Historia Memoria Educacao

Histria, Memria e Educao

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

ReitorJos Jackson Coelho Sampaio

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Rui Martinho RodriguesJeimes Mazza Correia LimaJanote Pires MarquesOrganizadores

Histria, Memria e EducaoFrancisco Egberto de MeloJanote Pires MarquesJeimes Mazza Correia LimaJoo Milton Cunha de MirandaRaimundo Gomes Ribeiro JniorRegina Cludia Oliveira da SilvaRui Martinho RodriguesSander Cruz Castelo

Wagner Jos Silva de Castro

(Autores)

ASSOCIAO BRASILEIRADAS EDITORAS UNIVERSITRIAS

Histria, memria e educao / Francisco Egberto de Melo... [et al]; Organizado por Rui Martinho Rodrigues, Jeimes Mazza Correia Lima e Janote Pires Marques. Fortaleza: EDUECE, 2013

207p.: il. ISBN: 978-85-7826-155-9

1. Educao histria poltica e cultural I. Martinho Rodrigues, Rui II. Lima, Jeimes Mazza Correia III. Marques, Janote Pires IV. Ttulo

CDD: 370

HISTRIA, MEMRIA E EDUCAO 2013 Rui Martinho Rodrigues Jeimes Mazza Correia Lima Janote

Pires Marques (Organizadores)

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECEAv. Paranjana, 1700 Campus do Itaperi Reitoria Fortaleza Cear

CEP: 60740-000 Tel: (085) 3101-9893. FAX: (85) 3101-9893Internet: www.uece.br E-mail: [email protected] / [email protected]

Coordenao EditorialErasmo Miessa Ruiz

Projeto Grfico e CapaCarlos Alberto Alexandre Dantas

Reviso de TextoLeonora Vale de Albuquerque

Catalogao na PublicaoPerptua Socorro Tavares Guimares C.R.B. /3 801-98

ASSOCIAO BRASILEIRADAS EDITORAS UNIVERSITRIAS

SumrioAPRESENTAOFrancisco Ari de Andrade 7

POR UMA HISTRIA POLTICA E CULTURAL DA EDUCAO:MTODOS, FONTES E CONCEITOSFrancisco Egberto de Melo 13

A ORGANIZAO DO ENSINO MILITAR NO EXRCITO BRASILEIRO: ESCOLAS MILITARES, SUAS DESTINAES E CURRCULOS (1889 a 1905) Janote Pires Marques 37

HISTRIA DA EDUCAO HISTRIA?Jeimes Mazza Correia Lima 63

AS CONCEPES DO TEMPO DA HISTRIA DE FERNAND BRAUDELJoo Milton Cunha de Miranda 81

GNESE E COMPREENSO DAS ESCOLAS ELEMENTARES RURAIS NO CEAR, PELAS MEMRIAS E HISTRIAS DE UMA EDUCAO MARCADA POR AUSNCIASRaimundo Gomes Ribeiro Jnior 99

BATISMO DE FOGO: MEMRIAS DE UM ALUNO DO CMC QUE SERVIU FEBRegina Cludia Oliveira da Silva 113

A DIFUSO DO SABERRui Martinho Rodrigues 137

A HISTORIOGRAFIA DE BARBARA TUCHMANSander Cruz Castelo 157

DA ESCOLA UNIVERSIDADE: MEMRIAS E EXPERINCIAS DE INTELECTUAIS E PROFESSORES E ARTISTAS (1955-1969)Wagner Jos Silva de Castro 181

7APRESENTAO

Prof. Dr. Francisco Ari de AndradePrograma de Ps-Graduao em Educao Brasileira PPGEFaculdade de Educao UFC

A comunidade acadmica tem em mos, mais uma vez, uma coletnea de estudos acerca da difuso da pesquisa his-trica. Trata-se do livro Histria, Memria e Educao.

A leitura do texto um convite reflexo ao ato histo-riogrfico. Faz jus quilo que se propem seus organizadores

em brindar os leitores com ideias e relatos de experincias in-vestigativas no campo da histria e da memria da educao.

Louvado o empenho acadmico do professor e pesqui-sador Dr. Rui Martinho Rodrigues, por alentar seus alunos e orientandos a se empenharem a apresentar, com motivao, com esprito acadmico e compromisso tico, pontos de vista acerca da teoria e da pesquisa em histria. Com maestria, a inteno dessa coletnea o pensar investigativo, por via da produo de artigos, com abordagens mltiplas, decorrentes da atividade desempenhada em disciplinas ministradas no contexto da sala de aula, do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, da Faculdade de Educao, da UFC.

A ideia original que ps em relevo a ao do grupo na elaborao do referido volume est ancorada numa deciso coletiva, consubstanciada em ato livre e criativo dos estudio-sos que enveredam pela hermenutica da histria, mesmo compreendendo a interdisciplinaridade cabvel ao referido campo de conhecimento.

8 Se o estado da obra traduz as agruras dos seus inter-locutores ao levantarem grimpa as posies fadadas em

preceitos ideolgicos, epistemolgicos e metodolgicos, em nvel de entendimento das Cincias Humanas, guiadas por certezas, ao mesmo tempo brindam com um conjunto de olhares que enlarguecem o conhecimento histrico alm do imediatismo e do formalismo epistmico, transpondo as barreiras demarcatrias de fronteiras, supostamente, exatas sem correr riscos de cair na esparrela de um discurso vazio, ausente de uma fundamentao terico-metodolgica coe-rente. Pelo contrrio, o enredo esparge insultos latentes so-bre o fazer historiogrfico, sustentado em pilastras tericas

que abominam determinismos, mas que celebram percursos e itinerrios condizentes com posturas investigativas guiadas pelo dilogo. Os textos encerram a histria como um campo de possibilidade, cujo ato investigativo vem a definir a inten-o historiadora.

O campo disciplinar histria da educao vem, nas ltimas dcadas, afirmando-se no contexto da pesquisa em

Cincia Humanas, embora no engessado numa especialida-de investigativa. Tal assertiva no nega o papel que tal campo vem construindo com altivez, por meio da revisitao de fe-nmenos educacionais do passado, narrativas que do conta da evoluo da sociedade e do conhecimento.

Sem pertencimento a territrio definido e por no se

nutrir pretenses de permanecer fechada no seu quadrante

inquiridor, permevel ao dilogo com outros campos de sa-ber, a pesquisa em Histria da Educao tem dado enorme contribuio reflexo histrica educacional, a partir da

ressignificao do passado, seja partindo de fontes de ce-

9nrio institucional ou de ambiente no escolar, da cultura humana.

Ao ser considerado um campo disciplinar em mo-vimento, no cristalizado e indiferente s mltiplas abor-dagens metodolgicas, a histria da educao isenta-se de qualquer suposio que lhe arremeta ao espao vazio, a gravitar sem destino em busca de abrigo imediato num uni-verso amplo; ou que seja um barco num mar revolto, sem direo merc dos caprichos das correntes, cata de um porto seguro para acontecer. Ao contrrio, a histria da edu-cao segue o estatuto da pesquisa em Cincias Humanas e se orientar pelo percurso terico-metodolgico pertinente ao esse campo de estudo.

Tal entendimento aponta o esforo dos investigadores educacionais cearenses ao enunciar resultados de suas pes-quisas nesta rea, transformando tal acervo bibliogrfico num

conjunto de leituras, to necessrias formao acadmica.A escolha pela pesquisa em histria da educao leva

o investigador a no se sentir largado prpria sorte, mas que o trabalho investigativo busca nos tempos idos o fen-meno educativo seja no seu sentido formal, no formal e in-formal, sem perder o senso peculiar ao exerccio da pesquisa historiogrfica.

Consciente de tais questes, que permeiam o debate

acadmico em apreo, o referido grupo de investigadores lana nessa coletnea um brado, que ecoa da sala de aula e se dirige comunidade, chamando ateno pela multipli-cidade de olhares sobre o fenmeno histrico, reforando a convico de colaborar com a sistematizao de tal campo disciplinar.

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O texto intitulado Por uma Histria poltica e cul-tural da educao: Mtodos, fontes e conceitos, de auto-ria de Francisco Egberto de Melo, prope uma reflexo sobre

a conciliao do desenvolvimentismo modernizador nacio-nal aliado ao projeto intervencionista do estado brasileiro ps-30, marcado pelo clientelismo na relao pblico-priva-do; A organizao do ensino militar no exercito brasi-leiro: escolas militares e suas destinaes e currculos

(1889 a 1905), por Janote Pires Marques enfatiza a noo de modernidade nas fileiras do Exrcito Brasileiro, na ocasio

em que ocorreu a expanso do ensino formal, no contexto das reformas educacionais que se anunciam no intervalo de 1889 a 1905; no artigo Histria da educao Hist-ria? Jeimes Mazza Correia Lima instiga o debate sobre tal campo disciplinar contemplado numa abordagem terica e metodolgica que anunciam limites e possibilidades ao ato historiador, num campo de produo diverso e multidiscipli-nar do conhecimento; o debate segue por meio do texto As concepes do tempo da histria de Fernando Braudel, de autoria de Joo Milton Cunha de Miranda, ao anunciar a importncia de estudar o referido pensador, referncia para os estudos contemporneos, devido esboar uma concepo de histria que pretende a ruptura com uma viso microsc-pica sobre o indivduo na sua experincia no tempo e espao; Gnese e compreenso das escolas elementares rurais

no Cear, pelas memrias e histrias de uma educao

marcada por ausncias, de autoria de Raimundo Gomes Ribeiro Junior, resultado de um estudo investigativo sobre uma experincia de educao formal, desenvolvida numa es-cola rural cearense, na primeira metade do sculo XX; Batis-

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mo de fogo: memrias de um aluno do CMC que serviu

FEB por Regina Cludia Oliveira da Silva um texto histo-riogrfico que parte da literatura como fonte. Para compor

tal enredo, a autora utiliza-se de um livreto de poesias de um ex-aluno do Colgio Militar do Cear, que chegou ao posto de coronel, tecido por reminiscncias acerca da sua educa-o escolar e formao militar; A difuso do Saber, produ-zido pelo professor Rui Martinho Rodrigues, um convite que deve ser tomado como uma chamada de ateno sobre a importncia a ser dispensada ao texto acadmico estuda-do, no sentido de se aferir a sua validao, que se concretiza desde a sua produo, sua difuso e aplicabilidade ao pro-cesso de construo do conhecimento. A historiografia de Barbara Tuchman uma reflexo trazida por Sander Cruz

Castelo com intento de aproximar o leitor como uma con-cepo desenvolvida por uma historiadora norte-americana que aposta na construo historiogrfica, cuja fidelidade nas

fontes observadas pelo historiador. Finalmente, Da escola universidade: memrias e experincias de intelectuais

e professores e artistas (1955-1969) o texto desenvolvido por Wagner Jos Silva de Castro. Trata-se de um olhar per-tinente sobre um grupo de intelectuais artistas de meados de 1950 a 1969, na vanguarda dos movimentos culturais que adentram ao espao acadmico como alunos e, depois, como professores no cenrio brasileiro.

Para concluir, deve-se admitir que o debate aqui se inicia. Fica assegurado queles que, por ventura, venham a se sentir incomodados com a ousadia de tais autores, por apresentarem pontos de vistas distantes de caminhos crista-lizados, o direito de se contraporem, na mesma altura dessa

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produo. No entanto, para aqueles apreciadores de leituras transgressoras de certezas postas, e, por conseguinte pactu-am da convico de previsibilidade da histria, eis uma leitu-ra que apontam horizontes, no digo novos, mas diferentes, capaz de conduzir ao pensamento crtico, sem a pretenso de fazer justia com as prprias palavras.

13

POR UMA HISTRIA POLTICA E CULTURAL DA EDUCAO:MTODOS, FONTES E CONCEITOS

Francisco Egberto de [email protected] em Histria Social (UFC) e doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC). Professor Assistente da Universidade Regional do Cariri (URCA)

A busca nos arquivos escolares pblicos e privados bra-sileiros possibilita encontrar diversas propostas curriculares para a escola bsica, ao longo do perodo republicano. Quase sempre estas propostas educacionais no so fatos isolados, pois vm acompanhadas de polticas pblicas modernizado-ras e reformas nas estruturas administrativas proponentes da federao, seja o Municpio, Estado ou Unio.

Estes projetos visam conciliar o desenvolvimento ra-cional modernizador com a interveno do Estado s prti-cas polticas tradicionais do patrimonialismo (SCHWARTZ-MAN, 1988; WEBER, 19991; FAORO, 2000) e clientelismo, na qual as relaes entre o pblico e o privado tornam-se tnues.

Nestas circunstncias, estes projetos buscam a racionalidade desenvolvimentista da administrao governamental aliada s foras conservadoras.2 Ao mesmo tempo em que busca implantar uma administrao e uma educao escolar pau-

1 O conceito de patrimonialismo fundamental na sociologia de Weber, tendo sido apropriado por Faoro e Schwartzman, se referindo a formas de domina-o poltica em que no existem divises ntidas entre as esferas de atividade pblica e privada. (SCHWARTZMAN, 1988).2 Essa aliana recebeu a denominao de Unio pelo Cear e congregava os dois grandes partidos do Estado, a Unio Democrtica Nacional (UDN) e o Partido Social Democrata (PSD), com a participao do PTN (LINHARES, 1996).

FRANCISCO EGBERTO DE MELO14

tadas na tcnica e na relao impessoal, mantm acultura poltica tradicional estabelecendo fronteiras delicadas, com-plementares e contraditrias entre modernidade planejada e prticas polticas conservadoras.

este emaranhado de projetos polticos e educacionais disputados com vistas a um modelo nacional de sociedade que desperta o interesse em compreender as relaes entre

as polticas pblicas educacionais, as estruturas curriculares e os interesses polticos que lhes so subjacentes. A procura por indcios que ajudem a identificar as relaes culturais e

polticas entre as polticas pblicas educacionais e os projetos de sociedade e de Estado, suas aproximaes e distanciamen-tos demonstram ser um desafio bastante promissor no campo

da histria da educao e suas implicaes sociais e polticas.

Diante de tais desafios, o estudo das polticas educa-cionais republicanas brasileiras voltadas para a moderniza-o e o desenvolvimento caracterizadas pela aparente dicoto-mia entre o desenvolvimentismo e o conservadorismo, deve considerar a educao escolar como uma prtica social e cultural que se articula a outras diferentes prticas. (VEIGA, 2003, p.36), o que gera campos de tenses e disputas polticas

e culturais condicionadoras dos projetos educacionais. Da a opo por uma Histria Poltica e Cultural da Educao.

Pondere-se que a elaborao e execuo de projetos educacionais pblicos ou privados abrangem concepes de

sociedade e expressam disputas de interesses dos diversos grupos sociais que protagonizam estes projetos, bem como os grupos sociais aos quais se destinam (FORQUIM, 1992; 1993), e que estes grupos sociais so detentores de culturas que esta-belecem uma relao de reciprocidade e complexidade com a

15POR UMA HISTRIA POLTICA E CULTURAL DA EDUCAO:

MTODOS, FONTES E CONCEITOS

educao, pois a cultura o contedo substancial da educa-o [...], a educao no nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se- que pela e na educao [...] que a cultura se transmite e se perpetua. (FORQUIM, 1993, p.14).

Considere-se, ainda, que os projetos educacionais re-publicanos passaram, e passam, pelas disputas de projetos polticos, medida que as aes intervencionistas estatais

tornaram-se cada vez mais presentes no mundo ocidental ultrapassando os limites do econmico como fator determi-nante das demais esferas da convivncia social. Como desta-ca Ren Remond,

O desenvolvimento das polticas pblicas sugeriu que a relao entre economia e poltica no era de mo nica: se no h dvida de que a presso dos interes-ses organizados s vezes altera a conduo dos neg-cios pblicos, a recproca no menos verdadeira: a deciso poltica pode modificar o curso da economia para melhor e para pior. (REMOND, 2010, p.23).

Ao longo do perodo republicano vivenciamos diversos momentos conturbados pelos debates e pelas incertezas po-lticas, tericas e educacionais, quando se oscilou entre In-glaterra e Estados Unidos, Aliados ou pases do Eixo, ou entre Washington e Moscou, entre nacionalismo e neoliberalismo, entre o desenvolvimento e subdesenvolvimento, quando muitos intelectuais conceberam estes momentos com um tempo possvel para as mudanas histricas que deixassem o passado fechado em si.

Nestas ocasies, quase sempre vieram novos projetos

de sociedade e de educao. Assim, para estud-los numa perspectiva de Histria Poltica Cultural da Educao deve-


se confrontar as contradies do momento luz dos concei-tos de mudanas no tempo de curta e de longa durao, no pensamento educacional brasileiro. Ou seja, uma anlise que se reportando

histria no dimenso do homem, mas do indiv-duo, uma histria de acontecimentos [...], isto , a da agitao de superfcie, as vagas levantadas pelo po-deroso movimento das mars, uma histria com os-cilaes breves, rpidas nervosas. (BRAUDEL, 1983, p.25).

Ao mesmo tempo, devemos identificar essa dimenso

em sua interseo com uma histria de permanncias no rit-mo arrastado, caracterizada por um ritmo lento [...], histria social, a histria dos grupos e agrupamentos. (Id. Ibid.). As-sim como Braudel, buscar identificar as influncias das vagas

de fundo no conjunto da vida de superfcie que se processa ao ritmo das marolas cotidianas. Faz-lo a partir da comparao de tempos histricos que no se negam, mas que se cruzam e se confundem em pocas de frias, aspiraes e utopias,

quando passado e futuro se encontraram.Partir do princpio, como salienta Bloch, ao responder

para que serve a Histria, de que as fontes no podem ser reduzidas a uma lista de cotas dos arquivos vasculhados. (BLOCH, 2001, p.83) violadas, ou mesmo violentadas, mas, a partir delas, dar vozes aos sujeitos que as geraram.

Portanto, uma Histria Poltica da Educao parte do princpio de que a pesquisa em histria da educao deve considerar os diversos lugares onde os processos de aprendi-zagem acontecem, compreendendo as formas de como em tempos e espaos distintos, homens e mulheres organizaram



sua vida, seus afazeres e suas ideias, enfim, seu modo de ser e

estar no mundo. (FONSECA e VEIGA, 2003, p.8).Essa constatao permite ampliar os horizontes da

pesquisa em histria da educao, indo ao encontro da di-versidade de problemas, abordagens e objetos, ressaltados por Le Goff e Nora (1988), tornando o campo da pesquisa em

histria da educao rico e variado. Considera os sujeitos en-volvidos nos diversos processos de aprendizagem em tempos e espaos diversos e socialmente vivenciados o que acarreta as mais variadas fontes e interpretaes, e as mais variadas

abordagens metodolgicas.Pondere-se que nos ltimos anos tem se intensificado

a desarticulao dos paradigmas (KHUN, 1970) da produo historiogrfica considerada tradicional e entendida por Pe-ter Burke como uma histria Rankeana3 (BURKE, 1992, p.10), caracterizada pela narrativa dos acontecimentos polticos. Esta desarticulao permite uma abertura de possibilidades da pesquisa histrica. Dentre estes campos que se abrem encontram-se o da Nova Histria Poltica (FALCON, 1997; REMOND, 1999, 2003, 2006) e o da Nova Histria Cultu-ral (BURKE, 2005; HUNT, 2006) o mesmo ocorrendo com o campo da Histria da educao.

Diante destas constataes, possvel identificar a

complexidade da interseo fronteiria entre a histria da educao, da poltica e da cultura, a partir dos diversos pro-jetos educacionais republicanos brasileiros em consonncia

3 Leopold Ranke (1795-1886), historiador alemo do sculo XIX. Embora bas-tante criticado na atualidade, no h como deixar de reconhecer sua contribui-o para a pesquisa em Histria a partir de um carter cientfico e a crtica s fontes primrias de forma objetiva. Para Ranke, somente por meio das fontes primrias seria possvel chegar a Histria como ela realmente aconteceu.


com os projetos de planejamento e de desenvolvimento de sociedade nos ltimos 130 anos.

Para tanto, considere-se a poltica como as relaes de

disputas que se estabelecem entre grupos ou pessoas com o objetivo de ocupar e/ou manter o poder, e cultura como os elementos materiais e imateriais que estabelecem as relaes

de pertena entre os integrantes constitutivos de um grupo social ou de uma sociedade, o que torna possvel estabelecer as relaes entre um e outro, ou seja, cultura e poder, porm,

sem constituir uma hierarquia de determinaes entre ambas,

tendo em vista que os elementos culturais so constantemente mobilizados nas disputas de poder. Poltica e cultura se interco-nectam e se confundem, sem determinantes ou determinados.

Nessa interseo, perceba-se a educao escolar como objeto da pesquisa histrica e como campo de investigao. Assim, ao abordar a histria da educao a partir da histria poltica e cultural, a histria da educao o campo, a edu-cao o objeto, e a Histria Poltica o mtodo utilizado, enquanto os espaos educacionais so considerados, por ex-celncia, lugares de confrontos e encontros de culturas. Por-tanto, mais do que uma histria das polticas educacionais, alvitra-se uma histria poltica da educao que , tambm, uma histria cultural.

No sculo XIX, o sculo de Ranke, e incio do sculo XX, a histria poltica, surgida arvorando-se da condio de ser cincia, era caracterizada por uma histria que, ao priorizar os registros oficiais, privilegiava os acontecimentos polticos

relacionados ao Estado e nao, s lutas pela emancipao e unificao, s revolues, formao das democracias e s

disputas entre partidos e ideologias. A Histria



s tinha olhos para os acidentes e as circunstncias mais superficiais: esgotando-se na anlise das crises ministeriais e privilegiando as rupturas de continui-dade, era a prpria imagem e o exemplo perfeito da histria factual, ou vnementielle [..] que fica na su-perfcie das coisas e esquece de vincular os aconteci-mentos s causas profundas. (RMOND, 2003, p.16).

Outras instituies como a Igreja ou a escola, no eram

includas como lugares de histria, ou, por outra, quando isso era feito, era considerado uma histria menor ou peri-frica para os interesses dos verdadeiros historiadores. (BURKE, 1992, p.11).

Naquele momento, a produo historiogrfica estava

aliada formao dos Estados-Nacionais, tanto na Europa como na Amrica. Os europeus tinham Ranke, o Brasil tinha Varnhagen, um historiador que se naturalizou brasileiro e es-creveu sua Histria Geral do Brasil preocupado com a exege-se documental, a pesquisa arquivstica e o mtodo crtico que o sculo XIX redescobriu e aprimorou. (REIS, 2003, p.24).

Firmada como a verdadeira Histria, a histria poltica do sculo XIX impossibilitava o dilogo com outros campos do conhecimento, ao mesmo tempo em que assumia o seu carter de cientificidade tendo como prova os documentos

oficiais do Estado desembocando numa escrita da histria,

hegemnica at o primeiro quartel do sculo XX, das mino-rias privilegiadas que orbitavam em torno do Estado.

Segundo Jos Carlos Reis, esta hegemonia comeou a ser quebrada a partir do momento em que outras abordagens passaram a identificar a Histria como fruto das mais diver-sas manifestaes da ao humana, sejam elas artsticas, in-


telectuais, cientficas, econmicas, todas, de uma forma ou

de outra, relacionadas cultura social, notadamente com o advento da cole des Annales (REIS, 2003).

Isso significou avano na pesquisa e produo historio-grfica, ao mesmo tempo em que relegou a histria poltica

a um lugar menor, considerada superficial, particular, nacio-nal, linear, personalista, anedtica, individualista, medocre, factual, subjetivista, psicologizante, idealista e descritiva (RMOND, 1999), impondo um desafio renovao dos his-toriadores.

De uma forma ou de outra, o fato que, nos ltimos trinta anos, tem-se uma reintroduo da histria poltica na ordem do dia dos historiadores, no como uma volta ao scu-lo XIX, mas como uma renovao historiogrfica do final do

sculo XX e incio do XXI.Essa nova forma de perceber o fazer do historiador

rompeu com as anlises superficiais e passou a destacar as

relaes com uma histria de longa durao fundamentada

na cultura poltica. Irrompeu com a tradio marxista de que o poltico determinado econmico infraestrutural, sendo o Estado o instrumento dos interesses da classe dominante. A nova histria poltica analisa os acontecimentos polticos no como determinados nem como determinantes, nem como fatos autnomos de existncia prpria que se encadeiam ao longo de um tempo linear, mas como um campo de plurali-dades dimensionais e temporais.

Esta se desenrola simultaneamente em registros de-siguais: articula o contnuo e o descontnuo, combina o instantneo e o extremamente lento. H sem dvi-da todo um conjunto de fatos que se sucedem num



ritmo rpido, e aos quais correspondem efetivamente datas precisas: golpes de Estado, dias de revoluo, mudanas de regime, crises ministeriais, consultas eleitorais, decises governamentais, adoo de textos legislativos[...] Outros se inscrevem numa durao mdia, cuja unidade a dcada ou mais: longevidade dos regimes, perodo de aplicao dos tipos de escru-tnio, existncia dos partidos polticos. Outros, ainda tm por unidade de tempo a durao mais longa; se a histria das formaes polticas fica mais na durao mdia, em compensao a das ideologias que as ins-piram est ligada longa durao. (RMOND, 1999, p.34-35).

Alm do que foi exposto sobre as fundamentaes para uma nova histria poltica, concorreram, ainda, os processos polticos ocorridos a partir dos anos de 1980, como o fim da bipolarizao, a globalizao e a ascenso dos nacionalismos, a expanso e crise do Estado do Bem-Estar Social. Por mais que se tenha proclamado o fim da Histria (FUKUIAMA, 1982), h uma caa por um novo pacto social que redimen-sione o Estado e suas relaes com a sociedade. Busca-se uma dimenso metodolgica que der conta das complexida-des que envolvem a natureza da democracia, especialmente a ocidental.

Assim, a anlise das polticas pblicas educacionais desconsidera o carter imparcial ou de rbitro soberano do Estado. Prefervel identific-las como lugar de disputas e de estratgias entre os diversos grupos sociais de presso da so-ciedade. Presses e disputas que perpassam os projetos de desenvolvimento e de educao.

Uma histria poltica da educao e das polticas pbli-cas educacionais voltadas para este fim deve, portanto, evitar


o carter elitista e individual da ao poltica, armadilha co-mum da histria poltica do sculo XIX. prefervel identifi-car as massas como o alvo a ser atingido pelos projetos educa-cionais no como tentativa de manipulao, mas como uma necessidade social a ser atendida, sob pena de se perderem os dilogos entre as camadas sociais envolvidas neste processo.

Assim, os elementos da histria poltica se imbricam a outras esferas sociais, sem relaes de determinaes, mas

como resultante da interpretao do poltico e do social como indissolveis, este derivando daquele seu significado,

sua forma e sua realidade. (ROSAVANLLON, 2010, p.41). Essa Histria Poltica da Educao procura identificar as conste-laes histricas em torno das quais novas racionalidades

polticas e sociais se organizaram (ROSAVANLLON, 2010, p.44). Ou seja, identificar as relaes estabelecidas entre os

elementos que compem a complexidade da cultura poltica

que as propostas educacionais contm a partir das propostas de planejamento com vistas a incentivar e controlar o desen-volvimentismo nacional por meio da interveno do Estado.

Isso significa identificar como as transformaes ins-titucionais do Estado procuram novas formas racionais le-gais de controle social e de legitimidade.4 Para tanto, deve-se procurar bases, tambm na histria cultural, considerando a histria das instituies e das ideias, na perspectiva de uma

Nova Histria Poltica.O poltico aqui entendido para alm do Estado e

identifica as relaes de mudanas e permanncias nas di-menses da histria como frutos de todas as realizaes hu-

4 Sobre legitimidade e racionalidade ver Weber (2008).



manas em um determinado espao de convvio social e suas representaes e em qualquer escala dimensional, seja nos

macros ou micropoderes. Nesta perspectiva, ampliam-se as fronteiras dialgicas, nos mtodos, fontes e conceitos, com outros campos como a Antropologia, a Sociologia, a Econo-mia, a Demografia e a Geografia.

A Histria Poltica e Cultural da Educao considera as diversas formas de perceber e praticar a poltica enquanto ideias e sentimentos transferidos de gerao a gerao, mo-dificados, ou no, ao longo dos tempos e em determinados

espaos socialmente constitudos, no dizer de Pesavento,

uma Histria Cultural do Poltico, mobilizada pelos estudos que se centram em torno do imaginrio do poder, sobre a performance de atores, sobre a eficcia de ritos e imagens produzidas segundo fins e usos do poltico, sobre os fenmenos que presidem a reparti-o da autoridade e do poder entre os homens a acre-ditar em algum ou algo pautando a ao e a percep-o da realidade sobre os mecanismos pelos quais se constroem identidades dotadas do poder simblico de coeso social. (2003, p.74).

necessrio esquadrinhar as relaes dos diversos

equipamentos educacionais com o social e o poltico como espaos de dominao e poder, uma vez que os setores edu-cacionais no s transmitem e produzem saberes e conheci-mentos, pois so espaos de exerccio do poder, de intrigas, de exerccio de presso e medio de foras, de busca de pres-tgio socialmente reconhecido, como todo espao socialmen-te elaborado.

Privilegia-se a escola como lugar de promoo de edu-cao e as polticas pblicas voltadas para este fim, sem des-


considerar os demais espaos tais como os rituais religiosos dentro e fora dos templos com todos os seus significados, a

famlia, os partidos polticos, ou os namoros de esquina e as brincadeiras de criana.

Esta Histria compreensiva, fundada em Weber, na qual as relaes nos espaos educacionais so de dominao,

entendidas como um dos elementos mais importantes da ao social. (WEBER, 1999, p.187). Assim, estes espaos so lugares de poder medida que h os que mandam e os que re-conhecem esse poder de mando. Portanto, a escola um espa-o de dominao, pois gera a possibilidade de impor ao com-portamento de terceiros a vontade prpria. (Op.cit., p.188).

Programas, currculos e as mais diversas prticas peda-ggicas tornam-se frutos de uma dominao dos que o pro-duzem medida que so capazes de influenciar as aes das

pessoas envolvidas nos processos educacionais escolares, ou no, como se todos, alunos, professores, gestores e demais envolvidos, tivessem elaborado seu prprio contedo, o que refora a dominao, entendida como uma situao

em que uma vontade manifesta (mandado) do domi-nador ou dos dominadores quer influenciar as aes de outras pessoas (do dominado ou dos dominados), e de fato as influencia de tal modo que estas aes, num grau socialmente relevante, se realizam como se os dominados tivessem de fato feito do prprio con-tedo do mandado a mxima de aes (obedincia). (Op.cit., p.191).

As formulaes aqui expostas partem do princpio de que

os Estados Nacionais Modernos chamaram para si a responsa-bilidade pela educao formal na busca de torn-la impessoal



frente s relaes pessoais de dominao, fossem carismti-ca5, ou tradicional6 (2008, p.57-58). Assim, a forma escolar empreendida pelos Estados Nacionais Modernos buscouser

uma relao pedaggica de submisso de mestres e alunos a regras e poderes impessoais, que, por sua vez, esto objetivados no escrito, na linguagem de si-nais, enfim, num outro codificado. (FONSECA e VEI-GA, Op.cit., p.29).

Para os Estados Nacionais da era das revolues

(HOBSBAWM, 1994) esta educao deveria ser pblica, lai-ca e capaz de garantir o progresso humano (BOTO, 1996), por isso a burocratizaram para tornar as relaes educacio-nais cada vez mais impessoais. O poder passou a ser exercido em nome da coletividade, um bem comum soberano, o que implicou no apelo ao nacionalismo vinculado aos laos emo-cionais estabelecidos entre os indivduos e as coletividades. neste estgio de formao que o Estado chamou para si o encargo pela universalizao da educao escolar.

No entanto, este processo no ocorre de forma univer-sal, uma vez que a obedincia ao poder impessoal ocorre de forma individual, o que pode mover diversos interesses e mo-tivaes como convico de sua conformidade, sentimento

de obrigao, medo, mero costume, ou por vantagens pesso-ais. (WEBER, 2004, p.191).

5 autoridade que se funda em dons pessoais e extraordinrios de um indivduo devoo e confiana estritamente pessoais depositadas em algum que se singulariza por qualidades prodigiosas, por herosmo ou por outras qualidades exemplares que dele fazem o chefe. (WEBER, 2008, p.57).6 Acima de tudo, a autoridade do passado eterno, isto , dos costumes santi-ficados pela validez imemorial e pelo hbito, enraizado nos homens de respei-t-los. (Idem).


Neste sentido, as pesquisas relacionadas s polticas pblicas educacionais devem buscar as diversas aes, dos

diferentes sujeitos envolvidos na elaborao dos projetos educacionais republicanos, com vistas compreenso dos mesmos como fenmenos coletivos a partir das aes indivi-duais. Seguindo o entendimento de Weber (1971)7, dimensio-nar o conceito de relaes sociais, a partir das aes individu-ais dos sujeitos que se orientam por uma rede de significados,

reciprocamente compartilhados.Os conceitos de Weber favorecem, portanto, a pesquisa

das macrorrelaes de poder postas a partir das aes indivi-duais, uma vez que as relaes de poder que se estabeleceram

na modernidade fruto da racionalizao e burocratizao da sociedade.8

Assim, a histria da educao escolar deve consider-la como um espao de compartilhamento, de tenses e confli-tos entre os diversos sujeitos, individuais e coletivos que a compem o que envolve o Estado e suas polticas pblicas,

as elites intelectuais, as polticas nacionais, as relaes com

os rgos internacionais, o corpo burocrtico educacional como o Ministrio, os Conselhos e Secretarias Educacionais e seus saberes escolares e extra escolares, num todo insepar-

7 Max Weber.In: GERTH, Hans H. e WRIGT MILLS, C.(Org.). Ensaios de socio-logia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.8 J para Norbert Elias, as relaes de poder na modernidade se do a partir da intensificao do grau de complexidade diante da diversificao, diviso e subdiviso e, ao mesmo tempo, de interdependncia, das funes das pessoas e dos grupos sociais, o que gerou tenses, autorregulao e autocontrole de forma individual e coletiva, dando origem ao habitus do homem civilizado, fazendo com que as tendncias proibidas deixassem de ser externas e se inter-nalizassem na prpria conscincia individual, gerando o controle interno do prprio ser (ELIAS, 1993). No entanto, considerando os objetivos da pesquisa preferi evitar esta abordagem, o que no significa desconsider-la.



vel entrelaado nas relaes sociopolticas de acordo com os

objetivos e os grupos sociais almejados.Veja-se que a origem da educao escolar brasileira se-

guiu a tendncia europeia do sculo XIX, ao entender que caberia ao Estado a responsabilidade pela universalizao do ensino como forma de incluso social e poltica, notadamen-te aps o advento da Repblica. Para tanto, estabeleceu-se que o saber escolar era o critrio de cidadania9, enquanto a excluso da participao poltica era vista como forma de forar a busca pelo ensino, o que no se efetivou na prtica. Diante do entendimento Liberal de Repblica, criou-se uma unidade em torno da ideia de que o Estado era o responsvel pela educao elementar, no significando, todavia, assumir

o nus financeiro da promoo.

Os grupos dominantes republicanos sempre acenaram com a necessidade de educao escolar, o problema sempre girou em torno de quem assume os custos. Se antes as diver-gncias eram entre os centralistas monarquistas ou republi-canos e os federalistas, republicanos ou monarquistas, hoje so entre o Governo Federal, Estaduais e Municipais; se antes era a elite agrria que no aceitava o dficit da educao, hoje

fica entre as elites comerciais, industriais e financeiras. Todos

falam em preparar melhor a mo de obra, mas ningum quer pagar mais impostos para financi-la.

Outras divergncias so seculares, como a estrutura-o dos currculos, os contedos dos livros didticos e sua distribuio, a formao de professores, a prioridade aos contedos locais ou nacionais, das cincias da natureza e/

9 Segundo a Constituio de 1891, os analfabetos no tinham o direito ao voto. Todas as constituies, exceto a de 1988, negavam o voto ao analfabeto.


ou humanas, a acumulao de contedos ou habilidades e competncias. E quem define isso e quem sero os mentores da educao. O Estado torna-se o desaguadouro das indefi-nies, favorecendo a intrnseca relao entre as mudanas do Estado e as mudanas educacionais.

Resultado, cada vez que ocorrem abalos em um, signi-fica reformas na outra. A ascenso de novos projetos de Es-tado, ou mesmo a simples troca de um governante motivo para implantao de reformas na educao formal, gerando constantes descontinuidades e prejuzos aos muitos projetos que so abortados antes mesmo de seus resultados serem mensurados. Ao longo do perodo republicano, por exem-plo, a histria brasileira oscilou entre os golpes ditatoriais e a democracia10 impossibilitando o fortalecimento de uma educao cumpridora das funes que lhe compete dentro da ordem liberal democrtica, qual seja a constituio da cida-dania e de formao de pessoas qualificadas para atender s necessidades do desenvolvimento socioeconmico.

Essa inerente relao entre Estado e educao gerou, nos anos de 1960 e 1970, pesquisas sociolgicas fundamenta-das no paradigma da reproduo, segundo o qual a educao ao invs de emancipar o homem reproduz as desigualdades sociais nas quais o Estado representa os interesses da classe dominante ou o rbitro dos conflitos sociais. Neste sentido, a ao pedaggica uma violncia simblica com vistas a im-por o poder dominante da classe dominante (BOURDIEU e PASSERON, 2011).

10 1889, o golpe que deu origem Repblica; 1891, o golpe de Floriano Peixoto que deps Deodoro da Fonseca, o primeiro presidente; 1930, o golpe conhecido popularmente como Revoluo de 30, que deps Washington Luis; 1945, o golpe que deps Getlio Vargas em nome de democracia; 1964, o golpe civil-militar.



Outro caminho seguido foi tratar a educao escolar como apndice da histria do Estado, ou da ao dos gover-nantes. Tanto o reprodutivismo como o apndice desconsi-derava a anlise dos processos educativos como prtica social e cultural vinculada s outras prticas.

No se trata de negar a importncia do Estado em sua sensvel presena no setor educacional. Pelo contrrio, a anlise da educao escolar brasileira passa necessariamente pela ao do Estado no seu papel em busca de controle da mesma, no podendo evidentemente ficar s nisso. Para ir

alm, necessrio identificar os projetos educacionais num

espao de interesses conflitantes e tensionados, percebidos

luz de uma histria cultural de longa durao e no apenas como uma seo da histria poltica do Brasil ao considerar as polticas do Estado como referncia determinante.

A histria da educao deve pensar os processos educa-cionais como componentes e produtores de regras, normas, decretos, notcias, leis, projetos e currculos, deve identificar

at que ponto estas determinaes foram aplicadas e digeri-das nos espaos escolares pensados, ocupados e constitudos por culturas contraditrias e complementares, que se inter-cambiam entre governantes, assessores, professores, gestores e demais formadores da cultura escolar.

Trata-se de fazer uma histria da educao como um ponto da teia que tece a histria cultural das polticas educa-cionais e por ela tecida. Uma histria de cultura poltica e educacional, que envolva as disputas em torno do poder de-cisrio e a ampliao de atuao dos atores polticos nele en-volvidos como sujeitos individuais e coletivos. Seguir os pos-tulados de Braudel (1983), sem, no entanto, estabelec-los


como nica possibilidade de pesquisa. Identificar trs nveis

de anlise e de unidade de tempo para pensar a Histria da Educao no Brasil: a longa durao de uma cultura polti-ca arraigada nas prticas e representaes11 polticas brasi-leiras12; a mdia durao votada para a vida social, no que nos compete as relaes de mandonismo local; e o evento, o

efmero, a poltica, os projetos educacionais, equiparados espuma do mar.13

No significa assimilar o modelo exato de Braudel. No

se trata de identificar o geogrfico como fator determinante,

mas seguir os passos de Emmanuel Le Roy Laduire e Pierre Goubert. Reduzir a escala de pesquisa para o espao local, ao mesmo tempo em que se enfatiza a histria social e eco-nmica, a vida poltica, cultural e intelectual, todas interli-gadas pela experincia histrica e inseparveis sem que haja um grau de determinao de qualquer um dos nveis.14 Ao

11 Mais do que as atitudes nos interessam as representaes sociais do mundo da poltica, ou mais precisamente, como o campo de representaes da poltica permite captar o sentido que tm, para indivduos e grupos sociais, as grandes questes polticas contemporneas. (ANDRADE, 1999, p.22).12 Para Braudel, a longa durao dominada pelo espao geogrfico, mas prefe-rimos uma longa durao referenciada nas prticas polticas.13 Braudel, Fernando. La Mditerraneel Le monde mditerranem lpoque de Philipe II. Paris, 1966. traduo brasileira: Lisboa, 1983.14 Sobre a reduo da escala espacial para estudos histricos podem-se refe-renciar os trabalho de Emmanuel Le Roy Laduire, como sua tese de doutorado Paysans de Languedoc de Lese publicada em livro com o ttulo Os Camponeses de Landedoc, 1966. Segundo Le Roy Laduire, as ondas de crescimento e retrao econmica entre os sculos XV e XVIII no trouxeram grandes transformaes na regio em face da cultura camponesa local. Le Roy Laduire preocupou-se com uma histria dos eventos (vnementielle) e com as biografias, enquan-to Braudel as considerava irrelevantes. Tambm merece destaque a obra de Pierre Goubert sobre Histria Local, como Beauvais et la Beauvaisis de 1600 1730, Paris, SEVPEN, 1960 (thse de doctorat) e Biografia, como Mazarin, Paris, Fayard, 1990.



mesmo tempo, priorizar as mediaes da cultura poltica e

escolar, no como um nvel dependente, mas como compo-nente determinante e determinado da e pela realidade social de longuedurr.

Assim como Bloch, investir em uma histria de longa durao, de perodos mais alargados e estruturas que se modificavam de maneira mais lenta e preguiosa.

(SCHWARCZ, 2001, p.9). Identificar a cultura poltica a par-tir das representaes sociais e no, apenas, nas opinies/

atitudes a seu respeito. (ANDRADE, 1999, p.145-146). Con-siderar que as representaes sociais conjeturam a identi-dade do sujeito que representa o objeto e que estas repre-sentaes so socialmente elaboradas e partilhadas, assim

como as identidades. Desenvolver pesquisas que priorizam a seleo de indivduos representativos dos grupos sociais envolvidos na elaborao das polticas educacionais. Gru-pos sociais que se inter-relacionavam naquele contexto s-cio-histrico-cultural.

Por ltimo, fazer uma anlise das informaes luz de

uma Histria Poltica da Educao, visando refletir, compre-ender e explicar as relaes que se estabelecem entre as po-lticas educacionais e os projetos de modernizao levados frente pelo Estado Brasileiro. Procurar compreender a pes-quisa histrica como uma construo sem cair na mera re-trica do relativismo absoluto, pois, como destaca Ginzburg:

A ideia de que as fontes, se dignas de f, oferecem um acesso imediato realidade, me parece igualmente rudimentar. As fontes no so nem janelas escanca-radas, como acreditaram os positivistas, nem muros que obstruem a viso, como pensam os cpticos: no


mximo, poderamos compar-las a espelhos defor-mantes. A anlise da distoro especifica de qualquer fonte implica j um elemento construtivo[...] O co-nhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel. (GINZBURG, 2002, p.44-45).

Portanto, explicitar o significado dos dados com rela-o aos interesses que perpassam as propostas de polticas educacionais inseridas em seu momento historicamente constitudo.

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A ORGANIZAO DO ENSINO MILITAR NO EXRCITO BRASILEIRO: ESCOLAS MILITARES, SUAS DESTINAES E CURRCULOS (1889 a 1905)

Janote Pires [email protected] em Histria Social (UFC)Doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC)Professor do Colgio Militar de Fortaleza (CMF)

Introduo

Para que o Exercito seja, segundo a expresso moderna, a nao armada, isto foras disciplinadas pelo senti-mento nacional, mais do que pela subordinao hie-rarchica e pelo riggor dos regimentos, cumpre inocular no espirito da mocidade que se destina profisso das armas o generoso sentimento da patria, a intuio dos deveres civicos e a comprehenso nitida da elevada e nobre misso que lhe incumbe. E s o conseguir pela influencia moral da educao scientifica, dos estudos experimentaes, da disciplina intelectual. O soldado ig-norante o escravo e o instrumento da fora; obedece autoridade e no ao dever; procura na sua frente as dragonas do chefe e no as cres da bandeira; marcha contra a Grecia s ordens de Xerxes, e deixa-o atraves-sar, sozinho, o Helesponto, merc dos ventos e dos infortunios. Engrossa batalhes; mas nunca se poder chamar nao armada. No momento de crise social e politica que esta atravessando a nossa patria, para o Exercito que se volvem nossos olhares. (Jornal Gazeta do Norte, Fortaleza, 2 maio, 1889, n. 93, p.1).

O texto acima parte de artigo publicado por ocasio da inaugurao da Escola Militar do Cear, em 1889. Aquele

JANOTE PIRES MARQUES38

foi um ano marcante para a histria do Brasil e, particular-mente, para o Exrcito Brasileiro (EB) por causa de seu pro-tagonismo na mudana na forma de governo do pas.

Na iminncia republicana, era para o Exrcito que se voltavam os olhares. Talvez,como se defende na fonte supra-citada, porque a instituio de alguma forma expressava mo-dernidade e gerava a expectativa de contribuir para a forma-o de militares esclarecidos e capazes de cumprir com seus deveres civicos sem se deixarem guiar por interesses outros que no os da patria.

A noo de modernidade a que nos referimos aqui su-pomos estar transpassada pela ideia de um soldado como cidado armado e consciente de sua misso poltica nos destinos de um pas que enfrentava a crise monrquica. Em outros termos, moderno teria sentido de um novo que rompe com o passado e que se apresenta como algo que lhe supe-rior (MARTINHO RODRIGUES, 2008; LE GOFF, 1992).

Ora, foi nesse ambiente que ocorreu uma expanso no ensino dentro do EB, por vezes tumultuada pelo excesso de reformas educacionais. De 1889 a 1905, foram quatro grandes mudanas na organizao das escolas militares, cujos curr-culos eram marcados pelo embate entre o saber dito cientfico

(formao intelectual e poltica) e o saber profissional (mili-tar). No perodo em tela, o tipo de ensino (saber) constitudo foi influenciado por vrios fatores, como as correntes de pensa-mento que chegavam da Europa, principalmente o cientificis-mo; a transio para a Repblica e o papel dos militares nesse processo; e a necessidade de modernizar a educao militar.

Destaque-se que um marco importante dessa expanso no ensino militar deu-se ainda na Monarquia. bem verdade

A ORGANIZAO DO ENSINO MILITAR NO EXRCITO BRASILEIRO: ESCOLAS MILITARES, SUAS DESTINAES E CURRCULOS (1889 A 1905) 39

que o governo de D. Pedro II cambaleava e os Regulamentos1 de maro de 1889, que criavam o Colgio Militar do Rio de Ja-neiro e a Escola Militar do Cear, podem ter sido algumas das ltimas cartadas do Imperador para manter o Exrcito ao seu lado. Investigar os motivos que levaram o governo imperial a aprovar tal regulamento , certamente, relevante. Entretan-to, o interesse nesse artigo foi analisar como estava organiza-do o ensino militar no Exrcito Brasileiro, no perodo de 1889 a 1905, destacando as escolas militares e suas destinaes,

bem como os currculos e suas interligaes com o ambiente

intelectual e poltico da poca.O recorte temporal justifica-se porque, em 1889, hou-

ve a ampliao nos estabelecimentos de ensino do Exrcito e descentralizao do ensino superior (formao de oficiais),

bem como a tentativa frustrada de constituir um curr-culo mais prtico e que afastasse os alunos do campo poltico. J o regulamento de 1905, influenciado pela revolta na Escola

Militar da Praia Vermelha e pelo ativismo poltico dos seus alunos, balizou uma guinada para um ensino prtico, efetiva-mente voltado para a formao profissional do militar.

Como metodologia, organizamos as informaes tra-zidas pelas reformas educacionais ocorridas de 1889 a 1905, de acordo com as seguintes categorias: instalaes, formas

de acesso, estrutura organizacional, punies (aspectos dis-ciplinares), currculos (ensino terico e prtico). Ao mesmo tempo, contrapomos a essas informaes outros dados regis-

1 Referimo-nos ao Decreto N 10.203, de 09 de maro de 1889 (Regulamento para as Escolas do Exrcito) e ao Decreto N 10.202, de 09 de maro de 1889 (Re-gulamento para o Imperial Collegio Militar). In: Coleo das Leis do Imperio do Brasil do ano de 1889. V. I. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).


trados em outros tipos de fontes com a finalidade de perceber

em que medida esses regulamentos foram ou no aplicados. Considerando haver certa carncia de conhecimentos sobre a histria da educao militar no Brasil, optamos em elaborar um texto contemplando, tambm, descries sobre o mundo

acadmico ligado caserna, com o intuito de auxiliar a per-cepo de como se apresentava o ensino militar no recorte temporal em tela.

Por outro lado, essa metodologia est interligada a uma narrativa que buscamos construir a partir da contraposio dos dados levantados. Quanto validade da narrativa (cr-nica), porm, fica o alerta de Rui Martinho Rodrigues (2009,

p.431): No se confunda crnica com lista telefnica. Assim, intencionamos tambm promover algumas discusses sobre

as experincias intelectuais, polticas e sociais dos alunos das Escolas Militares, j que esses sujeitos foram protagonistas que tomaram decises, influenciaram os destinos das Esco-las e, de alguma forma, a reelaborao do projeto pedaggico do Exrcito no incio dos tempos republicanos. Ainda quanto aos termos tericos e metodolgicos, pensamos que a multi-plicidade de testemunhos (fontes) contribui para enriquecer o estudo das experincias humanas passadas. No obstante, nosso olhar sobre esse passado , apenas, um conhecimento indireto, nos termos propostos por Marc Bloch (1965).

Estabelecimentos Militares de Ensino e suas Destinaes

Grosso modo, o ensino militar das primeiras dcadas republicanas dividia-se em Escolas Regimentais, Preparat-rios e Escolas Militares que, nos dias atuais, corresponderiam


respectivamente ao ensino fundamental, mdio e superior. Alm disso, outras instituies tambm constituam o ensi-no no EB, como os depsitos de instruo, as companhias de aprendizes, a Escola de Aprendizes Artilheiros da Fortaleza de So Joo, as Escolas Tticas e de Tiro e, ainda, o Colgio Militar do Rio de Janeiro.

Neste trabalho, entretanto, abordaremos a organizao do ensino superior (formao de oficiais), ou seja, as Escolas Militares, onde se ministravam os cursos de Infantaria e Ca-valaria, e a Escola Superior de Guerra2, onde se ministravam os cursos de Artilharia, Engenharia e Estado-Maior.

Pelo Regulamento de 1889, eram trs as escolas milita-res no Brasil: Escola Militar da Corte (com sede na Praia Ver-melha, Rio de Janeiro), Escola Militar do Rio Grande do Sul (com sede em Porto Alegre) e Escola Militar do Cear (com sede em Fortaleza). Esta ltima era a novidade e marcava a ampliao e descentralizao do ensino militar. A Escola Mi-litar do Cear (EMC) passou a receber no apenas alunos do Norte como tambm do Sul do pas. Nos anos seguintes, es-sas escolas seriam fechadas, reabertas, reorganizadas ou ex-tintas definitivamente. Essas instituies eram subordinadas diretamente ao Ministrio da Guerra.

A finalidade das Escolas Militares era oferecer um ensino terico, como era previsto nos currculos anterio-res, mas tambm o ensino prtico. De acordo com Jehovah Motta (1998), que estudou os trmites do Regulamento de 1889 no Parlamento brasileiro, a proposta metodolgica do

2 Em 1898, essa escola foi unificada Escola Militar, que passou a chamar-se Escola Militar do Brasil e que existiu de 1898 a 1905. Note-se, portanto, que a escola em tela foi diferente da sua homnima ESG (Escola Superior de Guerra) criada em 1949, tambm no Rio de Janeiro.


ensino prtico foi uma inovao revolucionria. (MOTTA, 1998, p.171).

Segundo o Regulamento de 1889, o ensino prtico nas Es-colas Militares deveria, dentre outros aspectos, compreender:

Noes geraes sobre manipulaes pyrothecnicas; diversos systemas de armas portteis [...]; exercicios e pequenas aces de guerra, segundo temas dados e tendo em vista os accidentes do terreno; [...] esgrima de espada e de baioneta; marchas, acampamentos, passagens de rios, embarques e desembarques, quer em navios, quer em trens de via frrea; construco de obras de campanha com todos os seus detalhes e accessorios; limpeza das armas portateis; maneira de as montar e desmontar; noes geraes sobre a fabrica-o de seu cartuchame e das balas nelle empregadas; apreciao das distancias por diferentes methodos praticos, com instrumentos ou sem elles; nomen-clatura de tiro e pratica deste com armas portateis, inclusive o revolver; [...]; preceitos de subordinao, regimem e policia de corpos, quarteis, acampamentos e acantonamentos; servio de guarnio das praas e povoaes; honras e precedencias militares; detalhe do servio diario e extraordinrio [...] (Decreto n 10.203, de 09 de maro de 1889. Op.cit; p.264-265).

Ao que parece, entretanto, o ensino prtico nas Escolas Militares no foi efetivo. Em geral, predominou a parte te-rica, seja porque o Regulamento de 1889 vigorou por curto perodo de tempo, dada a proclamao da Repblica e, por conseguinte, o advento de uma nova regulamentao; seja pela inexistncia de uma estrutura fsica apropriada para o ensino prtico nas Escolas Militares.


J o Regulamento de 18903 foi claramente voltado para a educao scientifica e estabeleceu um currculo no qual

predominou bem mais o ensino terico em detrimento do ensino prtico. A ideia de soldado como um cidado armado e com um dever social marcante a ponto de esse regula-mento ficar conhecido como Regulamento Benjamin Cons-tant devido influncia do Ministro da Guerra na composi-o do novo estatuto, no qual se defendia a viso do soldado como cooperador do progresso. Os artigos do Regulamento de 1890 foram precedidos por vrias consideraes respalda-das no positivismo comtiano e que ressaltavam a importn-cia de uma suculenta educao cientfica:

[...] Considerando que, para perfeita, comprehenso deste elevado destino no seio da sociedade, como o mais solido apoio do bem, da moralidade e da felici-dade da Patria, o militar precisa de uma succulenta e bem dirigida educao scientifica, que, preparando-o para com proveito tirar toda a vantagem e utilidade dos estudos especiais de sua profisso, o habilite [...] a bem conhecer os seus deveres, no s militares como, principalmente, sociaes [...] (Decreto n 330, de 12 abr. 1890 Op.cit., p.550).

De acordo com o Regulamento de 1890, a Escola Mili-tar do Cear ficou reduzida ao ensino preparatrio (e teri-co). Por outro lado, seus alunos (tambm conhecidos como cadetes),via de regra, desconheciam saberes voltados para a

3 Referimo-nos aqui ao Decreto N 330, de 12 de abril de 1890 (Regulamento que reorganiza o ensino nas Escolas do Exrcito). In: Decretos do Governo Pro-visrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil. 4 Fascculo, Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890. p.550-599. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).


guerra. Assim, quando havia instruo militar, por simples que fosse, tornava-se notcia na cidade.

ESCOLA MILITAR

Na tarde de sabbado fez exercicios a praa de Pelo-tas o brioso corpo de alunmos desta capital, sob o commando do respectivo instructor tenente Leito da Cunha. A escola marchou com verdadeiro garbo e correco militares, executando rapidamente todas as vozes de commando, que nas manobras darma, quer nas evolues de guerra. (Jornal A Republica, Fortaleza. 26 out. 1896, p.3).

O registro acima se refere ao ensino prtico. Na termi-nologia militar atual, o exerccio executado pelos alunos seria a ordem unida com arma; atividade que, mesmo no sculo XIX, envolvia baixo grau de complexidade para execuo. Entretanto, mesmo uma atividade prtica simples raramente ocorria na Escola e quando ocorria era motivo de referncia em jornal. Ao que parece, o que ocorreu na Praa de Pelotas, em Fortaleza, sbado, 26 de outubro de 1896, foi muito mais uma apresentao dos alunos da Escola Militar do que um exerccio prtico que deveria ocorrer corriqueiramente.

Ainda considerando o Regulamento de 1890, destaque-se que mudou a denominao de Escola Militar da Corte para Escola Militar da Capital Federal, mais conhecida como Esco-la Militar do Rio de Janeiro ou Escola Militar da Praia Verme-lha, devido ao peculiar aspecto geogrfico de sua localizao.

O Regulamento de 1898 determinou a extino das es-colas militares existentes no Cear e no Rio Grande do Sul, bem como a unificao das escolas militares existentes do

Rio de Janeiro,originando assim a Escola Militar do Brasil


(funcionou de 1898 a 1905), ainda popularmente denomina-da Praia Vermelha.

A extino da Escola Militar do Cear pode estar liga-da ao grande nmero de casos de indisciplina por parte dos discentes, seja no interior da escola, seja na cidade. Alm dis-so, em 1897, houve dezenas de casos de quebra de hierarquia militar praticados por alunos que, em protesto solidrio aos alunos da Escola Militar do Rio de Janeiro, dirigiram-se di-retamente ao alto comando do Exrcito (MARQUES, 2009).

De qualquer modo, o Regulamento de 1898 determi-nou que a Escola Militar do Brasil destinar-se-ia a oferecer o curso das trs armas combatentes (Infantaria, Cavalaria e Artilharia) mais os cursos de Engenharia Militar e de Estado--Maior. Iam para essa escola os alunos concludentes dos cur-sos nas escolas preparatrias do Realengo (RJ) e do Rio Pardo (RS). Os concludentes do Colgio Militar do Rio de Janeiro tambm tinham possibilidades de matrcula.

Segundo Lobato Filho (1992), que foi aluno na Escola Militar da Praia Vermelha, o novo regulamento conseguiu seu objetivo de desarticular a formao do clima poltico que pre-dominava entre os discentes. Em nosso entendimento, entre-tanto, se isso ocorreu foi por breve perodo, pois o ambiente poltico do incio do sculo XX afetou os alunos, que acaba-ram se envolvendo diretamente no movimento contra a lei da vacinao obrigatria e no levante contra o governo federal.

Devido participao dos alunos no que viria a ser de-nominada Revolta da Vacina, houve nova reforma no ensino militar. Foi o Regulamento de 1905, que extinguiu a Escola Militar do Brasil, passando a formao de oficiais a ser feita

em diversas escolas, tendo como nica porta de entrada a Es-


cola de Guerra, sediada em Porto Alegre. Dali os alunos pros-seguiriam a formao em outros estabelecimentos de ensino militar.

Essa nova regulamentao marcou uma tendncia importante para a profissionalizao do oficial do Exrcito.

Os cursos das trs armas e os cursos de Engenharia e Esta-do-Maior passaram a ser oferecidos de forma descentraliza-da, entretanto, com carter marcadamente prtico. Segundo Jeohvah Motta (1998), estudioso dos currculos dessas esco-las, houve no perodo, forte propsito de profissionalizar a

formao do militar. Em outros termos, a formao profissio-nal comeou a ser efetiva.

Tabela das Escolas Militares do Exrcito, no perodo de

1889 a 1905

NOME DA ESCOLA

CRIAO/

REOR-GANI-ZAO

Fe-CHA-MEN-TO /

EXTINO

LOCALI-ZAO

CURSOS OFERECIDOS

REGIME

Escola Militar do Rio de Janeiro(Praia Vermelha)

1889 1898Rio de Janeiro (RJ)

PreparatrioInfantariaCavalaria

Inter-nato

Escola Superior de Guerra(Praia Vermelha) 1889 1898

Rio de Janeiro (RJ)

ArtilhariaEstado-Maior e Engenharia Militar

Exter-nato

Escola Militar do Rio Grande do Sul 1889 1898

Porto Ale-gre (RS)

Preparatrio Infantaria Cavalaria

Inter-nato

Escola Militar do Cear 1889 1898

Fortaleza (CE)

Preparatrio Infantaria Cavalaria

Exter-nato

Escola Preparatria e de Ttica do Rio Grande do Sul

1898 1905 Rio Pardo (RS) PreparatrioInter-nato


Escola Preparat-ria e de Ttica do Realengo

1898 1905 Realengo (RJ) PreparatrioInter-nato

Escola Militar do Brasil(Praia Vermelha)

1898 1905Rio de Janeiro (RJ)

Geral (Infanta-ria, Cavalaria, Artilharia)Especial (Esta-do-Maior, Enge-nharia Militar)

Inter-nato

Escola de Guerra 1905 1909 Porto Ale-gre (RS)

Instruo mili-tar preliminar Inter-nato

Escola de Aplica-o de Infantaria e Cavalaria

1905 1907 Rio Pardo (RS)Infantaria Cavalaria

Inter-nato

Escola de Aplica-o de Infantaria e Cavalaria (Anexa Escola de Guerra)

1908 1911 Porto Ale-gre (RS)Infantaria Cavalaria

Inter-nato

Escola de Artilharia e Engenharia 1905 1911

Realengo (RJ)

ArtilhariaEngenharia Militar

Inter-nato

Escola de Aplica-o de Artilharia e Engenharia

1905 1911Curato de Santa Cruz (RJ)

Ensino prtico de Artilharia e de Engenharia Militar

Inter-nato

Fonte: Escolas Militares do Exrcito Brasileiro (1889 a 1905), Decreto N 10.203/1889. In: Coleo das Leis do Imperio do Brasil do ano de 1889. Rio de Ja-neiro: Imprensa Nacional, 1889; Decreto N 330/1890. In: Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890; Decreto N 981/1890. In: Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890, p.3474-3513. Decreto N 2881/1898. In: Coleo de Leis da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1898; Decreto N 5698/1905. In: Coleo de Leis da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1907.

Escolas Militares Cursos de Infantaria e de Cavalaria (1889-1898)

Em geral, os regulamentos do perodo de 1889 a 1898 previam que as Escolas Militares deveriam ter gabinetes de fsica e de qumica, coleo de mineralogia, estrutura para


ginstica, natao e equitao e, alm disso, equipamentos para trabalhos topogrficos, telegrficos, telefnicos e aeros-tticos, bem como um campo de exerccios e linha de tiro. Armamentos e munies de guerra deveriam existir para os

exerccios militares das trs armas, ou seja, Infantaria, Cava-laria e Artilharia. Ainda estavam previstas, nas dependncias das escolas, alojamentos para os alunos, bem como oficinas

de carpintaria, ferraria e armaria.Quanto s bibliotecas, a orientao eram que contives-

sem livros, mapas, globos, cartas, revistas, colees de leis e

de regulamentos, alm de outros trabalhos que pudessem in-teressar instruo militar. Dava-se especial ateno s pu-blicaes que trouxessem assuntos previstos nos currculos

e, tambm, memrias, descries, relatrios, resultados de

experincias, observaes e estudos de assuntos militares ou

sobre as cincias ensinadas nessas escolas. Dever-se-ia ainda valorizar publicaes sobre a his-

tria militar brasileira. O Regulamento de 1898 trazia uma novidade que era a previso de uma sala para estudos geogr-ficos militares, estratgicos, tticos, na qual seriam reunidos

cartas, mapas, plantas, descries, dados estatsticos e me-mrias, especialmente sobre a Amrica do Sul e, particular-mente, sobre o Brasil.

Ao que parece, entretanto, nem sempre as instalaes

das escolas militares eram to completas assim. E isso, de algu-ma forma, influenciou as aes dos alunos (conhecidos, tam-bm, como cadetes). A Escola Militar do Cear, por exem-plo, no tinha alojamento para todos os alunos e funcionou em regime de externato. Essa condio ampliou em muito o contato dos alunos com os muncipes, bem como os atritos en-


tre os dois grupos. O escritor cearense Raimundo de Menezes, na reveladora crnica Diabruras dos cadetes, conta-nos que, dentro do panorama provinciano de Fortaleza, a Escola Militar do Cear proporcionou um crescimento material e intelectual. Mas, escreve tambm que os alunos eram moos estudantes, vindos de vrias regies do pas, morando em repblicas pela

cidade, e que noite praticavam as estripulias mais incrveis e absurdas. (MENEZES, 1977, p.67-69).

Normalmente, o acesso ao oficialato (ensino superior)

era por meio do preparatrio, curso de trs anos oferecido nas prprias escolas militares. O candidato (civil ou militar) matrcula no preparatrio deveria ter entre 15 e 21 anos, assentar voluntariamente praa no Exrcito, saber ler e es-crever corretamente em Portugus, dominar as quatro opera-es matemticas, passar pela inspeo de sade e apresen-tar atestados assinados por professores ou comandantes que comprovassem terem esses candidatos bom comportamen-to e aptido para a vida militar. Por fim, aps cumprir esses

critrios, precisava-se obter licena do Ministrio da Guerra para a matrcula.

O currculo do curso preparatrio contemplava Arit-mtica, lgebra, Geometria, Desenho, Francs e Ingls, no primeiro ano; Geometria, Trigonometria, Literatura brasilei-ra, Francs, Geografia, Histria antiga e medieval, no segun-do ano; e lgebra, Geometria descritiva, Noes de Cincias

(Fsica, Qumica, Mineralogia, Geologia, Zoologia, Botnica), Topografia, Legislao de terras, Geografia, Histria moderna

e contempornea, Histria do Brasil, no terceiro ano. Aprova-dos no curso preparatrio e tendo obtido boas notas em deter-minadas matrias, os alunos recebiam o ttulo de agrimensor.


Aps obter aprovao no curso preparatrio, o aluno podia automaticamente matricular-se nos cursos de Infanta-ria e Cavalaria. No obstante, havia alternativas para ingres-sar diretamente nesses cursos. Uma delas era o candidato apresentar certificado que comprovasse aprovao para es-colas superiores do Imprio. Nesse caso, porm, o candidato precisava submeter-se a alguns testes e enfrentar um ano de exerccios prticos na respectiva Escola Militar.

O currculo dos cursos de Infantaria e Cavalaria con-templava, no primeiro ano: Geometria geral, Noes de me-cnica, Balstica elementar, Fsica, Meteorologia, Geometria descritiva. O currculo do segundo ano previa: Ttica, Es-tratgia, Castrametao, Fortificaes, Entrincheiramento

de praas de guerra, Hipologia, Higiene militar, Direito in-ternacional e Direito militar, precedidos de direito natural, pblico e constitucional brasileiro. Ainda no segundo ano, os alunos deveriam estudar Histria militar, compreendendo os principais fatos referentes aos diversos ramos da guerra, bem como a anlise das campanhas consideradas mais not-veis desde Anbal at as batalhas contemporneas, incluindo as guerras em que o Brasil se envolveu antes e depois da In-dependncia. Especial ateno deveria ser dada histria da guerra contra o Paraguai.

O ano letivo nas Escolas Militares transcorria de maro a outubro e as aulas, em geral, tinham a durao de uma hora a uma hora e meia, com exceo das aulas de Desenho, com duas horas. Exerccios fsicos deveriam ser limitados a duas horas. J os exerccios de topografia, marchas, atividades de

campo e visitas a estabelecimentos militares deveriam ocor-rer uma vez por semana, ocupando todo o dia.


Os alunos ficavam divididos em grupos chamados

companhias, por sua vez, subordinadas diretamente ao co-mandante da escola. Cabia a um capito o comando da companhia da qual tambm faziam parte dois tenentes, um sargento, dois corneteiros e seis alunos sargenteantes que ti-nham funes administrativas.

Nas Escolas Militares, destacava-se um tipo de aluno que recebia um soldo melhor e usava um distintivo diferen-ciado no uniforme. Era o alferes-aluno. Tinham direito a esse ttulo os alunos aprovados plenamente no curso prepara-trio e no curso (de dois anos) de Infantaria e Cavalaria. Essa espcie de prmio pelas boas notas era marcante no cotidia-no estudantil. De acordo com Jehovah Motta (1998, p.188):

Era, pois, o galardo que os alunos-praas almeja-vam intensamente. Constituiu-se estmulo poderoso rumo aos estudos, fator importante na criao do cli-ma de exasperada competio que celebrizou a Escola da Praia Vermelha como centro de lides intelectuais intensssimas.

Celso Castro (1995), que estudou na Escola Militar do Rio de Janeiro (mais conhecida como Praia Vermelha), des-taca que os soldos recebidos pelos alferes-aluno davam-lhes no apenas independncia financeira, mas lhes permitiam,

em muitos casos, auxiliar suas famlias. A Escola Militar re-presentou, no Imprio, uma rara possibilidade de ascenso social para pessoas que no pertenciam elite tradicional e cujas famlias no podiam custear cursos superiores nas fa-culdades de direito e medicina. (CASTRO, 1995, p.48).

Destaque-se, entretanto, que o ttulo de alferes-aluno poderia ser cassado por m conduta civil e militar. E eis um


problema que afetava cotidianamente os alunos em geral: a (in)disciplina. Punies aparecem corriqueiramente na do-cumentao4 produzida pelas escolas militares poca. As punies variavam de acordo com a gravidade das faltas e iam

da repreenso, passando pela priso de at trinta dias, at a excluso. Os professores podiam impor diretamente penas menores, como repreenso particular, repreenso na presen-a dos demais alunos e retirada da aula.

Se houve partes dos regulamentos que foram mais apli-cadas, certamente as punies esto entre as mais contem-pladas. Encontramos registros de transgresses disciplinares

tanto na documentao institucional quanto nas publicaes

memorialistas de ex-alunos das Escolas Militares e de seus contemporneos nas cidades onde esses estabelecimentos de ensino existiram.

Essas transgresses no se davam apenas dentro da es-cola. Boa parte delas eram extramuros, como nos hotis das cidades. Foram os casos, por exemplo, do aluno da Escola Militar do Cear, Antonio Vicente Murinelly5, preso por se comportar mal num hotel de Fortaleza; de alguns alunos da Escola Militar do Rio Grande do Sul, que no pagaram des-pesas feitas no Hotel La Minuta (em Porto Alegre)6; dos alu-

4 Referimo-nos aqui a duas extensas sries de documentos produzidos pelas escolas militares: as Ordens do dia, que registravam diariamente as atividades administrativas e pedaggicas da escola; e as Escalas de servio e alteraes de alunos, que registravam mais especificamente dados dos alunos, dentre eles os atos considerados de indisciplina. Esses documentos esto sob a guarda do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx), na cidade do Rio de Janeiro.5 Cf. Escalas de servio e alteraes de alunos, Escola Militar do Cear, mensal, ano de 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).6 Esta informao registrada por: MEDEIROS, Laudelino T. Escola Militar de Porto Alegre:significado cultural. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1992.


nos Pedro Jansen da Costa Lima e Elias Cintra Barbosa Lima, expulsos da Escola Militar da Corte, por praticarem roubo no hotel Ravot, no Rio de Janeiro.7

Aliadas a essa questo da (in)disciplina, estavam as tentativas de controle governamental sobre as ideias no in-terior das Escolas Militares e que motivavam o envolvimento dos alunos nas questes polticas da poca.

Art. 204. Sem permisso previa no poder alumno algum introduzir na escola periodicos, livros, brochu-ras ou desenhos: alem das penas disciplinares em que incorrerem os infractores desta disposio, ser-lhes--ho apreendidos os ditos objetos. (Decreto N 10.203, de 09 de maro de 1889. Op.cit.; p.293).

Em nosso entendimento, havia a inteno de coibir leituras que pudessem amparar posies republicanas. Se-gundo Celso Castro (1995),muitos assuntos discutidos pelos alunos no faziam parte do currculo nem eram ensinados pelos professores, por exemplo, as teorias cientificistas mais modernas, como as de Spencer e Haeckel. Nos escritos dos alunos da Escola Militar do final do Imprio, so explcitas as referncias ao positivismo, ao evolucionismo, ao abolicionis-mo e ao republicanismo. (CASTRO, 1995, p.63).

A Escola Superior de Guerra Cursos de Artilharia e de Engenharia (1889-1898)

A Escola Superior de Guerra8 funcionou no Rio de Ja-neiro, sob o regime de externato, e destinava-se a dar instru-7 Cf. Ordens do dia, Escola Militar da Corte, dirio, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).8 Essa escola seria extinta em 1898. Observe-se, portanto, que foi diferente da sua homnima ESG (Escola Superior de Guerra) criada em 1949, tambm, no Rio de Janeiro.


o terica e prtica dos cursos de Artilharia, Estado-Maior e Engenharia aos alunos concludentes das Escolas Militares. No havia, portanto, exames de admisso.

As dependncias deveriam ser similares s das Escolas Militares com algumas coisas a menos e alguns acrscimos, a saber: parque de artilharia; observatrio astronmico; ins-trumentos para estudos geodsicos; material para estudos geogrficos, particularmente sobre o Brasil e Amrica do Sul;

sala de modelos de construes civis e militares; material de

campanha para uma pequena linha frrea e linha telegrfica;

laboratrio qumico; gabinete mineralgico e geolgico. Pe-nas e recompensas estavam regularmente previstas nos mes-mos moldes das Escolas Militares.

Os alunos que conclussem o curso de Estado-Maior e de Engenharia Militar recebiam o grau de Bacharel em Ma-temticas e Cincias Fsicas, desde que comprovassem tam-bm aprovao em Latim, Filosofia e Retrica.

Para ser oficial de Artilharia, o aluno deveria primeira-mente ter concludo o curso de Infantaria e Cavalaria numa das Escolas Militares. Na Escola Superior de Guerra cumpria um currculo estruturado em dois anos. No primeiro ano, os alunos deveriam estudar Clculo diferencial e integral; Qu-mica geral e descritiva, orgnica e inorgnica; Metalurgia; Noes gerais de perspectiva e teoria das sombras.

No segundo ano, estavam previstos estudos de Mec-nica geral e suas aplicaes s mquinas de balstica; Arti-lharia, compreendendo o estudo de bocas de fogo; armas de guerra portteis; reparos; viaturas; projteis e artifcios de guerra, incluindo o estudo de materiais empregados nesse fabrico; aplicao de eletricidade na guerra; telefones e tel-


grafos; minas militares e torpedos; aerstatos; desenhos de fortificaes de mquinas, principalmente as de guerra.

Aps concluir o curso de Artilharia, os oficiais-alunos

enfrentavam mais dois anos para concluir os cursos de Esta-do-Maior e Engenharia Militar. Assim, j no terceiro ano da Escola Superior de Guerra, o currculo compreendia Trigo-nometria esfrica; Astronomia; Geodsica; Mineralogia; Ge-ologia; Desenho, construo e reduo de cartas geogrficas;

Alemo (gramtica, leitura e traduo). No quarto e ltimo ano, Construes civis e milita-

res; Hidrulica, compreendendo as principais noes sobre

o regime de rios, encanamentos e motores de gua; Estra-das ordinrias e vias frreas, relacionadas guerra; Biologia, compreendendo anatomia e fisiologia geral e comparada dos

vegetais e animais; Botnica; Zoologia; Direito administra-tivo, com foco na administrao militar; Economia poltica; Arquitetura civil e militar; Desenho de arquitetura; organi-zao de projetos.

A Escola Militar do Brasil (1898-1905)

O ensino superior no Exrcito foi novamente reorga-nizado no ano de 1898. Em geral, os autores que estudaram o ensino militar no Exrcito apontam o ativismo poltico dos alunos das escolas militares como a principal motivao para mudanas no projeto pedaggico, em fins do sculo XIX

(MOTTA, 1998; MAGALHES, 1998) .De qualquer forma, o Regulamento de 1898 extinguiu as

escolas militares anteriores e criou a Escola Militar do Brasil.Em outros termos, podemos dizer que a Escola Militar do Rio


de Janeiro e a Escola Superior de Guerra foram unificadas na

Escola Militar do Brasil, com sede na j clebre Praia Vermelha.A escola retrocitada funcionou em regime de internato

e tinha dois cursos: o Geral, englobando as armas de Infan-taria, Cavalaria e Artilharia; e o Especial, em que havia a for-mao nas reas de Engenharia e de Estado-Maior. Os pre-paratrios de acesso Escola Militar do Brasil seriam feitos, tambm em regime de internato, nas Escolas Preparatrias e de Ttica do Rio Pardo (RS) e do Realengo (RS). Em termos gerais, os currculos permaneceram similares aos anteriores. Havia, entretanto, a ideia de que as partes prticas dos cur-rculos fossem efetivamente levadas a termo e a inteno de afastar os alunos de movimentaes polticas.

Para Tasso Fragoso apud Laudelino Medeiros (1992), a reforma no ensino militar promovida em 1898 surgiu como fruto da inteno de se promover uma formao prtica, mas foi feita de forma apressada e que comprometeu seu xito. Tal raciocnio apresenta coerncia. Em 1905, a Escola Militar do Brasil foi extinta por causa do envolvimento poltico dos seus alunos na Revolta da Vacina.

O Regulamento de 1905 criou a Escola de Guerra, com sede em Porto Alegre (RS). Esta escola passou a ser a nica forma de acesso ao ensino superior no Exrcito, dada a ex-tino das escolas preparatrias. Todos os pretendentes a ofi-cialato teriam que assentar praa pelo menos seis meses, ou seja, os candidatos teriam que obrigatoriamente ter servido um mnimo de tempo em corpo de tropa.

A Escola de Guerra, em regime de internato, tinha por destinao ministrar instrues militares bsicas, num curso

que durava dois anos. Os aprovados seguiam, ento, para os


cursos de Infantaria, Cavalaria, Artilharia e Engenharia em outros estabelecimentos militares de ensino. Os estudos de Estado-Maior passaram a ser feitos em mbito fora do ensino de formao e destinados a oficiais at o posto de Capito.

Aps conclurem a Escola de Guerra, os alunos seguiam para a Escola de Aplicao de Infantaria e Cavalaria, em Rio Pardo, no Rio Grande do Sul. Nesta, era ministrado o ensino prtico, num curso com durao de dez meses. Concludo o curso de Infantaria e Cavalaria, os alunos eram classificados

por meio de nota e declarados aspirantes-a-oficial. Em segui-da, seriam distribudos pelas armas, de acordo com as neces-sidades do servio, tendo-se em vista no apenas o nmero de vagas do primeiro posto, abertas no ano anterior, em cada uma dessas armas, como tambm a aptido revelada pelos mesmos aspirantes no curso e atestada pelo comandante da Escola de Aplicao.

Assim, outra inovao importante, a partir de 1905, foi a extino do posto de alferes-aluno e a criao do posto de aspirante-a-oficial. Segundo Jehovah Motta (1998), era o fim

da dualidade do aluno-oficial (ou alferes-aluno) e do aluno--praa, e

com a homogeneizao do corpo discente, ao nvel do simples soldado, melhor seriam aquilatadas as verda-deiras vocaes para a carreira, e muito facilitada se-ria a criao, na Escola, de um regime militar severo. (MOTTA, 1998, p.237).

Concluso

Analisando os regulamentos de 1889 a 1905, voltados para as Escolas Militares do Exrcito, percebe-se que houve


um movimento institucional para um ensino que tivesse uma base terica, mas que tambm contemplasse consideravel-mente a arte da guerra.

Entretanto, o ensino prtico foi subsumido pelo am-biente intelectual e poltico da poca, seja devido ao protago-nismo do Exrcito no comeo da Repblica, seja pelas ideias de modernidade que influenciavam as aes dos alunos, seja

pelo excesso de reformas educacionais do ensino militar num curto perodo.

No decorrer desse processo, percebe-se que a formao prevista nas Escolas Militares influenciou a forma de ser dos

alunos. Por outro lado, observa-se que os alunos no foram sujeitos passivos. Suas aes, registradas em diversos tipos de

fontes, nos mostram que eles foram protagonistas da histria e, de alguma forma, influenciaram a constante reorganizao

no ensino militar das primeiras dcadas republicanas.

Referncias Bibliogrficas

Fontes Primrias

Decreto n 10.202, de 09 de maro de 1889. Regulamento para o Imperial Collegio Militar. v. I. p.247-259. Rio de Janeiro: Im-prensa Nacional, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exr-cito (AHEx). (Colleo das Leis do Imperio do Brasil do ano de 1889).

Decreto n 10.203, de 09 de maro de 1889. Regulamento para as Escolas do Exrcito. v. I. p.259-309. Rio de Janeiro: Imprensa Na-cional, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). (Colleo das Leis do Imperio do Brasil do ano de 1889).


Decreto n 330, de 12 de abril de 1890. Regulamento que re-organiza o ensino nas Escolas do Exrcito. 4 Fascculo, Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890, p.550-599. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). (Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil).

ESCALAS de servio e alteraes de alunos. Escola Militar do

Cear, mensal, ano de 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).

JORNAL A Republica, Fortaleza. 26 out. 1896, p.3. Acervo da Academia Cearense de Imprensa (ACI).

JORNAL Gazeta do Norte, F

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