Livro: Trabalhando Habilidades:

Construindo idéias

Celso Antunes

2005

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ConteúdoO que é inteligência.................................................................................................................................................................4

A inteligência e o pensamento................................................................................................................................................4

Inteligências e estímulos.........................................................................................................................................................5

A educação das inteligências e a aprendizagem......................................................................................................................6

A aprendizagem e o construtivismo........................................................................................................................................7

POR QUE ENSINAR UTILIZANDO AS HABILIDADES?................................................................................................8

Piaget, Gardner, Goleman e as habilidades.............................................................................................................................9

Uma lista sempre incompleta..................................................................................................................................................9

Lista geral de habilidades...................................................................................................................................................9

As etapas evolutivas segundo Piaget e Gardner e as habilidades operatórias..................................................................10

As habilidades operatórias na educação infantil...................................................................................................................11

Habilidade: OBSERVAR.................................................................................................................................................11

Habilidade: CONHECER.................................................................................................................................................11

Habilidade: COMPREENDER.........................................................................................................................................12

Habilidade: COMPARAR................................................................................................................................................12

Habilidade: SEPARAR/REUNIR....................................................................................................................................12

Habilidade: CONSULTAR/CONFERIR..........................................................................................................................12

AS HABILIDADES OPERATÓRIAS NA PRÁTICA........................................................................................................12

As habilidades operatórias nas primeiras séries do ensino fundamental...............................................................................14

AS HABILIDADES OPERATÓRIAS NA PRÁTICA........................................................................................................15

Habilidade: SERIAR........................................................................................................................................................15

Habilidade: LOCALIZAR NO ESPAÇO.........................................................................................................................15

Habilidade: MEDIR..........................................................................................................................................................15

Habilidade: RELATAR....................................................................................................................................................16

Habilidade: COMBINAR.................................................................................................................................................16

Habilidade: TRANSFERIR..............................................................................................................................................16

Habilidade: DEMONSTRAR...........................................................................................................................................17

Habilidade: LOCALIZAR NO TEMPO..........................................................................................................................17

Habilidade: CRIAR..........................................................................................................................................................17

As habilidades operatórias nas primeiras séries do ensino fundamental...............................................................................17

Habilidade: ClASSIFICAR..............................................................................................................................................18

Habilidade: ENUMERAR................................................................................................................................................18

Habilidade: APLICAR.....................................................................................................................................................18

Habilidade: DEMONSTRAR...........................................................................................................................................18

Habilidade: DEBATER....................................................................................................................................................18

Habilidade:DEDUZIR......................................................................................................................................................19

Habilidade: ANALISAR..................................................................................................................................................19

Habilidade: INTERPRETAR...........................................................................................................................................19

Habilidade: PROVAR......................................................................................................................................................19

Habilidade: CONCLUIR..................................................................................................................................................19

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Habilidade: REFLETIR....................................................................................................................................................19

Habilidade: CONCEITUAR.............................................................................................................................................20

Habilidade: CRITICAR....................................................................................................................................................20

Habilidade: SINTETIZAR/RESUMIR............................................................................................................................20

Habilidade: INTERAGIR.................................................................................................................................................20

AS HABlLlDADES OPERATÓRIAS NA PRÁTICA.........................................................................................................20

As habilidades operatórias no ensino médio.........................................................................................................................21

Habilidades operatórias no ensino médio, por áreas e campos........................................................................................22

Habilidade: ESPECIFICAR.............................................................................................................................................22

Habilidade: REPRODUZIR.............................................................................................................................................22

Habilidade: AJUIZAR......................................................................................................................................................23

Habilidade: DISCRIMINAR............................................................................................................................................23

Habilidade: SOLUCIONAR PROBLEMAS....................................................................................................................23

Habilidade: REVISAR.....................................................................................................................................................23

Habilidade: PESQUISAR.................................................................................................................................................23

AS HABILIDADES OPERATÓRIAS, O ENEM E OS "PROVÕES"................................................................................23

As habilidades operatórias no ensino superior......................................................................................................................24

Habilidades operatórias para alguns cursos de ensino superior.......................................................................................25

Habilidade: COMPREENDER E EXPRESSAR para o domínio da comunicação interpessoal.....................................26

Habilidade: RACIOCINAR LOGICAMENTE de maneira critica e analítica.................................................................26

Habilidade: COMPREENDER E REPENSAR................................................................................................................27

Habilidade: CRIAR POR MEIO DA ANÁLISE LÓGICA.............................................................................................27

Habilidade: SER FLEXÍVEL E ADAPTAR-SE..............................................................................................................27

Habilidade: DECIDIR......................................................................................................................................................27

Habilidade: SELECIONAR..............................................................................................................................................27

Habilidade: LEVANTAR HIPÓTESES...........................................................................................................................27

Habilidade: PLANEJAR..................................................................................................................................................28

Habilidade: NEGOCIAR..................................................................................................................................................28

Habilidade: PERSUADIR e ARGUMENTAR................................................................................................................28

Habilidade: LIDERAR.....................................................................................................................................................28

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O que é inteligência

Inteligência é a capacidade de escolher. Isso mesmo. Se tomarmos a palavra "inteligência" em seu sentido latino, descobriremos que é formada pela junção de outras duas: inter, que significa "entre", e legere, que é o mesmo que "escolher". Portanto, usa a inteligência quem sabe escolher a melhor solução entre duas ou muitas que se propõem.

Nem sempre o sentido etimológico de uma palavra se mantém com o passar do tempo, mas algumas das mais novas definições de inteligência não ficam muito distantes da contida em sua origem latina. Muitos psicólogos modernos conceituam a inteligência como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos importantes para uma comunidade cultural. Em última análise, quando sabemos escolher bem ou quando construímos algo com consciência, de certa forma estamos resolvendo problemas.

O desenvolvimento da inteligência no ser humano está essencialmente subordinado a dois grupos de fatores: o de hereditariedade e adaptações biológicas, que dependem da evolução do sistema nervoso e de mecanismos psíquicos, e o de interações sociais. Ambos estão muito próximos à atividade do professor, uma vez que o desenvolvimento da inteligência requer estímulos e que, assim como os pais, os professores recebem socialmente a missão de promovê-los. Não há sentido na existência da escola se ela não forjar estímulos para o desenvolvimento da inteligência, nem haveria necessidade de professores se o ser humano não tivesse qualquer tipo de problema. Inteligência é, portanto, um potencial biopsicológico do ser humano - cabe ao professor a responsabilidade e o privilégio de, pelo estímulo, fazê-lo desenvolver-se.

A inteligência reside em um órgão que pesa pouco mais de um quilo e trezentos gramas. Visto através de um microscópio eletrônico, o cérebro parece um confuso emaranhado de fios que constituem o prolongamento de seus cem bilhões de neurônios. Até alguns anos atrás, pouco se sabia sobre o cérebro e muito se especulava sobre a inteligêcia. Essa era da especulação está chegando ao flfi, dando lugar a estudos neurológicos avançados que assistem "ao vivo", por meio de projeções computadorizadas, ao processo de aprendizagem, às ramificações dos pensamentos e aos estímulos à inteligência. Compreender seu funcionamento e desvendar os meios de construir uma aprendizagem significativa é tão essencial a um professor quanto representa para um médico saber o efeito de um remédio.

Conhecer as novas descobertas sobre a inteligência constitui um caminho seguro para fazer da sala de aula uma oficina de pensamentos significativos. Esses pensamentos constroem o conhecimento, estruturam a aprendizagem e promovem a "transformação" do ser humano.

O homem transformado, consciente e crítico, capaz de fazer do seu conhecimento e da sua inteligência uma "ferramenta" para compreender a natureza e sua interação com a vida humana, é uma pessoa feliz. Essa felicidade social é tudo quanto desejamos para nossos alunos.

Sonhamos para nossos filhos nada mais do que isso.

A inteligência e o pensamentoA escola brasileira, de maneira geral, molda-se por um enfoque de inteligência calcado em uma visão do homem

no início do século xx. Ela costuma avaliar a inteligência por dois amplos espectros: o verbal, revelado pela capacidade de expressão e pelo uso conveniente das palavras, e o matemático, percebido pela capacidade de solucionar problemas antes que haja qualquer articulação verbal, desenvolvido por meio de uma percepção espacial de objetos concretos. Piaget e outros psicólogos documentaram cuidadosamente o desenvolvimento dessa inteligência, chegando a suspeitar que sua acuidade simbolizasse a única "inteligência pura".

Na época em que essa inteligência matemática foi descrita, não existia possibilidade de "fotografar" o cérebro humano em plena ação, sequer se concebia a visão desse órgão em tomografias por emissão de pósitrons e a produção de imagens por ressonância magnética. Esses instrumentos, embora ainda relativamente rudimentares para se afirmar que já podemregistrar todos os espectros da inteligência humana, são bastante desenvolvidos para remodelar o conceito. Howard Gardner pluralizou o antigo conceito de inteligência tomando por base esses instrumentos, o suporte insubstituível de avançados métodos de computação, as evidências resultantes de análises de desempenho de indivíduos "brilhantes", a análise de reaprendizagem de pacientes com danos cerebrais e considerações culturais cruzadas sobre cognição. Foi assim que ele chegou à lista das inteligências múltiplas e também a entusiásticos resultados, dando à escola um novo papel no desenvolvimento das inteligências.

O homem que vai à escola no século XXI é, fInalmente, visto de maneira diferente de como o percebiam cem anos antes. Trata-se de uma criatura holística, dotada de um poder criativo incomensuravelmente amplo, pronta para ser estimulada por uma nova escola, à espera de um professor que compreenda a plenitude de sua diversidade. Sabe-se hoje

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que, em indivíduos normais, as inteligências múltiplas atuam em conjunto e que qualquer tentativa de construir uma aprendizagem signicativa envolve o desenvolvimento de várias delas. Observe alguns exemplos práticos no quadro a seguir.

Não é difícil fazer da sala de aula a saudosa reminiscência de um século e enxergar o aluno como uma graciosa e restrita criatura semi-inteligente. Mas é, seguramente, bem mais compensador tomá-la uma "oficina" de criatividade, própria para receber crianças com idéias diferentes e para estimulá-las a alcançar ilimitados resultados. Essa sala de aula não é um sonho. É apenas vontade... A inefável vontade de um verdadeiro mestre!

Inteligências e estímulosAs atividades estimuladoras das inteligências múltiplas se aplicam muito bem a qualquer série, ciclo, disciplina,

tema ou contexto, desde que devidamente adaptadas ao universo vocabular do aluno e contextualizadas com seu "eu' e "espaço". Por isso, os espaços para registrar a série/ciclo, o nome da disciplina lecionada e o tema, eixo temático ou capítulo em construção estão em branco.

Inteligências EstímulosLingüística ou verbal Estimule a elaboração de sínteses e análises.

Crie pequenos textos.Invente metáforas.Colecione anedotas.Promova debates, concursos de trovas, lendas e contos.Invente slogans ou manchetes.Promova jogos de palavras.Promova reportagens.Peça relatórios.Analise expressões idiomáticas.Estimule a leitura; ensine-os a ouvir.

Lógico-matemática Crie problemas.Desenvolva estatísticas.Construa gráficos.Tire médias.Invente réguas específicas. Descubra a geometria.Faça mapas conceituais.Use calculadoras.Identifique padrões de simetria. Faça silogismos. Estabeleça padrões de simetria.Desenvolva probabilidades.Use o computador e suas linguagens.

Naturalista ou ecológica

Colecione folhas ou raízes.Contextualize a natureza na época.Observe o meio ambiente.Associe a natureza aos trajes.Promova debates sobre o cenário ambiental.Promova pesquisas de campo; crie estações meteorológicas. Proponha atividades sobre plantas ç animais do lugar e da época. Compare o ser humano ou o animal com a natureza vegetal. Compare a natureza humana ou vegetal com a natureza animal.Peça coleta e categorização de dados.Solicite a identificação de relacionamentos.

Sonora ou musical Invente trovas.Crie paródias.Desenvolva fundos musicais.Organize apresentações gravadas.Sugira textos em rap. Pesquise danças.Analise sons do ambiente.Reconstrua paisagens sonoras.

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Compare padrões rítmicos.Invente letras de músicas.Faça colagens musicais.

Cinestésico-corporal Teatralize.Proponha comunicação gestual.Invente danças.Contextualize fatos por meio de movimentos.Monte uma peça sobre o tema.Recupere movimentos esquecidos.Promova desfiles temáticos.Coreografe uma dança.Desenvolva uma "caça ao tesouro".

Visual-espacial Colecione fotos.Sugira desenhos.Visite exposições.Desenhe mapas. Organize linhas do tempo.Faça concursos de legendas.Invente cartas enigmáticas sobre o assunto em estudo.Sugira murais críticos.Faça álbuns com fotos, cartazes, anúncios.Use aquarelas. Proponha pinturas.Projete fotos ou filmes.

Interpessoal e intrapessoal

Sugira campanhas sobre o tema.Promova troca de cartas.Desenvolva sensibilizações.Sugira entrevistas contextualizadas.Organize debates.Promova discussões em "aquário".Faça estudos de caso.Proponha a utilização de diários.Organize murais sobre emoções.Proponha debates sobre casos comunitários.Solicite a descrição de emoções sobre...Estimule a formação de grupos de auto-ajuda.

A educação das inteligências e a aprendizagemAprendizagem é uma operação neural. A criança que consegue se equilibrar sobre uma bicicleta, o pré-

vestibulando que "mata" um problema algébrico ou o solteirão que finalmente aprende a fazer arroz como sua mãe fazia estão realizando, do ponto de vista neurológico, a mesma operação, ainda que com finalidades diversas. Algumas vezes, a aprendizagem é efêmera, sendo logo "esquecida" pelo cérebro; outras vezes, é guardada por ele e, se necessário, fácil de ser retomada. A primeira constitui a aprendizagem mecânica, produto já superado das velhas "decorebas" ensinadas na escola; a segunda representa a aprendizagem significativa, que precisa ser praticada em sala de aula. e da qual vamos falar.

Não existe consenso sobre o processo de construção da aprendizagem significativa pelos neurônios, no qual as diferentes e múltiplas inteligências são estimuladas. Alguns educadores defendem a teoria inatista, que compreende a aquisição do conhecimento como um dado da natureza humana; outros defendem a teoria empirista, segundo a qual as experiências "riscam" nosso cérebro, gravando dados que ficam como cicatrizes na mente. Explicaremos como ocorre a aprendizagem significativa e como a teoria interacionista concebe o conhecimento.

O conhecimento é sempre resultante das interações do indivíduo (e todas as suas bagagens hereditárias) com o meio e sua diversidade de estímulos sociais e culturais. Ao nascer, já possuímos todas as inteligências, embora algumas sejam naturalmente mais aguçadas que outras, e os estímulos que recebemos do ambiente interagem com elas, gerando conhecimento. Nós não nascemos com o cérebro "vazio", ao aguardo de professores que venham "riscá-lo"; ao contrário, aprendemos por meio de nossas próprias ações sobre os objetos do mundo. .

Quando se considera essa visão de aprendizagem, duas premissas parecem ficar bastante claras:a) o aluno que não aprende é mal estimulado para interagir sobre os objetos do mundo;

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b) o professor que faz discursos em sala de aula é um apaixonado defensor da teoria empirista e, portanto, não ensina absolutamente nada, ainda que se mate de trabalhar.

Além dessas premissas, temos o verdadeiro professor, que estimula as inteligências múltiplas do aluno a interagir com o meio, desafiando-o a perceber as inúmeras "leituras" possíveis.

Quando atiramos palitos de fósforo sobre anzóis, não podemos esperar que uns fiquem presos aos outros; porém, se jogarmos anzóis sobre anzóis, é provável que eles formem um encadeamento. Informações que não apresentam relação com o conhecimento do aluno são como palitos de fósforo jogados ao vento. É necessário fazer de cada nova lição um anzol, pronto para interagir com outros que fazem parte da estrutura dos neurônios. Desse modo, as inteligências serão estimuladas a "aprender a aprender".

Podemos facilmente perceber essa situação fazendo uma experiência bastante simples. Forme três grupos de cinco alunos. A idade de cada um é irrelevante. Peça a eles que tentem aprender e guardar na memória, por alguns dias, dez palavras. Não vale anotá-las.

Ao primeiro grupo, passe as palavras: grazuvi, matuce, pritoca, chubrega, litacu, matrila, dispruma, gerevez, crilametu, runeras.

Ao segundo, diga: martelo, lanterna, pipoca, navio, ferramenta, cachorro, muralha, piscina, indiozinho, escritório.

Ao terceiro grupo, dê as palavras: Uma, linda, estudante, foi, assassinada, exatamente, quando, recebia, seu, diploma.

Se quiser, uma semana mais tarde ou, melhor ainda, um mês depois, peça aos alunos que repitam as palavras retidas em sua memória.

Não é preciso concretizar a experiência para imaginar que, após algum tempo, o primeiro grupo "esqueceu" quase todas as palavras; o segundo, pelo fato de ter realizado algumas conexões e alcançado relativa significação, lembrou-se de boa parte delas. O terceiro grupo, certamente, se lembrará de todas quando for questionado e durante um bom tempo. "Aprender" nada mais é do que descobrir significados, estabelecer conexões, associar o que se ouve a experiências e emoções vividas. Isso vale para as palavras da atividade, para um texto, uma teoria, uma hipótese ou qualquer coisa que se pretenda ensinar. E, se é válido para signos verbais, certamente também o será para signos numéricos, geométricos e outros.

A aprendizagem e o construtivismoO construtivismo constitui uma ferramenta para a prática interacionista. Seu nome vem da idéia de que o sujeito

é sempre o centro da produção de aprendizagem, de que ela é sempre construída pelo próprio sujeito, em múltiplas interações. Evidentemente, o princípio construtivista admite a aprendizagem sem o professor, desde que a pessoa possa receber estímulos do meio e sobre ele exercer uma ação. Portanto, nenhum aluno chega à escola sem já ter aprendido muitas coisas, e o papel do professor é estimular essa aprendizagem a interagir com outros desafios e a dar-lhes significado, ampliando a rede do saber por meio de habilidades operatórias.

Por isso, não se pode dizer que o construtivismo seja um método de ensino ou uma técnica pedagógica. Melhor seria afirmar que ele constitui um paradigma aberto para ajudar o sujeito a resolver problemas ou a construir objetos de valor social.

Quando lemos a aflrmação anterior, temos a impressão de se tratar de um ilogismo. Afinal, não foi usada uma idéia semelhante ao se falar de "inteligência"? A associação de conceitos não é uma questão de pobreza vocabular; revela, isto sim, que é necessário estimular as inteligências por meio de um paradigma que conduza à aprendizagem.

Apesar dessa descaracterização do construtivismo como método de ensino, algumas estratégias podem dar suporte ao professor para que ele ajude o aluno a interagir com o que sabe e com o que vai aprender, desde que não sejam adotadas em todos os casos. É preciso reinventá-las para que se adaptem a novas situações, para que promovam as interações construtivistas e, sobretudo, para que façam do aluno o centro de seu rumo ao conhecimento.

O professor pode estimular a inteligência do aluno propondo-lhe um problema e enfatizando a necessidade de resolvê-lo; se no saber acumulado pelo aluno não existir resposta para a questão, terá início o movimento neúral. Esse movimento fará com que as inteligências gerem operações mentais, proponham e descartem soluções até encontrar uma que resolva o problema.

O grande perigo reside no fato de que o professor geralmente espera que a solução tenha uma forma verbal ou lógico-matemática. Quase sempre, essa é a resposta esperada, mas outras podem ser absolutamente válidas, mesmo que sejam manifestadas, por exemplo, pela inteligência pictográfica, pela espacial ou até mesmo pela cinestésico-corporal.

Inteligência, conteúdos e habilidades operatóriasVamos imaginar uma cena em dois quadros. Quadro um: Dois professores de Geografia (poderiam ser de

quaisquer outras disciplinas) preparam-se para ministrar suas aulas. Um deles vai para uma classe de quinta série e outro para uma de oitava série. O primeiro indaga:- Que temas você vai trabalhar nesta aula?

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- Bem... como estou concluindo a África, vou explicar para os alunos a questão da África do Sul e a situação econômica do país após o fim do regime do apartheid. Quero destacar a dificuldade que ainda persiste no relacionamento entre brancos e negros. E você? Vai trabalhar qual conteúdo?- Como estou falando em vulcanismo, quero ver se explico a origem dos terremotos, sua ocorrência e a importância das placas tectônicas na origem desses abalos.

Quadro dois: Mesma cena e circunstância, com outra dupla de professores. As respostas:- Bem... em nosso planejamento bimestral concluiu-se que a Geografia deve trabalhar a dedução, portanto, vou explicar aos alunos as relações necessárias entre os fatos e as conseqüências lógicas possíveis de serem levantadas a partir dos mesmos. Para construir com os alunos a capacidade de deduzir, vou usar como "ferramenta" a questão da África do Sul e a situação econômica do país após o término do regime do apartheid. Quero ver se percebem as relações sociais no Brasil e as dificuldades que ainda persistem na África entre brancos e negros. E você?- Os outros professores da quinta série e eu estamos construindo com os alunos o conceito de comparação. Destacamos dois ou mais objetos com a intenção de observar relações mútuas. Minha "ferramenta" para os problemas que vou levantar hoje serão informações sobre o vulcanismo, sua origem comparada com a de terremotos e a importância das placas tectônicas na origem desse abalo. Não quero falar do Brasil, mas acho que os alunos acabarão falando sobre nosso país e nossas casas.

Pergunta um: Qual dupla de professores trabalhou "mais", saiu mais esgotada de sua classe? Pergunta dois: Qual das duplas trabalhou "melhor", ficou mais realizada com a execução de seu papel? Se você for bastante generoso, poderá acreditar que ambas trabalharam com a mesma intensidade. Não há, entretanto, como ter dúvidas com relação à segunda resposta.

POR QUE ENSINAR UTILIZANDO AS HABILIDADES?

Reflitamos sobre os professores mencionados nos exemplos anteriores. Será que a primeira dupla não está desenvolvendo um trabalho íntegro, sério, coerente com os modelos pedagógicos que tiveram quando crianças? Seu esforço em sala de aula não é honesto? Honestíssimo, indiscutivelmente.Não há, nem pode haver, nenhuma crítica ao empenho e à dedicação revelados por esses professores; apenas critica-se o fato de serem professores pré dominantemente conteudísticos. Toda a sua visão de ensino se resume na tarefa de ministrar conteúdos, e eles se esquecem de que:1. Desde o último quarto do século XX, o conhecimento tem evoluído tão depressa que a maior parte dos conteúdos ensinados em sala de aula corre o risco de se desatualizar com muita rapidez. Para agravar a situação, o aluno é preparado para o fIm das aulas, e não para uma vida social plena de desafIos. Portanto, a bagagem conteudística recebida pelo aluno pode fIcar "envelhecida" em relação à efetividade de seu uso.2. Muitas vezes os conteúdos de nossos currículos são bastante atrasados em relação à nossa época, e seus postulados fossilizam-se. Se estão pouco atualizados com relação aos desafIos do momento, sobre o amanhã, então, nem é bom falar.3. Na vida profIssional, nos esportes, nas relações sociais, em nosso cotidiano trabalhamos muito mais com as nossas habilidades. Um conteúdo nos fornece a receita de um prato, mas não podemos prepará-la se não tivermos habilidades. Ainda que alguém estude tudo sobre futebol e decore os preceitos ensinados por Zico, pode jamais se tomar um craque se não desenvolver as habilidades essenciais a essa prática. A escola que se recusar a treinar as habilidades certamente se transformará em mera agência de informações, útil apenas para papagaios ou macacos, que se limitam a repetir o que lhes é ensinado.4. O conhecimento é resultado da ação do aluno sobre o mundo, o que equivale a afIrmar que a atividade do aprendiz é indispensável. Isso esclarece por que não existe aprendizagem passiva. Estudos de campo realizados por Vygotsky mostraram que "conceitos não-espontâneos não são aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental"; é impossível estimular essa atividade em quem apenas "ouve conteúdos", por mais dramática que seja a narrativa. Como "prestar atenção" não basta, a ação pedagógica do professor precisa provocar, interagir, discutir, criticar, analisar, enfim, trabalhar habilidades operatórias.

É inegável que o velho argumento de que "não adianta ensinar habilidades se os vestibulares ou exames de seleção cobram apenas conteúdos" está ultrapassado. O primeiro passo para a reformulação das aulas é deixar de pensar no "conteúdo pelo conteúdo" e fazer dele um instrumento que permita ao aluno treinar ações, expressas por verbos contextualizados nesse conteúdo. Esses "verbos de ação" são as habilidades operatórias.

Assim, podemos definir habilidade operatória como: capacidade cognitiva ou apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo

nos.fenômenos sociais e culturais; aptidão que pode ser estimulada e que ajuda a fazer conexões e construir significados.

Reflita sobre o exemplo a seguir, que mostra dois professores tratando do conceito de clima:Cena um - O professor informa aos alunos:- Clima é um conjunto de fenômenos meteorológicos que caracteriza o estado médio da atmosfera em um ponto da superfície terrestre. Conseguiram anotar?

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Cena dois - O professor desafia os alunos:- Como está o tempo hoje? Faz frio ou calor? Será que vai chover?- Quais seriam as respostas de pessoas que vivem em outro lugar, em outras latitudes?- Reflitam: por que às vezes faz frio? Se o pico de uma montanha fica mais próximo ao Sol do que sua base, não deveria ser mais quente?- Vamos pesquisar, ouvir os relatos e analisar as respostas juntos.

Na cena um, o professor simplesmente passou um conceito para os alunos, sem se preocupar em estabelecer uma relação entre esse conceito e a realidade do aluno. Talvez a única habilidade operatória estimulada tenha sido a de decorar. Na cena dois, embora o conteúdo fosse o mesmo, o professor procurou contextualizá-lo às experiências, ao universo vocabular e ao momento do aluno. Instigou a mente dos alunos a comparar e analisar; convidou-os a pesquisar e relatar.

Voltamos a perguntar: Quem trabalhou mais? Quem trabalhou melhor?

Piaget, Gardner, Goleman e as habilidades

Para Piaget, o caminho da aprendizagem tem início com uma dificuldade (situação-problema) e a necessidade de solucioná-la. A necessidade leva à busca de soluções, desencadeando uma série de operações mentais voltadas para a solução do problema. Nesse trajeto, é essencial que o professor aja como um desestabilizador de soluções simplistas: compete-lhe desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter conteudístico da aula.

Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o objeto e as habilidades operatórias, a "ferramenta" para trabalhá-lo, gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.Howard Gardner defende o argumento de que um indivíduo possui inteligências muito diferentes em relação a outro indivíduo e que a educação deveria ser moldada para responder a essas diferenças. Para fundamentar sua convicção, organizou o Projeto Espectro, no qual a sala de aula se transforma em um campo de estimulação das inteligências. Os estímulos, provocados por vários materiais, atuam sobre a criança, desafiando-a a usar diferentes habilidades. Nesse tipo de sala de aula, é possível conhecer, compreender, imaginar, analisar, comparar, deduzir e, ao usar esses caminhos neurais, aprender, ainda que a aprendizagem difira de pessoa para pessoa.

Para atestar os estudos de Gardner não é necessário criar uma sala igual à de seu projeto; basta transformar nosso trabalho com os conteúdos em um desafio às habilidades sugeridas. Abordando o descobrimento do Brasil ou a divisão celular, o que realmente importa é se esse conteúdo pode propiciar conhecimento, compreensão, análise, comparação, dedução e muitas outras habilidades.

Daniel Goleman vem se destacando na defesa da alfabetização emocional. Com o intuito de mostrar que as emoções podem ser apreendidas e, dessa forma, estimular o aluno para um melhor convívio social, seu esforço centra-se na discussão de métodos e estratégias que considera mais eficientes. Suas obras relatam várias dessas estratégias e mostram como os alunos têm reagido a elas. Em nenhuma se percebe o trabalho com emoções emergindo da exposição conteudística realizada pelo professor. Nas estratégias propostas por Goleman percebe-se a preocupação de explorar o uso de diferentes habilidades na ação do professor sobre o conteúdo. Emoções podem ser trabalhadas, mas o caminho para isso não é verbal e centrado em um tema. O tema é a essência do problema; as habilidades, a maneira de discuti-lo.

Nosso objetivo, neste livro, é mostrar que o trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma técnica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um paradigma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o aluno possa "aprender a aprender" e o professor tenha oportunidade de reconhecer, reinterpretar e dar um novo sentido à aula.

Uma lista sempre incompletaQue habilidades devem ser trabalhadas em sala de aula?

Quais habilidades podem ser exploradas na Educação Infantil? Quais devem ser exploradas no Ensino Fundamental? E no Ensino Médio?

É possível trabalhar com habilidades no Ensino Superior? Qual é a finalidade de preparar alunos por meio de habilidades, se os vestibulares são essencialmente

conteudísticos?As perguntas são muitas e nem todas possuem respostas definitivas. Por isso, as propostas apresentadas nesse

trabalho, fruto de reflexões e experimentos diversos, devem ser vistas como uma trilha obscura, a ser desvendada por coordenadores, orientadores e professores antes de ser seguida. Com base nessa concepção, propomos a seguir um quadro

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contendo aproximadamente 50 habilidades operatórias. Além disso, sugerimos, nos próximos capítulos, as habilidades que devem ser trabalhadas em cada faixa etária.

Lista geral de habilidadesEducação infantil Ensino fundamental

(1ª a 4ª série)Ensino fundamental (5ª a 8ª séries)

Ensino médio Ensino Superior

observarSeriar classificar especificar

compreender eexpressar

conhecerlocalizar no espaço enumerar reproduzir

Raciocinar logicamente e de maneira crítica

compreenderMedir aplicar ajuizar

compreender e repensar

comparar Relatar demonstrar discriminar criar

separar/reunir Combinar debater revisarser flexível/ adaptar-se

Consultarconferir

Demonstrar deduzir pesquisar

localizar no tempo analisarSolucionar problemas complexos

decidir

transferir/criar interpretar selecionarIdentificar provar levantar hipóteses

concluir planejarrefletir negociarconceituar persuadir/ argumentarcriticarsintetizar/ resumirinteragir liderar

Evidentemente, essas divisões não podem ser rígidas - cada escola deverá adaptar a lista de habilidades de acordo com a realidade cultural de seus alunos, os estímulos provenientes de seu ambiente e o grau de interação com que se desenvolve a aprendizagem. É preciso considerar que talvez nem todas as habilidades possam ser trabalhadas, que algumas delas, para serem estimuladas, implicarão outras e que a lista é bastante incompleta. A experiência nesse tipo de trabalho nos ensinou que uma habilidade estimulada em determinado ciclo escolar jamais deve ser abandonada; portanto, cada série escolar é sempre cumulativa em relação às habilidades estimuladas nas séries anteriores. Nos próximos capítulos, detalharemos e exemplificaremos essa relação.

Para complementar a lista geral de habilidades, procuramos sintetizar a seguir alguns estudos de Piaget e de Gardner sobre as faixas etárias em que determinadas habilidades podem (e devem) ser trabalhadas. Cabe lembrar que toda análise geral tem validade restrita para casos específicos e, principalmente, que não existe idade “certa" para desenvolver uma habilidade. O objetivo é trabalhar todas elas, respeitando a melhor idade para iniciar esse trabalho e o momento de retomá-las em cada etapa da vida escolar.

As etapas evolutivas segundo Piaget e Gardner e as habilidades operatóriasFaixas etárias Períodos segundo Piaget Características Período segundo Gardner

Inteligências sensório-motoras 1 a 30 dias Apenas reflexos 1 a 4,5 meses Reações primárias Reações circulares insipientes

4,5 a 9 meses Reações secundáriasCoordenação da visão e da preensão

9 a 12 meses Coordenação secundáriaAplicação de resultados a novas situações

12 a 18 meses Reações terciáriasDescoberta de novos meios e diferenciação de ações

18 a 24 meses Internalização de esquemasCaptação de símbolos e domínio dos conhecimentos sobre eventos

Onda estruturadora de papéis

Inteligências representativas2 a 4 anos

Funções simbólicasCapacidade de perceber relações de forma e tamanho e de representá-las

Onda dos mapeamentos topológicos

10

4 a 5,5 anos

Organizações representativas

Assimilação das próprias ações. Capacidade de avaliar e enumerar o que há de comum em diferentes objetos

Onda do mapeamento de relações espaciais, digitais e numéricas

5,5 a 8 anosRegulações representativas articuladas

Capacidade de construir esquemas mentais e de se lembrar de papéis

Onda de simbolização secundária

Período das operações concretas9 a 10 anos

Operações simplesCapacidade de perceber diferenças entre as habilidades propostas

10 a 11 anosSistemas totais

Conceitos projetivos e de simultaneidade

Período das inteligências representativas

11 a 14 anos Lógica hipotético-dedutiva Donúnio das operações combinatórias

As habilidades operatórias na educação infantilCom a finalidade de auxiliar o aluno (seja ele criança, adolescente ou adulto) a desenvolver seu pensamento e

explorar todas as dimensões de suas inteligências múltiplas, é necessário conceber o desenvolvimento das habilidades operatórias como um processo contínuo. Na educação infantil, despertasse na criança a capacidade de representar relações de forma e tamanho. Tem início o que Gardner chama de onda dos mapeamentos topológicos, quando a criança consegue perceber aspectos plásticos dos objetos e começa a descobrir as relações espaciais determinantes das referências do mundo em que vive.

Nessa etapa, o pensamento da criança é essencialmente intuitivo e está extremamente ligado à percepção e à representação simbólica, não apresentando as características de reversibilidade e anterioridade. A criança já é capaz de desenhar duas bolas e, vendo-as uma sobre a outra, denominar a superior de "cabeça" e a inferior de "barriga"; ela também pode vislumbrar uma casa a partir de dois blocos sobrepostos, elaborando classificações, noções de número e de espaço, de ordem e quantidade, de movimento, de tempo e velocidade, sempre integradas a uma rede de relações com o meio ambiente.

Por volta dos quatro anos de idade, a criança começa a perceber as relações espaciais ou temporais de uma configuração, sendo capaz de enumerar o que há de comum e de diferente nos objetos observados - momento precioso para se estimular ainda mais a capacidade de observação. O ciclo da educação infantil não será co~pleto enquanto não forem exploradas a sensibilidade tátil, a acuidade auditiva, a motricidade e a dinâmica de sua inteligência cinestésico-motora, além da audição e do paladar. .

É no processo de educação infantil, no qual ocorre a alfabetização, que as crianças interpretam o ensino recebido, criando uma forma própria de escrever as palavras, diferente da escrita convencional do adulto e da maneira esperada pelo professor. Por exemplo, a palavra "cachorro" pode ser grafada como "caxorro" ou, ainda, " k-xo-ro " . A lógica empregada pela criança não é a mesma usada pelo professor ao trabalhar com os signos; na realidade, baseia-se na apropriação que o aluno faz da linguagem oral e em como os sons podem se transformar em símbolos gráficos. É importante considerar que talvez a criança já tivesse conhecimento de vários elementos da escrita e, com o ensino escolar sistemático, tenha apenas agregado a eles novos saberes. É essencial criar, em sala de aula, situações experimentais que não impliquem apenas na rotineira e cansativa tarefa da "cópia".

Considerando aceitável o quadro das etapas evolutivas e habilidades operatórias e aplicando a ele as devidas ressalvas, podemos concluir que as habilidades a serem construídas e treinadas na educação infantil, antes e durante o processo da alfabetização, são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. Para facilitar o trabalho do professor, falaremos sobre essas habilidades, uma a uma, dando sugestões para sua exploração. Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão as operações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem verdadeiramente significativa.

Habilidade: OBSERVARPerceber a realidade; entender e focalizar um objeto, identificando-o conforme seu valor conceitual. Maneira de

desenvolver a percepção de detalhes e do todo.

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No ambiente em que a criança vive, propor jogos do tipo "Certo ou Errado" para estimular sua perspicácia na observação. Programar passeios pelo pátio da escola e solicitar relatos sobre o que foi observado, anotando-os para uso posterior.

Habilidade: CONHECERTer noção de algo, sendo capaz de proceder à distinção e à avaliação. O conhecimento dos objetos e do espaço

está relacionado ao conhecimento das pessoas.Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa

diferença aos elementos que compõem o ambiente no qual a criança vive e convive.

Habilidade: COMPREENDERA verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza retém o conhecimento de forma mecânica

e, portanto, não aplica ou transfere o que foi apreendido; quem compreende se apropria e constrói o conhecimento, associando-o a outros que já possuía.

Os jogos estimulam o processo de compreensão e experimentos que levam a criança a relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído. Essa prática constitui um eficiente meio para perceber se realmente houve compreensão.

Habilidade: COMPARARExaminar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações, semelhanças e diferenças.A criança não precisa de alguém que a ensine a respirar; ela nasce com o domínio dessa função biológica.

Porém, se ao praticar uma atividade cansativa ou estressante aprender a controlar e modular a sua respiração, descobrirá uma maneira mais adequada de exercer esse domínio. Guardando-se as devidas proporções, o mesmo pode ser dito dessa habilidade operatória: a criança compara naturalmente tudo o que vê. É essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória, trabalhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um "jogo" de comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer com maior facilidade e diversidade.

Habilidade: SEPARAR/REUNIRCompor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados;" estabelecer junção das partes: agrupar e separar;

congregar, conglomerar. Essa habilidade operatória requer o pleno domínio da compreensão.Desenvolver experimentos, propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos de modo

a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões, tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou separação de elementos semelhantes.

Habilidade: CONSULTAR/CONFERIREstimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características de objetos - por exemplo, numa série

ordenada de peças iguais, verificar se alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos, conferir em quais deles está faltando a cauda, etc. Um progresso bastante expressivo seria treinar a habilidade do aluno em consultar uma fonte de referência para fazer a verificação. Este processo é mais amplo que o da conferência, pois a fonte de consulta dá margem a explanações mais significativas. O professor pode elaborar "gabaritos" e estimular o aluno a executar ações complementadas com a consulta a eles. Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.

AS HABILIDADES OPERATÓRIAS NA PRÁTICAExistem dois passos essenciais no trabalho com habilidades operatórias na educação infantil. O primeiro deles é

verificar a adequação das habilidades propostas à faixa etária e à expectativa que se pode ter com relação às ações das crianças dessa idade. No quadro das etapas evolutivas, vimos que, salvo pequenas diferenças, tanto Gardner quanto Piaget acreditam que por volta dos quatro anos de idade as crianças já são capazes, por meio de jogos ou do uso de cartões coloridos, de perceber os significados de comparar e compreender, e que a partir dos cinco ou seis anos (etapa final da educação infantil) adquirem um certo domínio em habilidades como conhecer, compreender, separar/reunir e avaliar. O professor deve constatar tais possibilidades e, caso seja possível, explorá-Ias como sugerimos adiante. Não existe perda expressiva em adiar um pouco o uso de uma ou outra habilidade operatória.

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O segundo passo é a legitimação da habilidade, isto é, a explicação, que sempre deve ser retomada, da ação a que ela predispõe. Em outras palavras, em que consiste a habilidade e em que ela se diferencia das demais. Por exemplo: para exercitar a comparação e a compreensão, é necessário que os alunos observem, que aprendam a diferença entre apenas olhar e ver efetivamente. Experimente levar os alunos ao pátio e dizer a eles para olhar a cena que ali se descortina. Solicite, depois, que descrevam o que estão olhando. Sugira brincadeiras em que fique clara a diferença entre olhar e descrever. Mostre-Ihes que podem existir descrições incompletas e outras bem mais completas. Peça a alguns deles que façam uma descrição incompleta da cena e a outros que completem a descrição do colega. Realizando experiências dessa natureza, sempre serenas, calmas, reiteradas e insistentes, conduza os alunos a descrever o que estão olhando.

A etapa seguinte, bem mais difícil, porém seguramente mais importante, é ensinar os alunos a ver. Quem olha enxerga as coisas superficialmente; quem vê percebe o mundo com argúcia, repara em detalhes. Chame a atenção dos alunos para a terra, o solo: peça a eles que comparem as cores da terra iluminada pelo Sol e as da terra oculta na sombra. É a mesma terra? Por que existe diferença entre as cores? Ouça as hipóteses elaboradas e vá lapidando-as. Caso disponha de uma lupa, mostre-lhes outros detalhes. Faça-os cavar a terra e descobrir novas cores. Leveos a perceber que não existe apenas uma nuança de verde, mas muitas delas, muitos tons de marrom, etc. Esclareça que existem folhas diferentes, plantas diferentes, tipos de terra diferentes. Refaça a atividade no dia seguinte ou alguns dias depois. Retome os exercícios, repita experiências; indague, pergunte, ouça, interrogue, proponha desafios. Não fique ansioso para encerrar as atividades. Quando percebe a diferença entre simplesmente olhar e relatar o que viu, entre enxergar e ver, a criança está pronta para legitimar a primeira habilidade - a observação.

Faça com que os alunos repitam o termo sem medo de desgastá-lo pelo uso. Verifique se todos sabem descrever o que observam, se são capazes de conferir, se percebem a diferença entre olhar e ver. Use essa habilidade em outros espaços. Não se esqueça de que o mundo da criança é constituído por seu corpo e seu espaço e de que interagindo ela aprende a aprender. Sugira que observem o ambiente da sala de aula, a rua, as casas, as pessoas e, sobretudo, a si mesmos. Estimule-os a jogar qualquer jogo que crie uma oportunidade de observar. Não se pode crer na tola afirmação de que "nascemos" bons ou maus observadores: também se aprende a observar. O olhar de Monet, de Picasso ou de outro pintor genial sobre a natureza é diferente do nosso porque se trata de um olhar "educado".

Eduque o olhar de seus alunos, mas não se esqueça de fazer com que também utilizem outros sentidos, como o tato, para observar. Ensine-lhes que o olfato é um recurso muito útil à observação. Em outra ocasião, volte ao assunto, repita as experiências, proponha novos desafios, sempre sem pressa de obter um resultado. Não se esqueça de que a "janela da inteligência" de uma criança abre sem parar, mas devagarinho. Tente levar os alunos a descobrir a observação por meio do paladar. Quando chegar a essa etapa, faça-os falar bastante sobre a habilidade, marque uma "reunião" para trocar impressões.

Corrija algumas observações, proponha outras. Incentive os alunos a usar, além da visão, o tato, o paladar, o olfato e a audição para observar coisas novas. Aos poucos, conseguirá prepará-Ios para dominar/domar uma habilidade. Essa habilidade passaráa lhes pertencer, estará sempre a seu serviço. Passe a trabalhar outras, sem jamais esquecer o que foi alcançado. Você desenvolveu uma habilidade operatória, ensinou a criança a pensar, disciplinou suas idéias. Outras habilidades serão aprendidas com maior facilidade: afinal, o cérebro já tem o "gancho" da observação.

É chegada a hora de trabalhar as habilidades conhecer e compreender. Para o professor e outros adultos, de modo geral, é fácil perceber a diferença entre esta e aquela habilidade, mas para uma criança esse desafio é sempre muito difícil. A tarefa do professor não é explicar o significado de "conhecer" e "compreender", mas exercitar o emprego dessas habilidades. Talvez a mais clara referência infantil de conhecimento refira-se a pessoas (habilidade que também pode ser chamada de reconhecimento), e parece ser esse o caminho mais desejável para o treinamento. A partir da habilidade de separar pessoas conhecidas daquelas que não o são, podemos construir idéias mais amplas, envolvendo o conhecimento sobre objetos, eventos e entidades.

Evidentemente, conhecer e compreender são habilidades diferentes, mas uma complementa e amplia a outra. Não se compreende o que não se conhece, e o conhecimento, por si só, não leva à compreensão imediata. É preciso realizar experiências com uma certa freqüência para exercitar essa habilidade. Um recurso valioso para esse exercício é o passeio pelo pátio da escola, com uma imersão da criança no imaginário de histórias infantis. Conte aos alunos uma história que envolva essas habilidades, proponha personagens que eles apenas conhecem e outros que conhecem e compreendem. Com passos lentos, seguros, que incluem progressos e retrocessos, as crianças aos poucos vão se aperfeiçoando no uso de habilidades. É sempre muito importante aplaudi-Ias com entusiasmo quando conseguem empregá-las corretamente e, com ternura, mas firmeza, aproveitar possíveis e inevitáveis desvios para estimular a elaboração de novas soluções ou hipóteses.

Bem mais fáceis que o domínio prático e as experiências concretas que envolvem as habilidades de conhecer e compreender são as experiências e o domínio da habilidade de comparar. Todas as crianças comparam coisas o tempo todo: elas se comparam com os outros, comparam suas roupas e brinquedos, comparam o tratamento que recebem com o tratamento que acham que seus amigos recebem. Mas a experiência da comparação somente se concretiza como verdadeira habilidade operatória quando a criança é levada a legitimar essa habilidade, percebendo que ela é específica, diferente de outras, naquilo que se propõe. Jogos, histórias, paródias, metáforas, brincadeiras, debates e explicações constituem sempre excelentes oportunidades de fazer experiências que estimulem essa habilidade. Os procedimentos do professor nesse treinamento devem abarcar conteúdos sempre divergentes: os alunos podem comparar flores, frutas,

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cores, sons, experiências, pessoas, fatos, eventos, etc. Naturalmente, o caminho da comparação envolve a observação, conhecimento por meio do qual se chega a conferir e naturalmente a compreender. Uma habilidade "amarra-se" às outras.

O professor não deve reduzir sua ação docente à de um "caçador de habilidades", mas precisa estar atento a elas e, em todas as oportunidades e circunstâncias, fazendo uso de todas as linguagens possíveis, estimulá-Ias em seus alunos. É adequado trabalhar as habilidades de observar, conhecer, compreender e separar/reunir durante algum tempo.

As habilidades operatórias nas primeiras séries do ensino fundamentalO desenvolvimento da inteligência caminha célere na educação infantil e também nos primeiros anos do ensino

fundamental. Além das mudanças biológicas que se sucedem, o estímulo inefável de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da sala de aula vão promovendo alterações marcantes. A inteligência sensório-motora salta do período de funções simbólicas - no qual a criança já se mostra plenamente capaz de separar e reunir - para organizações representativas mais amplas e complexas. Outras inteligências desabrocham e permitem a assimilação das próprias ações. Entre quatro e cinco anos, a criança já revela capacidade de avaliar e enumerar o que há de comum e de diferente nos objetos com que tem contato no dia-a-dia e é praticamente "assaltada" por uma onda de mapeamentos espaciais e numéricos. Em pouco tempo, com uma rapidez que surpreende até mesmo os mestres mais experimentados, o mundo da criança, simbolizado por sua escola, passa a ser visto como um lugar em que se podem contar coisas. Nessa idade, as crianças querem contar tudo, das caretas de um desenho aos gestos diferenciados de uma dança.

Em torno dos seis ou sete anos de idade, teoricamente no início do ensino fundamental, as crianças se deixam atrair pela capacidade de simbolização. Solicitadas a representar um passeio ao zoológico, desenharão símbolos (ou figuras) para indicar o que devem levar e o que esperam ver nesse passeio. É evidente que essa simbolização não é uniforme; depende, e muito, da coloração cultural do ambiente que acolhe essa criança - como se os valores do adulto passassem a simbolizar a voz com que a criança quer desenvolver seus esquemas de associação.

Sem dúvida, a decisão - praticamente universal - de iniciar a escolarização formal nessa fase baseia-se no pressuposto de que, quando a criança compreende o sentido do símbolo (das letras, por exemplo) ou as possibilidades de utilizá-Io, está pronta para construir conhecimentos mais abstratos e diversificados. Em uma visão antiquada, a escola só poderia deixar de "passar brincadeiras" para começar a "ensinar coisas importantes" quando a criança tivesse entre seis e sete anos, iniciando, então, o primeiro ano de escolaridade.

Nessa faixa etária também se desenvolvem as capacidades de abstração e simbolização, que podem se transformar em esquemas complexos: a criança descobre, nesse período, que multiplicar é o mesmo que adicionar várias vezes. Por isso, é cada vez mais importante poder contar com a ajuda de professores quesaibam trabalhar conteúdos por meio de habilidades operatórias. Se assim for, pode-se esperar que as crianças aprendam a distinguir os conhecimentos que destacam estruturas causais (como os de História) daqueles que exploram habilidades espaciais (como os de Geografia), ou, ainda, matérias que, por trabalharem com mapas topológicos (relações de tamanho, espaço ou tempo, como a Matemática), se relacionam a outras que, por meio de símbolos, atribuem nomes a coisas e sentimentos (português).

Buscando sintetizar e, quem sabe, simplificar os estágios de desenvolvimento da criança com base em sua competência simbólica, espera-se que, no ensino fundamental, ela possa:1. Compreender que palavras, números e figuras representam "entes" de seu mundo. Quando estiver pronta para usar palavras ou produzir símbolos gráficos que se refiram a eles, a criança estará pronta para relatar.2. Empregar conjuntos de símbolos, produzindo sentenças simples que se refiram a seqüências de eventos ou ações de um agente no mundo. Aprende a combinar e a transferir a correção, assim como a rejeitá-Ia. Inquirida sobre a sentença, a criança é capaz de demonstrar com convicção que "o cavalo come mato", mas sabe ser impossível provar que "o elefante é mais alto que o céu".3. Saber que afirmações expressas por símbolos podem representar o ponto de vista da pessoa que as expressou e que toda afirmação tem uma certa conotação de verdade ou de falsidade, sendo capaz, assim, de relatar e transferir. Quando afirma "Esta casa está pintada de amarelo.", demonstra conhecer a cor e seu nome, além de saber que ele não designa as cores de todas as casas; sua afirmação contém uma conclusão (a casa não está pintada de verde ou de vermelho, por exemplo). Chega até mesmo a explorar uma percepção de anterioridade (nem sempre a casa foi amarela) e de posterioridade (um dia, a casa deixará de ser amarela).4. Descobrir que a opinião de uma pessoa, mesmo quando expressa com sinceridade, pode ser di ferente do efetivo estado das coisas. O aluno descobre isso ao lidar com uma tarefa que implique uma crença falsa. Se o professor mostrarlhe uma caixa com lápis e disser "Nesta caixa existem balas." e o aluno for capaz de perceber que a afirmação está errada, suas habilidades de comparar e avaliar ("A caixa não contém balas; portanto, a afirmação de meu professor estáerrada. ") e também de transferir a experiência para outras situações que abriguem informações diferentes do estado natural das coisas poderão ser exploradas.5. Perceber a ironia e o sarcasmo em uma afirmação que contrarie os fatos. Se alguém disser que está chovendo, mas estiver um claro dia de sol, a criança poderá considerar a afirmação incorreta e expressar o desejo de contrariar uma percepção comum. Isso permitirá que sejam exploradas as habilidades de consultar e de transferir sua análise para

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situações de anterioridade ("Você está enganado. Choveu noutro dia.") ou de posterioridade ("Pode ser que chova amanhã."). O uso coerente dessas habilidades pode ser estimulado por meio da apresentação de algo desconhecido (máquina, animal ou situação) à- criança. Numa entrevista, pode-se constatar sua posição a respeito, bem como sua maneira de usar as habilidades operatórias: "Esta coisa é viva." (dedução); "Esta coisa está gelada." (transferência para palavras após experiência tátil); "Esta coisa é bonita?" (observar, compreender, comparar).Mais uma vez, é evidente que as habilidades propostas para o ensino fundamental têm um valor muito subjetivo. Crianças que, durante o processo de educação infantil, tiveram o privilégio de ser estimuladas a observar, conhecer, compreender e comparar, bem como de separar/reunir, apresentam uma prontidão bem maior para desenvolver novas habilidades se comparadas às crianças que apenas "brincaram" nas escolas pelas quais passaram, podendo ter feito uso das habilidades sem se conscientizar das mesmas, sem sua legitimação.Além disso, o trabalho com novas habilidades não dispensa o uso constante de outras já desenvolvidas. Nessa fase, as provas e os trabalhos escolares devem assumir uma nova dimensão e explorar o conhecimento apenas como "ferramenta". O aluno precisa, então, descobrir que as habilidades operatórias que pratica em sala de aula são, muitas vezes, as mesmas que ele utiliza nas relações com as pessoas e as coisas de seu mundo. Com alguma paciência e muita persistên cia, o professor poderá mostrar que, em um jogo no pátio ou em uma conversa informal, existe o emprego sistemático e continuado das habilidades de seriar, localizar no espaço, medir, relatar, combinar, demonstrar, localizar no tempo, transferir/criar, plenamente incorporadas às habilidades já desenvolvidas (observar, conhecer, compreender, comparar, separar/reunir, consultar/conferir).

AS HABILIDADES OPERATÓRIAS NA PRÁTICAA orientação e as propostas sugeridas para as últimas etapas da educação infantil podem ser mantidas nas

primeiras séries do ensino fundamental. O quadro das habilidades desenvolvidas é bastante ampliado; assim, o professor deve continuar trabalhando pacientemente na construção dessas habilidades, na sua prática e na incorporação de seu significado ao universo cognitivo dos alunos. Os dois passos sugeridos anteriormente - adequação à faixa etária (descoberta por meio da experimentação) e legitimação da habilidade operatória proposta - também precisam ser mantidos.

Exercite as habilidades com serenidade, sem pressa. Ao perceber que seu emprego ocorre com naturalidade, submeta a criança a diferentes situações e procure perceber se ela age com segurança. Em caso afirmativo, parabenize-a pela realização, não economize elogios. Depois, dê continuidade ao trabalho.

Habilidade: SERIAREnsine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios e pequenos. Exemplifique com animais,

use exemplos com móveis, veículos, enfim, tudo o que estiver disponível no ambiente da sala de aula. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente esses critérios, associe a habilidade de seriar às diferentes disciplinas escolares. É fácil e interessante levar o aluno a descobrir atividades de seriação em elementos da Geografia, fatos da História, classes biológicas.

Habilidade: LOCALIZAR NO ESPAÇONo início, essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que estimulam na criança a percepção de

sua própria situação no espaço. Atividades e jogos que exercitam "esquerda/direita", "acima/ abaixo", "ao lado de", "perto/longe", etc. são verdadeiros "termômetros" dessas percepçôes. Quando essas competências se mostram claramente incorporadas, a criança está pronta para expandir sua compreensão sobre o espaço. Nesse momento, é possí vel estimular o trabalho com espaços que estão fora do alcance visual. Numa etapa posterior, a criança poderá compreender a função da bússola e o significado da rosa-dos-ventos em uma carta geográfica. Uma criança capaz de supor que "o mar fica do lado de lá" e que esse lado deve ser o "leste" já atingiu limites magníficos, que serão expandidos com o pas sar dos anos. Se o professor constatar que a classe apresenta esse tipo de percepção, poderá introduzir noções gerais de orientação por meio do Sol, da Lua e, naturalmente, usando corretamente a bússola. Assim como no caso de outras habilidades operatórias, experiências que envolvem a localização espacial não podem ficar relegadas à condição de um tópico da matéria. O uso correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com as noções de "esquerda/direita", "na frente/ atrás" em relação ao próprio corpo e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.

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Habilidade: MEDIREnsinar uma criança a medir talvez represente um dos mais extraordinários momentos da educação.

Evidentemente, a criança já faz suas medições antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a experiência ao conceito. Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir, na medida certa, a operacionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É essencial que o aluno perceba que a medição pode ser feita com instrumentos ou ferramentas (régua, fita métrica, trena, etc.) e que, muitas vezes, elas estão disponíveis em seu próprio corpo - como é o caso dos palmos, da polegada, dos passos ou dos pés.

Não se apresse em fazer com que essa criança descubra a régua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, "mede" sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica. Ensine-lhe a alegria de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada, que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemáti -ca é uma linguagem dentre muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode resultar em erro ou acerto tanto quanto uma sentença lingüística.

Habilidade: RELATARA medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas vezes, essas duas operações são tão próximas

que a criança mal percebe que é interessante distingui-Ias. O professor deve estar atento para estimular os alunos a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a formular hipóteses e construir conceitos. Veja algumas questões que o professor pode propor ao aluno para estimular um relato e perceba como este pode implicar no exerCÍcio de várias habilidades: "Por favor, Francisco, meça o espaço entre as duas pernas desta mesa e, depois, relate o resultado a que você chegou. Agora compare esse resultado com as medidas que você tirou do espaço entre as pernas da cadeira. Você é capaz de avaliar a diferença entre eles? Muito bem, agora observe aquela outra mesa: você acha necessário medir o espaço entre seus pés com a fita métrica ou é possível medi-lo com um simples olhar, fazendo a comparação?"

Habilidade: COMBINARA experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem a habilidade de combinar. Antes de mais

nada, é útil lembrar que "combinar" e "combinação" são empregados com o sentido da habilidade operatória "dispor em certa ordem". Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocinio lógico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro, abre espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma harmonia, dando continuidade à habilidade de conferir. Os objetos sobre uma mesa, os componentes do espaço, a roupa que se veste, a música e outros elementos permitem aprofundar a prática dessa habilidade.

É sempre importante que o professor estimule o uso dos sentidos e as inteligências. Quem combina coisas, pessoas ou eventos pode também combinar emoções que envolvem a empatia (inteligência interpessoal); combinar lembranças tristes ou agradáveis vividas ou percebidas através de histórias (inteligência intrapessoal); combinar seres e formas de vida (inteligência naturalista); combinar textos, frases, sentenças, manchetes, trovas, falas, entrevistas (inteligência lingüística ou verbal); combinar tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-ma-temática); combinar lõcalizações em perspectiva ou em plantas cartográficas, formas geométricas no espaço (inteligência espacial); combinar sons, acordes, timbres, ruídos do mar, da mata, do vento, de vozes (inteligência sonora); combinar movimentos corporais, como lances esportivos, gestos, mímicas, passos de dança (inteligência cinestésico-corporal).

Habilidade: TRANSFERIRUma outra etapa do treino operatório, não menos rica e diversificada e excelente complemento das demais, é a

habilidade de transferir. Com os sentidos de "aplicar conhecimentos já obtidos em outra realidade" e "habilidade por meio da qual uma atividade influencia a subseqüente", a habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação do ensino fundamental. De uma certa forma, o aluno que aprende a transferir antecipa dois elementos estru turais da aprendizagem significativa: a contextualização e as idéias em cadeia, analogias ou conexões mentais.

Quando trazemos para a realidade do aluno fatos de outras realidades e quando fazemos com que associe imagens distantes com sua realidade espacial, fatual e temporal, estamos demonstrando e também estimulando a contextualização e, dessa maneira, transferindo. O aluno que contextualiza faz comparações, estabelece relações entre fatos da sua realidade e de outras realidades e, assim, se contrapõe ao domínio mecânico de fatos isolados, sem qual quer relação com seu mundo e seu entorno. Ao mostrar a ele uma notícia de jornal sobre uma ação dos sem-terra, associando-a ao processo de exploração do país que redundou das capitanias hereditárias, o professor está transferindo (e, evidentemente, comparando) dois eventos em dois tempos, buscando a percepção concreta do aluno em uma realidade que lhe é abstrata.

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Quando registramos na memória de trabalho um fato para depois encadeá-Io ao seguinte, estamos organizando nossos pensamentos para registrá-Ios em memórias de duração mais expressiva. Com isso, estamos combinando idéias e buscando, em sua coerência e logicidade, a verdadeira aprendizagem. Assim, quem transfere amplia esquemas seqüenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente mecânica quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém, se ela associar essa data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14 pode representar a idade de um amigo e 93, o ano em que se formou), estará transferindo uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizando com maior eficiência.

Habilidade: DEMONSTRARA transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem - verbal, sonora, pictográfica, mímica, etc. -

completa-se com a capacidade revelada pela criança em demonstrar o que foi capaz de trans ferir. Dessa maneira, a demonstração corre um sério risco de sequer ser percebida. Para que isso não ocorra, a atuação do professor é fundamental. Nesse momento, ele precisa, çom paciência e realizando um trabalho continuado, ir destacando uma e outra habilidade. O convite "Vamos transferir a experiência de associar um número que não faz sentido imediato para outro que nos é familiar" pode e deve ser seguida de outro convite: "Agora demonstre, com palavras, a transferência que você foi capaz de fazer" .

Habilidade: LOCALIZAR NO TEMPOEssa habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer acompanhamento e aguçada percepção do

professor. Um dos caminhos mais simples para desenvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o futuro próximos - o ontem e o amanhã - e, pouco a pouco, prolongar essa vivência para que o aluno efetivamente a perceba e não apenas faça referências temporais que não interiorizou. O tempo da criança não é o mesmo do adulto, que já viveu "mais tempo" e vivenciou "outros tempos" inúmeras vezes, experimentando revivê-Ios. Experiências dessa natureza precisam ser propiciadas à criança. Uma coisa é afIrmar que "o Brasil foi descoberto em 1500" e outra, extremamente diferente, é contextualizar-se nessa época e, desse modo, senti-la.

Habilidade: CRIARA habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação espontânea. Como no caso de outras

habilidades operatórias, é essencial que o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem perder de vista a faixa etária do aluno. Pode-se, por exemplo, mostrar uma ilustração com várias tonalidades de uma cor e solicitar ao aluno que a refaça com outra cor, de acordo com as seguintes etapas: em primeiro lugar, a ilustração deve ser refeita mentalmente e só depois em desenho. Experiências dessa natureza devem se tornar progressivamente mais complexas, até que a criança consiga "ver" mentalmente limites que seus olhos não alcançam. Nessa fase, a habilidade de criar amplia e dá nova dimensão às habilidades de localizar no espaço e localizar no tempo.

Essas informações, embora evidentes, são fornecidas ao professor a fim de que ele jamais banalize a habilidade operatória, nem deixe de trabalháIa com a intensidade necessária para que haja uma aprendizagem consciente e coerente.

As habilidades operatórias não se restringem a faixas etárias ou disciplinas curriculares, nem ao uso de eixos temáticos curriculares. Elas são extremamente valiosas na aplicação, em sala de aula, das ações de transversalidade propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, quer sejam atividades integrantes do planejamento pedagógico escolar, quer sejam projetos específicos ou trabalhos paralelos. É importante ressaltar que o quadro a seguir constitui apenas uma sugestão, sem qualquer pretensão de superar outras desenvolvidas pelos professores.

As habilidades operatórias nas primeiras séries do ensino fundamentalHá algum tempo, o aluno do primário era considerado criança e o aluno do ginásio, adolescente. Eles eram

divididos em compartimentos isolados da escola, e havia um consenso de que tudo o que era válido para um grupo não tinha valor para o outro.Hoje as coisas não são muito diferentes, pois alguns professores acreditam que um aluno de 5a série está muito mais para um de 6a do que para um de 4a; que é inquestionável a necessidade de um certo preparo para fazer a "travessia" da 4a para a 5a série; que a criança com idade até 12 anos realiza apenas as operações da inteligência relacionadas à sua reali -dade; que, após essa idade, geralmente na 6a série convencional, suas inteligências dão um salto notável. A partir desse momento, o jovem (que, nas relações escolares, já não é mais criança) passa a pensar de forma abstrata.

Entretanto, as coisas não ocorrem com essa rigidez. Os estudos de Gardner sobre as inteligências múltiplas mostram que essa "travessia" é lenta e, em muitos casos, quase imperceptível. Examinando-se esses estudos do ponto de vista da psicologia piagetiana, é possível confirmar que o desenvolvimento da inteligência não "dá saltos" expressivos; o que ocorre é uma ampliação das estruturas mentais, que evolui gradualmente da ação até a operação.

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O trabalho com habilidades apresenta, para o estímulo das inteligências, etapas mais ou menos similares às vividas por adultos que aprendem noções de computação. Inicialmente, eles operam com um único arquivo, sem se dar conta de que podem abrir outros. Depois, percebem que foram primários em apagar e reescrever suas idéias quando poderiam mantêIas em arquivos e diretórios diferentes. Assim, o fato de termos apresentado uma relação das habilidades operatórias a serem trabalhadas na educação infantil e daquelas que podem ser utilizadas no ensino fundamental não implica que o pensamento seja segmentado em pequenas partículas para estimular essas habilidades. Ao contrário, tal como em uma rede de múltiplas conexões, o pensamento deve ser visto como algo ordenado, conjugado e dinâmico, em que o uso de diferentes habilidades cria estruturas para que sejam usadas conjuntamente. A cozinheira que prepara uma apetitosa feijoada está usando um notável elenco de habilidades, ao mesmo tempo analisando, deduzindo, comparando, transferindo e separando; a menina que a observa e quer imitá-Ia precisa separar as operações para apreendê-las de maneira concreta.

Como toda aprendizagem é sempre a passagem da síncrese (visão caótica da realidade) para a análise (sua ordenação seqüencial) e é concluída com uma síntese (sua expressão objetiva), o uso de habilidades pressupõe que elas sempre se complementam e se relacionam, independentemente de eventuais estágios biológicos. Essa é a essência deste livro.

Não pretendemos que o trabalho com habilidades segmente a já multifragmentada formação de nossos alunos. Acreditamos que, ao trabalhar os conteúdos específicos de sua matéria por meio de diferentes habilidades, o professor sempre estará vinculando-os a uma compreensão do real. Na verdade, a análise em Geografia e a análise em História mais aproximam que isolam os componentes dessas disciplinas. O uso das habilidades nessa fase se justifica por contribuir para a diversidade do pensamento, libertando o professor de seu desgastante papel de "repetidor de matérias prontas", e por levá-Io a ajudar crianças e jovens a se perceberem como parte integrante de um mundo que os conclama, cada vez mais, ao convívio.

Ao desenvolver diferentes habilidades operatórias, o professor demonstra aos alunos que o conteúdo científico ministrado é apenas uma janela para uma paisagem muito ampla. Essa demonstração ocorre de maneira explícita quando a capacidade de interpretar da criança atinge patamares mais altos no jovem. Quando eles puderem levá-Ia a descobrir o sentido das seriações e classificações, o professor deve investir na tarefa de transformá-Io num solucionador de problemas, capaz de valorizar o poder da reflexão; deve apresentar a ela o conceito de histo ricidade e, portanto, capacitá-Ia a localizar no tempo, conceituar e combinar - essencialmente, criando, sintetizando e criticando. Como se pode notar, a seleção de habilidades que apresentamos para as primeiras séries do ensino fundamental integra e complementa aquelas que poderão ser desenvolvidas como "operações concretas" nas séries posteriores. É possível acrescentar-Ihes outras, que forcem as inteligências do aluno a operar em situações cada vez mais "abstratas".

Habilidade: ClASSIFICARReunir em classes ou em grupos; determinar a classe, ordem, família, gênero e espécie em elementos biológicos;

aproximar ou distinguir algo com base em semelhanças ou diferenças. Exige experiência do aluno em análise e síntese.Mostrar a evolução do processo de seriação para o de classificação. Desenvolver experimentos a par tir da leitura

de textos que, sem destacar explicitamente essa habilidade, trabalhem diferenças entre ordens, gêneros ou espécies. Transpor as classificações das Ciências para outras áreas curriculares.

Habilidade: ENUMERAREnunciar uma série de coisas, para depois especificar uma a uma. Proceder a uma contagem.Habilidade fácil de ser trabalhada, mas que exige atenção e cuidado. Seu objetivo é evitar que a visão da criança

sobre o símbolo numérico seja mecanizada, irrefletida. O professor pode construir associações entre os números e as coisas que eles quantificam; progressivamente, deve estabelecer noções sobre seu uso em operações aritméticas, em escalas e em quadros de referências gerais.

Habilidade: APLICARHabilidade que implica a influência de uma atividade sobre a subseqüente. Aplicar um conhecimento já obtido

em outras situações. Usar o conhecimento para esclarecer outros conhecimentos.A transferência é uma das mais importantes habilidades operatórias estimuladoras da inteligência; éaquela que

deve ser mais intensivamente trabalhada em aula, estimulando o aluno a usar conhecimentos previamente assimilados para construir novos. Podese explorar o caminho para a escola, conhecido pelo aluno, para que ele comece a construir noções de relevo, aplicando a outras situações alguns conhecimentos que já possui (espaços planos, pequenas elevações do terreno, etc.). Dessa forma, o aluno aPlica e transfe1-e seus conhecimentos para mais tarde transformá-Ios, ampliá-Ios.

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Habilidade: DEMONSTRARA habilidade operatória de demonstrar pressupõe a capacidade de explicar um fato, um fenômeno, um

acontecimento por meio do raciocínio lógico, apontando causas, efeitos e relações. A demonstração pode envolver também a comprovação de um argumento. É essencial que o aluno incorpore o elemento da de monstração. O professor pode desenvolver jogos que destaquem as diferenças entre exibir e demonstrar. Atividades que envolvam essa habilidade devem ser freqüentemente praticadas pelo aluno.

Habilidade: DEBATERDiscutir, contestar, contender.Habilidade fundamental para o estímulo da inteligência lingüística, o debate é o resultado da interação do

professor e do aluno com o objeto do conhecimento. Ele deve ser estimulado por situações-problemas que abranjam todas as disciplinas do currículo. Essas situações requerem um professor pronto para contestar, inquirir, propor, desafiar.

Habilidade:DEDUZIRCompreender relações entre elementos diferentes, extrair conclusões a partir do exame de fatos. Habilidade que

apela constantemente para a lógica, por meio da qual se busca chegar à conseqüência.Na rotina da sala de aula, há várias oportunidades para pôr em prática a dedução. Não existem limites para seu

emprego: a observação do tempo permitenos deduzir o clima; certas vezes, os trajes do trabalhador possibilitam deduções sobre seu trabalho, e, quase sempre, as feições humanas permitem deduções sobre a carga das emoções. Valiosa para o raciocínio lógico, essa habilidade fornece perspectivas para múltiplos e diversificados jogos operatórios.

Habilidade: ANALISARDecompor o todo em partes; estudar as classes inerentes a um objeto. Descrever objetos ou sistemas a partir de

seus elementos constitutivos, examinar de forma crítica. Processo que evolui do complexo para o simples.A análise representa uma das mais poderosas estratégias para o estímulo de múltiplas inteligências. O aluno

levado a analisar um texto, uma operação aritmética, um fato histórico ou uma relação geográfica coloca em uso vários recursos operacionais de suas inteligências. Tradicionalmente utilizada apenas para alunos com mais de 12 anos, aplicada na faixa dos 5,5 aos 8 anos de idade, a análise desperta sua consciência crítica e prepara-os para fazer avaliações significativas. Propor-lhes freqüentes e diferentes análises, decompondo vários todos em partes. Estimular o aluno a analisar sua sala de aula, seus móveis, a paisagem, a conduta dos personagens numa história, etc.

Habilidade: INTERPRETAREsclarecer; explicar o sentido de; entender alguma coisa; eventualmente exprimir um sentimento e elaborar

conclusões.O professor poderá desenvolver essa habilidade empregando recursos variados, como selecionar um texto

literário ou jornalístico ambíguo e solicitar aos alunos que o interpretem. Em seguida, pode pedir- lhes que exponham o que entenderam e, a partir daí, fazê-los perceber as divergências de interpretação. Outra possibilidade é pedir a eles que façam a dramatização de um mesmo fato, dando a cada grupo total liberdade quanto a sua apresentação à classe. Depois, o professor pode analisar, com a classe, como cada equipe entendeu e transmitiu a história.

Habilidade: PROVARApresentar dados justificativos e esclarecedores sobre um fato, fenômeno, etc.; demonstrar a veracidade de uma

proposição. Exige capacidade de análise.Essa habilidade complementa o julgamento, a avaliação e a análise. Embora esteja implícita na maior parte das

atividades propostas pelo professor, é essencial que seja destacada em relação às outras e que o aluno perceba em que situações é importante apresentar provas, ou seja, explicações fundamentadas que dêem veracidade às idéias que ele pretende defender.

Habilidade: CONCLUIRAcabar, terminar, encerrar; convencer-se de alguma coisa. Habilidade que complementa as habilidades de provar

e deduzir.Quando um conteúdo é trabalhado de forma construtivista, pressupõe-se que o aluno avance para novos assuntos

à medida que for capaz de tirar conclusões sobre o que foi estudado. É importante que o professor leve isso em conta, mesmo que, muitas vezes, pareça óbvio. Essa habilidade deve ser plenamente utilizada pelo professor em diagnósticos de avaliação da aprendizagem significativa e em jogos operatórios especificamente organizados para o trabalho que explora

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essa habilidade. Além de seu evidente uso na matemática, pois não se pode encerrar uma operação sem uma conclusão, essa habilidade deve ser estimulada em outras áreas.

Habilidade: REFLETIRFazer retroceder, desviando-se da direção inicial; meditar; reproduzir a imagem de algo.É preciso considerar essa habilidade na plenitude de seu conceito durante a fase de operações concre tas do

pensamento, valorizando a idéia de que "quem reflete retrocede um pouco no caminho do pensamento, para aferir sua validade ou concordância". Um experimento que se mostra bastante produtivo é apresentar uma conclusão com premissa imperfeita, forçando o exame das etapas que conduziram a ela até que a falha seja identificada. O sentido da reflexão está associado ao da meditação; por isso, o professor deve estabelecer esse hábito entre os alunos, para que o "pensamento não fique solto"; eles precisam se acostumar a ponderar todos os elementos envolvidos numa questão, validando-os ou des-cobrindo pontos que exijam nova conceituação. Um trabalho artístico, um texto bem elaborado, um problema matemático e sua solução e outras linguagens constituem estratégias para a reflexão.

Habilidade: CONCEITUARFormular idéias ou explicações caracterizando um objeto de modo lógico e operacional. Exige análise, síntese e

classificação.Todo conceito é uma idéia expressa por meio de palavras; por isso, essa habilidade operatória visa desenvolver a

capacidade do aluno de expressar a essência de uma idéia. Por exemplo, o professor, depois de explicar aos alunos um fenômeno natural ou humano, solicita que o conceituem com palavras que tornem lógica a sua definição. São sempre válidas as experiências de descrever fenômenos sem apresentar seu conceito, levando os alunos a construí-lo.

Habilidade: CRITICARAvaliar por meio de julgamentos e análises.A crítica é um excelente instrumento de estímulo às inteligências lingüística, lógico-matemática e espacial, mas

é importante que surja como produto de uma análise. Nada impede que o professor critique um fenômeno; porém, o ideal é que o aluno seja estimulado a analisar criticamente os mais variados assuntos.

Atividades que envolvem a crítica de textos, gráficos, ilustrações, mapas ou de um fato que afetou a comunidade devem ser uma constante na sala de aula. Éimportante ressaltar que deve ser desestimulada toda crítica feita sem uma análise reflexiva.

Habilidade: SINTETIZAR/RESUMIRExpor genérica ou abreviadamente; fazer sumário; demonstrar logicamente os principais eventos ou fenômenos; selecionar elementos fundamentais; condensar; discriminar o principal. Exige quase todas as habilidades sugeridas para o ensino fundamental.O domínio de um conceito pelo aluno passa da síncrese para a análise, concluindo com a síntese. A síntese caracteriza o processo fmal de uma etapa da aprendizagem e é essencial para que ela ocorra, pois quem é capaz de sintetizar algo com clareza revela efetivamente que aprendeu. Essa habilidade deve estar presente na maioria das atividades, e é interessante solicitá-Ia em aulas, provas e trabalhos em grupo. Pode ser estimulada por meio de jogos operatórios, como Autódromo, Hiperarquipélago, Cochicho e outros.

Habilidade: INTERAGIRAgir de forma recíproca, mútua; agir com o outro.Constitui uma das habilidades operatórias mais importantes. No entanto, o professor pode ter alguns problemas

para desenvolvê-Ia: uma vez que a interação se opõe ao egoísmo, pode dar a impressão de também se opor à individualidade dos alunos, o que não é verdade. Cabe ao professor resguardar a individualidade da criança ou do adolescente ao promover atividades que exijam colaboração mútua, desenvolvendo a tolerância e o respeito pelo outro.

AS HABlLlDADES OPERATÓRIAS NA PRÁTICA

O emprego das habilidades operatórias nas últimas séries do ensino fundamental é, paradoxalmente, bem mais fácil e extremamente mais difícil. Mais fácil porque o aluno com idade entre 9 e 14 anos está ou vai entrar na fase de domínio das operações concretas: já compreende com clareza e lucidez o significado de cada verbo de ação e, se

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devidamente estimulado, sabe empregá-los e consegue identificar suas sutilezas. Entretanto, essa condição mental dos alunos não dispensa uma criteriosa revisão dessas habilidades em atividades variadas, garantindo, dessa maneira, sua legitimação.

A sala de aula das últimas séries do ensino fundamental deveria ser um espaço em que o aluno pudesse empregar, de maneira ilimitada, suas múltiplas inteligências, trabalhando uma a uma para evitar o aprimoramento de apenas algumas delas. Também deveria ser um espaço de rico e diversificado exercício das habilidades operatórias, em cujas portas deveria existir um cartaz dizendo: "Neste espaço se compara, analisa, classifica, avalia, transfere, ajuíza, reproduz, deduz, pesquisa, etc.", com a finalidade de comunicar a todos o sepultamento de uma escola na qual apenas se ouviam e anotavam informações.

A sala de aula não pode mais estimular apenas as inteligências lingüísticas ou lógico-matemáticas. Para isso, não são necessários laboratórios especiais ou grandes investimentos em recursos materiais. É preciso, sim, treinar os professores, instruindo-os para que sempre ressaltem o emprego das habilidades em suas aulas, jogos operatórios, estudos do meio e avaliações. Engana-se quem pensa que aprendeu um conceito somente porque é capaz de repeti-lo; só aprende de maneira ilimitada e verdadeira quem atua sobre o objeto do conhecimento usando diferentes habilidades.

É muito mais difícil realizar trabalhos com a exploração integral das habilidades operatórias nas últimas séries do ensino fundamental, porque uma porcentagem considerável dos professores desse nível ainda costuma ser mais conservadora, mais resistente ao estímulo - em explanações, jogos ou avaliações - das habilidades prescritas.

Depois de comparar a dificuldade de uma forma de ensinar à facilidade da outra, parece inútil continuar discutindo sobre as habilidades propostas para essa faixa etária. O aluno que verdadeiramente aprende contextualiza, em suas referências pessoais, o conteúdo aprendido, sendo capaz de expor esse conhecimento por meio da enumeração de dados, hipóteses, fatos e teorias. E é igualmente capaz, em muitas circunstâncias, de aplicar essas experiências. Quando sabe aplicá-las, está pronto para aprender a demonstrá-las e a estabelecer cadeias mentais que envolvam dedução, análise, interpretação e uma prova seguida de conclusão.

As habilidades operatórias no ensino médioO que foi relatado em relação ao emprego das habilidades nas últimas séries do ensino fundamental

evidentemente se aplica ao trabalho no ensino médio.É importante destacar que, quando se solicita ao professor que trabalhe com insistência e persistência as habilidades operatórias, não se está solicitando que ele aborde menos conteúdos. Sem o conteúdo não existe "bagagem" para a habilidade operatória. É fundamental ter coragem e ousadia para tratá-lo de modo diferenciado, sem se limitar simplesmente a expô-lo em classe, mas explorando os saberes com as habilidades possíveis - que no caso do ensino médio são as de reproduzir, especificar, ajuizar, discriminar, revisar, solucionar problemas complexos e, sobretudo, pesquisar.

Quanto aos vestibulares, que continuam sendo um problema na conclusão do ensino médio, é preciso considerar que "existem vestibulares e vestibulares" e que cada um trabalha o conteúdo de uma maneira. Alguns deles visam apenas cumprir certas exigências para o ingresso do alwio no ensino superior e, por isso, amontoam questões de diferentes disciplinas para fazer com que isso aconteça. As provas na maior parte das vezes são testes de múltipla escolha, e os alunos aprovados nesse tipo de avaliação, em vez de demonstrar conhecimento, apenas mostram ter sorte, uma boa memória ou uma excelente técnica de "chute".

Obviamente, existem vestibulares bastante sérios, organizados por profissionais competentes, que avaliam se o aluno reúne elementos, estrutura e habilidades para ingressar em um curso superior e obter um desempenho satisfatório. Geralmente, os conteúdos de suas provas são ferramentas para a prática das habilidades operatórias. Os cursos de ensino médio que preparam alunos para esse tipo de vestibular sabem que é impossível ignorar o treino das habilidades. Assim, seu exercício sistemático seria suficiente para capacitá-los a passar nas provas. Um exame atento das questões mostra que, embora sem enfatizar explicitamente esta ou aquela habilidade, só pode obter uma resposta correta o estudante que aprendeu a observar, conhecer, compreender, comparar, medir, relatar, conferir, combinar, classificar, criar, sintetizar, etc.

Considerando o espírito que deve nortear o preparo do aluno de ensino médio, candidato ou não ao vestibular, apresentamos, a seguir, novas habilidades, que, de certa forma, complementam as já analisadas. Desnecessário dizer que, sem as anteriores, o emprego destas seria muito difícil. O ensino médio parece ser uma grande revisão de todas as habilidades operatórias trabalhadas e, ainda, o momento de desenvolver a capacidade do aluno de especificar, reproduzir, ajuizar, discriminar, revisar, solucionar problemas e pesquisar.

Ao completar 14 anos e concluir o ensino fundamental, teoricamente, o aluno já venceu as etapas do pensamento concreto e domina a abstração; suas múltiplas inteligências estão em prontidão para permitir que ele aprenda praticamente tudo o que puder ser transmitido, dentro de seus limites de vocabulário e de sua bagagem de habilidades operatórias.

Um método prático de trabalhar as habilidades operatórias no ensino médio poderia ser desenvolvido se suas áreas (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias) se articulassem em três campos:1. Representação e comunicação;

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2. Investigação e compreensão; 3. Contextualização sociocultural.

Dessa maneira, tanto o professor de Língua Portuguesa (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias) quanto os de Física (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias), História ou Geografia (Ciências Humanas e suas Tecnologias) desenvolveriam conteúdos específicos de sua área, coerentes com suas experiências e saberes, mas sua expressão e aprofundamento se fariam pelos mesmos campos: o da Representação e comunicação (campo 1), o da Investigação e compreensão (campo 2) e o da Contextualização sociocultural (campo 3).

As habilidades operatórias seriam, portanto, os elos integradores desses procedimentos. Por exemplo, trabalhando-se o Romantismo em Literatura, os alunos seriam levados a aplicar diferentes habilidades operatórias (especificar, ajuizar, discriminar ou, ainda, comparar, analisar, deduzir, criticar, etc.) para representar essa fase literária, expressando-a na realidade atual (campo 1), investigando-a nas suas origens e circunstâncias (campo 2) e contextualizando-a na sociedade e na cultura (campo 3), identificando-a nos editoriais dos jornais e revistas, nos progra-mas de televisão, nas opiniões das pessoas da comunidade e assim por diante.

Esse tipo de trabalho poderia, por exemplo, originar o quadro da página seguinte.Um simples exame desse quadro destaca duas particularidades que poderiam representar as linhas fundamentais

do planejamento pedagógico: as perguntas essenciais e a busca de respostas. Acreditamos que um modo de apresentar conteúdos e habilidades operatórias aos alunos é justamente formular perguntas e orientar a busca de respostas. Pensando o ensino médio na atualidade, constatamos que raramente as perguntas cruciais que a vida nos propõe são respondidas na escola. Então, onde poderemos buscar essas respostas?

Uma possível solução para tal dilema seria estruturar as linhas dos conteúdos por meio de perguntas. O primeiro passo seria fazer um levantamento, com critério e paciência, das questões essenciais presentes no dia-a-dia da escola: que perguntas vitais os professo res poderiam formular? E os alunos? E os pais? E os funcionários da escola? E as pessoas da comunidade?

O segundo passo seria agrupá-Ias nas áreas envolvidas nas respostas, considerando que a mesma pergunta pode estar relacionada a duas ou mais áreas.

Habilidades operatórias no ensino médio, por áreas e campos ÁreasCampos

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias

Ciências Humanas e suas Tecnologias

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Aprendendo a ler revistas Viajando pela literatura no espaçoViajando pela literatura no tempo

Leitura de mapas (GIH) Leitura de fórmulas (F/Q) As perguntas essenciais da BiologiaA "matematização" do cotidiano

Interpretação de gráficos (GIH)As perguntas essenciais da HistóriaAs perguntas essenciais da Geografia

INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

Pesquisas, entrevistas Busca de respostas

Solução de problemas Busca de respostas

Lendo e interpretando gráficosBusca de respostas

CONTEXTUAUZAÇÃO SOCIOCULTURAL

Os saberes das linguagens na interpretação do ontem na atualidade

Os saberes das Ciências da Natureza na interpretação do ontem na atualidade

Os saberes das Ciências Humanas na interpretação do ontem na atualidade

O terceiro passo seria organizar a maneira como as questões seriam respondidas, apontar as habilidades operatórias requeri das para essa tarefa e como expressá-Ias pelos três campos propostos.

É fácil imaginar a agradável surpresa dos pais, no início do ano letivo, ao verificarem as questões res pondidas por seus filhos ao final dessa jornada. Evidentemente, essas respostas não são as mesmas usadas em um simples questionário, como "sim" ou "não", "sei" ou "não sei". São respostas amplas, ligadas à realidade do aluno e de seu mundo, à vivência extraída de seu trabalho, à sobreposição do novo saber ao velho. São respostas sobre as quais se meditou, refletiu, opinou, especificou, ajuizou, discriminou. O professor não é meramente um adulto que dá respostas a um ouvinte em geral mais novo do que ele, mas aquele que instrui na realização de uma pesquisa, faz perguntas, solicita úma crítica, transforma seu aluno num "fazedor de saberes vivenciados" .

Apresentamos, a seguir, algumas questões formuladas por alunos de ensino médio de uma comunidade escolar da periferia de São Paulo. Elas norte aram os conteúdos curriculares e temas transversais aplicados:

"Quem somos? De onde viemos? O que é verdadeiro? O que é falso? O que é o belo? E o feio? Qual o destino da Terra? O que é evolução? De que é feita a Terra? De que somos feitos? Por que vivemos e por que morremos? O que é o amor? O que nos legou Freud? O que devemos a Einstein? O que os gregos nos deixaram de herança? Por que fazemos guerras?" .

As respostas a essas questões brotaram das aulas de Biologia, Química, Geografia, História e outras áreas curriculares.

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Habilidade: ESPECIFICARIndividualizar ou pormenorizar.Partindo de dados gerais, é preciso explicar alguns aspectos de forma particularizada. Quando se sugere a um

adolescente que especifique algo, solicita-se que isole dos dados gerais informações mais pormenorizadas.

Habilidade: REPRODUZIRProduzir outra vez. Apresentar novamente; imitar fielmente."Reproduzir" abriga uma releitura, uma leitura com outras referências, outros paradigmas.À primeira vista, essa habilidade poderia ser confundida com a memorização. Em verdade, ela pretende

estimular o aluno a reconstruir um determinado processo seguindo as etapas desenvolvidas por quem o elaborou inicialmente. "Conhecer" idéias de Darwin ou de Einstein, por exemplo, é diferente de reproduzir seus passos ou de retomar o caminho feito por quem empreendeu uma descoberta, elaborou uma hipótese ou construiu um dogma. As oportunidades para o uso dessa habilidade não são freqüentes, mas seu emprego em determinadas situações é muito importante. Uma experiência válida no uso da habilidade é a reversibilidade, ou "engenharia reversa", que parte do fim para o início, reconstituindo passos originalmente empreendidos em outra direção.

Habilidade: AJUIZARTraduzir, inventariar a intenção ou o sentido de. Representar. Exprimir o pensamento, a intenção de. Exige

análise e complementa a conclusão.Tal como a habilidade de reproduzir, a de ajuizar é um estímulo muito importante à construção do co-

nhecimento. De uma certa forma, ela complementa a habilidade de concluir, mas é fundamental ressal tar a diferença entre o agente que realiza, atua e aquele que ajuíza.

Habilidade: DISCRIMINARDistinguir, discernir, diferenciar.A construção do conhecimento só permite uma síntese quando o aluno consegue, efetivamente, diferenciar um

conceito de outros análogos. Muitas vezes, em razão do "atropelo" que é o cumprimento da programação, o professor deixa de trabalhar essa habilidade plenamente. É essencial que o aluno perceba, nas atividades que realiza, a diferença entre discriminar, ajuizar e analisar.

Habilidade: SOLUCIONAR PROBLEMASDecidir-se em caso de dúvida; coletar e organizar dados; pesquisar; elaborar projetos de trabalho que evidenciem

hipóteses por meio de métodos científicos. Aplicar princípios.A habilidade constitui excelente ferramenta para iniciar o aluno no processo de tomada de decisões. Também é

bastante eficaz no desenvolvimento das inteligências lógico-matemática e espacial. Necessita, no entanto, ser trabalhada por um professor que forneça elementos para a decisão e estimule sua busca voluntária. São sempre interessantes as aulas nas quais o professor advoga causas hipotéticas e, após debates, deixa que os alunos tirem suas conclusões, orientando-os na análise das diferentes possibilidades.

Habilidade: REVISARRever algo depois de feito, com a intenção de corrigir.Felizmente, essa habilidade constitui uma prática comum, geralmente desenvolvida por iniciativa do próprio

aluno. É interessante que o professor não só estimule a revisão, mas principalmente a ensine e a transforme em rotina na conclusão de uma análise e início de uma síntese. O aluno aprende os passos da revisão quando o professor a desenvolve com freqüência.

Habilidade: PESQUISARProcurar dados e informações; inquirir, investigar.Utilizar essa habilidade significa desenvolver como aluno a metodologia do trabalho científico. O professor pode

mostrar que toda pesquisa sempre começa com uma ou mais perguntas, que evoluem para a caracterização do tema; que é preciso descobrir as posições espacial e temporal desse tema, elaborando uma relação de todas as fontes disponíveis (inclusive em multimídia) e construindo uma redação final, que sintetize as respostas procuradas. As questões tradicionais - o quê?, quem?, onde?, quando?, como?, por quê? - expressam passos que nem todos sabem dar.

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AS HABILIDADES OPERATÓRIAS, O ENEM E OS "PROVÕES"

Em encontros com professores universitários, enfatizamos a necessidade de preparar os alunos para o exercício de habilidades, transformando os conteúdos ministrados em instrumentos para seu aprimoramento. Procuramos fazer isso também em palestras e cursos ministrados a professores do ensino médio, mas percebemos algumas formas de resistência. Mesmo professores estimulados em desenvolver um trabalho centrado nas habilidades sentiam alguma insegurança sobre se estariam ou não preparando seus alunos para os exames vestibulares. Convencidos de que a prática das habilidades capacita o jovem para uma carreira acadêmica mais consciente, perguntavam-se se o ritual dos vestibulares não cons-tituiria uma barreira para esse trabalho.

Nessas oportunidades, evocamos os vestibulares de algumas instituições de ensino superior (como a Fuvest e, particularmente, a Unicamp) para mostrar que suas questões - tanto as dos testes de múltipla escolha como, sobretudo, as questões dissertativas - já não mais se apresentam essencialmente conteudísticas como há alguns anos, privilegiando cada vez mais as habilidades operatórias. Esses vestibulares constituem verdadeiros "modelos", que, em pouco tempo, poderão norte ar os esquemas de seleção usados por outras instituições. Essa linha de avaliação não pode ser vista como um simples "modismo" ou uma eventual tendência, mas como reflexo de novos conceitos de inteligência e novas formas de conceber a aprendizagem significativa. Esses argumentos foram rapidamente fortalecidos com a criação do Exame Nacional de Cursos, logo apelidado de "provão" e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), nos quais são comuns as questões que exigem o domínio de habilidades como analisar, interpretar, comparar, criticar, entre outras.O Exame Nacional de Cursos foi criado pela lei n!! 9.131/95, como parte de um programa de avaliação periódica das instituições e cursos de ensino superior, desenvolvido pelo Ministério de Educação e do Desporto com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Embora tenha gerado grandes polêmicas, a maneira como os provões foram concebidos não pode deixar a menor dúvida sobre a preocupação das autoridades da área de educação em priorizar a medida da habilidade do educando em relação a sua bagagem conteudística. Sobre esse exame, cabe destacar:

não representa um experimento episódico na vida acadêmica; constitui um dos elementos da prática avaliatória, que tem por finalidade alimentar processos de decisões e de

formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos de graduação. Dessa forma, os parâmetros que estabelece devem nortear toda a sistemática do ensino superior;

ele verificará os conhecimentos e as habilidades básicas dos formandos, qualquer que seja sua inserção social, geográfica ou habilitação específica. Assim, instituições, graduados, coordenadores de ensino e professores precisam se situar no referencial estabelecido.Cabe às instituições de ensino superior desenvolver uma metodologia que prepare o estudante para interpretar

situações, se posicionar criticamente diante delas e, principalmente, criar soluções alternativas para os problemas que afetam a sociedade em que vive. Trabalhar com as habilidades operatórias no ensino superior não constitui uma opção desejável, mas uma contingência inadiável.

As habilidades operatórias no ensino superiorExistem dois aspectos que dificultam o trabalho com habilidades operatórias no ensino superior e um aspecto

que o facilita sobremaneira. Dificulta-o a imensa diversidade de carreiras genericamente englobadas na idéia de educação superior, tomando impossível um trabalho dessa natureza abordar todas elas. Dificulta-o também (esperamos que apenas por algum tempo) o fato de as escolas admitirem alunos que não receberam um treinamento efetivo dessas habilidades e foram ensinados a associar a aprendizagem com a absorção pura e simples de conteúdos. Entretanto, a faixa etária do aluno e sua capacidade de associação entre o que aprende e o uso que fará disso na vida profissional são elementos facilitadores.

Considerando, pois, esses três aspectos, propomos que se discutam algumas habilidades importantes nesse diversificado espectro e nos atrevemos a sugerir aos professores que, independentemente dessas habilidades, revejam outras - essenciais nos ensinos fundamental e médio e que talvez não tenham sido intensivamente desenvolvidas - como recurso introdutório de outras com as quais trabalharão. Assim, seja qual for o conteúdo da disciplina que ministram ou curso universitário em que lecionam, é interessante que verifiquem se os alunos desenvolveram efetivamente as capacidades de classificação, análise, comparação, dedução, crítica, generalização, transferência, síntese, etc.

Para que se tenha uma noção da abrangência das habilidades que podem ser diretamente trabalhadas no ensino superior, julgamos oportuno analisar as envolvidas nos Exames Nacionais de Cursos aplicados durante o ano letivo de 1996.

Uma análise comparativa entre essas habilidades e os cursos de Administração de Empresas, Direito e Engenharia Civil revela dados interessantes. Observe, no quadro abaixo, que apenas nove habilidades, evidentemente aquelas voltadas para a formação profissional do estudante, são solicitadas. Elas são de tal forma abrangentes que seu domínio só poderia ser alcançado com o emprego de inúmeras outras. Assim, criticar, sintetizar, deduzir e outras habilidades desse tipo requerem, implicitamente, análise, comparação, dedução, transferência, etc. Para não estender essa lista, acrescentaremos apenas levantar hipóteses, planeja1", negociar, persuadir e liderar. Achamos oportuno excluir as

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habilidades criticar e sintetizar, porque sua operação requer outras habilidades e porque já as apresentamos como su-gestões para outros níveis de ensino.

Acreditamos na iniciativa do professor para ampliar a relação de habilidades e diversificá-las, desenvolvendo um consciente trabalho de formação integral do estudante. O que foi dito em relação ao professor de educação infantil, dos ensinos fundamental e médio pode ser aplicado aos especialistas, mestres e doutores que trabalham no ensino superior. O amanhã será como os professores o modelarem.

Habilidades operatórias para alguns cursos de ensino superiorHabilidade operatória Administração de

EmpresasDireito Engenharia Civil

Comunicação interpessoal e expressão

Para emprego em documentos técnicos específicos e interpretação da realidade

Para argumentação e aplicação do Direito; para persuasão,fluência verbal e riqueza de vocabulário

Para interpretação e expressão gráfica

Raciocínio lógico, crítico e analítico

Para estabelecimento de relações causais e formais entre fenômenos e contextos organizacionais e sociais

Para persuasão e desenvolvimento da reflexão critica

Para emprego em relações espaciais e na operacionalização de problemas numéricos

Capacidade de mostrar compreensão

Para desenvolvimento da visão globalizada do todo administrativo, de modo integrado, sistêmico e estratégico, bem como de suas relações com o ambiente externo

Para aplicação na capacidade de pesquisa e na dogmática da jurisprudência

Para consolidação de conhecimentos teóricos

CriatividadePara proposição de modelos de gestão inovadores

Para produção e aplicação criativa do Direito

Para construção de modelos matemáticos e fisicos a partir de informações sistematizadas

Flexibilidade e adaptabilidade

Para resolução de situações e problemas organizacionais

Para julgamento e tomada de decisões

Para gerenciamento e operações de sistemas de engenharia

Decisão

Para opção entre alternativas organizacionais e sociais e dimensionamento de riscos

Para persuasão e julgamento coerente

Para formulação de problemas de engenharia e concepção de soluções

Seleção Para seleção de estratégias adequadas de ação e procedimentos que privilegiem formas interativas de atuação

Para julgamento e tomada de decisões

Para interpretação de alternativas e elaboração e execução de projetos

CríticaPara avaliação de documentos técnicos e interpretação da realidade organizacional

Para produção e aplicação criativa do Direito

Em relação a conceitos e ordens de grandeza e para análise dos modelos empregados no estudo de questões de engenharia

Síntese Para seleção de procedimentos que privilegiem formas interativas de atuação

Para argumentação e solidificação de decisões com base na jurisprudência e doutrina

Para expressão da plenitude da compreensão e das informações ligadas à engenharia

Antes de assumir a responsabilidade de lecionar para uma turma de universitários ou mesmo para alunos de níveis anteriores, todo professor deveria refletir sobre as metas e objetivos que estruturam o que deve ser ensinado, independentemente da carreira pretendida pelo aluno ou dos elementos conceituais e práticos abrigados pela disciplina. Por isso, é importante frisar que toda aula precisa estar estruturalmente ligada aos objetivos do ensino e aos do currículo. Este livro não tem a intenção de aprofundar essa reflexão. Outros já o fizeram, e com mais propriedade. A exposição a seguir tem por objetivo unicamente "lembrar" ao professor esses princípios, os dois itens que embasam os temas trabalhados, os estudos de caso propostos e os conteúdos ministrados por eles.

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Ensinamos nossos alunos em todos os níveis porque pretendemos construir em suas mentes alicerces epistemológicos (porque a escola é uma unidade aonde se vai para aprender, e é para isso que os alunos a procuram), profissionalizantes e sociais. Por essa razão, todo professor, além de ser um especialista nos conteúdos que leciona, precisa saber como se processa a aprendizagem na mente humana e quais estratégias podem garantir uma aprendizagem significativa. Conhecer conteúdos sem saber a maneira de intermediar sua construção pelo aluno é como conhecer a fórmula de um remédio sem saber seus efeitos sobre a patologia para o qual ele foi criado.

A escola constitui, sem dúvida, importante treino profissionalizante, por apresentar ao aluno o mundo do trabalho. É fundamental esclarecer que por "profissionalizante" não se entende que o aluno sai apto apenas para o exercício profissional (o que, décadas atrás, só era possível com um saber relativamente estático); significa que ele deve perceber o trabalho como um desafio para sua sobrevivência e também como imperiosa e insubstituível necessidade de construção pessoal e social.

Quando o professor agrega à sua função o papel de perito em determinadas aprendizagens significativas e ainda o de especialista em mostrar ao aluno a dimensão social do trabalho, seja qual for a profissão, está prestes a desenvolver seu terceiro projeto: fazer da escola e, naturalmente, de sua classe um espaço socializante. É na escola, da educação infantil à universidade, que praticamos nossas relações interpessoais e dinamizamos nossa comunicação com o outro. Ética, civilidade, empatia, respeito ao outro não se aprendem apenas com palavras e, menos ainda, sem um lento e laborioso exercício, que na escola se pratica com a segura e serena intermediação de professores e outros responsáveis pela educação.

Por que na escola ensinamos Matemática e História em vez de Marcenaria e Enologia? Biologia e Sociologia em vez de Culinária e Apicultura? Por que os currículos escolares são mais ou menos os mesmos em todo o mundo? Não seria cabível pensarmos no exotismo de uma cultura industrializada que ensinasse disciplinas sequer imaginadas?

Evidentemente, as respostas a essas questões mostram que existem objetivos internacionais consensuais nos currículos: o primeiro é transformar a escola num centro onde se aprende a beleza, e para isso não exis tem ferramentas melhores do que as Artes e a Arquitetura. É importante ressaltar que essa finalidade não deve ficar circunscrita aos alunos matriculados nesses cursos. A compreensão da beleza é essencial à plena realização do homem e precisa ser descoberta na Economia e na Química, na Anatomia e na Matemática Financeira - e o mediador dessa descoberta só pode ser o professor.

A escola também deve ser um espaço onde o aluno consiga, por meio- das disciplinas de seu currículo, aprender a verdade. E a verdade, pelo menos a mundialmente incontestável, deve ser ensinada pelas Ciências, que se insinuam igualmente na música e na pintura, na arquitetura e na matemática. A escola é o lugar onde o aluno pode discriminar o falso do verdadeiro, o modismo do essencial, a estrutura da forma.

Se a função dos currículos é construir na dignidade humana os fundamentos da beleza e da verdade, certamente, não devem deixar de fazê-Io em relação à bondade, expressa pela percepção da ética e dajustiça social. O currículo e o professor, seu regente. maior, precisam dar ao aluno a consciência de que, além da "bondade" intrínseca de cada pessoa, existe uma "bondade social", expressa na ética e na justiça e que pode ser ensinada pela Filosofia; não pela Filosofia como disciplina isolada, mas pela que emerge da Geografia e da História, da Administração de V endas à microeconomia.

Habilidade: COMPREENDER E EXPRESSAR para o domínio da comunicação interpessoalCapacidade de interpretação de textos e domínio de suas informações, permitindo sua transferência para outras

situações.Os professores, em geral, acreditam que um aluno que transpõe a barreira dos vestibulares e ingressa em uma

instituição de ensino superior sabe ler um texto e interpretá-lo. Lamentavelmente, não é o que ocorre. Caso solicitem, em uma de suas primeiras aulas, a análise de uma notícia de revista ou jornal, certamente encontrarão estudantes com imen-sas dificuldades de compreensão. É evidente que essa limitação torna insolúveis as dificuldades dos alunos quanto à interpretação de textos específicos ou ao pleno entendimento dos conteúdos, que costumam ser apresentados de maneira discursiva. Não existe uma solução "fácil" para o problema; também é impossível ignorá-Io ou conviver com ele. A saída parece estar na união de vários professores e no emprego de estratégias simples, mas progressivas, para a interpretação de textos específicos. Esse trabalho, ainda que possa retardar em algumas semanas o total cumprimento de um programa, valoriza a forma de aquisição de conteúdos, a construção de conceitos e o domínio das habilidades de comparação, trans-ferência, análise, síntese e inúmeras outras.

Habilidade: RACIOCINAR LOGICAMENTE de maneira critica e analíticaOperacionalização do pensamento. Estruturação do pensar com encadeamento, seqüência e coerência para

alcançar a síntese e aplicá-Ia à análise e àcrítica.Ensinar a alguém a exploração do raciocínio lógico constitui uma tarefa bastante difícil. Embora o domí nio da habilidade não seja inato e, portanto, o ensino e a expansão desse progresso sejam plausíveis, essa tarefa transcende os requisitos pedagógicos de qualquer professor que não tenha uma formação específica em Filosofia.

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Observamos algumas experiências muito bem-sucedidas realizadas com professores de cursos de Administração de Empresas, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas, que, devidamente orientados pela Coordenação de Ensino, procederam a uma "teatralização" em aula. Eles leram textos específicos da disciplina que ministravam e fizeram uma primeira análise contraditória, desprovida de lógica; depois, debateram com seus alunos aspectos envolvidos nessa in-terpretação. Numa terceira etapa, releram os textos, ordenando o pensamento para chegar a uma conclusão, excluindo as contradições e criticando abertamente as idéias contrárias. Com isso, perceberam nelas uma antítese, que os alunos analisaram e debateram, buscando uma síntese que constituísse avanço sobre as idéias contrárias, criando uma nova etapa em que se pensar. É bom lembrar que toda síntese, dentro do esquema hegeliano, gera a sua antítese, que, trabalhada, poderá levar à conclusão - que nada mais é do que uma nova síntese, que também gera antíteses e estabelece novos avanços no pensar.

Habilidade: COMPREENDER E REPENSAR Domínio de informações como instrumento de reflexão e aplicação em várias situações.Essa habilidade é sempre exigida na avaliação dos alunos, desde o ensino fundamental até o superior. É muito

importante que o professor esteja atento a ela na análise de textos gerais e, depois, de textos espe cíficos de diferentes disciplinas. O domínio da compreensão verbal não implica necessariamente o domínio da compreensão cartográfica e de gráficos, que não implica, por sua vez, o domínio da compreensão de diferentes disciplinas. O professor deve percorrer as diferentes etapas da compreensão para obter de seus alunos aquela que caracteriza o domínio dos conteúdos trabalhados. Para a compreensão, é essencial perceber se a pessoa possui um universo vocabular compatível com essa habilidade. Uma boa estratégia para apresentar ao aluno os passos para uma compreensão efetiva é dar uma aula em que se discutam vo-cabulários gerais e específicos.

Habilidade: CRIAR POR MEIO DA ANÁLISE LÓGICAUsar o pensamento lógico para gerar algo novo. Produzir uma idéia, uma solução ou um produto.Todo professor dogmático cria dificuldades insuperáveis à operacionalização da criatividade. Um ato criativo de

um aluno deveria encontrar a aceitação, a abertura e a tolerância do professor. O estudo de caso é um modelo ideal para a proposição de idéias criativas; entretanto, a classe precisa ser estimulada e fortalecida em sua coragem de arriscar, em sua sensibilidade de recepção de informações e em sua capacidade de comunicação. O Jogo do Telefone constitui um excelente instrumento para desenvolver a criatividade apoiada na logicidade e na coerência com os fins propostos.

Habilidade: SER FLEXÍVEL E ADAPTAR-SE

Ter tolerância na reflexão. Ajustar-se a novas idéias e situações divergentes sem perder o espírito crítico.A forma mais eficiente de treinar essa habilidade é fazer sua demonstração operacional na conclusão dos estudos

de caso. Com isso, o professor opõe-se ao dogmatismo e abre perspectivas para a análise e a crítica. Na discussão de casos, todo mestre que se posiciona contra interpretações rígidas está exercendo poderoso estímulo a diversidades reflexivas.

Habilidade: DECIDIRResolver, sentenciar, determinar, persuadir. Optar com logicidade entre as alternativas concebidas.Existem dois grandes equívocos que envolvem o emprego dessa habilidade em sala de aula. O primeiro se refere

ao valor da decisão, ao sentido aplicado à realidade estabelecida por meio de parâmetros lógicos. Não se pretende que o aluno aprenda apenas a decidir, mas que saiba fazê-lo criteriosamente, ponderando sobre as alternativas. O segundo equívoco, tão grave quanto o primeiro, é a crença - quase um preconceito - de que a capacidade de decidir é ina ta e que uma aprendizagem significativa pouco pode fazer para melhorá-la. Aprende-se a decidir do mesmo modo que se aprende a pensar logicamente. A melhor maneira de trabalhar essa habilidade é propor etapas e seu uso experimental na análise ou conclusão sobre um tema ou caso apresentado. Entre outras, essas etapas poderiam ser: (1) a análise das alternativas do caso ou problema; (2) o levantamento dos custos e benefícios que envolvem a opção por qualquer uma das alternativas; (3) o cálculo das contingências, prevendo eventuais conseqüências de falhas ou escolhas imperfeitas; e, finalmente, (4) a tomada de decisão, evitando basear-se em intuição ou apenas em experiências vivenciais, consultando todos os meios e fontes disponíveis dentro do tempo possível para processar pesquisas e informações.

Habilidade: SELECIONARFazer seleção, escolher.A habilidade completa o processo decisório. Não há decisão sem seleção, e a devida compreensão da habilidade

pelo aluno ocorre quando o professor enfatiza seu uso, destacando o processo. Existem casos que envolvem várias

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respostas alternativas e representam um recurso válido para treinar essa habilidade. O treino, as informações e a experiência constituem os principais requisitos dessa habilidade.

Habilidade: LEVANTAR HIPÓTESESSer capaz de analisar um fato, um fenômeno ou um problema e estabelecer hipóteses sobre suas relações de

causa e efeito ou possíveis formas de chegar a uma solução. Toda hipótese é sempre uma suposição admissível, uma teoria provável, uma suposição lógica.

O trabalho de levar o estudante a pensar com logicidade e a estabelecer etapas para um processo decisório facilita admiravelmente o desenvolvimento dessa habilidade. Quem levanta uma (ou mais) hipóteses está, de certa forma, operando a análise, a síntese, a crítica e a seleção. Uma experiência bem-sucedida verificou-se quando, no estudo de um caso, foi solicitado o levantamento de hipóteses por meio desses procedimentos. Na verdade, foram feitas uma análise ponderada da situação, uma síntese das alternativas possíveis, uma crítica a essas alternativas e, tomando como referên cia esses elementos, buscou-se a construção de uma nova opção, levantando hipóteses.

Habilidade: PLANEJARFazer o planejamento, programar, projetar.Existem duas etapas essenciais nesta habilidade operatória: uma delas consiste em pedir que os alunos analisem

detidamente cada uma das fases do planejamento organizacional ou estratégico empreendido; a outra, que executem um planejamento em que assumam funções diferenciadas dentro de grupos de trabalho. Outra maneira de estimular a prática da habilidade é solicitar que pesquisem planejamentos empreendidos por líderes incontestáveis, como Platão ou Péricles, ou que extraiam elementos da habilidade desenvolvidos por Darwin, Gandhi e inúmeros outros. Mostrar um caso atual e solicitar aos alunos que, encarnando um personagem (após intensa pesquisa), assumam a monitoria desse planejamento. Pode ser interessante descobrir como Sócrates, por exemplo, trabalharia o drama da decadência temporal de uma empresa como a Ford ou a Coca-Cola.

Habilidade: NEGOCIAREtimologicamente, significa "negação do ócio" e, portanto, diligência, empenho, trabalho. Atualmente, é visto

como busca de entendimento entre as partes, diligência na procura de uma solução que respeite valores e interesses recíprocos.

Estudos de caso analisando situações-problema constituem excelente estratégia para desenvolver o processo da negociação. Quando o aluno é convidado a defender uma causa que se opõe a seus sentimentos ou visão de correção, tende a ponderar e interagir, vendo o problema por outra perspectiva. Alguns professores obtêm excelente resultado no treino dessa habilidade quando dramatizam situações, convidando os alunos a assumir papéis que retratem lados opostos da questão.

Habilidade: PERSUADIR e ARGUMENTARLevar a crer; influenciar, induzir, convencer; aconselhar.O treino para esta habilidade está implícito no treino para a de negociar. Sua inclusão aqui serve apenas para

ressaltar que a persuasão é uma habilidade operatória e, como tal, passível de ser estimulada e mais bem desenvolvida. Somente o total domínio de um conteúdo permite ao estudante o seu emprego pleno. O poder de influência de uma pessoa está ligado à sua inteligência interpessoal e é complementado por dois pólos que se integram: o domínio profundo do tema que se usará como argumento e o conhecimento sensível e agudo do interlocutor e seus esquemas de objeção.

Habilidade: LIDERARDirigir, chefiar; dominar uma situação com aquiescência dos envolvidos.

Considerando a vasta bibliografia sobre o tema, seria ingênuo pretender sintetizar aqui estratégias para desenvolver mais esta habilidade, componente da inteligência interpessoal. De qualquer modo, é importante destacar a diferença entre liderança moral, pela qual a instrução escolar pouco pode fazer, e a liderança técnica, que envolve o domínio do conhecimento, da imaginação e da sensibilidade. Uma análise da atuação de alguns grandes líderes técnicos conhecidos mostra, como elementos comuns, persistência, autoconfiança, responsabilidade e tolerância, elementos que abrigam crescimentos pessoais, desde que se tenha consciência deles e vontade de progredir.

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