FACULDADE SETE DE SETEMBRO – FASETE

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA / LÍNGUA INGLESA

Hiperatividade: o processo da leitura do aluno portador de TDAH.

Sugestões para sala de aula.

PAULO AFONSO-BA NOVEMBRO / 2009.2

CÁSSIA TEIXEIRA DA SILVA

Hiperatividade: o processo da leitura do aluno portador de TDAH. Sugestões para sala de aula.

Monografia apresentada ao curso de Licenciatura Plena em Letras, com Habilitação em Português e Inglês, da Faculdade Sete de Setembro – FASETE, como requisito para avaliação conclusiva. Sob a orientação da Profª. Esp. Rita Rejane Soares Melo.

PAULO AFONSO-BA NOVEMBRO / 2009.2

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, pois sem Ele, nada seria possível e não

estaríamos aqui reunidos, desfrutando, juntos, destes momentos que nos são tão

importantes.

Aos meus pais Manoel Soares e Edileuza Teixeira; pelo esforço, dedicação e

compreensão, em todos os momentos desta e de outras caminhadas.

Em especial, a minha tia Maria Lúcia que me apoiou e que me deu força por mais

uma conquista alcançada.

E às minhas irmãs e irmão por terem me acolhido durante todo o curso,

compartilharam comigo os momentos de tristezas e também de alegrias, nesta

etapa, em que, com a graça de Deus, está sendo vencida.

AGRADECIMENTO

A Deus por ter nos dado o dom da vida e pela oportunidade de fazermos este

curso de Graduação, pois sem a ajuda Dele nada conquistaríamos.

A todos aqueles que nos apoiaram e deram força para lutarmos por mais essa

conquista principalmente os nossos familiares, professores e amigos que nos

acompanharam de maneira crítica e amigável não medindo esforços e dedicação

para transformar nosso ideal em realidade.

Agradeço também aos colegas de turma: Ailza Cristina, Cristiane Lourenço, José

Cláudio e Nadson Miranda que sempre estiveram comigo na batalha da

concretização dessa graduação.

Meus agradecimentos, enfim, a todos que contribuíram para a realização desse

sonho alcançado.

A História de Philip das Mãozinhas sem Paz

“ Deixem-me ver se Philip é capaz De ser um bom rapaz

Deixem-me ver se ele vai saber Sentar-se quieto na hora de comer.”

Assim papai mandou Phil se comportar, E muito séria mamãe parecia estar Mas Phil das Mãozinhas sem Paz,

Não fica sentado quieto jamais Remexe-se, o corpo, as mãozinhas

E também dá risadinhas E então posso declarar

Para frente e para trás põe-se a balançar, Inclinando sua cadeira

Como se fosse um cavalinho de madeira “ Philip, não estou de brincadeira!”

Vejam como é levada, e não se cansa Cada vez mais selvagem essa criança

Até que a cadeira cai no chão Philip grita com toda a força do pulmão,

Segura-se na toalha, mas agora Agora mesmo é que a coisa piora.

No chão cai tudo, e como cai Copos, garfos, facas e tudo mais

Que caretas e choramingos mamãe fez Ao ver tudo aquilo cair de uma vez!

E papai fez uma cara tão feroz! Philip se encontra em maus lençóis...

(poema cômico publicado no jornal inglês Lancet, em 1904, apud Hallowell e Ratey, 1999).

RESUMO

O presente trabalho trata-se do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH) e tem como objetivo apresentar subsídios teóricos que possibilitem uma

atuação eficaz do professor, para tentar diminuir os efeitos negativos desse

transtorno. Assim, quanto mais conhecimentos, habilidades e atitudes sobre o TDAH

o docente tiver, mais possibilidades de promoção do progresso e do sucesso dos

alunos na sua aprendizagem. As crianças com TDAH merecem a paciência dos

professores e também criatividade para tratar com elas, pois elas não têm

consciência de seu transtorno e de seu comportamento incompatível com o padrão

normal.

Palavras-chave: TDAH, sintomas, comportamento e inclusão.

ABSTRACT

The present work it is the Disorder of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

and aims to provide theoretical support to enable effective performance of the

teacher, to try to lessen the negative effects of this disorder. Thus, the knowledge,

skills and attitudes about ADHD, the teachers have more possibilities for promotion of

progress and success of students in their learning. Children with ADHD are worth the

patience of the teachers and also the creativity to deal with them because they are

unaware of their disorder and behavior inconsistent with the normal pattern.

Key words: ADHD, symptoms, behavior and inclusion.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................10 1. A HIPERATIVIDADE.........................................................................12 1.1 As Manifestações Comportamentais da Hiperatividade...................15 2. A HIPERATIVIDADE NO ASPECTO FAMILIAR...............................19 3. A ESCOLA INCLUSIVA PARA O HIPERATIVO...............................24 3.1 A Escola e a Criança Portadora de Hiperatividade..........................28 3.2 Professor X Aluno Hiperativo...........................................................33 3.3 Intervenções Escolares para o Pleno Aprendizado da Criança com

TDAH .....................................................................................................34 4. O SUCESSO ESCOLAR....................................................................42 4.1 O Processo da Leitura do Aluno com Hiperatividade.......................45 4.2 Atividades Indicadas para Trabalhar em Sala de Aula que Conduzem

ao Sucesso: tanto na leitura quanto na socialização com o grupo .......47 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................50

INTRODUÇÃO

Até o inicio dos anos 60, muitas crianças abandonavam as escolas por não

conseguirem cumprir uma etapa básica da vida escolar: aprender a ler e a escrever.

Assim, o insucesso na alfabetização reservara a elas um futuro pouco promissor e o

rótulo de “burras” e “preguiçosas”.

Atualmente, embora o quadro ainda persista em locais onde não há esclarecimento

a respeito do assunto, sabe-se que a criança que possui inteligência normal e

apesar disso não consegue aprender, não é “burra”, nem tão pouco “displicente”. Na

verdade, essa criança é portadora de Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA), que é

classificado por três características básicas: desatenção, hiperatividade e/ou

impulsividade ou combinada. (GOLDSTEIN E GOLDSTEIN 2000, p.12).

O Transtorno do Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) foi escolhido para a

dissertação desse trabalho, por se tratar de um desvio comportamental encontrado

facilmente nas escolas. As crianças com esse transtorno vivenciam dificuldades de

aprendizado em tarefas escolares, principalmente na leitura de textos em produções

textuais. O desenvolvimento dos professores em diagnosticar estes problemas, às

vezes, acaba lhes proporcionando um sentimento de frustração, tanto quanto seus

alunos e pais. O sucesso escolar dessas crianças exige uma combinação de

intervenções médicas, cognitivas e de acompanhamento.

Um melhor entendimento ajuda a assentar a poeira e permite um esclarecimento

melhor na forma de lidar com as dificuldades especificas da criança, o que poderá

proporcionar um sucesso em classes normais.

No meu ambiente de trabalho ouço muito as opiniões de pais e professores sobre

crianças com diagnósticos de transtorno de atenção e hiperatividade e as

semelhanças são muitas. São crianças, impulsivas, ansiosas, irrequietas e mal

compreendidas. Tenho percebido que quando se trata de TDAH há pouca

informação e mínimas estratégias em lidar com essas crianças consideradas

“impossíveis”.

Frente a esse quadro que abrange a criança, o educador, ensino-aprendizagem e a

família, deu-se o ensejo a este estudo, tendo como objetivo aprofundar o

conhecimento sobre o TDAH através de pesquisa bibliográfica, para melhor entender

o comportamento em crianças portadoras da hiperatividade e quais as atividades

indicadas para serem trabalhadas em sala de aula.

Este estudo se inicia, portanto, com a manifestação da hiperatividade na criança e o

desenvolvimento do corpo docente diante dessas crianças portadoras do déficit de

atenção. Logo em seguida, discorre sobre a escola inclusiva e suas intervenções

para a plena aprendizagem da criança com TDAH.

A importância do trabalho multidisciplinar perante esse estudo, a contribuição da

ajuda familiar e o papel da escola e do educador em buscar estratégias e

intervenções para o crescimento, desenvolvimento e aprendizagem da criança com

o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, vem logo a seguir.

Assim o propósito do presente trabalho é avaliar o quanto é importante a escola e

todos os envolvidos com a criança com TDAH, buscar estratégias de remediação

para o seu pleno desenvolvimento e sucesso escolar.

1. A HIPERATIVIDADE O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um dos

transtornos mentais mais freqüentes nas crianças em idade escolar, atingindo 3 a

5% delas ( ANTUNES 2003, p.12). Contudo, o TDAH continua sendo um dos

transtornos menos conhecidos por profissionais da área da educação. Há ainda

muita desinformação. Segundo Antunes (2003, p. 20), é possível inferir-se que essa

referência para a população brasileira mostraria vítimas em nada menos que 5,5 a 8

milhões de crianças. Já se chegou a acreditar que ocorresse apenas no sexo

masculino, devido às meninas terem menos sintomas de hiperatividade -

impulsividade e mais de desatenção. Hoje se entende que a proporção é de três

meninos para uma menina. Não há exames que detectam o transtorno, o diagnóstico

é clínico. Visto que, todos nós podemos apresentar características como

impulsividade, distração ou se esquecer das coisas de vez em quando, mas no caso

de quem tem TDAH, essas características aparecem todas juntas, associadas, e em

uma intensidade e freqüência tal que comprometem a vida do paciente. Para

diferenciar o TDAH da distração ou impulsividade normais é necessário que os

sintomas estejam presentes por pelo menos seis meses e manifestem-se em pelo

menos duas situações diferentes (casa e escola, por exemplo). Se não for

diagnosticado e tratado, o transtorno pode trazer prejuízo à vida escolar, uma

adolescência conturbada e com maior risco de envolvimento com drogas e, no

futuro, problemas de ordem conjugal e profissional (BUSANI, 2006, p. 15).

Goldstein e Goldstein (1998, p. 23, 24), relatam que a hiperatividade se manifesta a

partir de quatro características de comportamento: desatenção e distração;

superexcitação e atividade excessiva; impulsividade; dificuldades com frustrações.

Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 162 - 3), explicam as características-chave do

distúrbio:

Déficit de atenção: para a maioria dos autores a dificuldade de atenção é um dos

sintomas que define a hiperatividade, a qual foi denominada como “distúrbio por

déficit de atenção com hiperatividade” pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos

Distúrbios Mentais (DSM III, 1980) devido à elevado problemas de atenção com

crianças que sofrem deste distúrbio. Os problemas de atenção proporcionam um

valor primário a este sintoma, frente a outros antes relacionados, como a atividade

motora excessiva, que pode caracterizar o distúrbio inicialmente, mas desaparece

com o passar do tempo.

Atividade motora excessiva: é manifestada através de atividade corporal

excessiva e desorganizada, sem um objetivo concreto, sendo esta falta de finalidade

a característica que permite diferenciá-la em certas atividades observadas no

desenvolvimento normal da criança.

Impulsividade ou falta de controle: o comportamento de toda criança é controlado

pelos adultos através da imposição de regras que acabam sendo internalizadas no

decorrer de seu desenvolvimento. Mas na criança hiperativa este processo encontra-

se alterada sendo a impulsividade um dos aspectos relevantes do distúrbio dando

uma satisfação rápida em seus desejos e pouca frustração. O autor complementa

que estas manifestações comportamentais na criança hiperativa variam com a idade

ou com seu desenvolvimento (IBID., p. 163).

Topczewski (1999, p. 41) define a hiperatividade como uma expressão de disfunção

orgânica, porque diversas áreas do cérebro estão envolvidas na determinação do

quadro. O autor explica que se considera haver desequilibro bioquímico cerebral

provocado pela produção e reaproveitamento inadequados dos neurotransmissores

(dopamina, adrenalina, serotonina) em certas regiões do cérebro responsáveis pelo

nível de atenção, controle das emoções, controle motor e estado de vigília. Essas

alterações bioquímicas modificam o comportamento neurofisiológico, pois interferem

nos mecanismos do sono e vigília, favorecem o aparecimento do comportamento

agressivo, impulsivo, depressivo e os distúrbios da atenção (IBID., p. 42, 43).

A causa determinante das alterações bioquímicas cerebrais é uma questão bastante

estudada e discutida, porém carece, ainda, de consenso. Vários autores acreditam

que certas anormalidades, sejam no período gestacional ou por ocasião do parto,

podem ser os supostos facilitadores para o desenvolvimento do quadro hiperativo,

como Topczewski (1999, p. 43) relata:

- Durante a gestação (hemorragias, eclâmpsia, toxemia, uso de álcool, nicotina e drogas ilícitas); - As contrações uterinas prolongadas, precedendo o parto; - Os partos laboriosos; - O estresse fetal; - Baixo peso ao nascer.

Topczewski acrescenta também, que às vezes, pequenos sofrimentos fetais,

aparentemente inocentes e pouco valorizados, provocam alterações no tecido

cerebral e podem causar importantes repercussões funcionais no sistema nervoso

que, no futuro, poderão ser os fatores determinantes das disfunções cerebrais.

Conforme Manning, (1999, p. 14, 15), a criança que vai sendo gerada dentro da mãe

está bem protegida pela bolsa amniótica, mas não a ponto de se livrar de qualquer

risco. Há fatores externos que podem atravessar a placenta ameaçando o bem-estar

do feto. Certas circunstâncias que a mãe vivencie podem influenciar no

desenvolvimento fetal. A hereditariedade e o ambiente são os dois fatores

importantes para o desenvolvimento da criança e, as eventuais influências negativas

desse ambiente podem atingir a criança. Muitos defeitos de nascença são causados

pela própria mãe na gravidez, alguns são: doenças maternas (rubéola, sífilis,

diabetes...); estresse; drogas usadas pela mãe, (medicamentos, álcool, fumo,

cocaína...); ou mesmo alimentação inadequada durante a gravidez. Alguns trabalhos

na literatura médica sugerem possíveis determinantes genéticos. Por exemplo, foi

observado que gêmeos monozigóticos mostraram maior incidência de TDAH que os

dizigóticos. (...). Safer realizou um estudo interessante, em 1989, observando maior

incidência de hiperatividade entre irmãos completos que em meios irmãos. (...)

Essas observações permitem inferir que mesmo havendo a possibilidade de

participação de um fator genético, é muito provável que outros fatores familiares e

ambientais intervenham na determinação do TDAH citado por Cypel, ( 2003, p. 29,

30).

Outros trabalhos publicados sugerem a existência de fatores genéticos

determinantes da hiperatividade (TOPCZEWSKI, 1999, p. 41):

- Existência de casos semelhantes nos parentes próximos, como pais, avós, tios; - Maior freqüência nos gêmeos idênticos (monozogóticos) que nos não idênticos (dizigóticos); - Prevalência maior entre os parentes biológicos que entre os parentes adotivos; - A manifestação é mais freqüente no sexo masculino; - Estudos moleculares iniciais com o DNA sugerem a existência de alterações bioquímicas na determinação da hiperatividade.

Percebe-se que há várias definições para o termo hiperatividade, uma vez, que esse

distúrbio se manifesta de várias formas. Por conta disso, estudos ainda estão sendo

realizados a fim de melhor diagnosticar este distúrbio.

1.1 AS MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS DA HIPERATIVIDADE Muitas são as formas de manifestações da hiperatividade. Uma delas é a criança

que demora demais para realizar as tarefas escolares. Parece ser este o indicador

mais evidente para se detectar a acentuação da hiperatividade. Na opinião de

Topczewski (1999, p. 24, 25), as manifestações evidenciam-se, de modo isolado ou

associado, as seguintes características: crianças que se mantém em constante

movimento; mexem em tudo, sem motivo e sem propósito definidos; dificuldade de

se envolverem em brincadeiras; são muito impacientes e mudam de atividade com

muita freqüência; levantam-se da cadeira, quando em sala de aula, em momentos

inapropriados; não conseguem permanecer sentados para assistir a um programa de

TV, como um desenho animado; mal ficam sentadas à mesa durante a refeição;

apresentam incapacidade para focar a atenção em qualquer atividade durante um

período de tempo necessário para tal. Há certa tendência para desviar a sua

atenção para outros estímulos que são impróprios para aquele determinado

momento; fala demasiadamente; distraem-se com muita facilidade e

freqüentemente, não conseguem terminar as tarefas propostas para o período de

pré-estabelecimento.

Conforme Antunes (2003, p. 57 - 61), existe na criança um grande desejo de lazer

após suas atividades escolares habituais. Quando chega da escola ela quer fazer

algo diferente além de estudar, como por exemplo: assistir televisão, brincar, jogar

videogame e etc., cabe aos pais saber administrar esse tempo da criança. A criança

hiperativa, conforme já visto não tem paciência e falta concentração, então os pais

devem adaptar a realidade de seu filho hiperativo planejando horas de estudo mais

curtas que dos alunos ditos “comuns”. Outras dicas que o autor dá, é de estabelecer

um horário para as lições de casa fazendo com que essa seja cumprida e identificar

se a criança está compreendendo com clareza o que é para ser feito e, se for

preciso, mudar o método de trabalho caso não apareça resultados, mas sempre com

muita paciência, evitando demonstrar cansaço ou irritabilidade. Há também outras

manifestações, como a baixa capacidade de manter a atenção, que é também

chamado de distúrbio do déficit de atenção (DDA).

Segundo Topczewski (1999, p. 47), os pacientes portadores do DDA apresentam

algumas manifestações que devem ser consideradas: dificuldade para manter a

atenção nas atividades; cometem erros que não se justificam por falta de atenção;

qualquer estímulo desvia atenção das tarefas em execução devido à falta de

concentração; esquecem de fazer os deveres do dia a dia; abandonam os trabalhos

antes de findar, pois têm dificuldade em persistirem na mesma tarefa por muito

tempo; perdem objetos pessoais, e material escolar por esquecerem com grande

freqüência; parece não prestarem atenção quando se lhes estão falando; evitam ou

desistem de atividades que exijam esforço mental prolongado; são desorganizados

nas várias atividades diárias; têm dificuldades para seguir as instruções até o fim;

esquecem com facilidade as solicitações que lhes são feitas.

Pode-se notar que esses pacientes apresentam dificuldades importantes

relacionadas à organização, planejamento, desenvolvimento e execução das tarefas.

Sendo assim, Silva (2003, p. 54 - 6) também descreveu algumas dicas que podem

auxiliar no diagnóstico de uma criança DDA:

- Com freqüência mexe ou sacode pés e mãos, se remexe no assento, se levanta da carteira; - É facilmente distraída por estímulos externos; - Tem dificuldade de esperar sua vez em brincadeiras ou em situações de grupo; - Com freqüência dispara respostas para perguntas que ainda não foram completadas; - Tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou mesmo atividades lúdicas; - Freqüentemente muda de uma atividade inacabada para outra; - Tem dificuldade em brincar em silêncio ou tranqüilamente; - Às vezes fala excessivamente; - Vive perdendo itens necessários para tarefas ou atividades escolares.

Silva (2003, p. 53), afirma que o DDA tem três características próprias: distração,

impulsividade e hiperatividade.

Sendo estas três, um tanto comum na infância, é a intensidade destas principais

características que distingue o comportamento de uma criança dita “normal” do

comportamento da criança hiperativa.

Torna-se mais fácil descobrir o TDAH na escola, quando se compara o

comportamento das crianças, pois muitas delas são ativas, mas, na escola, se

comportam e participam de modo adequado. Numa sala de aula, a criança com

TDAH não consegue ficar quieta na carteira, mexe os pés, as mãos, balança, sai,

volta, sai novamente, corre, fala muito.

O TDAH afeta de 3 a 5% da população escolar infantil, comprometendo o

desempenho, dificultando as relações interpessoais e provocando baixa auto-estima.

As crianças com TDAH são freqüentemente acusadas de “não prestar atenção”, mas

na verdade elas prestam atenção em tudo. O que não são capazes de fazer é

planejar com antecedência, focalizar a atenção seletivamente e organizar respostas

rápidas. Não possuem limites e nem noção de perigo.

Conforme Borges (1997, p. 47), o comportamento, agitado da criança que antes era

tolerado pela a família passa a ser inconcebível quando ela inicia a escolarização,

por ser a escola o primeiro espaço estruturado e com regras de comportamento.

Pois, é na escola que mais se percebe o comportamento de uma criança hiperativa,

é ela que geralmente encaminha essas crianças aos consultórios médicos e

psicólogos, tentando enquadrá-las no esquema de ensino e aprendizagem, pois as

dificuldades da criança tende a se acentuar na escola.

Dessa forma, é aconselhável que os pais não se prendam demasiadamente ao

problema da hiperatividade da criança, faz-se necessário um descanso, ocupando-

se em outras atividades prazerosas a fim de amenizar o desgaste emocional que é

uma constante na vida familiar e, é importante que os pais busquem terapia para

adquirirem informação e apoio, diminuindo assim o sentimento de frustração e

isolamento que atinge à família.

2. A HIPERATIVIDADE NO ASPECTO FAMILIAR Os pais de crianças portadoras da hiperatividade travam uma batalha diária com as

dificuldades para lidar com o filho inquieto, mais desobediente do que a média e

sabem que a criança pode até ser marginalizada em seu círculo de amigos (COSTA;

KANAREK, 2006, p. 31).

É necessário enfatizar que o contexto familiar é de extrema importância nesses

casos. Evidentemente não se está atrás de encontrar culpados, mas é fundamental

que conheçamos como se deu ou está se dando a relação dessa criança com seus

pais e irmãos, para termos uma melhor compreensão do problema. Como foi

referido, é da composição dessa relação que em uma determinada criança da família

poderá estabelecer-se a alteração do comportamento. Entende-se, dessa forma, que

as alterações comportamentais da criança dependem de uma conjunção de fatores:

ambientais, familiares e da própria criança. Isto é, poderá observar-se uma família

na qual existam três irmãos e somente um deles estará apresentando quadro do tipo

TDAH. Este fato pode ser explicado quando na gestação desta criança a mãe

passou por um processo de ansiedade e insegurança. As angústias ficam

acentuadas se aconteceu alguma intercorrência pré-natal, desconforto respiratório

ou anéxia mais grave. Ou ainda, se o bebê nasceu prematuramente. A partir daí,

cria-se um ambiente doméstico tenso, talvez pela dificuldade de aferir as reais

necessidades do bebê, com cuidados excessivos. Um pouco mais crescido, já

engatinhando e andando pela casa, nada lhe pode ser negado; e, nesse ambiente, o

bebê cresce passando a “reinar” de modo absoluto. (...) E é incrível para quem está

de fora da situação observar como todos se curvam aos seus mandos (CYPEL,

2003, p. 35 - 6).

É comum defrontar-se com pais totalmente permissivos e incapazes de colocar

qualquer limite para os filhos, são excessivamente tolerantes e com isso, a criança

vai ampliando a exuberância das suas exigências. É importante deixar bem

destacado a constância desse fato: a não-colocação de limites pelos pais, ou por um

deles, tem sido uma verificação quase absoluta nesses casos. É bem comum

encontrar-se uma condição familiar, na qual, o pai trabalha, sai cedo de casa e

retorna somente à noite. E a mãe fica com as atividades domésticas e o cuidado dos

filhos, da roupa, das lições da escola e quase sempre do serviço de transporte ao

colégio, consultas médicas, esportes, etc. O pai é o profissional e a mãe é do lar.

Como a mãe não trabalha é sua responsabilidade o cuidado com a casa e com os filhos. Para as mães que trabalham esse contexto se modifica, mas nem tanto. Por uma condição cultural, ainda permanecem com elas os cuidados domésticos e familiares. Funcionando dessa maneira comumente o pai exime-se de qualquer participação na educação dos filhos (ibid., p. 37).

Por outro lado, o pai não tem consciência de sua importância no processo de

desenvolvimento do filho. Pensa que as dificuldades são na escola, pois lá é que

devem ser corrigidas. Sua presença e a participação são fundamentais para com a

mãe estabelecer limites, incentivar, motivar, valorizar e manter uma relação com o

filho que promova seu crescimento emocional. A falta desse vínculo estabelecido de

maneira sólida e harmônica favorece distorções no desenvolvimento da criança,

expondo-a a distúrbios afetivos, podendo gerar ansiedade, depressão e

comportamentos do tipo desatenção e/ ou hiperatividade (CYPEL, 2003, p. 38).

Cypel (ibid., p.39) ainda constata que na prática, em boa parte das ocasiões nas

quais se encontram crianças com TDAH, estão presentes essas distorções dos

vínculos familiares, conforme foi relatado, fazendo parte dos determinantes dessa

condição.

Topczewski (1999, p. 27), completa que a mãe, no seu convívio diário, percebe,

também, que o comportamento da criança é diferente quando comparada com

outros filhos ou com os filhos dos amigos, caso seja único. Há vezes em que o

comportamento hiperativo é confundido com a falta de limites no processo

educacional. Havendo sinais sugestivos de hiperatividade, a criança deve ser

encaminhada para uma avaliação clínica especializada com profissionais

familiarizados com o quadro, sejam neuropediatras ou psiquiatras.

Por outro lado, há, também, pais que não querem admitir que o seu filho apresente

algum comprometimento comportamental, e consideram as queixas em relação ao

seu filho como sendo uma questão pessoal de antipatia ou de intolerância. Quando

a queixa inicial é por parte da escola a primeira providência é mudar de escola. Esta

não aceitação por parte dos pais retarda o diagnóstico e, por conseqüência, o

tratamento.

Nota-se que também as causas emocionais podem ser determinantes do

comportamento hiperativo. Geralmente, os fatores ambientais familiares, tais como

os desentendimentos entre o casal, comportamentos agressivos, psicopatologias na

família, podem ser relacionados ao aparecimento da hiperatividade (TOPCZEWSKI,

1999, p. 42).

Neste caso pode-se dizer que com a experiência vivida com crianças em diversos

meios, nota-se que deve existir uma rotina para a vida da criança e que o ambiente

onde ela vive deve ser tranqüilo. È notável que toda criança que vem de um

ambiente conturbado possui dificuldades de relacionamento, comportamento e

conseqüentemente de aprendizagem.

Jones (2000, p. 64), também explica que um dos principais problemas das crianças

hiperativas é que elas tendem a desenvolver uma baixa auto-estima. Em casa elas

quase sempre são criticadas. Silva, (2003, p. 31) explica que a baixa auto-estima

que os TDAH enfrentam é pelo fato de que em geral, desde cedo eles sofrem

grandes repreensões e críticas negativas. Sem entender o porquê, com o tempo ele

se vê de maneira depreciativa e passa a ter como referência pessoas externa e não

a si próprio.

Jones (2000, p. 109) diz que alguns pais de crianças hiperativas percebem que seus

bebês são difíceis desde o início. Muitas crianças, posteriormente diagnosticadas

com TDAH, tinham cólicas, eram agitadas e insones.

Contudo, isso nem sempre acontece e alguns pais relatam que as crianças com

TDAH dormiam bem quando eram bebês, enquanto aqueles que sentiam cólicas

transformaram-se em crianças tranqüilas. À medida que o bebê cresce você pode

descobrir que ele não se acalma tanto quanto você esperava. Talvez ele durma

menos do que os outros bebês e seja muito exigente e agitado durante o dia.

Diferentemente dos outros bebês de 7-9 meses de idade que ficam felizes sentados

com diversos brinquedos à sua volta, o bebê hiperativo vai engatinhar, rolar e subir

em todos os lugares, apanhar alguma coisa só para atirá-la longe novamente alguns

minutos depois (JONES, 2000, p. 111).

Em geral é quando a criança já está andando, aos dois ou três anos de idade, que a

maioria dos pais percebe que o filho é diferente. Eles talvez tenham esperado que

seu bebê agitado começasse a se acalmar, mas descobrem que ele não ficou nem

um pouco mais fácil depois que começou a andar, a falar e a participar de atividades

para crianças em idade pré-escolar. (ibid., p. 110).

Para melhorar a convivência e estimular bons comportamentos nas crianças TDAH,

principalmente se elas forem hiperativas / impulsivo, Silva (2003, p. 64-68) escreve

algumas dicas que são de origem de pesquisas do psicólogo Sam

Goldstein e do neurologista Michael Goldstein:

• O passo inicial para todos os pais e/ou cuidadores é o conhecimento. Quanto

mais eles estudarem, se informarem e se educarem sobre o problema de

seus filhos, mais estarão preparados para lidar com ele da forma mais

apropriada.

• O passo seguinte é conseqüência do primeiro: saber diferenciar

desobediência e inabilidade. Uma vez que os pais e/ou cuidadores conheçam

suficientemente bem o problema, eles estarão aptos a distinguir quando a

criança está sendo desobediente e rebelde, ou quando simplesmente, não

está conseguindo controlar seus impulsos e fazer o que eles ou outras

pessoas responsáveis estão pedindo.

• O próximo passo é saber dar ordens positivas. Isso vai um pouco contra o

que se aprende a fazer, de forma não espontânea, levando um pouquinho de

tempo e prática até que se acostume. (...) Se, por exemplo, seu filho está num

entra-e-sai de casa, justo no momento em que o quintal está sendo lavado e

deixa um rastro molhado sempre que irrompe porta adentro, a reação mais

provável será ralhar com ele, ordenando que pare de molhar a casa ou que

pare de correr. Está sendo dada uma ordem negativa. É bem provável que a

criança TDAH obedeça por um tempo, até que se distraia e sua impulsividade

dê novamente partida para outros entra-e-sai. (...) Como ordem positiva,

poderia instruí-lo sobre secar os pés em um pano, antes de entrar, ou brincar

somente do lado de fora ou apenas do lado de dentro, de uma forma serena e

não ameaçadora.

• E o último passo é a continuidade dos anteriores e seu objetivo principal é

sempre promover o sucesso da criança. Hábitos arraigados são difíceis de

mudar, mas não impossíveis. Trata-se de abandonar o padrão antigo de

valorizar mais as atitudes negativas da criança (ela percebe perfeitamente

que chama mais atenção quando faz algo errado) e mudar para um padrão de

sempre incentivar, reforçar e promover o sucesso dela.

Como o TDAH é um modo de funcionamento diferente do cérebro, algum dia os

mistérios do TDAH e do cérebro serão descobertos. Quando essa hora chegar,

talvez possamos conquistar uma importante compreensão de muitos

comportamentos humanos, inclusive do TDAH.

Enquanto esta descoberta não chega, os portadores, pais, professores, cônjuges e

familiares em geral, deverão trabalhar juntos e de modo responsável para definir,

observar, avaliar e controlar os problemas gerados por causa do TDAH. Este

controle deve ser feito desde a infância, para que, assim, os efeitos negativos

relacionados ao TDAH possam ser reduzidos. Como o TDAH tem grande impacto

sobre a vida do indivíduo, tratar um adulto que acumulou inúmeros

comprometimentos funcionais ao longo da vida, com todas as seqüelas

interpessoais, profissionais, sociais e médicos, relacionadas a um transtorno crônico

de início precoce, é algo muito diferente de tratar uma criança recém diagnosticada.

Assim, quanto mais cedo o TDAH for indicado e tratado, melhores serão os

resultados obtidos.

Contudo, TDAH é um problema que deve ser controlado e que não tem cura. O

controle eficaz requer informações e paciência; e é essencial que o portador, os

familiares e a escola desenvolvam uma compreensão dos problemas do TDAH.

3. A ESCOLA INCLUSIVA PARA O HIPERATIVO

Para se falar em inclusão é preciso que se vá além e se fale em exclusão. Excluído

de onde, ou de quê, assim falar em inclusão, implica falar em incluir onde. Mas

porque é preciso falar de uma escola inclusiva? Porque a escola se configura em um

dos espaços mais marcantes da exclusão. Trabalhando com uma lógica de

homogeneidade, que parte do princípio que os iguais devem ser agrupados entre os

iguais, a escola tem, sistematicamente, excluído de seu espaço todos aqueles

considerados muito diferentes, principalmente aqueles que temos chamado de

pessoas com diferenças significativas, pessoas cuja diferença lhes confere um lugar

social específico: são as crianças com deficiências, as crianças com distúrbios

globais do desenvolvimento, crianças em sofrimento psíquico.

A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e

valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer

sociedade. Partindo desse principio e tendo como horizonte o cenário ético dos

Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação

de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada

individuo.

Embora não seja a Escola o único lugar onde acontece a educação, na sociedade

atual a educação Escolar crescentemente se faz indispensável para a cidadania

autônoma e competente. Constitui-se a Escola em espaço especialmente

organizado para que se dê a construção de valores, conhecimentos e habilidades

necessárias, consciente e responsável exercício da democracia.

Estrutura-se a Escola através dos sujeitos que dela fazem parte e das relações que

estabelecem entre si e com o meio. Nestas relações aparece a singularidade de

cada sujeito, a sua cultura, o seu ponto de vista, a sua leitura de mundo, que

comunicados aos outros, contribuem para a construção de conhecimentos

reelaborados.

A Escola é a instituição responsável pela passagem da vida particular e familiar para

o domínio público, tendo assim função social reguladora e formativa para os alunos.

A Escola é a instituição por intermédio da qual a criança se introduz no mundo público, e daí o papel do Estado em relação a todas elas. À família cabe o dever de garantir à criança o que é típico do domínio privado do lar, e ao Estado cabe garantir o direito indispensável da criança à educação Escolar, pois é ela que faz a transição entre essas duas vidas. (MANTOAN 2006, p. 11).

Acima de tudo, a Escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilhar o saber, os

sentidos diferentes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar pontos de vista. É na

Escola que desenvolvemos o espírito crítico, a observação e o reconhecimento do

outro em todas as suas dimensões.

O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão escolar

e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno com deficiência

no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e enraizado nas

escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o

desejo de mantê-los em espaços especializados.

Contudo a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos

que atuam nessa área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas

posições e opiniões sobre o termo.

Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil repensar sobre

o que estamos habituados a fazer, além do mais a escola está estruturada para

trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade.

A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no

desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no déficit de

atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica centrado na

incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se pensa como está se

dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido

processo. Temos que refletir sobre a educação em geral para pensarmos em

inclusão da pessoa com deficiência.

Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de

realidade que não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de vida,

exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem.

Segundo Bueno (1998, p. 97), tem que pensar que para que a inclusão se efetue

não basta estar garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e

importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o

contexto socioeconômico, além de serem gradativos, planejadas e contínuas para

garantir uma educação de ótima qualidade.

Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de

um novo paradigma que não se faz com simples recomendações técnicas, como se

fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores, direções, pais, alunos

e comunidade.

Kunc (1992, p.53), fala sobre inclusão:

O principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo.

Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende

do aluno e ele tem que se adaptar buscando alternativas para integrar, ao passo

que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno

com deficiência.

Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os

deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas,

pois sabem do que precisam de suas expectativas e dificuldades como qualquer

cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver ações que

venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.

A Declaração de Madrid (2002, p. 92), define o parâmetro conceitual para a

construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com

deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre outros: o que for feito

hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de

amanhã.

Segundo Diniz e Vasconcelos (2004, p. 23), o princípio fundamental da Educação

Inclusiva consiste em que todas as crianças devem aprender juntas, onde isso for

possível, não importando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter.

Para reforçar, a Escola inclusiva adota práticas baseadas na valorização da

diversidade humana, no respeito pelas diferenças individuais, no desejo de acolher

todas as pessoas, na convivência harmoniosa, na participação ativa e central das

famílias e da comunidade local em todas as etapas do processo de aprendizagem.

E, finalmente, na crença de que, qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua

funcionalidade acadêmica, social ou orgânica, tem uma contribuição significativa a

dar a si mesma, às demais pessoas e à sociedade como um todo.

Para uma Escola tornar-se inclusiva, ou seja, uma instituição que, além de aberta

para trabalhar com todos os alunos, incentiva a aprendizagem e a participação ativa

de todos, faz-se necessário um investimento sistemático, efetivo, envolvendo a

comunidade Escolar como um todo. Para isso efetuar-se de maneira satisfatória, é

ainda necessário que a Escola tenha estímulo e autonomia na elaboração de seu

projeto pedagógico, que possa elaborar um currículo Escolar que reflita o meio social

e cultural onde os alunos estão inseridos; que tenha a aprendizagem como eixo

central em suas atividades Escolares e que reconheça o enriquecimento advindo da

diversidade.

3.1 A ESCOLA E A CRIANÇA PORTADORA DE HIPERATIVIDADE A escola contemporânea vem enfrentando diversos desafios característicos do

modelo de sociedade que vivenciamos. No centro dessas dificuldades, professores e

alunos vivem cotidianamente um sentimento de profunda ambigüidade, desde o qual

todas as relações se fragilizam caracterizadas ora pela sensação de imponência,

perda, fracassos.

A ambigüidade geradora dos conflitos vividos no ambiente escolar dificilmente se

supera através de expedientes pontuais. Ao contrário, tende a persistir e,

consequentemente, contribuir ainda mais para o agravamento das tensões que

vivemos no cotidiano escolar e os baixos rendimentos são uma das principais

causas desses conflitos.

No atual contexto educacional brasileiro encontramos uma série de fatores que

contribuem para um baixo rendimento escolar, como superlotação das salas de aula

e o despreparo dos docentes. Outro fator contribuinte é o modelo tradicionalmente

adotado de ensino aprendizagem, onde as diferenças individuais e as diversidades

são relegadas a segundo plano e prioriza-se a padronização do método de ensino.

São freqüentes nas escolas os pais se questionarem se o filho indomável não seria

um hiperativo. Até porque boa parte dos hiperativos também desenvolve outro

problema, o déficit de atenção que em geral, vem à tona no período escolar. Cabe à

escola o papel de identificar se as crianças são portadoras do distúrbio ou se não

tem limites. Na maioria dos casos parece que o problema está na educação delas.

Topczewski (1999, p. 15) reflete que a escola, desde o século XIX, tornou-se uma

atividade obrigatória, e, desde então, a escolaridade passou a ter um papel

fundamental para a ascensão social. A partir deste período, as dificuldades

escolares e os seus fracassos passaram a ser considerados como um problema

importante ou até mesmo uma doença. Várias são as causas determinantes do

fracasso escolar, e a hiperatividade é uma delas. Sabemos que a população de

hiperativos é grande e parte dela apresenta dificuldades para a adaptação escolar,

social e familiar.

As primeiras observações, na maior parte das vezes, são feitas pelos professores,

que notam ser o comportamento da criança muito agitado. Isto é percebido quando

comparado ao comportamento das outras crianças durante as aulas. Além disso,

notam que o desempenho da criança em relação à média do grupo está, também,

defasado (TOPCZEWSKI, 1999, p. 26).

De acordo com os autores Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 160), a hiperatividade

é um dos distúrbios mais freqüentes na idade pré-escolar e escolar. A hiperatividade

é caracterizada por excesso de atividade motora, déficit de atenção e falta de alto

controle, que inicialmente foi definida como um distúrbio neurológico, relacionada

com lesão cerebral mínima. Mas nos anos 60 surgiu uma nova perspectiva funcional

caracterizando-a como síndrome condutual e identificando como principal causa a

atividade motora excessiva. Diversos estudos na década de 80 definiram os

aspectos cognitivos e principalmente o déficit de atenção ou a falta de autocontrole

ou impulsividade uma das características mais relacionadas à hiperatividade.

Algumas vezes, os problemas das crianças com TDAH só ficam verdadeiramente

visíveis quando elas vão para a escola. Isso acontece porque as dificuldades podem

vir à tona em um ambiente social e quando se espera delas um trabalho mais

organizado e concentrado. Jones (2000, p. 114) relata que, com freqüência, as

crianças com TDAH acham difícil ficar tranqüilas no novo ambiente da escola. Os

problemas podem surgir em determinados momentos, por exemplo, quando elas

recebem instruções sobre o que fazer ou quando ouvem uma história no final da

tarde e espera-se que fiquem tranqüilamente sentadas.

Muitas crianças com TDAH fracassam na escola. Isso pode ter começado durante o

ensino fundamental e, quando elas estão se preparando para exames importantes,

podem estar muito atrasadas com relação aos colegas e sabem que não vão

conseguir (JONES, 2000, p. 117).

Embora os professores e orientadores pedagógicos estejam preparados, quando

surgem um ou dois hiperativos em uma classe, em geral, cria-se uma situação

problemática. Cypel (2003, p. 80) explica que essas crianças agitadas rompem com

a harmonia na sala de aula, interferem no trabalho didático e atrapalham a atividade

dos outros alunos. O mesmo autor comenta que essas crianças, às vezes, têm

dificuldade de freqüentar escolas tradicionais e salas de aula com número grande de

alunos. Esse tipo de ambiente não beneficia sua dificuldade de concentração,

ficando mais dispersiva e alheia. Melhor seria encontrar uma escola com classes

pequenas de até 15 alunos, na qual poderia receber uma atenção mais

individualizada (ibid., p. 81).

A falta de atenção assim como a inquietação, são uns dos problemas que estão

relacionados às crianças com TDAH. Fonseca (1995, p. 252) explica que:

A criança com Dificuldades de Aprendizagem (DA) caracteriza-se por uma

inteligência normal (QI > 80), uma adequada intensidade sensorial, quer auditiva,

quer visual, por um ajustamento emocional e por um perfil motor adequado. (...) As

suas principais características compreendem uma dificuldade de aprendizagem nos

processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética etc.

Nas palavras de Drouet (2000, p. 130), a criança que sofre de TDAH, não consegue

aprender por não conseguir se concentrar. Ele explica:

A hiperatividade ou hipercinesia é outra característica marcante. A criança “não tem parada” . Quando sentada, faz movimentos desnecessários com os membros superiores e inferiores ou com os dedos: move o tronco, a cabeça, pisca os olhos, faz careta, tamborila na mesa etc. Esta hiperatividade é acompanhada de murmuração constante ou canto monótono. Não consegue fixar as idéias, não concentra a atenção e sua produção intelectual, por esse motivo, é muito baixa.

Sabe-se que os problemas de aprendizagem podem ocorrer tanto no início como

durante o período escolar surgem em situações diferentes para cada aluno, o que

requer uma investigação no campo em que eles se manifestam.

Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho do professor junto à

família da criança, para analisar situações e levantar características, visando

descobrir o que está representando dificuldade ou empecilho para que o aluno

aprenda.

Em relação aos problemas de aprendizagem, José e Coelho (1999, p.17) falam que

o professor e a escola devem saber o que é normal, problemático e patológico no

comportamento de uma criança. Para que o professor avalie um problema de

aprendizagem corretamente, ele precisa conhecer o comportamento infantil em cada

faixa etária. Mielnik in Jose e Coelho (1999, p. 21 - 2), consideram que para

conceituar o normal, deve-se basear no progresso da criança comparando-a com

suas próprias habilidades e capacidades e que a situação problemática abrange um

relacionamento difícil com as pessoas. A criança tem dificuldades emocionais, fica

muito sensível, se sente rejeitada e ansiosa, com sensação de pânico às vezes.

Os autores acima citados dizem que o comportamento normal ou patológico pode ter

origem na própria criança (fator genético) ou no ambiente (fator social). Para

caracterizá-lo, afirmam que devem ser considerados os seguintes fatores: idade;

constituição física; desenvolvimento (período em que a criança se encontra);

ambiente cultural; conduta e personalidade dos pais e irmãos; tensões e traumas da

vida cotidiana aos quais, a criança fica exposta; tendências internas e defesas

psíquicas do ego infantil; influência de pressões externas e internas; meios de

adaptação a essas pressões; processos envolvidos na maturação da personalidade

infantil.

Após a verificação pelo professor de todos estes fatores, ele ainda precisa ter

certeza que a criança não esteja passando apenas por uma fase difícil que pode ser

provisória com condições de superá-la. É preciso que o professor saiba diferenciar

quando uma criança está com problemas de aprendizagem porque não consegue

prestar atenção devido à sua deficiência, ou se está apenas brincando com o

problema e causando indisciplina. Neste caso é muito importante a colaboração da

família que deve estar ciente do que está acontecendo com a criança. O papel da

escola e dos educadores é neste caso trabalhar em parceria para ajudar na

aprendizagem da criança.

José e Coelho (1999, p. 184) falam da importância da conscientização da família

pela escola e menciona:

À escola cabe alertar a família quanto à necessidade de um tratamento para essas crianças, que em geral é psicoterápico, havendo às vezes indicação de tratamento medicamentoso. (...) A agitação, inquietude ou instabilidade, quando presentes na sala de aula, podem ocupar grande parte do valioso tempo da classe. É essencial que o professor tente desenvolver um clima de harmonia para que possa trabalhar com essas crianças de uma forma que evite o desperdício de tempo, mantendo-as interessadas e realmente envolvidas no trabalho que todos estão realizando.

Por isso, é sempre importante tanto o professor quanto a escola ficarem atentos e

qualquer sinal de suspeita procurar ajuda, pois para melhorar a aprendizagem do

aluno e a convivência com seus colegas e professores, essa criança precisa que se

estabeleçam formas de se concentrar e mostrar sua capacidade de aprender e

respeitar as regras. Esta atitude do professor deve ser de maneira natural nunca

tratando a criança como diferente.

Antunes, (2003, p. 36) diz: Nunca demonstrar pena ou compaixão e em seu nome

fazer apelos para que outros o aceitem, ou fazer “vistas grossas” para suas ações

agressivas, mas intervir sempre de maneira positiva de forma a ajudar seus

eventuais amigos a observar suas qualidades, perceber suas intenções.

Acredita-se que com o auxílio de professores e familiares esta criança terá altas

chances de melhorar seu desempenho escolar e alcançar êxito nos seus

relacionamentos.

3.2 PROFESSOR X ALUNO HIPERATIVO

Rohde e Benczik (1999, p. 87) apontam que o professor tem papel fundamental no

processo de aprendizagem e na saúde mental dos seus alunos. Ao tomar

conhecimento das dificuldades que ocorrem numa família com membros portadores

de TDAH, é provável que os professores comecem a entender a atitude dos pais, da

mesma forma que os pais podem sensibilizar-se com a situação dos professores se

souberem das reais dificuldades que seus filhos encontram na escola. O objetivo

desse saber da situação do outro e fazer com que ambos – pais e professores –

compreendam que devem ser parceiros de uma mesma empreitada, e não rivais de

uma disputa. (BROMBERG. 2002, P. 27). É necessário que exista estreita

colaboração entre pais e professores.

A comunicação freqüente entre a escola e a família é fator importante a garantir,

para que professores e pais possam trocar experiências relevantes. Saber o que

está acontecendo com a criança ou adolescente durante o tempo em que ele está

no outro ambiente ajuda, a compor o quadro real da situação, e esse confiar no

outro é o que realmente estabelece a parceria. Nesse sentido, é muito útil um

instrumento de comunicação escrita que seja utilizado diariamente (RIEF. 1998 p.

83). Mas é um instrumento a ser usado com bom senso, no sentido da cooperação,

não da cobrança e da rivalidade.

Os professores são, com freqüência, aqueles que mais facilmente percebem quanto

o aluno está tendo problemas de atenção, aprendizagem, comportamento ou

emocionais / afetivos e sociais. O primeiro passo a ser dado na tentativa de

solucionar os problemas é verificar o que realmente está acontecendo (PARKER,

1996, p.11).

É razoavelmente comum professores de crianças com TDAH sentirem tanta

frustração quanto seus pais, pois também eles são seres humanos únicos, com

características especificas e estilos de ensinos próprios, e nenhum conjunto isolado

de sugestões e estratégias funciona na inter-relação de todos os professores com

todos os alunos. Algumas vezes, é preciso tentar várias intervenções antes que

algum resultado positivo apareça. Daí a necessidade de se escolher a escola e o

método de ensino mais adequado para o aluno, especialmente aquele com TDAH.

Uma das grandes dificuldades enfrentadas pelo aluno com TDAH e sua família é a

realização do dever de casa. Ao passar uma lição de casa, os professores devem

lembrar que o tempo que um estudante com TDAH leva para fazer essa tarefa pode

ser de três a quatro vezes maiores que seus colegas. É necessário fazer

adequações para que a quantidade de trabalho não exerça o limite da possibilidade.

Ter sempre presente que a lição de casa tem o objetivo de revisar e praticar o que

foi aprendido em sala de aula. Pois não devem fazer o papel de professores. Afirma

Rief (1993, p. 111): acima de tudo, o dever de casa não deve ser jamais um castigo

ou seqüência de mau comportamento na escola.

Dessa forma, o professor juntamente com a escola deve intervir para um ambiente

escolar atrativo e estimulante. Sendo assim, o aluno terá uma aprendizagem melhor

e mais qualificada.

3.3 INTERVENÇÕES ESCOLARES PARA O PLENO APRENDIZADO DA CRIANÇA COM TDAH

Segundo Goldestein e Goldestein (1990, p.47), cerca de 20 a 30% das crianças com

TDAH apresentam dificuldades específicas, que interferem na sua capacidade de

aprender. Do total de crianças indicadas para os serviços de educação especial e de

centros de saúde mental, 40% são portadores de TDAH.

Segundo Marcelli (1998, p. 82) quando se aborda o capítulo das inadequações entre

escola e a criança convém determinar de imediato dois procedimentos, senão

contraditórios, pelo menos opostos. Por um lado, há aqueles para quem a criança

com dificuldades na escola é uma criança desviante, portanto patológica ou doente,

que deve então ser tratada, se possível, em uma estrutura adaptada. Na outra

vertente, situam-se aqueles para quem a estrutura escolar é ela própria inadaptada

à criança e a única responsável pelo fracasso escolar.

A criança com TDAH como visto anteriormente apresenta um transtorno no qual sua

maior característica é impulsividade, desatenção e hiperatividade, o papel da escola

é de extrema importância. O comportamento do professor perante a criança com

diagnóstico de TDAH influencia certamente o sucesso do tratamento.

Sabe-se que o TDAH tem um grande impacto no desenvolvimento educacional da

criança. Conforme Rohde (2003, p. 27) estudos indicam que as crianças com TDAH

em ensino regular correm risco de fracasso duas a três vezes maiores do que

crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente. Em todos os

casos, face à inadequação escolar, devem-se levar em conta os três parceiros -

criança, sua família e a escola e tentar avaliar sua interação recíproca antes de

considerar um auxílio terapêutico.

Segundo Marcelli (1998, p. 55), deve-se distinguir entre as possibilidades de

aprender e o desejo de aprender. A avaliação das possibilidades repousa sobre o

exame cuidadoso e completo das capacidades físicas (busca de déficit sensorial

parcial) e psíquica.

A família intervém simultaneamente na dinâmica das trocas intrafamiliares e por

meio de seu grau de motivação em relação à escola. Quando a criança deixa sua

família para ir à escola, isso significa que passará uma boa parte de seu tempo fora

de casa: correlativamente, isso implica que os pais, sobretudo a mãe, aceitem esses

novos investimentos e se alegrem com isso.

A escola conforme as idéias de Marcelli (1998, p. 56) é o terceiro tríptico desse

triângulo relacional criança-família-escola e é a escola que apresenta o conceito de

integração, ou seja, a operação pela qual o indivíduo ou um grupo se incorpora a

uma coletividade, a um meio. Seu principal objetivo é, portanto, oferecer respostas

adaptadas não somente a cada tipo de deficiência, mas também à personalidade

das crianças, às diferentes etapas de sua evolução, aos seus desejos e aos de suas

famílias, respostas preparadas pelo meio da acolhida.

Segundo Fullan (2000 p. 35) o trabalho em conjunto é a forma mais poderosa de

cooperação (por exemplo, ensino por equipe, planejamento, observação, pesquisa-

ação, acompanhamento permanente de colegas e tutoramento, etc.).

O trabalho conjunto implica e cria uma interdependência mais forte, uma

responsabilidade compartilhada, um comprometimento e um aperfeiçoamento

coletivo e uma maior disposição para participar da difícil tarefa de comentar e

criticar.

Portanto pode-se perceber que as escolas quando se deparam com situações com

crianças com TDAH, exige-se um trabalho em conjunto, é necessário e a

colaboração entre os integrantes desta instituição é algo importantíssimo para que

haja mudanças nas estratégias de toda a equipe.

As manifestações do TDAH são diversas e exigem a participação simultânea de

especialistas em diversas áreas de atuação. Fundamental para o bom resultado do

tratamento é a noção de que o tratamento sempre é um trabalho em equipe, e que

dessa equipe deve invariavelmente fazer parte a própria pessoa portadora do TDAH

e seus familiares. É com esse princípio em mente que devem atuar as pessoas

envolvidas nessa empreitada, tarefa essa que pode ser para toda a vida.

Ensinar não é apenas uma coleção de habilidades técnicas, um pacote de

procedimentos, uma porção de coisas que você pode aprender. Técnicas e

habilidades são importantes, mas ensinar é muito mais que isso. Conforme as idéias

de Fullan (2000, p. 37) a natureza complexa do ato de ensinar costuma ser reduzida

a questões de técnica e de habilidades, as quais cabem em um pacote – colocadas

em cursos – e que são de fácil aprendizagem. Ensinar não é apenas uma questão

de negociação técnica.

Segundo Barkley (2002, p. 98) os professores geralmente respondem aos problemas

desafiadores exibidos pelas crianças portadoras de TDAH, passando a ser mais

controladores e autoritários com elas. Com o tempo suas frustrações com tais

crianças podem torná-los ainda mais negativos em suas interações.

Enquanto não estiverem seguros sobre o quão negativamente as relações professor

criança afetam a adaptação da criança portadora de TDAH em longo prazo, as

experiências mostram que elas certamente podem piorar suas já tão pobres

conquistas sociais e acadêmicas reduzindo sua motivação para aprender e praticar

na escola e diminuindo sua auto-estima. Isso tudo pode resultar em insucesso e

abandono da escola. Pode se perceber o quanto é importante criar uma relação

positiva entre professor-aluno, pois será essa interação que fará com que haja

sucesso nas adaptações acadêmicas e sociais.

Fullan (2000, p. 42) acredita que em primeiro lugar os professores situam-se entre

as influências mais importantes na vida e no desenvolvimento de muitas crianças

pequenas. Eles desempenham um papel essencial na criação das futuras gerações.

No segundo sentido é que o ensinar é entendido com densa moral, impossível de

ser reduzido a técnicas eficientes e a comportamentos aprendidos.

O comprometimento da visão do ensino e do trabalho do professor sugere métodos

de liderança, de administração e de desenvolvimento pessoal que respeitem,

apóiem e incrementam a capacidade que possuem os professores para formular

juízos equilibrados e informados na sala de aula, em relação àqueles estudantes

que eles conhecem melhor. (FULLAN, 2000, p.43)

Os propósitos dos professores motivam seu fazer, e freqüentemente são eles que

mais facilmente percebem quando um aluno está apresentando problemas de

atenção, aprendizagem, comportamento ou emocionais, afetivos e sociais.

Para o trabalho e rendimento em sala de aula não é fácil lidar com crianças sob o

diagnóstico de TDAH, geralmente são crianças que se dispersam muito facilmente,

não param sentadas e exigem uma atenção especial tanto do professor como dos

colegas em sala de aula.

Portanto exigem dos professores paciência e disponibilidade. É necessário

desenvolver um repertório de intervenções para atuar eficientemente no ambiente da

sala de aula com criança portadora de TDAH. Outro repertório de intervenções deve

ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança.

Conforme as idéias de Barkley (2002, p. 101), o mais importante para o sucesso da

criança com TDAH na escola é o professor. Segundo ele, não é o nome do

programa escolar na qual a criança se encontra, nem a localização da escola, nem

mesmo se a escola é pública ou particular, nem mesmo o tamanho da classe. Antes

de tudo, está o professor, particularmente a experiência do professor sobre o TDAH

e a boa vontade para desempenhar esforços extras para entender a criança para

que ela possa ter um ano escolar feliz e repleto de sucessos.

Segundo os psiquiatras Mônica Duchesne e Ênio Roberto de Andrade (2002, p. 27)

pode-se usar métodos didáticos alternativos para melhoria do comportamento e

desenvolvimento pedagógico da criança hiperativa:

a. Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas;

b. Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de se

dispersarem;

c. Elogiar sempre os resultados;

d. Usar jogos e desafios para motivá-los;

e. Valorizar a rotina, pois ela deixa a criança mais segura, mantendo sempre o

estímulo, através de novidades no material pedagógico;

f. Permitir que elas consertem os erros, pedindo desculpas quando ofender algum

colega ou animarem a bagunça da classe;

g. Repetir individualmente todo comando que for dado ao grupo e fazendo-o de

forma breve e usando sentenças claras para entenderem;

h. Pedir a elas que repitam o comando para ter certeza de que escutaram e

compreenderam o que o professor quer;

i. Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que

elas melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;

j. Mostrar limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;

k. Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

O sucesso em sala de aula, freqüentemente, exige uma série de intervenções.

A maioria das crianças com TDAH pode permanecer na classe normal, com

pequenos ajustes na sala, como a utilização de um auxiliar ou programas especiais

a serem usados fora da sala de aula. As crianças com problemas mais sérios

exigem salas de aula especiais. Dessa forma, em primeiro lugar o professor deve

estar preparado o suficiente para receber uma criança portadora de TDAH e

procurar conhecer melhor o quadro da disfunção, para saber como lidar com ela.

Sendo assim, a avaliação do professor deve ser freqüentemente e imediata.

Segundo Barkley (2002, p. 107) em alguns casos, pode ser necessário o

treinamento intensivo do professor do seu filho por uma escola ou profissional

especialista em psicologia clínica desses profissionais às escolas após o

treinamento podem ser necessárias para manter o professor habituado com o uso de

procedimentos.

O professor assim deve estar instruído sobre o transtorno e procurar ajuda na equipe

pedagógica, especialistas, médicos e com os pais para buscar estratégias que ajude

no desenvolvimento da criança com TDAH.

Os pesquisadores têm sugerido que, quando as crianças com problemas graves de

fala e linguagem crescem, muitas desenvolvem padrões de comportamento

desatento e hiperativo.

Segundo Goldstein (2007, p. 52) quando as crianças novas desenvolvem a

linguagem, desenvolvem também a capacidade de se controlarem. Quando

aumentam as capacidades verbais, as crianças são capazes de compreender seu

mundo e expressar suas necessidades de modo mais eficaz, e a linguagem é

anormal, o desenvolvimento do autocontrole é interrompido. É importante

compreender o elo crítico entre o desenvolvimento da linguagem e comportamento

adequado.

Portanto deve se levar em conta que pais e professores devem tomar cuidado

quando se trata de problemas de linguagem, pois se não tratado de forma adequada

só tende a piorar o comportamento da criança com TDAH.

Nota-se assim que uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser

organizada e estruturada. Depois, um programa de reforço baseado em ganhos e

perdas, deve ser parte integrante do trabalho de classe.

Conforme as idéias de Goldstein (2007, p. 54) recomenda-se ignorar pequenos

incidentes. O material didático deve ser adequado às habilidades da criança.

Estratégias cognitivas que facilitem a autocorreção, e que melhorem o

comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas

continuar sendo interessantes para o aluno, assim como a criatividade e habilidade

do professor mediante as tarefas. Os horários de transição (mudanças de tarefas)

das crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre pais e professores

deve ser freqüente.

Os professores também precisam ficar atentos ao quadro negativo de seu

comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade da

criança e deve-se estar preparado para mudanças. Os professores devem ter

conhecimento do conflito incompetência X desobediência e aprender a discriminar

entre os dois tipos de problemas.

Ainda no rol de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a

criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula, Goldstein (2007, p.57)

apresenta as seguintes orientações para desenvolver a atenção e linguagem na

criança com TDAH:

a. Proporcionar estrutura, organização e constância (sempre a mesma arrumação

das cadeiras, programas diários e regras claramente definidas);

b. Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do

professor, na parte de fora do grupo;

c. Elogiar, encorajar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente.

d. Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com que se sintam

necessárias e valorizadas;

e. Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de

maneira equilibrada;

f. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno;

g. Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de aprendizagem em

grupos pequenos, pois em grupos menores as crianças conseguem melhores

resultados;

h. Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles sabem o que tem

melhor funcionamento com seu filho;

i. Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze tarefas de cinco minutos cada,

trazem melhores resultados do que duas tarefas de meia hora;

j. Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as

diferenças e inabilidades decorrentes do TDAH;

k. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou

bem planejado;

l. Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da

comunidade. Uma avaliação freqüente sobre o comportamento da criança consegue

mesma e com os outros, ajudará bastante;

m. Estabelecer limites claros e objetivos;

n. Facilitar o freqüente contato aluno/professor, pois auxilia em um controle extra

sobre a criança e possibilita oportunidades de reforço positivo e incentivo a um

comportamento mais adequado;

Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou orientador da escola.

Este é o melhor ponto de ligação entre a escola, os pais e o médico.

Segundo Rohde (2003, p. 153) a comunicação freqüente entre escola e família

também é fator importante a garantir, para que professores e pais possam trocar

experiências relevantes e ajude a criança a obter uma aprendizagem de sucesso.

4. O SUCESSO ESCOLAR

Freqüentar a escola regular favorece também o diagnóstico de problemas como o

transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Os padrões normativos do

ambiente escolar são difíceis de serem acatados pela criança por exigirem maior

compartilhamento social, definições de limites e maior atenção e concentração.

Então a criança começa a ter problemas de adaptação e, por vezes, de

aprendizagem.

Crianças com TDAH correm o risco de enfrentar fracasso na escola, problemas

emocionais e de relacionamento social. No entanto, com diagnóstico precoce e

tratamento adequado, podem ter os efeitos negativos do transtorno minimizados e

vir a ter uma vida equilibrada, produtiva e feliz. (RHODE e BENZICK, 1999, p. 201).

Após diagnosticado corretamente, crianças com TDAH podem aprender a se adaptar

as suas dificuldades. Armados de conhecimento e das implicações do que ele

acarreta, bem como através de um tratamento adequado, conseguem construir uma

vida realizadora.

Para Fullan (2000, p. 59) a aprendizagem é um processo através do qual a criança

se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo

social conhece. Para que a criança aprenda, ela precisa interagir com outros seres

humanos. Nessas interações, a criança vai gradativamente ampliando sua maneira

de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as

experiências. Ou seja, o processo de aprendizagem pode ocorrer dentro e fora da

escola, sob forma de conhecimentos, ações, habilidades, procedimentos, operações,

estratégias, costumes, regras, valores, técnicas, ideais, atitudes, crenças,

sentimentos, ideias, teorias, princípios, interesses, preferências, aversões, gestos,

etc. Nas crianças sob o diagnóstico de TDAH todo esse desenvolvimento deve

ocorrer com a ajuda de todos os envolvidos no processo, tanto os especialistas,

médicos, professores, coordenadores pedagógicos e pais.

Diante de tantas questões e novas idéias, o educador precisa ter consciência crítica

do seu trabalho, buscando uma superação para propiciar as novas gerações uma

compreensão científica, filosófica e estética da realidade em que vive (FULLAN,

2000, p. 62).

Não há saída para uma pedagogia que fica fechada em si mesma, na sua

estruturação e organização lógica. Sendo assim, não dá para pensar a construção

de conhecimento sem a articulação com a concretude do sujeito e do real. (FULLAN,

2000, p. 62)

Assim para que haja sucesso escolar nas crianças com TDAH e na sua

aprendizagem há uma grande necessidade de vários tratamentos. Goldstein (2007,

p. 158), citam três tipos de intervenções, a primeira é o uso de medicamento. A

segunda e a terceira são técnicas não médicas que pais e professores devem

compreender e utilizar. Uma delas refere-se a formas de gerenciar eficazmente o

ambiente doméstico e escolar da criança para reduzir os problemas associados a

hiperatividade. Uma rotina matinal ou noturna constante seria um exemplo. Outra

técnica consiste em estratégias de desenvolvimento de habilidades que ajudem a

criança hiperativa a prestar atenção de modo mais efetivo, planejar, ficar sentada e

controlar suas emoções. Essas intervenções permitem que a criança funcione de

modo mais efetivo no mundo. Estabelecer objetivos e metas são essenciais para o

desenvolvimento da criança, mas quando em sala de aula encontra-se uma criança

com TDAH as expectativas devem ser alcançadas dentro dos limites das

possibilidades dela.

É necessário modificar vários aspectos no processo ensino-aprendizagem do aluno

com TDAH, como o meio ambiente, a estrutura da aula, as provas/avaliação, o

feedback, o reforço, o nível de apoio, o tempo despendido, o tamanho e a

quantidade das tarefas. (ROHDE, 2003, p.205).

Assim torna-se importante a programação que é realizada na sala de aula, pois

consegue guiar e orientar o processo ensino-apredizagem. Conforme as idéias de

Rohde (2003, p. 205) a meta final é o equilíbrio necessário entre dar resposta ao

grupo e a cada aluno dentro do grupo. Essa forma de programação de aula mostra-

se flexível e dinâmica, pois busca trabalhar de forma simultânea com o grupo e com

o individual, respeitando as diferenças de cada um. A organização da sala de aula

torna-se importante também para o desempenho do TDAH.

Segundo Rohde (2003, p. 207) alunos com TDAH necessitam de uma estrutura

externa bem definida, já que têm dificuldades com a organização e o planejamento.

Portanto o ambiente escolar propício a esses alunos é uma sala de aula bem

estruturada, preferencialmente com o número pequeno de alunos. È importante

achar o meio termo entre a escassa motivação visual e estímulos em excesso, que

podem ajudar a distrair a atenção.

Os professores devem auxiliar e supervisionar o aluno com TDAH em sala de aula e

proporcionar a eles que ajudem a decidir o tempo para confecção de uma atividade,

realizar intervalos entre as disciplinas e pedir para que auxiliem quando necessário.

Rohde (2003, p. 209) propõem outras estratégias como:

O professor pode proporcionar atividades e técnicas que instrumentalizem o aluno

com TDAH a manejar de maneira mais eficaz suas dificuldades dentro de uma

programação que inclua todos os alunos:

- reunir a turma para praticar estratégias de resolução de problemas, ajudando a

desenvolver habilidades na resolução de conflitos; a conscientização é a chave para

controlar a impulsividade, pois é preciso aprender a parar e pensar antes de agir;

- ensinar hábitos de cooperação em situações reais;

- usar técnicas de relaxamento e ensinar técnicas de automonitoramento;

- quando houver necessidade de mediação, utilizar a abordagem cognitiva;

- fazer os encaminhamentos adequados (fonoaudiologia, acompanhamento

psicopedagógico, psicoterapia cognitivo-comportamental) quando a situação assim o

exigir.

Em suma, a presença do professor é muito importante para o desenvolvimento

global da criança com TDAH, a disponibilidade de sistemas de apoio e

oportunidades para se engajar em atividades que conduzem ao processo da leitura

em sala de aula são essenciais para o aluno com esse diagnóstico.

4.1 O PROCESSO DA LEITURA DO ALUNO COM HIPERATIVIDADE

A leitura e a escrita formam um sistema simbólico representativo do visual e do

auditivo, e ambos são extremamente necessários no processo de ensino e

aprendizagem. A leitura envolve a utilização de signos lingüísticos, e estes permitem

que o leitor construa o significado do texto. Para que se realize uma leitura com

significado é necessária uma operação cognitiva que contenha processos

específicos como à codificação, a decodificação, a memória, a percepção e a

tradução. De acordo com Solé (1998, p.41):

[...] ler é compreender e que compreender é, sobretudo um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o leitor, à medida que a compreensão se realiza não deriva da recitação do conteúdo em questão. Por isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura [...]

É preciso dar significado às letras, às palavras, às frases e ao texto. Assim é

necessário fazer uma decodificação dos signos, que são fixos e coletivos, e dão

significado às palavras, e ainda relacionar a mensagem de forma coerente dentro de

um contexto, reconhecendo os códigos, dando sentido a eles e integrando-os à

mensagem. Para que isto ocorra é necessário que vários processos cognitivos

entrem em funcionamento. [...] a linguagem considerada [...] como a capacidade

humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários

de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da

vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de

sentido. (PCN, 1999, p.125).

Para Martins (2003 p. 25) existem quatro as habilidades da linguagem verbal: a

leitura; a escrita; a fala; a escuta. E dentre estas, a leitura é a habilidade lingüística

mais difícil e complexa. E ainda para ele, há dois processos de leitura:

● básicos: voltados à decodificação e à compreensão de palavras;

● perceptivos: voltados à percepção visual que permite a extração de informações

sobre coisas, lugares e eventos do mundo visível.

A escrita é um processo complexo, que envolve habilidades diferentes da leitura,

mas requer a construção da mesma estrutura, a representação cognitiva. Para

Ferreiro (1993, p. 34) a fala se confunde com a escrita. Escrever é transformar o que

se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com

a boca o que o olho reconhece visualmente.

Para escrever a pessoa deve saber articular a letra de modo a produzir uma

mensagem dotada de significado, deve conhecer as regras de representação,

precisa diferenciar significado de significante. Caso as representações não forem

devidamente construídas, a aquisição do código ficará falha. Muitas vezes ocorrerão

casos de dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita, mas sempre haverá a

possibilidade de reestruturação do sistema, visando a atender os alunos que

apresentam mais dificuldade e que podem vir a fracassar.

Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (ANDERLE, 2005, p.12).

Por isso, é importante uma metodologia diferenciada para as salas de recursos, para

que a novidade da diferença estimule a criança com dificuldade, visando à

aprendizagem desta. Pensando no sucesso da leitura, propõe-se a utilização de

várias atividades que requer concentração, atenção e motivação para auxiliar na

produção de texto e na leitura em sala de aula, com alunos hiperativos.

4.2 ATIVIDADES INDICADAS PARA TRABALHAR EM SALA DE AULA QUE CONDUZEM AO SUCESSO: TANTO NA LEITURA QUANTO NA SOCIALIZAÇÃO COM O GRUPO. Os alunos hiperativos têm dificuldade em se concentrar e dificilmente se interessam

por atividades pedagógicas tradicionais e sedentárias. Nesse caso selecionamos

algumas atividades que são divertidas e ao mesmo tempo exigem atenção e

concentração, como os jogos de competição em grupo, que são altamente

motivadores e socializadores. Sugerem também que os professores se utilizem ao

máximo de recursos de multimídia como TV, DVD e computador, pois em geral eles

se interessam muito por tudo isso, mas claro com conteúdos ingressos nos temas a

ser trabalhados, onde eles possam se desenvolver cognitivamente brincando.

QUEBRA CABEÇA O quebra-cabeça é um tipo de brinquedo que desafia a inteligência da criança. O

interesse que desperta pode estar relacionado ao grau de atração e o de dificuldade

que ele apresenta: se for fácil demais, não constituirá desafios, mas também, se for

difícil demais, provocará desistência ao invés de motivação. Quando o brinquedo

tiver um grau de dificuldade muito alto, pode-se montar em cima de uma prancha e

riscar as suas formas e numera-las para facilitar sua utilização. Essa atividade

estimula o pensamento lógico, composição e decomposição de figuras,

discriminação visual, atenção e concentração. (CUNHA, 1997, p. 45).

JOGO DA MEMÓRIA Pensamento e inteligência são sinônimos, pois o pensamento representa o uso ativo

da inteligência. A fonte da inteligência é a experiência, que provoca o funcionamento

do pensamento em seu nível mais alto. A teoria de Piaget afirma que o

desenvolvimento global da inteligência é a base sobre a qual repousa todo

aprendizado. A aprendizagem só acontece se a criança tiver mecanismos por meio

dos quais possa relacionar as informações. Todas as características da inteligência

humana vêm à tona através do processo de desenvolvimento.

Diante disso, Cunha (1997, p. 48) cita que: O jogo da memória estimula o

pensamento, memorização, identificação de figuras, estabelecimento do conceito de

igual e diferente e orientação espacial.

JOGO DE ASSOCIAÇÃO Sendo a linguagem um sistema de símbolos, ela deve ser sempre associada à

experiência direta. O vocabulário e os conceitos devem ser introduzidos sempre

através de atividades concretas, desenvolvidas pelas crianças, para que tenham real

significado. Estimula o pensamento, associação de idéias, linguagem verbal,

criatividade, atenção e concentração e percepção visual (CUNHA, 1997, p. 50).

ESPORTES Todo tipo de esportes são bons para hiperativos, principalmente os coletivos, que

não só ajudam a gastar a energia, como ensinam a obedecer a regras. Não há

necessidade de cortar atividades da agenda, pois eles funcionam bem e com

bastante adrenalina (NEVES, 2005, p. 53).

BRINQUEDOS E LIVROS Brinquedos recomendados são os que prendam a atenção e exercícios que ajudam

na coordenação motora, ajudam na memória e na hiperatividade. O tempo em frente

ao videogame deve ser limitado. Como é excitante, os hiperativos podem passar

mais tempo jogando e não se dedicando às outras atividades.

Em suma, para incentivar a leitura, tanto os professores quanto os pais devem

preferir livros com letras grandes, frases curtas, muitas figuras, histórias curtas e

interessantes, como também focalizando sua atenção através de atividades opostas

às relaxantes e calmantes. Estimulando o comportamento irrequieto da criança

encorajando-a a olhar isto ou aquilo, chamando sua atenção para o que ela está

fazendo, sem que perceba, assim estaremos ajudando-a tomar consciência e

reconhecer o que faz.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender a etiologia e os sintomas da hiperatividade é fundamental para o

professor que lida diariamente com um grupo muito grande de alunos com

características socioculturais bem diversas, pois evita o diagnóstico precipitado e

uma rotulação do aluno.

Muitos professores se sentem impotentes e incomodados com as crianças com

TDAH, pois elas não permitem que lhes ensinem conteúdos importantes e parecem

somente querer tumultuar a sala de aula. Com certeza não é só problema do

professor, mas da família, escola, profissionais, que precisam compreender a

hiperatividade como um problema a ser enfrentado de modo multidisciplinar. Assim,

quanto ao docente, quanto mais informações sobre o TDAH, mais ele poderá

contribuir para a diminuição da dificuldade de aprendizagem.

Contudo, o presente estudo buscou aprofundar o conhecimento do Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade e as estratégias de interação e mediação

estabelecidas entre familiares, educadores e sociedade com vista a garantir a

aprendizagem e o desenvolvimento de alunos que apresentam esse diagnóstico.

A escolha do tema e do objetivo de investigação decorreu de um interesse mais

amplo de estabelecer uma maior interação entre os alunos sob o diagnostico de

TDAH e as práticas pedagógicas.

Para tanto, o estudo teve diversas referências literárias que relatam e descrevem

sobre o TDAH e o ambiente escolar e o que pode ser realizado para o melhor

desenvolvimento dessas crianças.

Assim, se considerar, que as crianças passam grande parte do seu tempo na escola

pode afirmar que o papel do professor é de extrema importância e a sua

colaboração é fundamental para o desenvolvimento dos alunos com TDAH.

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