Henri WallOn

Revista cone Revista de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingustica e Literatura

Volume 10 Agosto de 2012 ISSN 1982-7717

HENRI WALLON: SUA TEORIA E A RELAO DA MESMA COM A PRTICA1

Anna Flvia Lima Souza

Beatriz Rezende de Jesus Geosman Francisco Leite Junior

Rose Izabel Naves da Silva Suellem Reis e Silva Morais2

RESUMO: Com uma teoria que abrange toda a infncia do ser humano Henri Wallon deu uma importante contribuio para a Psicologia e Pedagogia. Nas pginas seguintes abordaremos sua vida e suas teorias. Posteriormente atestaremos a validade de suas teorias na prtica, de acordo com uma pesquisa fenomenolgica desenvolvida pelo grupo.

Palavras-chave: Wallon. Desenvolvimento. Criana. Pesquisa fenomenolgica.

Introduo Nascido na Frana em 1879, Henri Wallon dedicou sua vida ao ser humano.

Atuando como mdico, professor e psiclogo, Wallon desenvolveu estudos e teorias que beneficiaram tanto a Psicologia, quanto a Pedagogia. Criado em um ambiente humanista, Wallon desde cedo teve seu interesse pelo social, pelo humano, despertado. Iniciou seus estudos com a Filosofia, em seguida partiu para a Medicina e posteriormente para a Psicologia. A biografia de Wallon nos mostra que o mesmo era um homem bastante ativo. Durante sua vida trabalhou como professor de ensino secundrio, mdico do exrcito francs, mdico de instituies psiquitricas, aliou-se ao Partido Socialista, foi perseguido pela Gestapo, aliou-se ao Partido Comunista. Tudo isso sem jamais interroper sua atividade cientfica. Alm de tudo isso Wallon foi ainda amigo de grandes artistas da poca como Signac, Matisse e Renoir. Sobre a arte disse Wallon: H um grande parentesco entre o artista e o cientista. O cientista tem necessidade de mais imaginao do que costuma-se

2 Graduandos do Curso de Letras da Universidade Estadual de Gois (UEG), UnU So Lus

de Montes Belos.



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supor. Ele precisa remanejar a realidade para compreend-la. O artista precisa desarticul-la para reafirm-la sua maneira.3 Aps anos trabalhando como mdico e psiquiatra Wallon solidifica seu interesse pela criana, desenvolve estudos na rea, inclusive sua tese de doutorado (A criana turbulenta). Aps anos estudando a psicologia infantil Wallon cria a revista Enfance, focada em pesquisas infantis. O interesse pela psicologia infantil leva Wallon a considerar a Pedagogia como rea de extrema importncia para a Psicologia,

Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relao de contribuio recproca. Via a escola, meio peculiar a infncia e obra fundamental da sociedade contempornea, como um contexto privilegiado para o estudo da criana. Assim, a pedagogia oferecia campo de observao psicologia, mas tambm questes para a investigao. A psicologia, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil ofereceria um importante instrumento para o aprimoramento da prtica pedaggica. (GALVO, 2007, p.23)

Aps uma vida dedicada ao ser humano, a principalmente ao estudo da criana, Wallon vem a falecer em 1962, em sua terra natal.

A teoria de Wallon A teoria do desenvolvimento de Wallon centrada na psicognese da pessoa, ou seja, busca estudar o desenvolvimento do ser humano a partir de uma perspectiva gentica pelo vis de uma anlise comparativa. Sendo assim,

[...] o desenvolvimento da criana se constitui no encontro, no entrelaamento de suas condies orgnicas e de suas condies de existncia cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada poca. (MAHONEY, 2004, p.14)

Para Wallon o eixo principal do processo de desenvolvimento uma integrao em dois sentidos, integrao organismo-meio e integrao cognitiva-afetiva-motora. Acreditava que para um estudo eficaz do desenvolvimento era necessrio levar em conta os vrios campos funcionais: afetividade, conhecimento (cognio/inteligncia) e

3 ZAZZO, Ren. Enfance, 1968, 1-2. In: GALVO, Isabel. Henri Wallon: uma concepo

dialtica do desenvolvimento infantil. 16 ed. Petrpolis: RJ: Vozes, 2007.



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motricidade. Cada atividade da criana resulta, ento, da integrao pela pessoa do cognitivo com o afetivo e com o motor. (MAHONEY, 2004, p.18). O movimento a primeira forma de expresso da criana e o primeiro campo a se desenvolver. atravs do movimento que desenvolvemos nossa percepo. Wallon ressalta a que a motricidade, percepo do eu corporal, indissocivel e necessria ao desenvolvimento do eu psquico.

pela interao com os objetos e com o seu prprio corpo em atitudes como colocar o dedo nas orelhas, pegar os ps, segurar uma mo com a outra que a criana estabelece relaes entre seus movimentos e suas sensaes e experimenta, sistematicamente, a diferena de sensibilidade existente entre o que pertence ao mundo exterior e o que pertence a seu prprio corpo. (GALVAO, 2007, p.51)

A dimenso cognitiva possibilita a pessoa a adquirir conhecimento sobre si e sobre o mundo que a cerca. Para que o desenvolvimento cognitivo da criana se estabelea de forma eficaz necessria integrao harmoniosa entre fatores sociais e biolgicos. Assim como tambm a linguagem, exerce grande influncia para o desenvolvimento cognitivo.

Segundo Wallon, a linguagem o instrumento e o suporte indispensvel aos progressos do pensamento. Entre pensamento e linguagem existe uma relao de reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo que age como estruturadora do mesmo. (GALVAO, 207, p.77)

Divide ainda pensamento infantil em pensamento sincrtico (caracterizado pela fabulao, tautologia, eliso e contradio) e pensamento categorial (caracterizado pela ordem e organizao do pensamento na criana). H ainda a afetividade, que a caracterstica do ser humano de ser afetado interior e exteriormente por sensaes de bem-estar e mal-estar, que segundo Wallon pode ser dividida em: emoo, sentimento e paixo, sendo a emoo a primeira expresso da afetividade, o sentimento tendo um carter mais cognitivo e a paixo se o autocontrole em funo de um objetivo.

A afetividade um conceito amplo que, alm de envolver um componente orgnico, corporal, motor e plstico, que a emoo, apresenta tambm um componente cognitivo, representacional, que so os sentimentos e a paixo. O primeiro componente a se diferenciar a emoo, que assume o comando do desenvolvimento logo nos primeiros meses de vida; posteriormente,



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diferenciam-se os sentimentos e, logo a seguir, a paixo. (DR In: MAHONEY, 2004, p. 61)

Wallon v o desenvolvimento de forma progressiva, em etapas (ou estgios), cada um deles sendo um sistema completo, com caractersticas e interesses prprios e, cada um sendo indispensvel para o aparecimento da etapa seguinte.

No desenvolvimento humano podemos identificar a existncia de etapas claramente diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerncia e unidade. Sucedem-se numa ordem necessria, cada uma sendo a preparao indispensvel para o aparecimento das seguintes. (GALVO, 2007, p.39)

Estgio Impulsivo-Emocional O estgio impulsivo-emocional (0 - 1 ano) caracterizado por vrios fatores,

dentre eles uma movimentao desordenada ocasionada por sensaes de bem e mal-estar. Todos seus gestos, mmicas e vocalizaes, ou seja, suas maneiras de comunicao expressam algum tipo de emoo. Emoo essa que a principal caracterstica do estgio impulsivo-emocional.

A emoo origina os impulsos coletivos, a fuso das conscincias individuais numa alma comum e confusa. nessa fuso que o indivduo em primeiro lugar se compreende. (MAHONEY, 1976, p.152)

Nesse estgio a criana fusionada ao mundo ao seu redor, no tem conscincia entre o eu e o outro. A predominncia afetiva domina as primeiras reaes do beb s pessoas. A exuberncia de suas manifestaes proporcional a sua inaptido em agir sobre o mundo, sobre a realidade exterior.

Nesse estgio, a emoo estabelece um vnculo muito forte entre os indivduos do grupo, cuja coeso garante. Sem estabelecer um paralelismo muito acentuado entre a histria da espcie e o desenvolvimento do indivduo, cumpre admitir que a criana, nessa idade, est num estgio emocional inteiramente anlogo. Mais tarde, ela ter de distinguir sua pessoa do grupo, ter de delimit-la por meios mais intelectuais: por ora, trata-se de uma participao total, de uma absoro no outro, profundamente fecunda. (GALVO, 2007, p. 117)

Estgio Sensrio-Motor e Projetivo



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No estgio sensrio-motor e projetivo (1 3 anos) o interesse da criana se volta para a explorao sensria motora do mundo fsico (sensibilidade exteroceptiva). As aquisies da marcha e da preenso possibilitam-lhe maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao de espaos. Outro marco fundamental deste estgio o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem, o termo projetivo empregado para nomear o estgio deve-se caracterstica do funcionamento mental neste perodo: ainda nascente o pensamento precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental projeta-se em atos motores. Ele v o adulto e age como as atitudes do mesmo. Ao contrrio do estgio anterior, neste predominam as relaes cognitivas com o meio (inteligncia prtica e simblica).

Este perodo caracterizado por um tipo de inteligncia denominado por Wallon inteligncia prtica. A capacidade de resolver problemas em determinado estado concreto o que possibilita criana a investigao do mundo pela manipulao dos objetos e pelos exerccios no espao. (MAHONEY, 2004, p.84)

A formao do eu corporal corresponde integrao do corpo, das sensaes ao corpo visual, isto , a juno do corpo tal como sentido pelo prprio sujeito sua imagem tal como vista pelos outros. A criana frente ao espelho leva um tempo at que

reconhea como sua imagem refletida. Este processo beneficiado pelo desenvolvimento das condutas instrumentais e da funo simblica. O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposio do professor de oferecer diversidade de situaes, espao para que todos os alunos possam participar igualmente uma vez que a criana encontra-se num estado de sociabilidade sincrtica. O sincrtico utilizado para designar as misturas e confuses a que est submetida a personalidade infantil, ou seja, no pensamento sincrtico encontra-se misturados aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado; tudo pode se ligar a tudo, as representaes do real (ideias, imagens) se combinam das formas mais variadas e inusitadas.

Usual na psicologia, o adjetivo sincrtico costuma designar o carter confuso e global do pensamento e percepo infantis. Segundo nosso autor, esta globalidade est presente em vrios aspectos da atividade mental que percebe e representa a realidade de forma indiferenciada. (GALVO, 2007, p. 81)



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A criana no consegue aceitar que algo possa ter dois ou mais significados, ou seja, ela no entende que se sua me se chama Maria, outra pessoa tambm possa se chamar Maria, o nome est associado pessoa (a me).

Personalismo Wallon ir descrever o personalismo como o que vem a ser o estgio do espelho, momento do desenvolvimento infantil, por volta dos 3 aos 6 anos, em que a criana constri uma imagem externa, um esquema corporal de si. O eu no um dado original na psicologia humana, seno o fruto de uma longa trajetria, repleta de movimentos crticos ou crises. Mas, para Wallon, tais crises no so vistas como necessariamente negativas, ao contrrio so momentos indispensveis, para a constituio da personalidade, cujas atividades esto sob o predomnio do domnio afetivo. Exige superar a oposio entre o mundo real concreta e o mundo igualmente real, mas virtualizado, desdobramento do primeiro, a criana volta-se a tarefa de construir-se a si. ento que surge a crise do personalismo, momento no qual, com seu eu ainda instvel e sincreticamente se mescla ao outro, passa a efetuar o trabalho de diferenciao entre este eu e o outro. preciso se opor ao outro para afirmar a si. A construo da conscincia de si, que se d por meio das interaes sociais, re-orienta o interesse da criana para as pessoas, definindo o retorno da predominncia das relaes afetivas. (GALVO, 2007, p.44). A criana vive um momento fortemente exibicionista, procurando a aceitao do outro. Passa a imitar as pessoas que mais admira, procurando assim absorver as qualidades do outro que a atrai. Mas ao mesmo tempo, nessa imitao, coloca seu prprio jeito de ser, eliminando assim o outro e transformando-se em si prpria. Nesta idade a criana amplia suas relaes, tem contato com outros grupos alm de seus familiares, por isso a escola tem um papel importante nesta fase.

Ao final deste estgio, mais dona de si mesma, dos seus gestos, das suas aes, a criana vai voltar seu interesse para a investigao do mundo exterior, o que inaugura uma nova direo no seu processo de desenvolvimento, ao emergir o estgio categorial. (AMARAL In: MAHONEY, 2004, p. 85)

Estgio Categorial



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Segue abaixo algumas caractersticas do estgio categorial (6 -11 anos de idade):

Lei de Alternncia Funcional: movimento voltado para o mundo externo.

Lei de Predominncia Funcional: maior evidncia do fator cognitivo. Esse estgio caracteriza-se pelo fato de a criana comear a perceber que existe

uma diferenciao entre si prpria e o mundo externo. Entre 6 e 7 anos torna-se possvel tirar a criana de suas atividades espontneas para fazer com que ela se dedique s outras que pressupem autodisciplina, quando se inicia sua vida escolar. A escola facilita o desenvolvimento de suas potencialidades, transformando/confirmando sua imagem originada na famlia.

Por volta dos seis anos, inicia-se o estgio categorial, que, graas consolidao da funo simblica e diferenciao da personalidade realizadas no estgio anterior, traz importantes avanos no plano da inteligncia. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. (GALVO, 2007, p.44)

A autodisciplina mental, designada por Wallon como ateno, se estabelece devido maturao dos centros nervosos de inibio e discriminao traduzindo-se tambm em atividades e posturas motoras mais precisas e de forma voluntria. Neste momento a objetividade comea a substituir o sincretismo. A diferenciao entre o eu e o outro, iniciada no estgio anterior, fornece condies estveis para explorao mental do mundo fsico.

Trata-se de um perodo de exerccio intenso das funes cognitivas, propiciadas pela maior capacidade de interveno no meio social; a criana exercita o novo poder que lhe do a memria, a ateno, a percepo e, particularmente, o pensamento, que, nessa fase, dever diferenciar-se chegando, ao final do estgio, s caractersticas do pensamento adulto. (AMARAL In: MAHONEY, 2004, p.85)

A criana origina seus pensamentos tanto em suas experincias pessoais quanto

no que aprende atravs do meio. Entre essas duas formas de conhecimento pode haver contradies que daro fora ao seu desenvolvimento, pois atravs do enfrentamento delas que ir mudando de estgios. No incio deste estgio o pensamento por pares predominante. Esses pares formam-se por contrastes ou oposies tanto quanto por vnculos ou semelhanas. o



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par que sustenta o pensamento sincrtico. Enquanto seu mundo interno povoado de sonhos e fantasias, o externo repleto de smbolos e cdigos culturais, nesse contexto que desenvolve sua inteligncia, na qual o sincretismo um fator determinante.

As novas percepes criam uma srie de discriminaes para as crianas dentre as pessoas, os objetos e os acontecimentos. A criana mantm nesse estgio uma relao mais estvel com os adultos. A afetividade que vivencia com o outro determina o teor positivo ou negativo do que ela pensa, sente e faz. Suas potencialidades sero determinadas pelo meio em que vive. A relao nutrida no seio familiar diferente da relao que a tradio escolar apresenta, e, essa mudana a individualiza enquanto se adapta entre o que certo e o que errado. Nesse estgio h duas partes a primeira denominada de pr-categorial, entre 6 e 9 anos, caracterizado pelo pensamento sincrtico. E a segunda fase categorial, entre 9 e 11 anos, onde a criana classifica e ordena todas as coisas que vivencia. No incio desse estgio h a presena do sincretismo que a principal caracterstica do pensamento infantil e relaciona-se ao estado de fuso em que se encontra quando ainda no separou o eu do outro. H quatro caractersticas do pensamento sincrtico que podem ser observadas:

Fabulao: inventar histrias

Tautologia: repetio de palavra como recurso para definir algo

Eliso: excluso de elementos

Contradio: substituio de ideias contrrias.

Puberdade e Adolescncia Nesta etapa imposta pelo prprio indivduo uma nova definio dos contornos de sua personalidade. O indivduo busca uma identidade autnoma, explorando a si mesmo, diante de questionamentos e confrontos. um estgio altamente influenciado pelas mudanas no corpo e, principalmente, por mudanas hormonais.

Nesta faixa etria, ocorre a capacidade de definir, ou seja, a transformao da representao em classes definidas, a partir dos ajustamentos sistemticos e de excluses de propriedades no pertinentes ao objeto. Estreitamente ligada definio, a capacidade de explicar torna possvel a compreenso e de si o do mundo, mas esse conhecimento passar sempre pelo crivo da afetividade, que, a cada novo estgio, se apresenta com caractersticas particulares,



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resultantes das conquistas no plano da cognio. (AMARAL In: MAHONEY, 2004, p. 91)

Nesse estgio o jovem nega a infncia, sente-se perdido em relao a si mesmo e a seu corpo, questiona valores paternos e busca fugir do domnio dos mesmos. H nesta etapa uma necessidade de conquista, de renovao, de aventuras.

Do ponto de vista intelectual, a adolescncia a fase em que o jovem se questiona sobre o destino do mundo e o porqu de as coisas serem como so. Busca transformar o mundo, anseia por um mundo melhor. Este o momento de opes religiosas, msticas, polticas, e os jovens procuram se filiar a grupos ideolgicos. Tais grupos o ajudam a buscar o significado da vida, assim como uma ao efetiva de transformao. a esperana presente na utopia juvenil. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.112)

Pesquisa Fenomenolgica: Estgio Impulsivo-Emocional

A pesquisa foi putada na observao de crianas de diferentes idades, ou seja, nos diferentes estgios do desenvolvimento de Wallon. No estgio impulsivo-emocional a criana observada pertence ao sexo masculino e tem 6 meses de idade. O comportamento da criana condiz com a teoria de Wallon. Suas atitudes so esperadas para a idade. A criana apresenta comportamento calmo, sorri quando perto dos pais e tende a chorar quando colocado do lado de um estranho. Chora tambm sempre que se sente incomodada, seja pela roupa, fome, dor ou pela fralda suja. Fica feliz ao comear a comer e quando no quer mais vira o rosto. Tudo isso indica o carter impulsivo-emocional no qual se encontra a criana, agindo exclusivamente em funo de suas emoes.

[...] a criana se inicia num estado simbitico e sincrtico com seu grupo. Por meio das emoes, inicialmente pertence ao seu meio e grupo, antes de pertencer a si prpria. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.105)

Estgio Sensrio-Motor e Projetivo Foram observadas crianas de 1 a 3 anos em um CEMEI de So Lus de Montes Belos - GO, sendo 5 meninos e 6 meninas. A observao mostra que a teoria e prtica esto condizentes. Wallon afirma que a cada idade estabelece-se um tipo particular de



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interaes entre sujeito e ambiente sendo assim, no estgio sensrio-motor e projetivo, a criana explora o mundo ao seu redor. As crianas observadas nessa faixa etria esto no auge do estgio sensrio-motor e projetivo; comeando a caminhar sozinhas (caminhando sozinhas tem mais liberdade e com isso buscam independncia), so bem curiosas, contam histrias sem coerncia, chamam ateno quando tem algum diferente do meio em que ela est inserida; gostam de imitar os outros coleguinhas e at mesmo a professora. So tambm um tanto egocntricas, no querem dividir seu brinquedo com os demais.

Por volta dos trs anos, quando ela j comea a se diferenciar do outro, o grupo passa a desempenhar um novo papel em sua formao. Os papis existentes e definidos no grupo levam-na a cada vez mais realizar uma aprendizagem sobre os sentimentos e hbitos sociais existentes e sobre sua separao do outro. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.107)

Fica evidente tambm o pensamento sincrtico, pois quando perguntado a duas crianas cujos pais tinham o mesmo nome, uma no aceitou que o pai da outra criana tivesse o mesmo nome de seu pai, mostrando assim claramente o pensamento sincrtico. A criana pensa e age ao mesmo tempo, como pode observado nas brincadeiras, elas chegam a contar longas histrias, comeam com um assusto e terminam em outro

totalmente diferente, o pensamento ainda meio confuso.

Personalismo A observao foi feita em um CEMEI da cidade de So Lus de Montes Belos Go, onde foi observado em primeira instncia o prdio onde abrigava os alunos, o espao fsico da unidade algo que tem que ser contemplado pela organizao, salas bem organizadas e no muito cheias, refeitrio, rea de recreao, banheiros, cozinha e tudo com espao adequado. Este CEMEI abriga crianas de 1 a 5 anos de idade, onde so separados por faixa etria. O primeiro contato com a criana escolhida foi no refeitrio, onde ela se tornou o centro das atenes entre os colegas, por causa de sua inquietao e seu exibicionismo na hora do lanche. Com o fim do lanche a turma onde a criana observada estava foi para o ptio onde puderam ser feitas outras observaes, como a imitao, que ele fazia da professora, mas de forma que suas caractersticas estavam expostas como o jeito de lidar com os colegas.



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A professora props uma atividade onde desenhassem com giz, tinha giz cor de rosa e azul, todos os alunos pegaram o giz e comearam a desenhar quando aluno observado pegou o dele logo ele olhou para o dos outros meninos e disse que quem estava com o giz cor de rosa era menininha, e os meninos que estavam com o giz cor de rosa correram e trocaram.

A identidade da criana ainda est se definindo, com instabilidade na construo do eu, apresentando oscilaes entre eu e outro, necessitando das crises de oposio para se afirmar, diferenciar e construir. A criana precisa da constncia e da continncia do adulto, uma vez que, em seu movimento, traz inconstncia no eu, que se mostra repleto de subjetivismo. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.107)

Nesta fase a criana avana na constituio do eu psquico, o que significa intensificao do exerccio de diferenciao eu - outro que proporcionar a sada do sincretismo psquico.

Estgio Categorial Foi observada em uma escola X, uma turma do quinto ano, cerca de trinta alunos de 10-11 e at 12 anos de idade, tanto do sexo masculino como do feminino, onde se pode observar que eles e elas realmente esto no estgio categorial, pois sabiam identificar diversos grupos sociais, famlia, amigos e colegas de escola. Eles j comeam a entender os conceitos. Estavam em uma aula de matemtica e a matria discutida eram quadrados. Eles j sabem que apesar de ter diferentes tamanhos de quadrados todos se enquadram no conceito de quadrados. Eles sabem que a me de Joo chama-se Marta, mas apesar da me de Maria tambm se chamar Marta no so a mesma pessoa.

Nessa idade, a criana passa a ser capaz de reconhecer que uma unidade pode combinar com outros conjuntos variados, ou seja, que uma unidade possa ser acrescentada ou retirada de um conjunto provocando nele uma modificao. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.109)

Os comportamentos condizem com a teoria de Wallon, apesar de se observar tambm algumas digresses em algumas crianas de 10 anos, que inventavam histrias e tm comportamento de crianas 6 anos.



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Foi observada tambm uma menina de 7 anos da zona rural. Ela apresentou claramente a presena do pensamento sincrtico: inventa historinhas para passar o tempo, repete palavras que j foram ditas e tem pensamentos e falas contraditrias. Contradiz-se com facilidade, se num momento diz: minha prima mal. Em outro momento j nega sua afirmao: minha prima brinca comigo, eu gosto dela. Tudo como era previsto por Wallon nessa faixa etria.

5. Puberdade e Adolescncia A criana escolhida do sexo masculino e tem doze anos de idade. A escolha do aluno se deu pelas atitudes observadas do aluno em sala de aula. Segundo a teoria de Wallon na fase da puberdade e adolescncia este se volta ao egocentrismo, e neste adolescente podem-se perceber nitidamente tais atitudes. O adolescente agride o colega ao perceber que o mesmo tinha pegado sua caneta. A permanncia do aluno em sala de aula quase impossvel e a professora conversa, pede, mas o aluno s xinga, chuta os colegas e arrota alto em sala, mais uma vez seguindo a teoria de Wallon que diz que nesta fase visvel o confronto com o adulto e a auto afirmao de suas prprias ideias.

[...] a crise pubertria rompe a tranquilidade afetiva que caracterizou o estgio categorial e impe a necessidade de uma nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Este processo traz tona questes pessoais , morais e existenciais, numa retomada da predominncia da afetividade. (GALVO, 2007, p.44-45)

Consideraes Finais As teorias wallonianas quando postas prova revelaram-se eficazes na descrio de comportamentos. Com o apoio da teoria walloniana possvel que se eduque e conhea crianas de forma confivel, respeitando as caractersticas e peculiaridades das mesmas, sempre observando cada estgio. Levando em conta principalmente a relao que a criana mantm com as pessoas e com a realidade ao seu redor. Conclui-se assim que a teoria do desenvolvimento de Henri Wallon condiz com a realidade e fornece subsdios para um ensino eficaz e completo.



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Referncias Bibliogrficas

GALVO, Isabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 16 ed. Petrpolis: RJ: Vozes, 2007.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo: Edies Loyola, 2004.

Henri WallOn

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