Universidade do MinhoInstituto de Educação

abril de 2017

Retornando ao jogo e à sua importânciano desenvolvimento da criança

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017

Helena Patrícia Sampaio Costa

Helena Patrícia Sampaio Costa

abril de 2017

Retornando ao jogo e à sua importânciano desenvolvimento da criança

Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação doProfessor Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação Pré-Escolar

ii

DECLARAÇÃO

Nome: Helena Patrícia Sampaio Costa

Endereço eletrónico: helenasampaio_costa@live.com.pt

Telefone: 916471045

Número do Bilhete de Identidade/Cartão de Cidadão: 14312451

Título Relatório de Estágio: Retornando ao jogo e à sua importância no

desenvolvimento da criança

Orientador: Professor Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha

Ano de conclusão: 2017

Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE

INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE

COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/201_

Assinatura: ________________________________________________

iii

Agradecimentos

Chegada a esta fase do meu percurso académico que está prestes a encerrar é chegado também

o momento de fazer alguns agradecimentos àqueles que acompanharam todo o meu percurso de

perto, prestando sempre o maior apoio e auxilio no meu desempenho escolar.

Inicialmente é importante agradecer a todos os docentes, quer da Licenciatura em Educação

Básica, quer aos docentes do Mestrado em Educação pré-escolar, por todo o conhecimento

transmitido, pois sem isso não seria possível chegar até aqui.

Não menos importante, agradeço às educadoras de Jardim-de-infância e Creche, Neuza Rodrigues

e Joana Pinho respetivamente, por me terem acolhido nas suas salas, prestado auxilio enquanto lá

estagiei, pelo conhecimento que me transmitiram e por toda a paciência e ajuda prestada. De referir e

agradecer também às auxiliares de ambas as salas que facilitaram a minha integração, dando

orientação e apoio em qualquer tarefa executada, contribuindo com estratégias que me permitiram

lidar, compreender e interagir melhor com as crianças.

É momento de agradecer às crianças que partilharam deste meu percurso porque sem elas nada

disto seria concretizável. Agradeço as conversas, os afetos, as brincadeiras com que sempre me

brindaram, no fundo agradeço o tempo que passaram comigo e os momentos partilhados que também

contribuíram para o meu crescimento.

Tenho a agradecer também ao meu orientador Professor António Camilo Cunha, por todo o apoio,

o auxílio e ajuda prestada.

Tenho a agradecer a todos os amigos que, lado a lado, comigo partilharam o percurso académico

que agora termina. Agradecer as conversas e todos os momentos partilhados, de alegrias e também

algumas tristezas.

Para terminar é de máxima importância agradecer às pessoas mais importantes da minha vida.

Refiro-me, claro está, à minha família, principalmente aos meus pais, ao meu irmão e ao meu

namorado por toda a paciência ao longo destes anos, pelo apoio que sempre me deram, pela força e

pela coragem para seguir em frente. Sem eles nada disto seria possível, pois são eles que em qualquer

momento da vida estão do meu lado, orientando-me sempre no melhor caminho.

A todas as pessoas aqui enunciadas fica o meu muito obrigado.

iv

Retornando ao jogo e à sua importância no desenvolvimento da criança

Helena Patrícia Sampaio Costa Mestrado em Educação Pré-Escolar

Universidade do Minho-2017

Resumo: No presente relatório está apresentado o projeto de intervenção pedagógica realizado

no âmbito do estágio.

O estágio de prática pedagógica de ensino supervisionada teve início em 11 de outubro de dois

mil e dezasseis, na Instituição Mais Plural com sede no distrito de Braga e terminou a 3 de fevereiro de

dois mil e dezassete. Durante o estágio tive como docente/orientador o Professor António Camilo

Cunha e como supervisora de Jardim-de-Infância, a educadora Neuza Rodrigues com o apoio da

auxiliar Paula.

Durante toda a prática pedagógica tive em conta o projeto curricular de sala já apresentado pela

educadora, mas fui sempre observando as crianças para que o mesmo fosse ao encontro dos seus

interesses.

Nesse sentido foram realizados alguns jogos de forma a permitir explorar diferentes áreas de

conteúdo, permitir a manipulação, por parte das crianças, de diversos materiais, com o intuito de

possibilitar às crianças adquirir conhecimento ao mesmo tempo que se divertem, ou seja conciliar o

jogo com o brincar, aprendizagem e desenvolvimento. Assim foram apresentados jogos no âmbito da

atividade física, da área do conhecimento do mundo, área da língua portuguesa e área da matemática.

Os jogos realizados foram apresentados para desenvolver habilidades físicas/motoras, promover

a socialização e o diálogo, fomentar o respeito uns pelos outros e pelas regras de jogo e definição de

estratégias.

PALAVRAS-CHAVES: Jogar, Brincar, Aprender, Desenvolvimento

v

Coming back to the game and the importance of it in the children's development

Helena Patrícia Sampaio Costa

Master's degree in Pre-school Education University of Minho 2017

Abstract: In this report is presented the pedagogical intervention project made in the scope of

internship.

The internship of supervised pedagogical practice of teaching, started on October 1 st of 2016, in

Instituição Mais Plural which head office is in the district of Braga, and finished on February 3 rd of 2017.

During the internship I had the Professor António Camilo Cunha as my teacher/instructor and the

teacher Neuza Rodrigues as my supervisor of kindergarten with the support of the auxiliar Paula.

During all the pedagogical practice I had in mind the class's curricular project already presented

by the teacher, but I've always watched the children to guide the project into to their interests.

With that objective, were realized some games to allow the exploration of different content areas,

to allow the manipulation, by the children, of several materials, with the intent to enable the kids to get

knowledge and to have fun at the same time, in other words, reconcile learning with development. So,

were presented some games in the areas of physical activity, world's knowledge, portuguese language

and mathemathics.

The realized games were presented to develop physical ability, promote the dialogue and

socialization, create the respect for each other and the respect for the game's rules and the strategy's

definition.

Keywords: Play, Learn, Development

vi

Índice

Agradecimentos .................................................................................................................................. iii

Resumo .............................................................................................................................................. iv

Abstract ............................................................................................................................................... v

Índice ................................................................................................................................................. vi

Índice de anexos................................................................................................................................ vii

Introdução ...........................................................................................................................................1

Capítulo I – Enquadramento teórico .....................................................................................................3

1.1. A educação pré-escolar- Papel do educador ...................................................................................3

1.2. O jogo como contributo no desenvolvimento da criança .................................................................4

1.3. A importância do jogo e do brincar ................................................................................................5

Capítulo II – Caracterização da instituição Jardim-de-Infância ...............................................................8

2.1 – Caracterização da instituição Mais Plural ....................................................................................8

2.2 – Objetivos Jardim-de-infância .....................................................................................................12

2.3 – Caracterização grupo de crianças .............................................................................................13

2.4 – As interações ...........................................................................................................................15

2.5 – As famílias ...............................................................................................................................17

2.6 – Aprendizagem ativa ..................................................................................................................19

2.7 – Organização espaços e materiais ..............................................................................................21

2.8 – Organização rotina diária ..........................................................................................................23

2.9 – Atitudes/estratégias perante comportamentos ..........................................................................26

Capítulo III – Plano de intervenção pedagógica...................................................................................27

3.1. Escolha da dimensão pedagógica ...............................................................................................27

3.2. Implementação do projeto ..........................................................................................................30

3.3. 1º Momento: Leitura da história “ A estrela perdida” ...................................................................31

3.4. 2º Momento: Leitura da história “Serafim está sempre constipado ............................................34

3.5. 3º Momento: Exploração de dois jogos (dominó e loto) ...............................................................36

3.6. 4º Momento: Apresentação de duas atividades de orientação espacial .......................................39

3.7. 5º Momento: Realização de dois jogos (Lenço e dramatização) ................................................... 42

3.8. 6º Momento: Jogo “À procura da letra N” ..................................................................................46

REFLEXÃO FINAL ACERCA DA MINHA PRÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ...............................47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 49

vii

ANEXOS ............................................................................................................................................51

viii

Índice de anexos

Anexo A- Registo fotográfico da organização da sala e dos jogos realizados

Anexo B- Organização da rotina diária

Anexo C- Planta da sala

1

INTRODUÇÃO

O estágio de prática pedagógica de ensino supervisionada teve início em 11 de outubro de dois

mil e dezasseis, na Instituição Mais Plural em Vila Nova de Famalicão e terminou a 3 de fevereiro de

dois mil e dezassete. Durante o estágio tive como docente/orientador o Professor António Camilo

Cunha e como supervisora de jardim-de-infância, a educadora Neuza Rodrigues com o apoio da auxiliar

Paula.

Tal como nos dizem as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar (1997) “ A educação

Pré-Escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida.” (p.17)

Assim, nos primeiros anos de vida da criança espera-se que o educador seja a base da criança, a

figura adulta que estimule, crie condições, dê afetos, carinho, atenção, criando um conjunto de

condições para que as crianças aprendam de forma ativa.

O meu projeto é intitulado “Retornando ao jogo e à sua importância no Desenvolvimento da

Criança”. O objetivo primordial do projeto visa proporcionar ao grupo experiências de aprendizagem

significativas, permitindo às crianças desenvolver relações de confiança com os pares e os adultos de

referência, estimulando a importância de crescer em cidadania. O brincar e o jogar, como é do sabido

por todos, faz parte da infância. Com ele desenvolvemos diversas competências, a dizer: sociais,

motoras, afetivas e cognitivas. É com o brincar e, mais concretamente, com o jogo, podemos fomentar

e encontrar prazer e satisfação nas explorações que estas realizam e desenvolver, por outro lado, a

imaginação, a criatividade, construindo bases que permitam solucionar problemas e conflitos. As

crianças devem ter hipótese de vivenciar diferentes experiências, explorar diversos materiais e

contextos, de amplificar conhecimentos e de crescer de forma harmoniosa em todos domínios e áreas

do desenvolvimento.

Ao longo do presente relatório está descrita a observação realizada ao ambiente educativo do

jardim-de-infância, as interações entre crianças e criança-adulto; a organização da rotina diária;

caracterização da sala dos cinco anos A; organização do espaço e materiais. No decorrer do mesmo

está também patente todo o processo de crescimento pessoal que serve de experiência para o meu

futuro enquanto educadora.

Ao longo do presente relatório está descrito como reflexão crítica e analista as principais

dificuldades, progressos, os receios sentidos ao longo do estágio. Este tem como objetivos identificar e

documentar aprendizagens, referenciar trabalhos desenvolvidos (como estes surgiram), como foi

2

realizada a estruturação e organização das atividades, relação estabelecida com a educadora da sala e

participação nas suas atividades.

Ao longo do documento, que está dividido por capítulos, encontramos respetivamente uma

fundamentação teórica que serve de base de sustentação ao projeto que implementei na sala de

jardim-de-infância. Esta faz referência à importância que o jogo assume no desenvolvimento da criança

facilitando a aprendizagem da mesma através do lúdico.

Num segundo capitulo é feita a caracterização do contexto em que estagiei, jardim-de-infância,

elencando a rotina diária, a relação entre crianças, caracterização dos espaços, etc. E por fim, num

terceiro capitulo apresento o meu projeto de intervenção pedagógica, que enumera os objetivos que

defini para concretizar com as crianças, bem como as formas ou etapas de os alcançar.

Em suma, este documento reflete e demostra as competências e aprendizagens adquiridas,

tanto por mim como pelas crianças, através das atividades postas em prática com recurso a registos

efetuados fotograficamente.

3

Capítulo I – Enquadramento teórico

1.1 A educação Pré-escolar- Papel do educador

“A educação Pré-Escolar é considerada a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve

estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança,

tendo em vista a sua plena inserção na sociedade, como ser autónomo, ivre e solidário” (Ministério da

Educação, 1997)

Uma vez que é a primeira etapa da educação é necessário que a criança se sinta apoiada

pressupondo que o educador deve criar ambientes educativos propícios, de modo a que a criança sinta

as suas decisões e ideias valorizadas. A criança, deve sentir também que tem oportunidades para criar

e construir conhecimentos da realidade e a realidade do conhecimento (Oliveira Formosinho & Araújo,

2008, p.62)

O papel do educador e da auxiliar educativa cruza-se no sentido de garantir o bem-estar das

crianças, a satisfação das necessidades básicas, fomentar o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo,

criando ambiente propícios para a promoção da socialização, da autonomia e da comunicação.

É fundamental que se estabeleçam laços afetivos com as crianças, que visem estimular,

interagir e identificar fragilidades ou potencialidades.

O papel do educador é acima de tudo, o de ouvir e observar, tentando fazer com que as crianças

sejam protagonistas ativas e competentes capazes de gerir e resolver problemas com diálogo e da

interação com os outros.

4

1.2 O Jogo como contributo no desenvolvimento da criança

“O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A criança aprende

brincando, é o exercício que a faz desenvolver as suas potencialidades e habilidades (…)incorpora

valores, conceitos, conteúdos, trabalha a ansiedade, rever os limites, reduz a Auto capacidade de

realização, desenvolve a autonomia, a criatividade, aprimora a coordenação motora, desenvolve a

organização espacial, melhore o controle, amplia o raciocínio lógico, aumenta a atenção e

concentração, ensina a ganhar e a perder.” (Lopes, 2000)

O jogo é portanto uma estratégia fulcral a ter em conta para o desenvolvimento cognitivo e

emocional da criança. Através do jogo e enquanto brinca, a criança reflete sobre a realidade, a cultura,

ao mesmo tempo que vai questionando regras e os papeis de cada um.

Ao jogar a criança encontra, assimila, experimenta e descobre habilidades, estimulando a

psicomotricidade que vai favorecer a concentração, a imaginação, a criatividade e a atenção. Na

infância e mesmo já mais crescida, é importante que a criança nunca deixe de brincar, de jogar pois

desta forma, a criança sente-se relaxada e nesse sentido vai entender que há momentos para tudo, até

mesmo para pensar e acalmar esperando pela sua vez.

A infância é muito pautada e marcada pelo brincar. E é pelo brincar e essencialmente através do

jogo que a criança pode recordar situações do quotidiano facultando assim, a compreensão e a

reorganização das suas estruturas mentais.

O jogar e o brincar contribuem para o processo de socialização das crianças, presenteando-lhes

com diversas oportunidades de realizar diferentes atividades, uma vez que apresenta efeitos positivos

no processo de aprendizagem e na aquisição de novos conhecimentos. Os jogos embora possam

parecer simples, tendo em conta a faixa etária para que são designados, são grande fonte de estímulo

ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança, ao mesmo tempo que revela ser uma forma

de autoexpressão, como por exemplo no jogo faz-de-conta, em que a criança é livre de expressar-se,

imagina e recria situações.

Segundo Sousa (2003,p.149) “poderemos considerar o jogo como a principal ferramenta

educacional. A criança através da atividade lúdica, consegue sozinha, efetuar as mais preciosas

conquistas experienciais e vivenciais para o seu desenvolvimento. É sobretudo através do jogo que a

criança processa, a sua autoeducação.”

Citando Guy Jacquin, 1960, o mesmo autor refere “o jogo é para a criança a coisa mais

importante da sua vida. O jogo é nas mãos do educador, um excelente meio de desenvolvimento da

5

criança. Por estas razões, todo o educador deve não só fazer jogar, como utilizar a força educativa do

jogo”

1.3 Importância do jogo e do brincar

É através do jogo e a partir das brincadeiras que este proporciona que se proporciona uma

situação de aprendizagem. As regras e a imaginação que são facultadas através do jogo e das

brincadeiras, favorecem na criança o aparecimento de comportamentos que vão além do habitual. Ao

jogar e ao brincar, a criança age como se fosse maior do que aquilo que é na realidade, transcende do

real, onde só ela existe, e isto contribui incontestavelmente, de forma intensa e especial para o seu

desenvolvimento. Por sua vez e sustentando o que foi dito anteriormente, citando Huizinga (1995),

Almeida enuncia “o jogo pode ser considerado como uma atividade livre, conscientemente tomada

como “não-séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de

maneira intensa e total.”

Vários autores têm abordado a questão da classificação e evolução dos jogos da criança. Os

estudos mais sobressalientes foram os de K.Groos (1889) e da Claparède (1931), porém os estudos

mais conhecidos e tidos em conta são de Erikson, da Psicanálise e de Piaget.

Erikson (1950) refere três fases da atividade lúdica da crianças, a mencionar:

1) Desenvolve-se na “autosfera” em que explora sensações relativas ao seu corpo e aos

cuidados corporais

2) Desenvolve-se na “microsfera” em que usa brinquedos representativos, que permite à

criança exteriorizar as suas conceções

3) Desenvolve na “macroesfera” onde tem início o processo de socialização.

Erikson remata, aluindo que todas estas fases poderão estar presentes na mesma atividade

lúdica, embora, possam ter diferentes intensidades.

Segundo a Psicanálise Lilli Peller (1959) deliniou uma linha evolutiva dos jogos da criança, numa

perspetiva freudiana, definindo quatro grupos:

Grupo 1 – Brincar, originado na relação com o próprio corpo

Grupo 2 – Brincar instigado pela relação da criança com a mãe edipiana

Grupo 3 – Brincar motivado pelos conflitos edipianos

Grupo 4 – Jogo pós-édipo

6

Para finalizar o estudo mais exaustivo e mais conhecido, sobre a evolução dos jogos, foe

realizado por Piaget.

Piaget faz a sua organização dos jogos em três grandes grupos (de exercício simples, simbólicos

e de regras) e erige, para cada grupo as seguintes fases evolutivas:

Jogos de exercícios simples, que não presume qualquer técnica; não tem outra finalidade para

além do próprio prazer do ato em si

Jogos simbólicos: “ em oposição ao jogo de exercício, que não conjetura o pensamento nem

qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, o símbolo implica a representação de

um objeto ausente”.(Piaget, 1964) Ainda a propósito do jogo simbólico, Piaget diz-nos ainda “o

símbolo lúdico transforma-se, a pouco a pouco, em representação adaptada, exatamente como

quando as montagens informes dos pequenos se convertem em sábias construções de

madeira, pedras ou de moldagem, a cargo de crianças maiores. Os símbolos coletivos

convertidos à categoria de «papéis» num jogo de comédia, etc., constituem apenas um caso

particular, portanto, daqueles jogos de criação que promovam em parte do jogo simbólico mas

que se desenvolvem na direção da atividade construtiva ou do trabalho propriamente dito.”

(Piaget, 1964).

Jogos de regras: por último e não menos importante, temos os jogos de regras, que so

começam a instituir-se por volta dos 5 anos, expandindo-se sobretudo entre os 7 e os 11 anos,

continuando a desenvolver-se durante toda a vida em adulto. “ A razão desta dupla situação, o

aparecimento tardio e a sobrevivência para além da infância, é muito simples: o jogo de regras

é a atividade lúdica do ser socializado,” (Piaget, 1964)

A criança tem necessidade de jogar, tal como tem necessidade de comer, de respirar. Claparède

(1930) defende “ na criança, o jogo é trabalho, o bem, o dever, o ideal da vida. É a única atmosfera

em que o ser psicológico pode respirar e, consequentemente, pode agir”. Seguindo a mesma diretriz,

Arquimedes Santos (1989) enuncia “atividades lúdicas e atividades expressivas entrelaçadas,

promovem um equilibrado desenvolvimento da personalidade da criança”.

No seu livro Educação pela Arte e Artes na Educação, o autor Alberto B. Sousa refere “que ao

jogar, a criança cria todo um mundo de ilusão, fundindo-se com o ambiente criado pela sua

imaginação e identificando-se totalmente com o que brinca. A criança que ladra, fazendo de cão, sente-

se, comporta-se e age exatamente como ela pensa que faria o cão que está a imaginar. Este mundo de

7

jogo-ilusão é tal que as outras crianças entram nele, sentindo mesmo medo deste cão, como o

sentiriam se se tratasse de um cão real. Não brincam fingindo ter medo- têm-no na realidade,

chegando a chorar.”

Em suma, os jogos e as brincadeiras são uma característica essencial na vida das crianças, pois

através destas, além de desenvolver a sua identidade, a criança expande a sua capacidade cognitiva,

física, social, emocional e cultural.

De acordo com Oliveira (1992) citado por Silva et. al. (2010), o brincar é considerado uma fonte

de lazer, mas é, respetivamente, fonte de conhecimento; é esta dupla natureza que se leva a

considerar o brincar parte integrante da atividade educativa. Além de possibilitar o exercício daquilo

que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação em que a

criança constitui significados, sendo formada tanto para a assimilação dos papéis sociais e

compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como para a construção do

conhecimento. O jogo e a brincadeira são sempre condições em que a criança realiza, constrói e se

adapta de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles permitem, igualmente, a construção de

categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o brincar

assume papel didático e pode ser explorado no processo educativo (SILVA ET AL., 2010).

8

CAPÍTULO II - CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO 2.1 Instituição Mais Plural- Vila Nova de Famalicão

A prática pedagógica aqui descrita foi realizada em contexto de jardim-de-infância, na instituição

Mais Plural sediada em Gavião, Vila Nova de Famalicão. Esta instituição é uma cooperativa de

solidariedade social, equiparada a IPSS (Instituição Particular de Solidariedade Social). Tem como

objetivo dar resposta às carências do território, centrada nos direitos e necessidades das pessoas,

contribuindo para a coesão social.

No caso concreto do público-alvo da sala em que estou, a maioria das crianças é oriunda de

meios familiares da periferia da cidade, com um nível socioeconómico médio.

A Mais Plural acolhe crianças e idosos, disponibilizando, por isso, várias respostas sociais-

creche, Jardim de Infância, Centro de Dia, Lar de Idosos, Serviço de Apoio Domiciliário e Escola Mais

Plural (1º Ciclo do Ensino Básico).

A cooperativa Mais Plural visa a interação entre idosos e crianças, de modo a criar um espaço e

ambiente promotor de um desenvolvimento harmonioso.

Diariamente, o trabalho de equipa da instituição Mais Plural, visa a partilha de experiências

educativas, com as quais pretende promover diferentes valores e competências sociais em cada

criança, em ligação com as suas famílias. Essas experiências são inspiradas nos seguintes princípios:

Espírito Crítico: crescer, aprender e desenvolver-se é o trabalho que cada criança faz no seu

quotidiano. A escola e os pais fomentam momentos diversos para que a criança o faça. A

criança deve manifestar espírito crítico e saber fazer escolhas ao longo do percurso da sua

vida.

Disponibilidade: cada criança, na escola ou em família deve ser capaz de dar um pouco de

si próprio e ter tempo para perceber os tempos dos outros, isto é, estar sempre disponível

para ouvir e ajudar nos momentos em que o outro precisa.

União e cooperação: crianças e adultos são sujeitos que vivem numa comunidade e devem

saber cooperar para crescer em conjunto. A união e a cooperação são valores que

consolidam e realizam o valor da amizade.

Coragem: a vida é constituída de desafios. Acreditar que conseguimos ultrapassá-los exige

coragem. Aprender a ser corajoso é um fator de aprendizagem ao longo da vida que com

certeza será proporcional ao sucesso do educador.

Amizade: a criança e os adultos devem ser capazes de descobrir o valor da amizade. A

amizade é fundamental no desenvolvimento da criança, como ser social.

9

Consciência e responsabilidade: cada criança deve ser capaz de trabalhar, aceitar tarefas e

levar até ao fim um projeto/ trabalho que iniciou. É necessário para isso ter disciplina

pessoal e determinação, capacidades que são fundamentais no desenvolvimento escolar e

realização ao longo de toda a vida. Este é o primeiro passo no assumir de responsabilidades.

Autoestima: a autoestima é um valor que, depois de desenvolvido, permitirá à criança ser

cada vez mais capaz de conseguir adquirir todos os outros. Se a criança for humilde e

conseguir sentir que é capaz de fazer muitas coisas, tornar-se-á uma pessoa mais confiante

e recetiva para todas as etapas da sua vida.

Obediência e Respeito: viver com os outros é ser-se disponível para compreender que há

regras para que a vida ocorra de forma tranquila. As regras são uma forma de ordenar o

mundo e dar segurança a quem nele vive. Obedecer a regras e respeitar o outro é um dos

valores mais importantes a ser trabalhado na escola. Porque a liberdade de cada um

termina quando começa a liberdade do outro.

A missão de educar é dividida entre pais e filhos. Sabendo que os pais são os primeiros

educadores, a Mais Plural tenta complementar o trabalho feito pelos pais no ato de educar. Os filhos

devem perceber que a educação é um valor fundamental que reúne todos os valores e possibilita

ajudar a vencer e a realizar-se ao longo da vida.

No que se refere ao Projeto Educativo de sala, assume-se como relevante na prática pedagógica

a observação, a pesquisa, a planificação (elaboração de um plano de trabalho), a ação, a reflexão

diária, a avaliação, bem como a comunicação, tonando-a ativa e participada. A concretização das

intenções educativas implica a adaptação das próprias propostas das crianças e o aproveitamento de

situações e oportunidades que possam surgir. A partilha de informação com os pais e outros adultos

que têm influência na educação da criança é condição para o desenvolvimento de um trabalho como

fundamentação.

Desta forma, o projeto da sala implementado por mim é intitulado “Retornando ao jogo e à sua

importância no desenvolvimento da criança”. O objetivo primordial do projeto visa proporcionar ao

grupo experiências de aprendizagem ativa significativas, que permitam às crianças desenvolver

relações de confiança com os pares e os adultos de referência, fomentando a importância de crescer

em cidadania. De acordo com Kruse, citado em Formosinho 2013, pág. 38, as crianças nos primeiros

anos de vida são os aprendizes sensoriomotores na medida em que aprendam através da utilização do

seu corpo, bem como exploram o mundo que as rodeia através da interação com os outros.

10

A organização do ambiente educativo é estruturada, em primeiro lugar, de forma a proporcionar

às crianças conforto e bem-estar, em segundo oferecer-lhes oportunidades de aprendizagem ativa e por

último, mas não menos importante, permitir “perseguir os seus interesses e agir de acordo com os

seus níveis individuais de desenvolvimento” (Post & Hohmann, 2011, p.100). De acordo com os

mesmos autores um ambiente pedagogicamente bem estruturado e organizado promove o progresso

das crianças ao nível do desenvolvimento físico, comunicativo, competências cognitivas e interações

sociais. O papel dos adultos será o de observar, valorizar e apoiar as ações, as escolhas e ideias das

crianças.

A rotina diária foi pensada de forma a proporcionar às crianças oportunidades para levarem a

cabo as suas ações e ideias de forma tranquila. Os horários e as rotinas diárias contribuem para que

as crianças se sintam seguras e confiantes, bem como partilhar um sentido de continuidade e de

controlo.

O modelo curricular utilizado e desenvolvido por todos os profissionais de educação da

instituição é o modelo Curricular High/Scope. A abordagem High-Scope facilita a autonomia da criança

através das relações que estas estabelecem, a partir da interação entre as crianças e os adultos, pela

ação estabelecida nos variados períodos de aprendizagem. Sendo a opção educativa – conhecer,

interagir, construir conhecimento.

Tendo em conta o Projeto Educativo da instituição e as Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar (Ministério da Educação, 1997:15), foram delineadas os seguintes objetivos pedagógicos:

promover o bem-estar e desenvolvimento integral da criança num clima de segurança afetiva e física;

alargar e ampliar horizontes de relações afetivas e comunicativas das crianças; aprofundar e

diversificar aprendizagens nas crianças; proporcionar novas experiências; oferecer um contexto rico em

encontros, em expressões, em relações variadas; favorecer a atividade, o jogo, o aprender a fazer, as

perguntas, a imitação e a experimentação e ainda colaborar de forma eficaz no despiste precoce de

qualquer inadaptação ou deficiência, assegurando o seu encaminhamento adequado. Citando Lourdes

Mata (2011) “ através do brincar as crianças têm oportunidades para investigar, explorar, tentar o que

nunca tentaram antes ou aprofundar as primeiras tentativas, expandindo assim o seu conhecimento”.

A instituição Mais Plural promove ainda diferentes atividades para o enriquecimento curricular das

crianças, salientando o Inglês, a Ciência viva, Teatro e Ginástica incluídas no plano letivo e as crianças

todas participam nestas aulas. A instituição oferece ainda uma variedade de atividades como o Yoga,

Educação Musical, Ginástica, Ballet, Patinagem, Artes plásticas, Zumba e a Natação, como atividades

11

extracurriculares, onde apenas participam as crianças que são inscritas pelos pais, uma vez que

acresce um valor à mensalidade.

12

2.2 Objetivos do Jardim de Infância

De acordo com as Orientações Curriculares do M.E., estes são os objetivos globais da Educação

Pré-escolar:

• Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida

democrática, numa perspetiva de educação para a cidadania;

• Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das

culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade;

• Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da

aprendizagem;

• Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas características

individuais, incutindo comportamentos que favorecem aprendizagens significativas

diversificadas;

• Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como

meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do Mundo;

• Desperta a curiosidade e o pensamento crítico;

• Proporciona a cada criança condições de bem-estar e segurança, designadamente no âmbito de

saúde individual e coletiva;

• Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor

orientação e encaminhamento;

• Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efetiva

colaboração com a comunidade.

(Ministério da Educação, 2007)

13

2.3 CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS

O grupo da sala dos cinco anos A é composto por vinte e duas crianças, sendo doze crianças do

sexo masculino e dez crianças do sexo feminino, sendo que há uma criança nova no grupo, transitando

da sala anterior de cinco anos. É importante, não só entender as crianças enquanto grupo e na sua

individualidade, como também fazer um esforço no sentido de promover relações mais próximas com

os pares e com o contexto que as rodeia, ou seja familiarizar-se com as famílias de cada criança.

O grupo de crianças nasceu na sua totalidade no ano de 2011, à exceção da criança que

transitou da sala anterior dos cinco anos que nasceu no ano de 2010. A faixa etária das crianças varia

entre cinco, seis anos e sete anos, neste sentido caracteriza-se por um grupo homogéneo.

Quase na totalidade, as crianças advém de um meio socioeducativo médio alto, em que, na sua

maioria, ambos os pais/encarregados de educação se encontram empregados.

Relativamente à constituição do agregado familiar atualmente existem 11 crianças que têm

irmãos, sendo que 1 delas o irmão é proveniente de outro casamento. Os pais das crianças na sua

generalidade possuem um curso superior ou profissões bem remuneradas, o que lhes possibilita este

nível económico. Outros terminaram o ensino secundário e 3 dos pais possuem o 9º ano de

escolaridade. No que respeita à localização geográfica das famílias a totalidade das crianças são

oriundas de meios familiares da periferia da cidade. Sendo que todas pertencem ao concelho de Vila

Nova de Famalicão.

Através das observações realizadas durante os diversos momentos da rotina diária, considero

este grupo bastante interessado em estar acompanhado pelo adulto, promover relações de afeto,

revelando curiosidade por diversos assuntos abordados em sala. São crianças simpáticas, divertidas,

abertas a aprendizagem de novos conhecimentos, tem bastante energia e são bastante sociáveis uma

vez que comunicam facilmente entre si, mantendo diálogos coerentes, aceitando bem quem de novo

chega a sala.

As crianças já revelam total autonomia na escolha e realização das suas brincadeiras diárias,

registando, por isso, momentos de amizade e interajuda entre si. Quando entrei pela primeira vez na

sala, os meninos revelaram curiosidade, mas adaptaram-se facilmente, mostrando recetividade,

procurando realizar algumas das suas brincadeiras em conjunto comigo. Como são crianças já

crescidas mostram aptidão para justificar as suas escolhas, resolver e gerir, com o apoio do adulto, os

seus problemas ou conflitos, tem opiniões já formadas sobre determinados assuntos, demonstrando

interesse por diversos conteúdos do quotidiano, prestando-se a obter informações através da pesquisa,

ou no diálogo com os pais que sirvam de fundamentação às suas dúvidas e questões.

14

As crianças são muito amigas umas das outras, não estando restritas a alguns pequenos

desentendimentos, quando se trata da partilha de brinquedos que trazem de casa, ou quando

pretendem brincar num mesmo espaço da sala e há uma briga porque uma das crianças bateu num

colega. Apesar disto, as crianças gostam de partilhar afetos e carinhos entre si, mantem diálogos

durante as suas brincadeiras (recorrem muito à dramatização, à criatividade, imaginação de histórias

que as leve a representar para os amigos) e até mesmo quando se trata da resolução de conflitos com

algum amigo, utilizam o diálogo como forma de chegar a um consenso e entendimento.

15

2.4 AS INTERAÇÕES

Todas as crianças são diferentes e a intervenção do adulto não pode ser a mesma para todas elas.

A diferenciação pedagógica é fundamental na ação diária do Educador, face ao contexto educativo em

que se encontra.

As crianças da sala já têm laços de amizade estabelecidos uns com os outros, referindo-se aos

mesmos, como sendo os seus melhores amigos, com quem partilham brincadeiras, novidades,

ajudando-se entre si. O grupo de crianças é bastante ativo e participativo nas atividades desenvolvidas,

demonstrando sempre curiosidade por algo que apareça de novo, quer sejam materiais, jogos,

atividades, informações obtidas através da televisão e no contacto com livros, etc.

As crianças mantêm com a educadora e a auxiliar da sala, uma relação de grande cumplicidade

de forte compreensão e respeito, pois vêm nos adultos, pessoas cuidadoras que respondem

positivamente às suas necessidades, que cuidam delas, que lhes prestam apoio, oferecendo carinho,

atenção, nunca as fazendo sentir sozinhas.

Assim importa salientar que, de acordo com Post e Hohmann (2011) de forma a implementar os

princípios da aprendizagem ativa, os educadores tratam as crianças de forma a ajudá-las a desenvolver

confiança na pessoa que cuida delas e nelas próprias. Neste sentido, os autores sublinham que é

necessário tratar as crianças “com uma grande dose de carinho e de respeito.” (2011, p.67)

As crianças vêm na educadora e auxiliar da sala, apoios para as suas conquistas do dia-a-dia,

colocando-lhes desafios diários nas propostas que apresenta.

A educadora aborda sempre as crianças num tom suave, utilizando um vocabulário cuidadoso,

transmitindo segurança, dando voz à criança para esta expor as suas questões. No que se refere à

gestão de conflitos, quando há algum desentendimento, a educadora incita a que a criança use o

diálogo para explicar a situação à colega, do que gostou ou não da sua atitude, arranjando uma

solução para o problema. A educadora faz com que as crianças se tornem autónomas, uma vez que

estão em transição para o 1º ciclo e terão de ser capazes de se integrar, respeitar os colegas e resolver

os seus conflitos calmamente.

Tal como nos diz Formosinho e Araújo (2013), nos primeiros anos de vida da criança o educador

tem um papel fulcral na promoção das relações entre pares. “No âmbito da abordagem High Scope, as

interações com adultos de confiança proporcionam o combustível emocional que os bebés e as

crianças mais pequenas necessitam para formar um sentido de si próprias e para compreenderem o

mundo físico e social.” (Formosinho & Araújo 2013, p.46)

16

Relativamente às interações, o educador assume uma postura de protetor e é encarado pelas

crianças como um porto seguro. Por outro lado, é também o educador que estimula a comunicação

com ele e com as outras crianças e apoia no desenvolvimento da autonomia, ajudando-as a

conquistarem pequenas coisas, fomentando nas crianças a capacidade de realizarem as tarefas por si

própria recorrendo sempre a estratégias de referência.

Em suma, a interação entre criança-adulto é essencial para que as crianças possam ter a figura

adulta em quem podem confiar e que lhes consegue transmitir confiança, estabelecendo relações

afetivas, relações de confiança, que lhes proporcionam segurança para descobrir e aprender. É

fundamental que, tanto a educadora como a auxiliar da sala, apoiem cada criança no seu

desenvolvimento, auxiliem na resolução de conflitos ou problemas, estabeleçam relações positivas,

envolvendo-se nas suas brincadeiras, participando nas suas explorações.

17

2.5 AS FAMÍLIAS

De acordo com Post e Hohmann (2011) a criança está no centro da relação de pais-educadores

e é fundamental garantir que tanto os pais como os educadores de infância visem proporcionar à

criança o melhor cuidado e educação possível. Neste sentido, é importante analisar as particularidades

do contexto familiar de cada criança, de modo a que a caracterização do grupo seja mais

pormenorizada. Assim, a intervenção educativa poderá ser adequada, significativa e de qualidade.

As crianças residem em freguesias próximas da instituição, todas pertencentes ao concelho de

Vila Nova de Famalicão. As habilitações dos pais variam entre o 9º ano e Mestrado. Consequentemente

às habilitações literárias dos pais é importante referir as profissões dos mesmos, uma vez que as

experiências e oportunidades de aprendizagens proporcionadas às crianças serão diferentes. Neste

sentido as profissões dos pais das crianças variam entre: mediação imobiliária, empresários, diretor

comercial, engenheiro eletrónico, advogado, engenheiro têxtil, farmacêutico, administrativos,

economistas e professor. Todo este estudo permite inferir que as crianças vivem num meio

socioeconómico médio.

É fundamental que a educadora partilhe com os pais o que sabe acerca dos filhos e esteja

atentos ao que os encarregados de educação têm para lhe dizer, é um modo de adquirir um

conhecimento mais aprofundado das crianças, no intuito de ir de encontro às suas necessidades e das

suas aspirações.

A educadora da sala conta com a presença dos pais em conversas informais ou formais, através

de algumas atividades para as quais sejam solicitados e noutras que estes se proponham fazer, em

materiais que possam trazer para exploração na sala e com a sua participação em festas da creche.

Será nossa intenção criar condições para que as nossas famílias se envolvam mais diretamente na sala

dos seus filhos e no que lá se promove.

As famílias são, portanto muito responsivas quando solicitadas, mostrando interesse pelas

atividades realizadas em sala pelas crianças, planeadas pela educadora, são também realizadas

algumas reuniões individuais com os pais aquando de algum desenvolvimento por parte de cada

criança, ou chamada de atenção por parte da educadora. Para o efeito, há um livro de registos que

cada criança tem individualmente e também uma caderneta, onde são escritos os recados para os

pais, seja marcação de reuniões, organização de atividades extra sala, reforço positivo (bom

comportamento da criança). A educadora possui também o contacto de todas as famílias da crianças,

18

que mostraram disponibilidade para qualquer situação em que seja necessário ligar em horário de

trabalho.

Para uma maior organização e para permitir uma colaboração mais ativa das famílias, em todo

este processo será eleito um delegado de grupo por cada sala.

19

2.6 - APRENDIZAGEM ATIVA

Desde o nascimento que as crianças aprendem ativamente. Através das relações que

estabelecem com as pessoas e com o contacto direto com os materiais que as envolvem, descobrem

como se podem segurar e agir sobre os objetos; como se podem deslocar, bem como comunicar e

interagir com os pais, familiares, pares e educadores. Neste sentido entende-se que as crianças são

aprendizes ativos, através das explorações e das relações que estabelecem. “Através das suas

explorações, passam a confiar nos pais e nas pessoas que cuidam deles em termos de atenção, apoio

e desenvolvimento das suas ações, escolhas e modos de comunicar.” (Post & Hohmann, 2011, p.11)

Esta aprendizagem ativa deve ser refletida na organização do ambiente educativo, ou seja, na

rotina diária, na organização dos espaços e materiais, a utilização da linguagem em contexto de

atividades e na procura de interações e o apoio do adulto em todo o processo. A par destes

fundamentos este conceito de aprendizagem ativa apoia-se em quatros pilares: aprendizagem pela

ação; interações positivas adulto - criança; ambiente de aprendizagem agradável para a criança; rotina

diária consistente; avaliação da criança baseada no trabalho em equipa.

De acordo com Post e Hohmann (2011) em contexto de aprendizagem ativa, os adultos

auxiliam as iniciativas das crianças e os seus desejos de explorar os cinco sentidos. Estes

compreendem que as explorações auto motivadas das crianças lhes proporcionam experiências-chave,

sendo uma aprendizagem que se revela fulcral para o crescimento e desenvolvimento humano

saudável.

Uma vez que falamos em aprendizagem é essencial abordar a forma como a educadora

procedia à avaliação das crianças. Portugal e Laevers (2010) defendem que a avaliação deve procurar

“ser processual e tornar possível o desenvolvimento de práticas orientadas não apenas pelos futuros

benefícios ou efeitos, mas também pela atual qualidade de vida das crianças” (Portugal & Laevers

2010, p. 10). Embora não tivesse tomado muito contacto com a avaliação que era feita às crianças,

quando iniciei o estágio a educadora referiu que a avaliação era feita através da observação direta das

ações das crianças, de registos fotográficos, diálogos com as crianças e o preenchimento de portfólios

individuais, onde são guardados todos os trabalhos que as crianças realizam. Nesse sentido, Shores e

Grace defendem que os portfólios são “uma coleção de itens que revela conforme o tempo passa, os

diferentes aspetos de crescimento e do desenvolvimento de cada criança” (Shores & Grace, 2001, p.

43)

Os portfólios encontram-se na sala da creche e estão disponíveis para consulta pelos pais e/ou

encarregados de educação, para que estes pudessem ver registado a evolução ou dificuldades dos

20

seus educandos, permitindo que a educadora tivesse elementos precisos de forma a fazer uma melhor

reflexão e adequar a sua ação educativa nesse sentido.

21

2.7 - ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E MATERIAIS

“ Acreditamos que os centros de educação infantil devem proporcionar a bebés e crianças de

tenra idade ambientes bonitos que apoiem o jogo centrado na criança, iniciado pela criança e facilitado

pelo educador. Também acreditamos que as pessoas que prestam cuidados às crianças merecem

ambientes de trabalho altamente funcionais, fáceis de utilizar e esteticamente atraentes”. (Post &

Hohmann, 2011, p.99)

A organização do espaço em jardim-de-infância pretende não só a proporcionar conforto e bem-

estar à criança, mas também oferecer um leque de oportunidades de participação em aprendizagem

ativa. “Um ambiente bem pensado e centrado na criança promove o desenvolvimento físico,

comunicação, competências cognitivas e interações sociais.” (Post & Hohmann, 2011. P.101)

O ambiente necessita de proporcionar ordem e flexibilidade para se poder responder aos

interesses da criança que estão em constante mudança, promover as escolhas que vai fazendo, bem

como ajudar a criança a ganhar a sensação de controlo sobre o seu mundo imediato. “O ambiente

físico e material das salas de creche deverá criar múltiplas oportunidades ao nível dos seus processos

de aprendizagem e desenvolvimento” (Formosinho & Araújo, 2013, p.30)

No que diz respeito à organização do espaço e dos materiais da sala dos cinco anos A, como

disse a educadora, esta foi pensada mediante as necessidades e interesses do grupo de crianças,

tornando desta forma a sala, num espaço atraente, confortável e seguro.

O espaço global da sala dos 5anos A é constituído por:

- Recreio exterior (comum às salas de Jardim de Infância);

- Refeitório (comum às salas de jardim e de creche não incluindo o berçário);

- Casa – de – banho (comum às duas salas dos 5 anos);

- Sala Polivalente (comum às salas de Jardim de Infância, funcionando como sala polivalente e

dormitório);

- Sala dos 5 anos A.

A sala está dividida por áreas que incluem diversos materiais que permitem às crianças

envolverem-se nas diferentes experiências-chave. Estes foram colocados em locais estratégicos, como

junto às paredes da sala, uma vez que esta organização espacial permite às crianças andarem

livremente no meio da sala. Nas diferentes áreas, as crianças contactam com materiais, sozinhas ou

em grupo, pretendendo-se com isso desenvolver espontânea e naturalmente competências sociais,

sentimentos de respeito, amizade, valorização do outro e partilha inerentes. A sala está dividida com as

22

seguintes áreas: área do faz de conta (que inclui área do quarto e área da cozinha), área das

construções, áreas dos jogos, área da biblioteca, área dos carros e área da plástica, área das

experiências e área da escrita como se pode ver nas imagens. As crianças escolhem autonomamente a

área ou os materiais com que desejam brincar e explorar. Após a exploração e manipulação dos

materiais, as crianças tem de arrumar os materiais convenientemente nos locais que lhes são

destinados. Além da sala onde as crianças passam a maior parte do seu tempo, há também o

refeitório que é um espaço comum de todas as crianças das diferentes faixas etárias, se bem que as

horas das refeições variam de sala para sala, tendo em conta as idades e necessidades das crianças.

Há também a acrescentar e referenciar o polivalente. O acolhimento inicial, quando as crianças

são deixadas pelos pais, é feito no polivalente que além de estar equipado com rádio e televisão, conta

ainda com materiais e brinquedos para as crianças explorar. O espaço do polivalente além de ser um

espaço de receção às crianças é também o lugar onde as crianças da sala dos cinco anos A têm a aula

de ginástica.

A sala apresenta boa circulação, tendo ar condicionado, quente e frio, consoante a estação do

ano. A sala tem uma grande janela que permite a entrada de luz natural, permitindo acesso fácil ao

espaço exterior. A limpeza é realizada diariamente ao fim da tarde em todas as superfícies, mas

também nos brinquedos e espaço exterior. Os materiais, as paredes da sala, o mobiliário e os

brinquedos encontram-se todos em bom estado de conservação. Uma vez que a disposição da sala

deve ser adequada às necessidades e interesses do grupo de crianças, e tendo em conta as atividades

realizadas, esta poderá sofrer alterações no decorrer do ano letivo.

23

2.8- ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA

“ Porque o tempo é de cada criança, do grupo de crianças e do educador, importa que haja uma

organização do tempo decidida pelo educador e pelas crianças.” (Ministério da Educação, 1997, p.40)

“Num contexto de aprendizagem ativa para bebés e crianças mais novas, os horários (a

sequência diária de acontecimentos, como sejam o tempo de escolha livre, refeição, tempo de exterior)

e as rotinas (interações com o adulto durante o almoço, a sesta e os cuidados corporais) estão

ancorados, para cada criança, em torno da principal figura que presta cuidados.” (Post & Hohmann,

2011, p.15)

Tal como nos diz Formosinho e Araújo, a organização do tempo é centrada na criança, “sendo a

organização das atividades diárias em torno de um horário e de rotinas concebida como uma forma de

promover sentimentos de segurança, continuidade e controlo nas crianças.” (Formosinho & Araújo,

2013, p.42) Desta forma, os horários e rotinas diárias devem ser previsíveis, embora flexíveis e

incluírem constantemente o conceito de aprendizagem ativa.

“ Os horários e as rotinas são suficientemente repetitivos para permitirem que as crianças

explorem, treinem e ganhem confiança nas suas competências em desenvolvimento, embora permitam

que as crianças passem suavemente, ao seu ritmo, de uma experiência para outra.” (Post & Hohmann,

2011, p.15) A rotina é planeada pelo educador que tem como objetivo atender às necessidades do

grupo de crianças. Assim, as crianças sabem o que podem fazer nos diferentes momentos e adquirir

autonomia para saber o que vai acontecer ou delinear estratégias, pois tem conhecimento do que vai

acontecer a seguir.

“Uma rotina diária consistente permite à criança aceder a tempo suficiente para perseguir os

seus interesses, fazer escolhas e tomar decisões, e resolver problemas” à dimensão da criança “no

contexto de acontecimentos que vão surgindo" (Homann, 1997).

Criar uma rotina diária, é fazer com que o tempo seja um tempo de experiências educacionais

ricas e de interações positivas e diversificadas.

Para além de todas as atividades presentes na rotina diária da sala, as crianças dos 5 anos tem

semanalmente à segunda-feira uma atividade de enriquecimento curricular de Inglês das 13h30 às

15h00. As sessões serão de 45m cada, sendo o grupo dividido em dois pequenos grupos para esta

frequência. À quarta-feira, atividade de Teatro das 10h00 às 10h45. À quinta-feira, atividade de

24

Ginástica das 15h00 às 15h45. E por fim, quinzenalmente, às 6ªs feiras, atividade de Ciência Viva.

Estas atividades serão dinamizadas por professores especializados nas respetivas áreas. A par destas

atividades existem ainda outras ofertas de atividades extra curriculares para as crianças que queiram

participar: ballet, música, karaté, natação, patinagem, yoga, artes plásticas e arte contemporânea.

Tempo de Acolhimento: momento da chegada das crianças, onde se dá início ao dia em grupo,

partilhando-se novidades e acontecimentos e onde se realizam algumas tarefas (marcar presenças,

ver quem falta, contar as crianças, cantar os bons dias, etc.).

Tempo de Planeamento: o primeiro tempo do ciclo Planear-Fazer-Rever. As crianças escolhem

e decidem o que querem fazer, que materiais vão usar e com quem vão trabalhar, expressando as

suas intenções e interesses pessoais.

Tempo de Trabalho nas áreas: é o tempo de maior duração da rotina diária. As crianças levam

a cabo as suas intenções, elaborando planos, concretizando-os e partilhando com o grupo o seu

resultado. O adulto observa, incentiva, apoia e interage com a criança assumindo-se como

companheiro de jogo nas suas aspirações e brincadeiras.

Tempo de Revisão: último tempo do ciclo Planear-Fazer-Rever. As crianças partilham as suas

experiências pessoais, relembram e refletem sobre as vivências mais significativas expondo os seus

trabalhos.

Tempo de Grande Grupo: crianças e adultos juntam-se em grande grupo para realizarem

atividades coletivas: cantam, conversam, contam e leem histórias, dançam ao som de música, fazem

ritmos, dramatizam histórias, fazem jogos, entre outros. A planificação deste tempo deve ir de

encontro aos interesses e necessidades do grupo bem como, aos projetos a decorrer na sala.

Tempo de Exterior: este é um momento propício para as atividades espontâneas da criança por

outro lado, podem ocorrer outras atividades como passeios, contacto com a natureza, observação de

plantas e animais, experiências com água, terra, areia, etc.

Tempo Pequeno Grupo: é considerado o tempo mais estruturado da rotina diária uma vez que

a planificação de atividades, a seleção e a preparação dos materiais são tarefas preparadas

cuidadosamente pelo educador, não esquecendo os interesses e necessidades doo grupo. Este tempo

apresenta-se como oportunidade para o adulto observar cuidadosamente cada criança para a

conhecer melhor, incentivando-a e partilhando com ela as suas aspirações.

Na sala dos 5 anos, o tempo de descanso dá ainda lugar a um tempo de pequeno grupo onde

se realizam um conjunto de atividades orientadas e direcionadas para a fase que se aproxima, a

25

entrada para o 1º ciclo. Neste tempo, as crianças familiarizam-se com a escrita, com a exploração de

um livro que permita trabalhar e desenvolver várias competências ao nível de todas as áreas do saber:

área da Formação Pessoal e Social, Área da Expressão e Comunicação e Área do Conhecimento do

Mundo.

Em suma, o conhecimento deverá ser construído de forma autónoma, evoluindo com o tempo

e acompanhando as necessidades e evoluções de cada um. Durante estes momentos, os grupos mais

pequenos têm a vantagem de permite ao adulto observar com mais clareza as dificuldades e

progressos de cada um, de forma a poder agir mais diretamente com cada um.

26

2.9 - ATITUDES/ESTRATÉGIAS PERANTE COMPORTAMENTOS

Em diálogo coma educadora e auxiliar da sala abordamos a importância de ter “na manga”,

estratégias ou comportamentos a adotar perante comportamentos da criança. De salientar a

importância de falar com a criança e dar voz a esta, para que exprima os seus pensamentos, as suas

ideias, as suas duvidas, valorizando a forma como se exprime. Assim, no projeto de sala estão

descritas os seguintes pontos:

- Estimular a criança dando-lhe sempre um reforço positivo;

- Dar espaço às crianças, para que estas resolvam os seus próprios conflitos, mantendo,

contudo, sempre, uma postura atenta aos momentos;

- Identificar o comportamento específico que desejamos alterar, explicando à criança através de

mensagens curtas e concretas e recorrendo ao reforço positivo o que pretendemos dela;

- Verbalizar exatamente o que queremos que a criança faça e demonstrá-lo para que o possa

observar diretamente nos adultos com quem mantém uma relação significativa;

- Dialogar com o grupo de forma que entendam a importância do ouvir, do esperar, do falar um

de cada vez para que todos possam ter acesso a toda a informação da mesma forma;

- Utilizar o “tempo de pensar” para que a criança perceba que é um momento de estar

sentada ou afastada do grupo de forma a perceber que está a ser impedida de continuar as atividades

que lhe dão prazer. Devendo nestas alturas o adulto reforçar a explicação acerca do porquê de estar a

suceder aquilo, mantendo com esta o contacto ocular com a criança em questão;

- Ignorar o comportamento da criança em momentos de intensidade (p.e birras) e depois falar

calmamente com a criança;

- Proporcionar o carinho, os mimos e a segurança enquanto coexistentes das regras e dos

limites;

- Dar oportunidade à criança de observar outras crianças e adultos a realizar o comportamento

desejável, estando atenta às suas atitudes para que possam imitar os seus pares e adultos

significativos.

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CAPITULO III- PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICO- PROJETO

3.1 ESCOLHA DA DIMENSÃO PEDAGÓGICA- “RETORNANDO AO JOGO E À SUA IMPORTÂNCIA NO

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA”

Como já referido, uma vez que estou a estagiar numa sala de 5 anos é necessário abordar uma

temática que desperte o interesse e a curiosidade das crianças, que seja facilitadora no processo de

aprendizagem, permitindo trabalhar a abordagem de conteúdos em diferentes áreas, facultando o

contacto com uma panóplia de materiais distintos. Não obstante, o facto de qualquer atividade deva

ser ou seja planeada com o intuito de cativar e motivar as crianças para a realização das mesmas, com

entusiasmo. Para Bennet (citado em Morgado, 2004) as atividades planificadas devem ser definidas de

forma a constituírem-se como desafios intelectualmente estimulantes, mobilizando e promovendo nas

crianças criatividade e capacidade de resolução de problemas.

Desta forma, e após abordar e contar com o apoio da educadora da sala, Neuza Rodrigues e

observar as brincadeiras das crianças defini e achei pertinente trabalhar o jogo como contributo para o

processo de aprendizagem da criança.

Tudo o que é observado na sala em momentos de tempo livre na sala é de facto o brincar, seja

na área do faz de conta, na área das construções, das experiências, dos jogos, é motivada pelo brincar

individualmente ou em grupo facilitadora de momentos de cumplicidade, interações, interajuda, etc. Na

sala toda e qualquer criança sente e tem liberdade para brincar, pois é através do brincar, e

especificamente neste contexto através do jogo considerado um veiculo de aprendizagem e

comunicação fundamental para o desenvolvimento da sua personalidade, que as crianças se

expressem de forma natural, pois encontram solução adequada às suas necessidades e motivações.

Desta forma, o jogo promove habilidades sociais, ajuda a processar condutas, aumenta a autoestima,

fomenta relações sociais, promovendo a sua participação e atividade (Ortiz,2005), estimulando na

criança, o desenvolvimento psicológico, motor, físico, intelectual, social e cognitivo de forma

descontraída, pois a criança enquanto brinca aprende e diverte-se.

O presente plano de intervenção tem como objetivo primordial a reflexão e a análise sobre a

importância que o jogo assume, utilizado como estratégia no desenvolvimento da criança e o seu

contributo no processo de ensino-aprendizagem, ou seja utilizar o jogo como um instrumento

pedagógico de “ensino” e não apenas como uma ocupação de tempos livres.

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Assim, depois de definida a questão-problema há que descrever e estipular objetivos que se

pretendam ver atingidos com sucesso pelas crianças e também por mim própria, bem como etapas ou

definição de momentos cruciais em que se pretende colocar em prática as atividades pensadas.

As crianças, geralmente ficam fascinadas por tudo o que se relaciona com o jogo ou onde esteja

subjacente o brincar, e quando aparece algum material novo que possa ser explorado, as crianças

demonstram, além da curiosidade, interesse pela finalidade do jogo e entusiasmo pela brincadeira que

isso possa proporcionar. A participação e realização deste tipo de atividades/jogos familiarizam a

criança com novos conceitos, que contribuí para o aumento do vocabulário, maior conhecimento sobre

os números e a área da matemática, bem como o desenvolvimento físico, motor, cognitivo entre

outros.

Assim, neste seguimento, num primeiro momento penso abordar/refletir acerca do conceito de

infância e a sua evolução ao longo do tempo, tendo em conta as perspetivas/conceções de Jean Piaget

e Vygotsky, não refutando de imediato a leitura de outros teóricos que possam contribuir de

fundamentação ao meu relatório. Num segundo momento penso ser essencial abordar a importância

do jogo no processo de ensino aprendizagem e de que forma possa ser um contributo, recorrendo

assim à realização e planificação de alguns jogos onde estejam patentes diferentes áreas de conteúdo.

Neste momento e tendo em conta que falarei de duas conceções, de Piaget e Vygotsky, considero

fulcral falar das duas teorias acerca do jogo.

Neste sentido, num terceiro ponto considero pertinente, se possível, recorrer à realização de

inquéritos ou entrevista, à educadora da sala (ou outras educadoras, para contrapor opiniões),e

pais/Encarregados de Educação, com a finalidade de perceber os seus pontos de vista e a importância

que dão ao jogo, aquando da sua utilização como contributo para o desenvolvimento dos seus

educandos.

Objetivos

- Recurso à utilização de jogos tradicionais e diversificados na rotina diária;

- Perceber o papel do educador perante o jogo;

- Despertar o interesse das crianças para a realização de jogos relacionados com diversas áreas de

conteúdo, de acordo com as orientações curriculares;

- Sensibilizar as crianças para a existência de regras que devem ser respeitadas;

- Desenvolver o sentido de responsabilidade;

- Promover o espirito de equipa e interajuda;

29

- Reconhecer que, normalmente, nos jogos há sempre jogadores vencedores e jogadores vencidos

- Explorar e identificar diferentes estratégias para sair vencedor

- Aprender a lidar e aceitar a derrota (ou momentos de frustração);

- Identificar diferentes soluções para a resolução de problemas (conflitos);

- Contribuir para que as crianças construam aprendizagens novas, no âmbito da matemática, da

linguagem e da educação física.

- Promover a autonomia.

Etapas

1. Realização/apresentação de jogos que englobem diferentes áreas de conteúdo

2. Definição/planeamento de regras pelas crianças para a execução dos jogos;

3. Refletir sobre a execução de cada jogo, principais dificuldades, possíveis dúvidas na

finalidade do jogo

4. (Possível) Realização da entrevista/inquéritos com a finalidade de recolher informações

sobre a opinião das educadoras de infância sobre as potencialidades do jogo no

desenvolvimento da criança, com a educadora da sala (ou outras educadoras da

instituição);

5. (Possível) Elaboração de inquéritos, de forma a ter acesso à opinião dos encarregados de

educação acerca da utilização do jogo como recurso pedagógico

30

3.2 - IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

O lúdico é parte integrante quer da infância quer dos seres humanos em geral. Os jogos e

brinquedos fazem parte da infância das crianças, onde a realidade e o faz de conta se relacionam e

complementam. O olhar sobre o lúdico-jogo não deve ser visto apenas como forma de diversão, mas

sim, de extrema importância no processo de ensino-aprendizagem na fase da infância. A criança ao

brincar e ao jogar envolve-se de tal forma que coloca na ação que partica o seu sentimento e a sua

emoção.

O jogo apresenta duas funções no processo de ensino-aprendizagem. A primeira é lúdica, onde a

criança encontra o prazer e a satisfação no jogar, e a segunda é educativa, onde através do jogo a

criança é educada para a convivência social, já que o mundo à qual faz parte possui leis e regras as

quais precisam ser conhecidas.

O jogo permite / Com o jogo queremos:

Aprendizagem social – saber estar com os outros;

Desenvolvimento cognitivo, motor, e afetivo;

Experimentar diferentes tipos de jogos;

Conhecer, inventar e reinventar regras – liberdade de criação;

Adquirir habilidades motoras;

Estimular e criatividade, uautoconfianças, autonomia;

Desenvolver a linguagem, contactando com novos vocábulos, formas de

expressão, etc;

Estimular o pensamento, raciocionio lógico e concentração;

Promoção de momentos de ansiedade, angústia, dificuldade para proporcionar

soluções que facultem ferramentas positivas a ultrapassar estes sentimenos/sensações.

Por meio dos jogos e brincadeiras a criança aprende a controlar os seus impulsos, a esperar,

respeitar regras, aumenta sua autoestima e independência, servindo também para aliviar tensões e

diminuir frustrações, pois através do brincar a criança reproduz situações vividas no seu quotidiano.

31

3.3- 1º MOMENTO- Leitura da História “ A estrela perdida”

Quando cheguei à sala dos 5 anos A as crianças já haviam iniciado a abordagem ao sistema

sola e como tal achei que, inicialmente deveria fazer algo relacionado com a mesma temática. Assim,

nesse sentido fui à procurar de livros que pudessem sustentar as pesquisas e duvidas das crianças,

favorecendo e promovendo desta forma o contacto das crianças com os livros.

O objetivo era encontrar um livro que explicasse o sistema solar, ou seja falasse dos planetas,

das constelações, da lua, de forma a ser de fácil compreensão para as crianças. O livro selecionado foi

então “a estrela perdida” de Francisco Fernandes, que aborda a história de uma estrela perdida que

acabou por encontrar o seu lugar onde "os homens do Planeta Azul não puderam deixar de a ver

quando, à noite, olhavam para o céu. ". Ao longo da sua viagem a estrela “fala” de diferentes planetas

e das suas características, dando enfase ao nosso planeta, Terra, ou seja a estrela faz uma viagem

pelo espaço, passa pelos planetas, encontra e identifica imagens no céu, as constelações referindo a

ursa maior e menor e que as constelações representam também todos os signos do zodíaco. Na sua

viagem, a estrela ao anoitecer também observa a lua.

Após a leitura do livro coloquei às crianças algumas questões de interpretação, oralmente, uma

vez que isto já é um método utilizado pela educadora para conseguir mais atenção por parte das

crianças e prepará-las também para a entrada no 1º ciclo. Quando questionadas as crianças não

deverão responder imediatamente, mas sim colocar o dedo no ar de forma a criar as mesmas

oportunidades de resposta a todas as crianças, se necessário contrapor as diferentes respostas e

perceber se realmente a criança entendeu os pontos mais importantes da história. Neste seguimento

algumas crianças colocaram questões e surgiu então uma troca de informação:

Vitória- o que são constelações?

Eu- segundo os astrónomos são conjuntas de estrelas que formam imagens.

Vitória, Duarte, Diogo e Clara- e o que são astrónomos?

Eu- são pessoas que observam as estrelas e lhes dão nomes.- Desta forma e para melhor

compreensão das crianças optei por dar um exemplo- se olharmos para o céu realmente so

observamos estrelas a brilhar, mas se imaginarmos linhas e ligarmos os pontos que brilham também

conseguimos ver imagens. Agora é dia, mas temos nuvens lá fora, por vezes não dizemos que uma

nuvem parece um animal ou uma árvore, isso também é imaginar.

Entretanto as crianças começaram a olhar para o exterior e observar o céu e diziam o que lhes

pareciam algumas nuvens.

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Para aprofundar mais o conhecimento sobre esta temática, após a leitura e as questões de

compreensão da história optei por mostrar um vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=7jkCIRdvGIg)

às crianças para atrair mais atenção por parte destas e tornar mais atrativo o tema. O facto de levar

algo de novo para a sala já é suficiente para motivar a criança e despertar o seu interesse, neste caso

recorri ao uso do tablet.

As crianças ficaram desde logo fascinadas e motivadas por utilizar um novo recurso da sala,

mas muito contribuiu o facto de o vídeo ser curto, direto, com linguagem de fácil compreensão para as

crianças e os desenhos animados serem coloridos fez cativar mais a atenção da criança.

Mais uma vez, por ser um hábito foram colocadas novamente questões de compreensão para

sustentar todo o conhecimento que havia sido passado e adquirido pelas crianças. A educadora já

tinha falado com as crianças sobre os planetas e as suas características e na sala já tinham afixadas

algumas pesquisas feitas pelas crianças, bem como alguns desenhos. O que suscitou questões por

parte das crianças e alguma intervenção foi a lua, uma vez que as crianças faziam comentários como

“já vi duas luas diferentes uma era assim com uma curva e outra era grande e cheia”.

No meio disto a Clara interveio dizendo:

- Sabes Helena, eu já vi uma lua diferente, ela era assim (fazendo o desenho com as mãos

referindo-se ao quarto crescente ou quarto minguante)

Eu- esta lua a que a Clara se está a referir é uma das quatro fases da lua.

Crianças (em uníssono)- quatro fases da lua???

Eu- sim. A lua tem 4 fases. Vou fazer a pesquisa em casa e amanhã trago para vocês

observarem as diferentes luas.

Assim foi, no dia seguinte quando cheguei à sala as crianças questionaram de imediato se tinha

trazido as quatro fases da lua. Quando foi possível, no fim do tempo livre, com todas as crianças

sentadas em roda no chão, mostrei às crianças através da impressão de imagens as diferentes fases

da lua, lua cheia, lua nova, quarto crescente e quarto minguante.

As crianças mostraram sempre curiosidade pelo sistema solar e tudo o que lhe está associado e

nesse sentido, em conversa com a educador sugeri que se fizesse uma visita ao planetário no Porto,

para consolidar o conhecimento das crianças, mas também para estas se divertirem e explorarem fora

da sala.

A educadora gostou da ideia que sugeri, mas como era algo que implicava custos disse-me que

seria melhor apresentar uma proposta escrita à coordenadora pedagógica, Cristina Rocha, da

instituição e ver a possibilidade que havia para a visita acontecer. Assim o fiz, e obtive de imediato

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resposta positiva. De facto tendo em conta que era a temática abordada em sala, a coordenadora

achou uma proposta interessante e pertinente para as crianças e abordou a questão junto da

educadora da sala. Como a outra sala dos cinco anos também estava a abordar o sistema solar

também inclui a sua participação na atividade.

Como as crianças tem um horário muito preenchido e com a realização da festa de Natal para

apresentação aos pais e o cantar dos reis, que já é prática habitual em anos anteriores com as salas

de cinco anos, a visita ao planetário só foi possível de realizar em 26 de Janeiro de 2017.

As crianças adoraram a visita ao planetário, ficaram fascinadas com tudo o que viram e

considero ter sido bastante benéfico para elas uma vez que ali observaram “mais de perto” os

planetas, pois a atividade foi realizada numa sala com ecrã 360º e rotatividade o que despertou ainda

mais o interesse das crianças.

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3.4- 2º MOMENTO: LEITURA DA HISTÓRIA “SERAFIM ESTÁ SEMPRE CONSTIPADO”

Mais uma vez a próxima atividade/jogo vem ao encontro de uma temática abordada em sala,

mas também por estarmos no inverno e ser necessário alguns cuidados. Como também já tem sido

habitual na instituição Mais plural, as crianças de todas as salas de jardim-de-infância participam no

projeto heróis da fruta que defende o lema da alimentação saudável onde estejam presentes na rotina

das crianças alimentos como diferentes tipos de fruta, legumes, peixe, etc.

Assim, neste sentido decide trazer para a sala o livro “Serafim está sempre constipado”, de

Manuela Mota Ribeiro. Esta história convida ao desfrute da aprendizagem nutricional, com um enfoque

pedagógico divertido e cativante. A sua personagem principal, Serafim, é um hipopótamo que está

sempre constipado, não sabe assoar o nariz e não come alimentos coloridos. Numa ida à consulta de

pediatria, o médico, que já o conhece muito bem, consegue convencer Serafim a provar os alimentos

20 vezes, antes de dizer que não gosta. Uns dias depois, Serafim faz sucesso ao festejar o seu 7.º

aniversário de uma forma bem original… No final, um espaço educativo da área da nutrição, ilustrado

de uma forma alegre e cativante, pretende ensinar a colorir as refeições dos mais pequenos. A mágica

e belíssima música criada por Sofia Ribeiro vem enriquecer a narrativa, ao ritmo do Jazz, contribuindo,

assim, para o processo de aprendizagem.

Mais uma vez após a leitura e audição da música que acompanha a história foram colocadas às

crianças questões de compreensão sobre a mesma.

A música foi utilizada como estratégia para cativar mais o interesse da criança e proporcionar

um momento mais descontraído após alguns minutos sentados a ouvir a história, que era um pouco

extensa.

Como mote para a o jogo que realizei com as crianças, recorri à parte da história em que é

organizada uma festa de aniversário para o Serafim e são utilizadas diferentes frutas. Assim decidi dar

ao jogo o título “à descoberta dos sabores”.

Desta forma levei para a sala diferentes tipos de frutas em tupperwere´s, previamente cortadas

em casa para que não houvesse desperdício de tempo, como maçã, pera, abacaxi, manga, romã,

quiwi, maracujá e laranja. Inicialmente as crianças viram as frutas cortadas, mas uma vez que o jogo

se chama à descoberta dos sabores as crianças não poderiam provar as frutas sem os olhos vendados,

e desta forma seria mais entusiasmante e divertido para as crianças. Utilizei também várias colheres e

palitos para colocar os alimentos à boca das crianças e garantir a higiene das mesmas.

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Assim fui chamando as crianças uma por uma e já com os olhos vendados teriam de adivinhar

qual a fruta que estavam a mastigar. A regra, tal como dizia no livro, era que nenhuma criança se

recusasse a comer qualquer alimento sem antes o provar, pois quando viram os alimentos algumas

crianças já diziam que não gostavam de determinado alimento e por isso não queriam jogar. Mas todas

as crianças participaram na atividade, quando se tratava de laranja, pera, maça, ou seja frutas

habituais na alimentação das crianças, estas adivinhavam com alguma facilidade o seu sabor, quando

eu dava a provar frutas como a manga, a romã, abacaxi e o maracujá já causava alguma estranheza e

tornava-se mais difícil as crianças identificar o seu sabor. No fim do jogo sobrou alguma fruta e então

as crianças que quisessem experimentar algum fruto podiam fazê-lo ou mesmo os frutos que já

conheciam também podiam comer. Terminamos a cantar juntos o refrão da música.

(https://www.youtube.com/watch?v=XkMBzIXaYfI ).

As crianças mostraram bastante interesse não só pela história, mas também pelo jogo pois

puderam descobrir novos sabores. A história visava cativar as crianças para a prática de uma

alimentação saudável para não andarmos doentes como o Serafim, mas também variar os alimentos

que colocamos no prato, e que nunca devemos dizer não gosto sem nunca provarmos antes. Fica

então o registo fotográfico da atividade.

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3.5 3º MOMENTO: EXPLORAÇÃO DE DOIS JOGOS (DOMINÓ E LOTO)

Jogo dominó

O jogo desempenha um papel importantíssimo na Educação Matemática "ao permitir a

manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a

função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança" (Kishimoto, citado por Souza,

2010, p.22).

Num terceiro momento decidi então realizar um jogo já conhecido por alguns, mas desconhecido

para outros. Não me limitei a comprar um jogo dominó e a levar para a sala, mas sim fiz a construção

do jogo com cartão duro e resistente para que fosse de fácil manipulação e não se estragasse com

facilidade. Inicialmente abordei a educadora no sentido de construir o dominó mas com operações

matemáticas, ou seja as peças seriam iguais à do jogo tradicional apenas continham operações de

soma e subtração e a peça de encaixe teria o resultado num dos lados e outra operação no outro lado

com imagens ilustrativas, de modo a ser mais fácil para a compreensão das crianças. A educadora

achou que era uma boa ideia mas que possivelmente não conseguiriam as operações para dar as 28

peças com um número limite de soma a ser 15 ou 20. Assim ficamos pela construção do jogo

tradicional com as pintas pretas.

O jogo dominó possibilita desenvolver o raciocínio lógico. Através deste podemos classificar e

estabelecer relações em diferentes circunstâncias do contexto educacional. O dominó é um jogo

tradicional, coletivo e conhecido das crianças. As interações permitem momentos de comunicação e de

construção de informações partilhadas. A aprendizagem através de jogos, como o dominó, permite que

a criança faça da aprendizagem uma ação interessante e prazerosa.

Os jogos de dominós permitem trabalhar contagem organizada, representação numérica,

realização de operações, etc. Os jogos estão em correlação direta com o pensamento matemático, pois

nestes temos regras, instruções, definições, deduções, desenvolvimento, etc

No jogo que construi e levei para a sala havia 28 peças, tal como no jogo tradicional, assim e

para que todas as crianças percebessem como se joga e respeitasse as regras, as crianças sentaram-

se todas em círculo no chão e dei a cada criança uma peça, sobraram 6 peças de fora, uma vez que

são 22 crianças. Comecei por questionar as crianças se já conheciam o jogo e a forma como se

jogava, algumas crianças responderam que conhecem o jogo mas nunca jogaram e apenas uma disse

que conhece e já o jogou com os pais. Foi então que iniciei a explicação do jogo dizendo que este é

constituído por 28 peças, que geralmente cada jogador inicia com 7 peças, mas que este número

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depende do número de jogadores, se forem mais jogadores terão menos peças se forem menos terão

mais peças. Quem inicia o jogo é o jogador que tirou o doble cenas, a peça mais alta do jogo que tem

ambos os lados com seis pintas negras. Se nenhum jogador tiver essa peça então passa para o doble

quinas e assim sucessivamente até que alguém tenha um doble para iniciar o jogo. O jogo corre para o

lado dos ponteiros do relógio, ou seja para a direita. Expliquei às crianças que num jogo a sério há

pontos quando as peças que encaixam somam número acabados em 5 ou em 0, mas que na sala

apenas íamos fazer o encaixe das peças.

Assim que terminei, as crianças disseram que já tinham percebido e em conjunto realizamos o

jogo para que depois em grupos de 4 fossem explorar o jogo de uma forma mais clara e

pormenorizada. Desta forma questionei às crianças para olharem para a sua peça e a criança que

tivessem seis pintas de ambos os lados iniciasse o jogo, e assim foi.

Inicialmente houve alguma confusão por parte das crianças porque queriam colocar peças de

lado de uma peça já jogada anteriormente, depois ficavam tristes se chegava a sua vez e não tinham

possibilidade de jogar porque em nenhum dos lados dava para colocar a peça. Durante a realização do

jogo também expliquei às crianças que há sete peças por cada pinta negra, ou seja há sete peças com

seis pintas negras, sete peças com cinco pintas negras e assim consecutivamente e que há

possibilidade de fechar o jogo assim que as sete peças com o mesmo número de pintas já tenham sido

jogadas e sejam as únicas livre para o jogador seguinte jogar.

As crianças ficaram contentes com a apresentação do jogo e mais ainda quando disse que este

jogo ia ficar na sala para eles brincarem no seu dia-a-dia e se divertirem a aprender. Após a realização

do jogo em grande grupo e como se seguiu o tempo de brincar nas áreas, algumas crianças pegaram

no jogo e foram explorá-lo com os colegas. Aqui também houve um pouco de confusão porque

ninguém queria perder, e então trocavam as peças que tinham na mão pelas peças que estavam de

lado para se ir buscar caso não conseguissem jogar. Mas expliquei que temos de saber ganhar e saber

perder, e que fazer batota não é um bom princípio porque podemos ganhar o jogo injustamente, sem

termos jogado de igual para igual, acrescentando que perder também faz parte do jogo, mas que o

importante é participar e perceber onde erramos e corrigir esses erros no futuro.

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Jogo do Loto

Não no mesmo dia que o jogo anterior, mas na mesma semana apresentei também na sala o

jogo do loto, este também um jogo bem conhecido das crianças da sala. Aliás na sala as crianças tem

o jogo do loto mas com bonecos da Disney e eu optei também por construir o jogo do loto recorrendo

ao mesmo material do dominó, ou seja cartão duro e resistente que posteriormente plastifiquei para

que as crianças os possam manipular sem os danificar.

Depois de abordar a educadora e esta me ter dito que é importante que as crianças tenham

contacto com as imagens mas também é fundamental conviver com as palavras e as letras para que

comecem a fazer associações que lhe permita adquirir conhecimento. Seria também essencial que as

palavras e imagens do loto fosse de encontro ao que tem sido temática da sala, mas similarmente

outro tipo de vocabulário com o objetivo de o enriquecer.

Nesse sentido, construí os cartões com profissões e o sistema solar que já havia sido abordado

inicialmente, para atrair a atenção das crianças e ao mesmo tempo motivar com algo que elas

gostaram de abordar.

Em dias anteriores, a educadora Neuza tinha organizado grupos com cinco e seis elementos à

qual cada grupo escolheu um nome e, para desenvolver o espirito de competição atribuía pontos,

quando realizava algum jogo ou atividade com o grupo de crianças.

Desta forma, pedi às crianças que se organizassem pelos grupos feitos anteriormente e a cada

grupo de crianças dei um cartão com palavras e imagens, porque as crianças não sabem ler mas

fazem associação de imagens. Eu tinha na posse um saco com as palavras dentro que ia retirando

uma a uma e mostrava a imagem e lia a palavra lá escrita, e o grupo de crianças teria de olhar para o

seu cartão e encontrar as imagens que o compunham. Os cartões eram retirados aleatoriamente para

que fosse justo para todas as crianças e não houvesse batota. À medida que ficavam com o cartão

preenchido o grupo de crianças teria de dizer a palavra loto e eram atribuídos pontos assim que eu

fizesse a correção e confirmasse que o cartão foi preenchido corretamente. A equipa a terminar

primeiro adquiria 4 pontos, a equipa a terminar em segundo lugar adquiria 3 pontos e assim

consecutivamente até a última equipa terminar e somar um ponto.

As crianças gostaram imenso do jogo, divertira-se, adquiriram novo vocabulário e estimularam a

atenção e memorização. As crianças estavam eufóricas e pediram para repetir o jogo mais duas vezes,

o que foi possível de aceder uma vez que, posteriormente era a hora de almoço e ainda sobrava alguns

minutos.

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3.6 4º MOMENTO: APRESENTAÇÃO DE DUAS ATIVIDADES DE ORIENTAÇÃO ESPACIAL

Este jogo vai de encontro ao que a professora Gabriela, de ginástica, tem trabalhado com as

crianças, ou seja o sentido de orientação, esquerda e direita, para a frente e para trás, no sentido de

aprofundar mais os seus sentidos sobre noção de espaço.

A professora Gabriela já tinha pedido às crianças para que em casa juntamente com os pais

fizessem um exercício muito simples como andar para o lado, andar para o outro lado, andar para a

frente e andar para trás e nesse sentido, inicialmente formalizei uma história para que as crianças se

movimentassem da mesma forma mas com os termos designados para tal. Para ser mais fácil as

crianças distinguir o lado esquerdo do lado direito dei duas dicas às crianças. Nas batas que usam

diariamente, o símbolo da mais plural está do lado esquerdo da bata e disse isso mesmo às crianças,

sempre que houvesse dúvida olhavam para a bata e teriam de se lembrar que o símbolo da mais plural

se encontra do lado esquerdo. Por outro lado questionei as crianças sobre a mão que usam para

escrever e pedi para que a levantassem. Confirmei que todas as crianças escrevem com a mão direita

e mais uma vez disse às crianças, que em caso de dúvida também se podem guiar por aí, a mão com

que escrevem é a mão do lado direito.

Neste sentido, dei inicio à atividade com a leitura da historia (que está escrita em baixo), e ao

ouvir a palavra esquerda, as crianças sentadas em cadeiras colocadas em círculo, teriam de passar

para a cadeira do lado esquerdo, quando ouvissem a palavra direita teriam de rodar para o lado direito

e ao ouvir tempestade teriam de trocar de lugar com os colegas. A história é a seguinte:

Vamos fazer uma viagem pelas águas de um rio, quando chegarmos à margem vamos entrar

numa canoa. O dia está lindo, ao olhar o horizonte sentimos o vento soprar levemente para a direita.

Neste momento estamos muito contentes, olhamos ao redor, avistamos a cidade e observamos

também as árvores que estão próximas da margem à esquerda. Estamos cada vez mais próximos de

uma pedra que está à direita. Olhamos para o céu e perguntamos: Será que aquelas nuvens é sinal

de tempestade? É melhor não pensar no pior.

Continuando a nossa viagem, iremos apreciar os lindos pássaros e outras árvores que estão bem

longe, à direita.

A fome apertou e quando nos levantarmos para lanchar, caímos à direita do barco. Com isso

percebemos que o sol começa a baixar e pensamos: Será que é tempestade?

Mesmo assim continuamos a brincar.

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As crianças mostraram-se entusiasmadas pela atividade e divertiram-se bastante no decorrer da

mesma. Houve alguma dificuldade inicial e as crianças mostravam-se divididas na hora de avançar

para a esquerda e para a direita, também verifiquei que as crianças deixavam-se influenciar pelas

atitudes dos colegas quando avançavam em sentidos opostos. Por vezes até tomavam a decisão certa

ao avançar, mas quando verificavam que o colega do lado avançou para um lado diferente faziam o

mesmo.

No sentido de aperfeiçoar e tornar mais fácil a compreensão e distinção do lado esquerdo e

direito por parte das crianças, construí um jogo de orientação espacial. Em cartolina, na parte superior

coloquei quatro posições com imagem a ilustras, neste caso setas de direção, lado esquerdo, lado

direito, para cima e para baixo, na faixa esquerda na vertical coloquei quatro profissões, professor,

jornalista, médico e cozinheiro. Realizei a atividade com duas crianças de cada vez. Num primeiro

momento dava à criança uma imagem e dizia a forma como queria que ela a colocasse na cartolina,

respeitando as direções que as setas marcavam, num segundo momento deixava espaços livres na

cartolina e as crianças teriam de as completar, dizendo a direção em que colocavam a imagem e num

terceiro momento as crianças autonomamente, iniciavam a linha referindo sempre a posição em que

estavam a colocar a imagem.

As crianças por alguma sorte ou mesmo saber, inicialmente no primeiro momento colocaram

corretamente as imagens, salvo uma ou duas exceções de um pequeno erro entre a esquerda e direita,

num segundo momento também foi visível que as crianças já conseguiam distinguir com clareza a

esquerda e a direita, para cima e para baixo. Observei que as crianças recorriam às estratégias que

apresentei antes da leitura da história, olhavam frequentemente para a bata com o objetivo de

reconhecer o lado esquerdo e também pegavam num objeto para clarificar o lado esquerdo. O terceiro

momento foi aquele em que as crianças apresentaram um pouco mais de dificuldade, porque tinham

Como tudo estava tranquilo, resolvemos pescar e atirar os anzóis, um atirou para a direita e o

outro atirou para a esquerda. Depois de pescar, o sol desapareceu e o fim da tarde chegou de

repente. O rio começou a balançar a canoa para a esquerda, foi quando vimos um raio lá no

horizonte e gritamos: Tempestade!!!

Ficamos preocupados e olhamos para a direita, olhamos para a esquerda, e falamos

novamente: será que é tempestade?

Bem mais perto da margem ficamos aliviados porque a tempestade estava a chegar mas

estávamos já em terra.

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de ser autónomos na organização das imagens em função das setas de direção e tentar fazê-lo sem o

meu auxílio. Houve crianças que conseguiram realizar a atividade sem dificuldade e com clareza, sem

qualquer confusão, mas também algumas crianças revelaram algumas dificuldades questionando

frequentemente se estava correto e trocando a posição de esquerda e direita. Na posição para cima e

para baixo nenhuma criança revelou qualquer dificuldade colocando sempre corretamente as posições.

Foi uma atividade que possibilitou às crianças aprofundar e clarificar melhor a orientação espacial, e

mais uma vez as crianças divertiram-se com o jogo por ser um jogo de cola e descola e igualmente

contribuiu o facto de as imagens fazer alusão às profissões, o que fez com que as crianças

partilhassem as profissões que os mais têm e mesmo o que elas pensam ser no futuro.

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3.7 – 5º MOMENTO: REALIZAÇÃO DE DOIS JOGOS

Jogo do lenço

Num quinto momento do meu projeto decidi recorrer a um jogo tradicional e já conhecido de

todos nós, como é o jogo do lenço, jogo este que tantas vezes joguei na minha infância, tanto na escola

com os amigos, como em ambiente familiar.

É importante que as crianças tenham também conhecimento de alguns jogos que já fizeram

parte da rotina dos seus pais e talvez, dos avós e que apesar dos anos vão passando de geração em

geração, não havendo limite de tempo.

Para a concretização deste jogo nada mais foi preciso que um lenço de mão, de pano. Por se

tratar de mais um jogo as crianças ficaram excitadas e entusiasmadas por lhes dar a conhecer um

novo jogo, e que ao mesmo tempo em que se divertem, pois este envolve ritmo, também aprendem

uma vez que a cada criança foi atribuído um número e desta forma, estas memorizam e reconhecem-

nos.

Neste sentido, para realizar o jogo e uma vez que o tempo não permitiu que a atividade

decorresse no espaço exterior, dirigimo-nos para o polivalente grande, que nos concede um espaço

amplo, bem iluminado e com boa circulação de ar. As crianças já não escondiam a alegria por mais

uma vez saírem da sala para realizar uma nova atividade.

Já no polivalente dividi o grupo de crianças em dois, sendo que como regra ambas as equipas

deviam ter o mesmo número de elementos, uma vez que faltaram duas crianças ficaram dez crianças

em cada equipa. No espaço facilitou o facto de já existir linhas no chão e assim ser possível de colocar

cada equipa atrás de uma linha, separadas à mesma distância do ponto central, neste caso eu, para

que houvesse igualdade de condições para a realização do jogo.

Depois das equipas já feitas e colocadas atrás das respetivas linhas expliquei as regras do jogo e

o objetivo do mesmo. O objetivo do jogo é apenas um: conseguir apanhar o lenço que está na minha

mão e regressar ao lugar sem ser intercetado pelo elemento da equipa adversária. Neste caso atribuí a

cada criança um número de um até dez, uma outra variante seria atribuir um animal e apanhar o lenço

com a locomoção desse mesmo animal, mas optei por atribuir números para que não se instalasse

muita confusão e não tornasse o jogo ruidoso, uma vez que as crianças poderiam reproduzir o som do

animal.

De seguida expliquei às crianças que às duas equipas e a cada elemento atribuí um número que

não poderiam revelar. À minha chamada, ou seja, assim que chamasse um número a criança a quem

esse número foi designado deveria correr, tentar apanhar o lenço que estava na minha mãe e

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regressar, ao seu lugar sem ser tocado ou apanhado pela criança da outra equipa a quem foi atribuído

o mesmo número. Ao conseguir isto a equipa que apanhou o lenço ganharia um ponto e o jogo recorria

sempre neste sentido.

A primeira tentativa de fazer o jogo não correu pelo melhor, uma vez que, por ser a primeira vez

que jogavam criou alguma confusão e dúvida nas crianças que hesitavam em sair do lugar e correr, ou

corriam em direção ao lenço mas não o apanhavam e ficavam apenas ali paradas. Percebi então que

havia necessidade de explicar novamente o jogo às crianças, mas desta vez com o auxílio de duas

crianças exemplifiquei o mesmo para que se tornasse mais claro e de mais fácil compreensão para as

mesmas.

Nesta segunda tentativa já correu melhor a atividade, as crianças já estavam mais envolvidas, já

não hesitavam na corrida para o lenço e fugiam dos colegas para não serem intercetados, tinham mais

atenção à chamada dos números e demonstravam um espirito de competitividade positivo porque

tinham vontade de ganhar. O jogo acabou empatado; no final as crianças evidenciaram fair-play

cumprimentando-se verbalizando “foi um bom jogo”.

Este jogo exigia às crianças atenção, concentração e memorização.

Atividade de dramatização/interpretação

Na mesma semana realizei uma última atividade com as crianças que as fazia transportar para o

imaginário, ou seja apresentei uma atividade de dramatização. Escrevi uma história inventada e com

esta queria que as crianças recorressem à sua imaginação, criatividade para interpretar o ambiente, os

acontecimentos que a história referia.

Quando abordei a ideia junto da educadora Neuza, prontamente esta disse-me que a era uma

atividade interessante para trabalhar com as crianças e observar a forma como estas interpretam

diferentes situações num curto espaço de tempo. Inicialmente tinha a ideia de recorrer a materiais

como o esferovite, papel celofane como adereços e proporcionar às crianças outras sensações, mas a

educadora referiu que é importante trabalhar esse aspeto com as crianças, mas é algo mais

direcionado para quando são mais pequenos. A educadora sugeriu para que não usasse qualquer tipo

de recurso nesta atividade, para observar como é a imaginação das crianças e até onde esta as pode

transportar.

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Como já referi anteriormente, criei a história inventada que se segue:

Para realizar a atividade e tornar o ambiente mais propício e um pouco diferente do habitual,

baixei as luzes da sala e fechei os estores e janelas da mesma. Isso fez com que causasse um pouco

de distúrbio e desatenção por parte das crianças para o verdadeiro objetivo do jogo e por duas vezes foi

Já era de noite. A criança estava cansada e foi deitar-se mais cedo. Apesar disso,

olhou pela janela do seu quarto e observou as estrelas e a lua que já se faziam ver na noite

escura. Estava a pensar como o seu dia tinha sido cansativo e foi então deitar-se na sua

cama. Assim que fechou os olhos, várias imagens passavam-lhe pela cabeça. Estava a

passear num bosque onde havia muitas árvores altas, flores que deitavam um cheiro

intenso perfumado que encantavam todos aqueles que por lá passavam.

No seu pensamento, depois de tanto andar decidiu encostar-se a um tronco de uma

árvore. Aí ficou sentada alguns minutos. Num ápice levantou-se e começou, feliz e a

cantar, a correr pelo bosque fora, até que chegou a um lago. Olhou e viu o seu reflexo na

água. De repente…zás…desequilibrou-se e caiu nas águas profundas. Muito

apressadamente deu aos braços para nadar e saiu da água, seguindo tristonha o seu

caminho. Já a andar de rastos como se as pernas fossem muito pesadas… suspirava para

encontrar um lugar confortável para aí repousar. Quando de repente…catrapus. Caiu num

buraco muito profundo escuro. A criança ficou muito assustada com a escuridão daquele

buraco e a viagem escorregadia parecia não ter fim.

É então que se apercebe de uma luz brilhante que a impede de abrir os olhos.

Finalmente o caminho neste buraco parece ter acabado. Assim que parou e mesmo antes

de abrir os olhos sentiu um enorme frio que já fazia os seus dentes bater. Abriu os olhos e

ficou espantada. Era uma montanha muito alta e gelada, toda coberta de neve muito

branquinha. Ficou ali maravilhada a observar. Caminhou muito devagar pelas montanhas

mas sempre a tremelicar de frio. O caminho percorrido foi ter a uma pista de gelo, onde a

menina deslizou e patinou muito alegremente.

Com o frio que estava a sentir a criança acordou muito estremunhada e estava

descoberta. Num salto, levantou-se da cama olhou ao espelho e disse: - tudo não passou

de um sonho um pouco turbulento. Vou voltar a dormir.

A menina dirigiu-se à cama e deitou-se novamente, aconchegou-se nos seus

cobertores e assim adormeceu calmamente e quentinha.

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necessário parar e voltar ao início, tal era o barulho pelo entusiasmo e pela diversão que se fazia na

sala.

Foi interessante observar as reações e comportamentos das crianças, uma vez que estas

estavam realmente muito compenetradas na atividade e despontou o seu lado criativo e imaginário.

Quando havia alguma reação da criança da história como a surpresa, a alegria, entre outros as

crianças reproduziam com gestos e reações esses momentos.

No final do jogo reuni as crianças em círculo para saber do seu parecer e se tinham gostado

desta nova brincadeira, na qual estas responderam positivamente e que podiam repetir mais vezes

porque consideraram ser um jogo interessante e divertido porque as fazia pensar e imaginar coisas

como aquelas que veem nas televisões, nos desenhos animados.

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3.8 – 6º MOMENTO: JOGO “À PROCURA DA LETRA N”

Tal como tinha iniciado o meu projeto com um jogo mais direcionado para a área da língua com

a leitura da história “ A estrela perdida”, porque não terminar o meu projeto com uma atividade

direcionada para as letras.

Este jogo surgiu a propósito do tempo que se fazia sentir, que era muito chuvoso e frio. A

educadora Neuza já tinha abordado a letra N do alfabeto, quando pediu às crianças que perguntassem

aos pais palavras que começavam por essa consoante e deu como exemplo a palavra neve, devido ao

frio que estava.

As crianças foram trazendo algumas palavras como nevada, nevão, nariz, noite e daí surgiu o

jogo de trazer diferentes tipos de letra N, como letra maiúscula, minúscula, manuscrita e que no meio

de outras letras as encontrassem, de seguida havia imagens, para que as crianças, de forma indireta

associassem a palavra escrita no cartão à imagem que o completava.

Como era um atividade que levava algum tempo chamei as crianças aos trios porque havia

vários N distintos e ao mesmo tempo pude observar, o quanto as crianças são amigas em momentos

de “trabalho” e demonstram simpatia e carinho uns pelos outros, uma vez que se tentavam ajudar à

medida que o jogo avançava.

No geral as crianças encontraram facilmente a letra N espalhada no meio de tantas outras, não

havendo grande confusão e duvida.

Quando dispus, num segundo momento do jogo, as palavras com as imagens associadas às

mesmas, mais fácil se tornou para as crianças identificar a letra N, uma vez que algumas já tinham

sido expostas na parede, quando trouxeram vocábulos iniciados por esta “consoante”.

Para terminar a atividade e com a certeza de que as crianças assimilaram bem esta letra do

alfabeto e já a conseguem associar a diferentes vocábulos, pedi a cada grupo de crianças para me

enunciar uma palavra que se iniciasse por esta “consoante”, o que se veio a revelar, como já esperava,

uma tarefa fácil para as crianças que o fizeram positivamente.

Este tipo de atividades em que se pede à criança para referir vocábulos iniciados com algum tipo

de letra já é prática comum na sala, pois a educadora já costuma pedir isto aos meninos quando estão

em tempo de acolhimento ou na marcação de presenças, utilizando letras do nome das crianças que

estes já sabem reconhecer e escrever corretamente.

47

REFLEXÃO FINAL ACERCA DA MINHA PRÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

No início do estágio senti-me muito nervosa, o que penso ser natural, uma vez que agora as

crianças da minha sala “são as minhas crianças”, por isso tinha a responsabilidade de cuidar, dar

atenção, preparar atividades, tudo em prol da satisfação dos seus interesses, contribuindo para

aumentar o seu conhecimento.

A primeira vez que entrei na sala, fi-lo com receio do que poderia encontrar, se crianças ativas e

extrovertidas ou um grupo de crianças mais calmo, tímido com dificuldade em relacionar-se e a aceitar

tudo o que de novo conheciam. Sabia que a minha presença para eles seria também uma novidade e,

que tal como para mim, apesar de serem crianças, a minha presença lhes poderia causar algum

desconforto ou timidez por passarem a lidar com uma pessoa que até então era desconhecida.

Rapidamente os receios transformaram-se num sentimento de alegria pois o grupo de crianças

recebeu-me muito bem convidando-me a participar nas suas brincadeiras, mostrando interesse em

conhecer-me e dialogar comigo.

Através do estágio, a instituição deu-me a oportunidade de participar e experienciar uma

panóplia de atividades desenvolvidas dentro e extra sala, bem como presenciar e partilhar das

interações entre os pares, entre a educadora e as crianças, escola e família bem como a restante

comunidade educativa, proporcionando-me momentos em que pude colocar em prática um conjunto

de saberes que fui adquirindo ao longo do meu percurso académico, nomeadamente na Licenciatura e

no Mestrado.

A educadora da sala, Neuza Rodrigues foi um apoio durante todo o meu percurso de estágio

dando sempre o seu contributo no desenvolvimento de atividades, no diálogo estabelecido com as

crianças, no fornecimento de estratégias que me poderiam ser benéficas no contacto com as crianças.

A educadora sempre me fez sentir integrada no ambiente educativo proporcionando momentos de

partilha, conquistas, demonstrando sempre disponibilidade para me auxiliar no que fosse necessário.

Durante o meu percurso, posso considerar como pontos débeis os momentos em que a

educadora me chamava a atenção para determinada situação, e que foi um contributo para o meu

crescimento enquanto futura educadora. As correções/análises que me foram feitas pela educadora

foram sempre no sentido de me apoiar e fornecer estratégias que me fossem uteis em situações do

dia-a-dia com as crianças, para que interviesse de forma mais assertiva e responsiva em algumas

48

ocasiões. É importante referir que a auxiliar Paula foi também um apoio e uma mais-valia, cooperando

comigo na resolução de conflitos e problemas bem como na gestão da organização da rotina diária.

Como estagiária assumi uma posição de aprendiz aceitando sempre com agrado as “criticas”

(aspetos que poderia melhorar na opinião da educador), bem como os elogios porque errar faz parte

da aprendizagem e devemos ter a capacidade de aceitar a opinião de outros, mais ainda quando se

tratam de profissionais experientes, que apenas querem contribuir para o nosso crescimento e

evolução.

Através do contacto com as crianças foi-me possível perceber que de facto, esta é uma profissão

que exige bastante trabalho e sobretudo, dedicação, respeito, alegria, empenho para que, seja possível

desempenhar o papel de educadora da melhor forma, proporcionando à criança momentos

acolhedores de segurança, carinho, ternura, compreensão, tranquilidade, etc., contribuindo para novas

aprendizagens e experiências nas suas vidas.

Este foi um período de crescimento a nível “profissional”, mas também pessoal, pela exigência

que é necessária, pela responsabilidade de tratar dos mais pequenos, pelos cuidados a ter seja com

materiais fornecidos à criança ou com a higiene, pela partilha de afetos com as crianças, pela partilha

do conhecimento. Apesar de crianças, todos os dias de estágio saía com a certeza de que aprendi algo

novo. As dificuldades e receios iniciais foram colmatados com o sucesso alcançado a cada dia que

passava na instituição com as crianças. Lidar com crianças é uma aprendizagem constante, e há

sempre mais e mais para aprender. Por vezes senti alguma dificuldade na apresentação de propostas

de atividades, porque é realmente essencial, planear com cuidado, delinear objetivos e traduzir o

conhecimento para a linguagem da criança, para que assim torne mais fácil a sua compreensão. É

importante que a criança tenha voz e que a sua ideia seja ouvida.

Há alguns aspetos que podem ser melhorados e corrigidos, refletir mais um pouco sobre o

porquê de realizar desta forma e não de outra, ser mais assertiva nas chamadas de atenção ou na

correção de algum comportamento, ter mais estratégias na manga para atuar em qualquer situação.

Em suma, fui tendo uma evolução positiva conquistando o meu espaço e assumindo diariamente

uma postura mais ativa e interventiva para com as crianças. A minha ação pedagógica passou por

diferentes patamares como a promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças,

construção de novas aprendizagens nas crianças, vivenciando no quotidiano de jardim-de-infância

diversas experiências.

49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VYGOTSKY, Lev (1989) A Formação Social da mente. Editora: Martins Fontes

51

Anexos

52

ANEXO A

Registo fotográfico do espaço/organização da sala, dividido por diferentes áreas e dos vários

jogos realizados no âmbito do Plano de Intervenção Pedagógica em contexto de jardim-de-infância.

Imagem 1- Quadro de presenças

Imagem 1- Quadro do tempo

Imagem 3- Livro da Gi e caixas de material escolar

53

Imagem 4- área das Experiências

Imagem 5-Área da Biblioteca

Imagem 6- área do faz de conta

Imagem 7- área dos jogos

54

Imagem 8- Área das construções

Imagem 9-Área dos carros

Imagem 10- Mobiliário (Cacifos das crianças)

55

Jogo dramatização

56

Jogo do loto

57

58

Jogo “À procura da letra N”

59

60

61

Jogo “À descoberta dos sabores”

62

63

Jogo do Lenço

64

Jogo do Dominó

65

66

Jogo de orientação espacial

67

Anexo B

Rotina diária Jardim-de-Infância

09h:15m - Tempo de Acolhimento

10h00m - Tempo de Pequeno Grupo

10h:30m - Reforço Alimentar

10h:45m - Tempo de planear/fazer/rever

11h:45m - Tempo de Exterior

12h:15m - Higiene

12h:30m - Almoço

13h:15m - Higiene

13h:30m - Tempo de Atividades Livres

14h:15m - Tempo de Grande Grupo

15h:00m - Tempo de Pequeno Grupo

15h:45m - Higiene

16h:00m - Lanche

16h:30m - Higiene

Tempo de Atividades Livres

17h:00m - Prolongamento

68

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Anexo C PLANTA DA SALA- JARDIM DE INFÂNCIA

3 2

C

E

D

4

F

B

6

A

6

5

5

H

H

5

1

Legenda:

A- Área das experiencias B- Área da casa C- Área das construções D- Área da expressão plástica E- Área dos jogos F- Área da biblioteca G- Área de acolhimento e grande grupo H- Área da escrita

1- Porta de entrada 2- Lavatório 3- Janela 4- Armário de arrumos 5- Mesas 6- Paredes para trabalhos/quadros

reguladores