escolar, buscando seu envolvimento em todas as etapas do processo e
buscando, principalmente, articular as propostas do curso à prática vivenciada nas
escolas, aplicando os conhecimentos adquiridos nas formações (caso do nosso
curso), em nossa prática docente. É preciso que nos apropriemos desse
conhecimento, somando-o às nossas experiências prévias para poderemos
[per]passá-los didaticamente. Nas escolas pesquisadas percebemos este processo,
na receptividade dos demais professores e pela contribuição obtida no momento da
aplicação do projeto, demonstrada pelo comprometimento na realização das
atividades. Exemplo disso, ocorreu quando uma das professoras de arte relatou:
“Este projeto está fundamentando teoricamente a minha prática”.
46
Diante do exposto, acreditamos que práticas pedagógicas diferenciadas
possibilitam a construção de novos ambientes de aprendizagem voltados para
a formação do indivíduo, estimulando o desenvolvimento de suas potencialidades,
onde a criança letrada é capaz de promover seu próprio conhecimento, interagir no
seu contexto sócio cultural e descobrir a sua capacidade de transformação social.
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49
PARTE II – Aplicação do Projeto Interdisciplinar
1. Avaliação processual
A aplicação do projeto interdisciplinar começou em junho, com uma turma de
35 alunos da 4ª série do ensino fundamental, da Escola Classe 106 Norte em
Brasília-DF. A turma foi dividida, onde metade dos alunos foi encaminhado ao
laboratório de informática e ficaram em torno de 1 hora cada aula.
Inicialmente foi explicado à turma o trabalho que seria desenvolvido.
Posteriormente, os alunos assistiram o documentário com narração e comentários
sobre as obras do artista “Rubem Valentim”. O documentário durou em torno de 23
minutos, se dividindo em três blocos que mostram um artista imerso em uma arte
simbólica e repleta de espiritualidade. Os alunos apreciaram as obras do autor e
logo após fizeram comentários do que assistiram.
Foi pedido que a turma sentasse em duplas para que iniciassem uma
pesquisa na Internet sobre o artista “Rubem Valentim”, suas obras, sua trajetória,
etc. Cada dupla ficou com a função de escolher uma obra do artista e logo após
copiar e colar no editor de texto “word”, escrevendo e relatando para a turma o
porque da escolha. Esta etapa durou em torno de duas aulas.
Os próximos passos foram trabalhados nos softwares “Power Point” e “Paint”.
No Power Point, as duplas de alunos fizeram uma apresentação, constando a obra
escolhida por eles e relatando o que mais gostaram e apreciaram sobre a escolha.
No paint, eles mesmos puderam criar suas obras de artes, a partir da escolha da
obras do artista “Rubem Valentim” e o que observaram até o momento. Cada dupla
fez seu desenho, momento no qual tiveram total liberdade de criação e puderam
expressar suas próprias idéias. Logo após, puderam expor seus trabalhos para a
turma, relatando os passos dados para a realização do desenho, explicando, por
exemplo, o por que das formas e cores escolhidas. Esta etapa durou em torno de
três aulas.
50
Nas próximas aulas, resolvemos levar os alunos para uma sala de artes, para
que eles realizassem pinturas em tela. Utilizamos os materiais “cartolina” e “tinta
guache”, com diferentes pinceis e cores, para que pudessem fazer suas pinturas.
Posteriormente, foram expostos estes trabalhos, no mural da escola, onde toda a
comunidade escolar pudesse apreciar as obras dos alunos.
2. Avaliação de resultados
O trabalho em equipe foi satisfatório, todos os alunos se envolveram, cada um
dentro de suas limitações. Pudemos avaliar durante todo o processo, o gosto e o
entusiasmo que os alunos têm em utilizar o computador para a realização das
atividades. Observamos também o interesse em analisar as obras do artista e
realizar seus próprios trabalhos artísticos, momento de criatividade e exposição de
idéias.
Além de promover o letramento, percebemos que as atividades relacionadas
à arte e fundamentadas no uso de softwares educativos e Internet, estimulou a livre
expressão dos alunos, a sensibilidade, a criatividade, a percepção visual, além do
uso da leitura e escrita.
Portanto, observamos que o processo de elaboração do Projeto
Interdisciplinar, resultou em um trabalho colaborativo. A participação, a colaboração
e a troca de idéias entre os alunos propiciaram um ambiente enriquecedor que
promoveu discussões, novos saberes e auto-aprendizagem. Ouve também, uma boa
receptividade dos demais professores e funcionários da escola, apoiando em todos
os momentos da aplicação do projeto.
3. Considerações finais
O curso foi bastante significante, principalmente no que diz respeito à
inserção das novas tecnologias, onde analisamos a aplicação de metodologias
apoiadas pelos recursos de informática visando detectar suas contribuições para
motivação do letramento por meio das artes.
O trabalho em equipe foi fundamental para que pudéssemos alcançar os
resultados esperados.
51
PARTE III – Portfólio
2
Estudos teóricos do Arteduca
Módulo 1 - Arte-educação no Brasil: processo histórico
Fórum da Turma - apresentações
A arte-educação no Brasil, a educação geral e o processo histórico
Chat da turma
Atividades 1 e 2: Reflexões a respeito da própria prática
Fóruns das Atividades 1 e 2
Atividade 3 - análise comparativa
Fóruns da Atividade 3
Diário de Bordo - Avaliação - Módulo 1
3
Módulo 2: A Bauhaus
Introdução ao estudo da Bauhaus
a Bauhaus
Fórum de estudos sobre a Bauhaus
Fórum de estudos sobre a Bauhaus - Turma da Márcia e Shirley
Atividade individual baseada no texto de Lygia Sabóia
Versões finais e fóruns das atividades colaborativas
Versões finais da atividade colaborativa - artista da Bauhaus
Diário de Bordo - Avaliação - Módulo 2
4
Módulo 3: A construção de uma identidade nacional
Texto básico do Módulo 3 - Construção de uma identidade nacional
Roteiro para elaboração do projeto de pesquisa
Mini projeto do Módulo 3
52
Fóruns de debates sobre o módulo 3
Versões finais dos mini projetos
Atividade individual
Fórum da atividade individual - Síntese
Café
Biblioteca - Módulo 3
Fórum da turma 6 - Márcia e Shirley - sobre o Módulo 3
Mini -projetos da turma B - Márcia e Shirley
Atividade colaborativa para finalização do Módulo 3
Atividade final do Módulo 3
Diário de Bordo - Avaliação Módulo 3
5
Módulo 4: Arte-educação em uma perspectiva pós-moderna
Arte-educação em uma perspectiva pós-moderna
Fórum de estudos sobre o módulo 4
Espaço para publicação da atividade individual
Café do Módulo 4
Versões finais da atividade individual
Fórum da atividade colaborativa do Módulo 4
Diário de Bordo - Avaliação - Módulo 4
6
Módulo 5 - Proposta Triangular - Festival Arteduca
Fóruns do Módulo 5 - organização do Festival Arteduca
Novos temas em debate
Café do Módulo 5
Diário de Bordo - Avaliação do Módulo 5
7 Sala de Apoio - espaço para atualização de atividades perdidas Profª responsável - Adriana Conde Rocha
53
Fórum de atualização das atividades
Fórum de reposição da atividade final do Módulo 3
Reposição das atividades do Módulo 4
1
Módulo 6 - Imagem Interativa
Módulo 6 - Imagem interativa - conteúdo
Fórum de apresentação da nova turma
Fórum de debates com Suzete Venturelli - Etapa 1
Biblioteca - atividades do aluno - etapa 1
Fórum de debates com Suzete Venturelli - Etapa 2
Biblioteca - Atividades do Aluno - Etapa 2
Fórum de debates com Suzete Venturelli - Etapa 3
Biblioteca - Atividades da etapa 3
Bate-papo
Diário de Bordo - Avaliação do Módulo 6
Tira-dúvidas - etapa 3
2
Módulo 7: A reforma curricular implantada pela LDB
Módulo 7 - A reforma curricular implantada pela LDB
Módulo 7 - versão para impressão
Fóruns do Módulo 7
Café - somente leitura
Versões finais das atividades
Biblioteca - Atividades colaborativas do Módulo 7
Avaliação do Módulo 7
3
Módulo 8 - Autopoiese
Fóruns do Módulo 8
Um ser vivo chamado Rosinha
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Antecedentes de uma jornada
Elementos do projeto interdisciplinar
Biblioteca - Atividade do Módulo 8
Avaliação do Módulo 8
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Módulo 9: Tecnologias contemporâneas na escola
Tecnologias contemporâneas na escola
Fórum do módulo 9
Atividades da semana
Trabalho colaborativo - equipes
Atividade colaborativa - pesquisa de campo
Cronograma do Módulo 9 - alteração dos prazos
Atividades colaborativas do Módulo 9
A pesquisa de campo realizada para a elaboração do projeto do curso Arteduca
Pedido de autorização para realizar pesquisa nas escolas
Versões finais das análises comparativas
Texto de apoio - NTE Brasília
Texto de apoio - Vaca mecânica e os produtos do laticínio
Texto de apoio - Guardiães das chaves da casa das máquinas
Texto de apoio - Semi-deuses argonautas
Avaliação do Módulo 9
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Sala Práxis - Ambiente geral - Definição das equipes do PI
Pré-projeto de PI
Fóruns para definição das equipes do PI
Biblioteca - Acervo de TCC - Arteduca 2005
Chat da Sala Praxis
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6
Práxis - PI - Atividade 1 - Diagnóstico
Tabela para identificação da instituição, tema e problema da pesquisa
Dica 1: Fundamentos da metodologia de pesquisa no Arteduca
Dica 2: Projeto de ensino ou projeto de aprendizagem?
Atividade 1: Identificação da instituição, tema e problema da pesquisa
Atividade 1 - PI - Diagnóstico do problema da pesquisa - somente leitura
Avaliação da etapa 1
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Práxis - Atividade 2 - Justificativa
Dica 3: justificativa
Atividade 2 - Justificativa
Fórum da Atividade 2: orientações e café
PI da Sala 1 - Adriana e Márcia - Atividade: Justificativa - somente leitura
PI da Sala 2 - Kátia e Biancho - Atividade: Justificativa - somente leitura
PI da Sala 3 - Leci e Reginaldo - Atividade: Justificativa - somente leitura
Avaliação - etapa 2
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Práxis - Atividade 3 - Cronograma de aplicação do PI e Objeto de pesquisa
Atividade 3 - Objeto da pesquisa e cronograma
Fóruns da Atividade 3 - cronograma e objeto da pesquisa - somente leitura
PI - Sala 1 - Atividade 3 - Cronograma e Objeto da Pesquisa - somente leitura
PI - Sala 2 - Atividade 3 - Cronograma e Objeto da Pesquisa - somente leitura
PI - Sala 3 - Atividade 3 - Cronograma e Objeto da Pesquisa - somente leitura
Avaliação - etapa 3
9 Práxis - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e metodologia
Dica 4: estrutura do PI
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Cronograma das atividades finais do Arteduca
Fórum geral: orientações e café
PI - Sala 1 - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e Metodologia - somente leitura
PI - Sala 2 - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e Metodologia - somente leitura
PI - Sala 3 - Atividade 4 - Objetivos, referencial teórico e Metodologia - somente leitura
Atividade 4 - referencial teórico e metodologia
Avaliação - etapa 4
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Práxis - Atividade 5 - Finalização do planejamento e início da aplicação dos PI
Dica 5: modelo de formato do PI - dica 4 revisada
Fórum de orientações gerais - planejamento do presencial - café 0 mensagem não lida
Etapa final do planejamento do PI - Sala 1 0 mensagens não lidas
Etapa final do planejamento do PI - Sala 2 0 mensagens não lidas
Etapa final do planejamento do PI - Sala 3 0 mensagens não lidas
Atividade 5 - Finalização dos PI
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Práxis: Finalização dos PI e elaboração do TCC
Dica 5: estrutura do TCC
Memorial do TCC
Fórum de debates sobre o TCC 0 mensagens não lidas
Bate-papo - TCC
Versão final do PI
12 Seminário Presencial: planejamento do 30 Encontro Presencial do Arteduca
Organização e hospedagem 0 mensagem não lida
Agenda e apresentação dos PI 0 mensagens não lidas
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Versão final do TCC
Diário de Bordo e Avaliações
Módulo 1 (Nota: MS)
O texto do módulo 1 é bem objetivo mostrando assuntos referentes ao processo histórico da arte e a influência de alguns autores, como Dewey na educação em arte no Brasil e Piaget e Vigostky na educação brasileira. O acompanhamento e apoio da tutoria e coordenação exercem perfeitamente a função de facilitadores nesse novo processo de aprendizagem. Vejo cada vez mais a importância da participação para a integração e interação para melhor obter resultados na aprendizagem, e sendo assim, pretendo seguir adiante com mais motivação, disciplina e interesse. Abraços.
Avaliação: Pequena participação no fórum da equipe comprometida com o não comparecimento dos outros integrantes da equipe. Conseguiu fazer a atividade colaborativa. Realizou todas as atividades do módulo. Tratou os colegas e as tutoras com cortesia e atenção incentivando-os para o debate. Acessou a sala virtual da equipe, com freqüência adequada. Nas Atividades referentes ao Módulo 1, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é MS (Média superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo
Módulo 2 (Nota: SS)
Gostei muito do assunto e do texto referente ao módulo 2. Não sou formada em artes e estudando sobre Bauhaus, vejo que tudo começou basicamente da influência que essa escola alemã exerceu sobre o ensino das escolas de arte, design e arquitetura, nesses últimos tempos. E os artistas, então......foi muito bom pesquisar sobre artistas tão geniais - Kandinsky, Paul Klee, etc. O apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes e sobre minha participação, como gostei muito do assunto, acho que estive mais disciplinada e interativa. Abraços.
Avaliação: Começou a interagir no fórum da equipe com atraso (dia 11/09. Alegou está em outro fórum), mais contribuiu com a equipe na realização da atividade colaborativa. Elaborou o texto com base nas informações encontradas no módulo tendo feito a opção por um dos tópicos, demonstrando ter explorado o conteúdo. Realizou todas as atividades do módulo. Nas Atividades referentes ao Módulo 2, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS (Superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo
Módulo 3 (Nota: SS)
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O texto: “Construção de uma Identidade Nacional”, a Semana de Arte Moderna de 1922, fala sobre uma breve introdução histórica e o início do movimento modernista, a antropofagia, a história da arte, arquitetura, etc. É um módulo bem extenso e traz outros textos bem interessantes, abordando a proposta de Lúcio Costa para o ensino do desenho, relato de alguns artistas na escolinha de artes do Brasil, etc. Enfim, um conteúdo bem proveitoso, além das atividades proposta na sala práxis, dando início ao treinamento sobre o Projeto, auxiliando com os textos indicados. O apoio da coordenação e tutoria é sempre eficiente e sobre minha atuação, embora um pouco ausente, procuro estar sempre atenta aos conteúdos e atividades propostas, mantendo a disciplina e dedicação para concluir cada módulo.
Avaliação: Participou no fórum da equipe, contribuindo com o grupo. Realizou todas as atividades do módulo. Nas Atividades referentes ao Módulo 3, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS (Superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo
Módulo 4 (Nota: SS)
Neste módulo, estudamos e refletimos sobre as características dos padrões modernos e pós-modernos na educação. Trabalhamos em adotar uma proposta de trabalho baseada em uma abordagem pós-moderna para realizar uma atividade baseada na obra artística modernista escolhida. Elaboramos um resumo das informações referentes à contextualização da obra no tempo e no espaço, realizamos a leitura e apresentamos uma proposta de produção de uma obra, procurando se basear nas características modernistas. Foi um módulo muito bem planejado, o apoio da coordenação e tutoria continuam eficiente e sobre minha participação, procurei estar atenta e finalizar as atividades propostas.
Avaliação: Participativa no fórum da equipe, contribuindo na elaboração da atividade colaborativa. O grupo (G3) escolheu uma obra modernista para fundamentar a atividade colaborativa: Café, de Cândido Portinari. Na Atividade 1 (Individual), identificou as características dos padrões modernos e pós-modernos na educação, e refletiu a respeito do seu contexto de trabalho, atingindo os objetivos da atividade proposta: “Trabalho em uma escola pública que procura estar comprometida com uma educação reflexiva e crítica buscando sempre se organizar para esta nova renovação cultural, aproveitando as riquezas de informações e oferecendo formação para uma educação de qualidade. Devemos estar preparados para um ambiente de contínua aprendizagem e o pós-modernismo está aí, e é preciso que haja sempre
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essa renovação da educação e que a escola e os educadores estejam preparados para mudanças” . Nas Atividades referentes ao Módulo 4, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS (Superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo
Módulo 5 (Nota: MS)
Neste módulo realizaremos um debate a respeito das ações descritas na sistematização da Proposta Triangular, a contextualização e a leitura crítica das obras de artes. Para mim, que não sou da área de artes, tive um pouco de dificuldades, mas procurei fazer as atividades propostas e estar atenda aos debates, mesmo participando pouco. Gostei principalmente dos fóruns finais, no qual pudemos escolher e debater sobre o assunto escolhido. O acompanhamento e apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes.
Avaliação: O grupo publicou o trabalho de contextualização e leitura no fórum 1. Não participou do debate no fórum 1 (a contextualização e a leitura crítica da produção artística). Não publicou a obra individual nos fóruns 2 e 7. Bastante participativa no Fórum nº 5: Tema em debate - análise de software para produção artística. Tratou os colegas e tutores com cortesia e atenção incentivando-os para o debate. Acessou o fórum com freqüência adequada. Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Nas Atividades referentes ao Módulo 5, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é MS (Média superior). Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Abraços. Kátia e Reginaldo
Módulo 6 (Nota: MS)
Neste módulo vimos a relação entre os estudos teóricos e práticos incluindo a arte e a ciência da computação e principalmente a utilização do computador para a produção, manipulação e exibição de imagens virtuais. Gostei muito, pois pretendo estar mais envolvida nessa utilização híbrida ligando a arte e tecnologia. O acompanhamento e apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes, e principalmente a presença da professora Suzete, já que ela desenvolve pesquisas nessas áreas da arte computacional e design, podendo nos ajudar bastante nisso. Procurei participar dos fóruns e estar atenta às atividades propostas, embora ter me complicado um pouco em uma atividade da etapa 2.
Avaliação: Olá querida cursista Andrea Holanda Borges Monteiro de Carvalho, como vai? Os relatos nos fóruns de debate das três etapas constituem um material muito rico em informações. Que bom que o módulo 6, trouxe novidades e reflexões sobre a existência de linguagem, para criação de imagem digital interativa, tal como você relata, aqui no diário de bordo: "Neste módulo vimos a relação entre os estudos teóricos e práticos incluindo a arte e a ciência da computação e principalmente a utilização do computador para a produção, manipulação e exibição de imagens virtuais. Gostei muito, pois pretendo estar mais envolvida nessa utilização híbrida
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ligando a arte e tecnologia". Quanto às atividades você afirma que "Procurei participar dos fóruns e estar atenta às atividades propostas, embora ter me complicado um pouco em uma atividade da etapa 2.", Concorda-se que você participou, à contento, mas poderia ter contribuído mais, observamos que você não participou do debate virtual das Etapa 1 e 2. Na etapa 3 teve um bom desempenho. Tratou os colegas com cortesia e atenção, incentivando-os para o debate. Falta publicar atividade correta na Biblioteca da etapa 2: Reflexão: qual a importância da pesquisa na criação artística? Neste Módulo 6, realizou-se 9 atividades. Algumas atividades foram divididas em etapas, que eram opcionais ou obrigatórias. Neste feedback, serão consideradas todas as atividades obrigatórias e a interação nos fóruns, para efeito de conclusão do módulo com SS. Nesse sentido, a sua menção no módulo 6 é MS e a freqüência 80%. Acredita-se que você foi muito bem. Vamos em frente, juntos! Vamos ficar mais atentos, continue procurando os tutores quando as dúvidas chegarem. Beijos, Biancho e Kátia.
Módulo 7 Nota: MS
Neste módulo, analisamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei que rege a educação brasileira. Vimos o que ela representou, quais as modificações que aconteceram, quais os pontos negativos e positivos e principalmente o que mudou no cenário da arte-educação e quais foram as principais conquistas no campo do ensino e da aprendizagem da Arte. Gostei muito do texto do módulo e acho que os debates ajudam bastante e o apoio dos tutores e coordenação também. Procurei estar atenta as atividades e participar dos fóruns.
Avaliação: Olá Andréa! Obrigada por dispor seus comentários, sempre pertinentes. Concorda-se que você participou, à contento, publicou a Atividade Individual com atraso. Poderia ter contribuído mais na elaboração da atividade colaborativa, alegou problemas com o monitor de vídeo, passou uns dias ausentes. Realizou todas as atividades do módulo. Neste Módulo 7, realizou-se 4 atividades. Neste feedback, serão consideradas todas as atividades obrigatórias e a interação nos fóruns, para efeito de conclusão do módulo com SS. Nas Atividades referentes ao Módulo 7, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é MS. Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Sua freqüência no Módulo foi 80%.Abraços. Kátia e Biancho
Módulo 8 (Nota SS)
Neste módulo, analisamos, refletimos e discutimos sobre a interdisciplinaridade no contexto escolar e começamos a dar início na elaboração e na possível aplicação do projeto de ensino e aprendizagem na escola. O texto da “Rosinha” fala de sua trajetória de vida pessoal e profissional mencionando suas experiências e vivências adquiridas ao longo da vida. A partir da reflexão do texto, analisamos também nossas principais experiências que poderiam ter um significado importante para posteriormente dar início ao nosso projeto interdisciplinar. Estou satisfeita com a metodologia e o andamento do curso. O apoio da tutoria e coordenação continuam eficientes. Procurei manter os estudos e participação no referido módulo.
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Avaliação: Olá Andréa! Obrigada por dispor seus comentários. Concorda-se que você participou, à contento, participou do fórum de debate com a Profª Rosinha, poderia ter contribuído mais. Realizou todas as atividades do módulo relativas ao módulo (Fórum e Biblioteca). Nas Atividades referentes ao Módulo 8, o seu desempenho é considerado SATISFATÓRIO, e o conceito que lhe atribuímos é SS. Parabéns pelo seu empenho e compromisso com o grupo! Sua freqüência no Módulo foi 100%. Neste Módulo 8, realizou-se atividades individuais no Fórum e na Biblioteca da Sala 2 - Kátia e Biancho com a participação da Profª Rosinha nos debates. Neste feedback, serão consideradas todas as atividades obrigatórias e a interação nos fóruns, para efeito de conclusão do módulo com SS. Abraços. Kátia e Biancho
Módulo 9 (Nota SS)
Este módulo baseia-se na preparação para a realização de projetos em escolas com a inclusão dos recursos tecnológicos no uso pedagógico. Vimos às possibilidades de aplicação em determinadas escolas, das propostas de projeto interdisciplinar apresentadas, sendo feito entrevistas verificando a detecção de programas e/ou soluções criativas de uso das tecnologias e os problemas detectados nos levantamentos das escolas. Foi um módulo extenso mas com ajuda de um bom material e apoio da tutoria e coordenação. Procurei, portanto, realizar as atividades propostas e manter a participação nos fóruns.
Avaliação: Olá Andréa! Você esteve muito bem neste módulo. Publicou a Atividade Individual (lista de projetos de uso de tecnologias na escola) no Fórum da Sala 2. Bastante participativa nas atividades colaborativas no Fórum da Equipe 7, colaborando com o resumo descritivo dos projetos, poderia ter contribuído mais na elaboração inicial do Roteiro de Entrevistas. Contribuiu na elaboração na análise comparativa dos dados levantados na pesquisa de campo. Realizou as atividades do Módulo. Abraços. Kátia e Biancho.
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