GULLICH Educacao Pela Pesquisa

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EDUCAR PELA PESQUISA: FORMAO E PROCESSOS DE ESTUDO EAPRENDIZAGEM COM PESQUISA

Roque Ismael da Costa Gllich

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APRENDIZAGEM COM PESQUISAAPRENDIZAGEM COM PESQUISAAPRENDIZAGEM COM PESQUISAAPRENDIZAGEM COM PESQUISAAPRENDIZAGEM COM PESQUISA1

EDUCATING FOR RESEARCH: TRAINING PROCEDURES

RESEARCH AND LEARNING THRAUGIT RESEARCH

Roque Ismael da Costa Gllich2

RESUMO: O texto que aqui apresentamos discute e possibilita a refle-xo em educao, a partir da perspectiva do Educar pela Pesquisa. Inici-almente faz referncia Educao e Escola de forma ampla e a pressu-postos da matriz terica do Educar pela Pesquisa, depois sistematiza re-sultados iniciais que so parte/fruto do trabalho desenvolvido com a equi-pe de professores da SMEC Secretaria Municipal de Educao e Cul-tura de Giru RS, que esto envolvidos num grupo de estudo e pesquisareferente temtica central da discusso. Este artigo contextualiza a sin-gular experincia do grupo de estudo e pesquisa e sua articulao com aprxis na rede municipal de ensino.

1 Texto sobre os conceitos iniciais acerca do educar pela pesquisa, produzido com

base em leituras referenciais da rea e textos produzidos pelos Integrantes do

Grupo de Estudo e Pesquisa da Equipe da SMEC/Giru-RS.

2 Secretrio Municipal de Educao e Cultura: SMEC de Giru-RS, Licenciado em

Cincias Biolgicas e Mestre em Educao nas Cincias - Coordenador do Grupo

de Estudo e Pesquisa. Professor da Rede Pblica Estadual do RS e do Curso de

Pedagogia e Enfermagem da Faculdade Trs de Maio - SETREM. Membro do

Grupo de Pesquisa CNPq: Educao Cientfica e Tecnolgica - Pesquisador Lder.

Membro do Ncleo de Pesquisa em Educao da SETREM - NUED.

R. Cincias Humanas Frederico Westphalen v. 8 n. 10 p. 11 - 27 Jun 2007

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EDUCAR PELA PESQUISA: FORMAO E PROCESSOS DE ESTUDO EAPRENDIZAGEM COM PESQUISARoque Ismael da Costa Gllich

Palavras-Chave: Educar pela Pesquisa, Formao Continuada, Grupode Estudos.

1 UMA BREVE INTRODUO: Teorizando sobre o educar pelapesquisa

Educao sobretudo formar a autonomiacrtica e criativa do sujeito histrico

competente (DEMO, 2000, p.10).

Na EDUCAO, acreditamos que o Educar pela Pesquisa,enquanto prxis do professor, torna-se mais que uma simples metodologia. um princpio bsico do ensino. Educar pela pesquisa pressupe umtrabalho que supera a lgica tradicional de pesquisa em casa, pe fim cpia, superando os antigos paradigmas de trabalhos escolares e abrindoa possibilidade de, atravs da educao/trabalho do professor edisciplina(s), mostrar que o caminho da pesquisa, uma vez aprendido,pode ser adaptado a qualquer situao de aprendizagem, necessrio formao acadmica e vida profissional das diferentes reas do conhe-cimento.

O trabalho com pesquisa nas Escolas supera a prpria lgica dapesquisa aplicada nos programas feiras, projetos de exigncia formal oumeramente comprobatria e sem comprometimento. Ele mostra ao pro-fessor e ao aluno possibilidades novas de pensar e repensar suas pergun-tas e constantemente reorganizar idias, problemas, snteses e conclu-ses, alm de configurar-se em um processo de docncia com pesquisa,em que prtica e teoria esto imbricadas na Prxis do ensino e da apren-dizagem, ou seja, como afirma Demo (1999, p. 247), teoria e prticadevem estar sempre costuradas.

A Pedagogia, Cincia da Educao (Cf. MARQUES, 1996), tem,ao longo de seus mais de 60 anos de histria brasileira, demonstrado quea Educao deve de fato ser pensada e assumida como uma Cincia.Com isso, pode-se perguntar: que matriz terica ou paradigma sustentaas prticas docentes na Escola? Que metodologia de base utilizada para

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planejar, organizar e executar os projetos pedaggicos e a produo doconhecimento em aula? Cabe tambm perguntar: quando, na educaoos processos de ensinar e aprender tornam-se Cincia?

As investigaes em Educao aumentam dia a dia tanto no m-bito da Universidade como nas demais instituies de pesquisa e deensinagem. A pesquisa, portanto, comea a atravessar a Escola, com umsignificado diferenciado, no mais o de simples cpia ou resumo de livrose enciclopdias, mas como aporte da produo conceitual (MARQUES,2000).

A pesquisa na Escola se inseriu tradicionalmente, via rea de cin-cias, todavia no sua nica forma de expresso. Portanto, cabe questi-onar: quando as cincias deixam de ser Cincia? E quando as outras re-as do conhecimento destacam-se na Escola como Cincia?

Dois aspectos so muito importantes no contexto destas pergun-tas. Primeiramente, ensinar cincias no significa produzir Cincia, noquando reproduzido apenas o conhecimento (contedo) historicamenteacumulado e depositado nos livros. Segundo, a arte, a linguagem, a Ma-temtica e as cincias sociais tambm se constituem em importantes co-nhecimentos da humanidade, produzidos pela Universidade. Assim sen-do, nem toda aula de cincias produz conhecimento via pesquisa e, por-tanto, deixa de trabalhar/significar conceitos cientficos.

A real extenso dos sentidos e significados da palavra Cinciadecorre de um conjunto de conhecimentos sistematizados atravs da lgi-ca da pesquisa tendo como princpio o mtodo cientfico. Com isso, pas-sam a existir Cincias e no mais uma nica cincia, no contexto daorganizao da diversas reas do conhecimento.

Cabe explicitar que a intercomplementaridade entre as Cincias esuas diversas sub-reas sumariamente necessria, como afirma Mar-ques (2002) e, neste sentido, vale ressaltar que, para alm da necessida-de de interlocuo e complementaridade, deve ser estabelecida umadinmica [...] no interior das comunidades argumentativas abertas aoconfronto com os dinamismos socioculturais [entre] as reas do saber(p.14). Outro aspecto fundante deste referencial acerca do Educar pelaPesquisa a razo comunicativa, ou seja, o paradigma da ao comuni-cativa colocado como eixo norteador da argumentao, proposta defen-

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dida por Demo(1994), apontada por Moraes (2000) e Marques (2002),baseados na teoria do filsofo alemo Habermas (1989).

Esta matriz terica mais ampla, dentro da qual se apiam os estu-dos do educar pela pesquisa, deve ser assumida e melhor compreendidapelo grupo de professores que a estuda, que a diz praticar. Ela tambm searticula com os argumentos da perspectiva scio-histrica ou histrico-cultural de Vigotski (2001), pois a produo conceitual sempremediatizada pela linguagem, num esquema que articula o pensamento.Assim, tanto o uso da linguagem na produo de sentidos e significadosdas palavras como o uso para socializao/comunicao destes concei-tos, perpassam a intersubjetividade dos sujeitos histricos que se apro-priam e produzem conhecimento, validando e reconstruindo os conheci-mentos. Assim, teoria e prtica se aliam num processo reflexivo e dialgico:o ensino e a aprendizagem.

Se as reas do conhecimento esto organizadas, interagindo entresi e com a sociedade e produzindo conceitos, ento se torna claro que seutilizam de mtodo (cientfico) para tanto. Produzir Cincia no tam-bm, somente, ensinar atravs do ensino experimental de laboratrio, que,na maioria das vezes, se desenvolve repetindo experimentos em aula pr-tica e deduzindo-se resultados. Em contrapartida o ensino a partir dasaulas prticas pode levar ao estudo e observao de fenmenos diversos,inclusive no ambiente natural, por exemplo.

Que , ento, produzir Cincia na Escola? Alguns dos aspectosmais relevantes do processo do Educar pela Pesquisa, como princpio doprocesso de produo de conhecimentos contribuem para discusso acercada Docncia com Pesquisa, de forma a sugerir: - a Escola como um lugarespao/tempo que oficializa o saber cientfico; - o Projeto Pedaggico daescola como identidade e articulado entre professores e comunidade comodocumento que emerge da autonomia do coletivo que o produz; - a iden-tidade do professor como pesquisador (DEMO, 1999); - a produo deleitura e escrita na sala de aula; - a sistematizao dos saberes; - a argu-mentao contextualizada; - a coletividade emergida das diferenas; - aautonomia intelecto-social do cidado/estudante crtico frente realidadee ao processo de ensino com pesquisa, que examina sua trajetria, seupotencial e sujeito de sua aprendizagem.

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Este conjunto de quesitos bsicos, que do suporte ao Educarpela Pesquisa, preconizados por Demo (2000), priorizam a produotextual, a discusso coletiva e o aproveitamento de experincias dos alu-nos na busca do dilogo crtico, do questionamento e da elaborao pr-pria que possibilite autonomia, conforme afirma tambm Moraes; Galiazzi;Ramos (2002).

A autoria, a identidade e a elaborao prpria tornam-se vis-veis e inter-relacionadas no processo de ensino-aprendizagem quandoos docentes se assumem como pesquisadores, adquirindo uma pers-pectiva terica na sua identidade e prtica e so transpostos: o rigor, oclssico e o tradicional, transcendendo-se a lgica reproducionista/copiante do ensino, fazendo e educando com pesquisa e modificando,assim, a sua Cincia. No se carece de uma grande descoberta parasermos cientistas, mas precisa-se educar e fazer pesquisa para contri-buir com nossa Cincia.

O ensino das Cincias (Histria, Biologia, Lngua Inglesa, Edu-cao Infantil, Geografia, Educao Fsica, Matemtica...) passa ento,por um processo de reorganizao didtico-metodolgica: o processo depergunta, da diferena, do desconfiar do livro, da valorizao do sabercotidiano, passam a tomar forma e articular um perodo em que se priorizaa reflexo ante e ps a ao pedaggica: um outro (novo/diferente) con-trato (scio-histrico) com o conhecimento a pesquisa, como forma deproduo.

Neste redimensionamento pedaggico, o professor torna-se o atorprincipal, pois a prtica a sala de aula e seus produtos - depende de quematriz terica o sujeito professor assume, da forma como ele compre-ende o ato de ensinar e aprender e de sua postura/conduta frente Cin-cia. Assim, se o professor entender que tem o papel de levar/sensibilizaros alunos a vislumbrar o mundo com os olhos de sua cincia, estar con-tribuindo para menor ingenuidade social, para o aumento da alfabetizaocientfica e para aproximao entre Cincia e Sociedade.

A partir dos pressupostos assumidos acima e no intuito de ampliaros entendimentos sobre o educar pela pesquisa com os professores daSecretaria de Educao da Rede Municipal de Ensino de Giru-RS, ini-ciou-se um grupo de estudos e pesquisa, que ser apresentado neste tex-

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to, e dele decorre a anlise de parte do estudo emprico que ser discuti-da posteriormente. As perspectivas da discusso crtica, do dilogo e dateorizao de prticas comeam a ser assumidas pelo grupo como etapasdo estudo e pesquisa que apontam para evoluo conceitual em questoe autonomia.

2 SOBRE O GRUPO DE ESTUDO E PESQUISA: Materiais eMtodos

Este texto-anlise dos conceitos iniciais sobre educar pela pes-quisa surgiu do trabalho de um grupo de professores da Secretaria Muni-cipal de Educao e Cultura de Giru-RS e tem como objetivo centralapresentar os conceitos fundamentais que cada um dos 10 integrantes dogrupo de estudo e pesquisa sobre esta temtica transcreveu em um dosprimeiros encontros de 2006, segundo ano de encontros e estudos dogrupo. No primeiro ano estudamos quatro textos sobre a questo do edu-car pela pesquisa, um sobre os conceitos e pressupostos tericos, umsobre o projeto pedaggico com pesquisa, outros dois sobre o uso dapesquisa em sala de aula. Alm disso, o grupo participou de palestras ecursos sobre a temtica e iniciou a constituio de leituras de referncia.No segundo ano, 2006, o grupo reuniu-se semanalmente para estudo ediscusso de textos que apresentam a perspectiva pedaggica do educarpela pesquisa, fazendo o aprofundamento terico sobre esta perspectiva.Em 2007, os encontros mensais para estudo e pesquisa so aliceradosem sub-grupos, com supervisores e professores da rede municipal deensino de Giru-RS.

Os estudos realizados tm base na pesquisa em educao quali-tativa preconizada por Ldke; Andr (2001) e trata-se de uma pesquisa-ao Thiolent (2000). Os dados que compem esta anlise emergiramatravs de leitura e escrita de textos, constitudos e organizados numportflio individual, de uso individual e coletivo pelo grupo. Para Hernndez(1998 apud MORAES, 2000), o portflio se constitui num modo deorganizao da produo (textual) em pesquisa, atravs do qual cadasujeito do grupo pode acompanhar seu prprio desenvolvimento e refletirsobre sua aprendizagem. A partir dos textos, os discursos foram analisa-dos e categorizados atravs da anlise de contedo, conforme estabele-

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ceu Bardin (1997), com aporte no referencial terico do Educar pelaPesquisa de Demo (2000).

As idias constitudas na interao coletiva, passadas ao papel,sero apresentadas e discutidas de forma a colocar em xeque os princi-pais conceitos j elaborados pelo grupo acerca do educar pela pesquisa.

O grupo de estudo e pesquisa da SMEC, em 2006 e 2007, logoaparece como espao-tempo de educao continuada e torna-se lugarde conflito, de disputa, de discusso-reflexo, de teorizao, de produ-o de identidade e autonomia. Como afirma Palma (2006), o educarpela pesquisa provoca, intriga e acalma e nas palavras da Gasnia (2006)que diz que devemos educar para podermos desafiar nosso aluno, fi-cando ntido o entendimento de que o grupo e os encontros sero nossocaminho/mecanismo de aprofundamento terico, de interaes e de situ-aes de aprendizagens.

3 OS CONCEITOS INICIAIS SOBRE O EDUCAR PELA PES-QUISA DE UM GRUPO DE PROFESSORES: Primeiros Resul-tados

Em 2006, o grupo de estudo e pesquisa decidiu, alm de intensi-ficar os encontros de leitura e discusso, desafiar-se em escrever, elabo-rando de forma individual, inicialmente, textos que apresentem nossosconceitos e entendimentos sobre a educao com pesquisa, ao longo doano e posteriormente, textos coletivos, estruturando nossa forma de pen-sar e nossos modos de agir pedagogicamente.

Para os professores Rosa, Hemeroclix, Gasnia e Hortncia, oconceito de educar pela pesquisa ainda no est definido, mas todos tmcontribuies relevantes no seu discurso sobre seu papel no educar, seuprocesso e seu produto final. Rosa (2006) afirma que o processo de pes-quisa exige que tanto o professor e aluno estejam em constante busca;Hortncia (2006) relata que a pesquisa em aula pode levar o aluno adecidir, ou criar sua prpria concepo [sobre um terminado assunto ouconceito] do que pensa estar certo e assim defender [argumentar] suasidias, tornando-se sujeito e no simplesmente mais um objeto na socie-dade.

Demo (2000, p.16) faz referncia situao expressa por

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Hortnsia, afirmando que o aluno no objeto de ensino, sujeito doprocesso, parceiro do trabalho, princpio que deve ser orientador daprtica docente para educar alunos com potencial de modificar a socie-dade a partir do envolvimento, ou seja, com participao e compromissosocial, levando emancipao (p.08). Neste sentido, Rosa (2006)complementa, dizendo-nos que a pesquisa torna os sujeitos do proces-so crticos e atuantes [e lhes confere] uma autonomia maior sobre suaformao. Hemeroclix (2006), professor experiente, escreve, em seuprimeiro texto, sobre o educar pela pesquisa, que deve haver uma ne-cessidade de inserir-se novos mtodos na maneira de educar, de formar,de preparar os seres para enfrentarem mudanas, pois o educar pelapesquisa trabalha na perspectiva de tornar os sujeitos autnomos,argumentativos e crticos. Trata-se, pois, de ensinar tambm a aprender aaprender (DEMO, 2000, p. 32), dar subsdios para que nossos alunos eprofessores possam continuamente pesquisar e ensinar pesquisando.

As professoras Palma, Petnia e Margarida fazem afirmaes in-termedirias entre um conceito de educar pela pesquisa inicial, j formula-do, e o papel deste na escola, como se utiliza e as partes do processodeste na aula com pesquisa. Assim, a professora Palma (2006) expe: aleitura do educar pela pesquisa prope o crescimento do registro, doautocrescimento, do entendimento da linguagem, da necessidade das eta-pas, da evoluo gradativa, pois, como concorda a Margarida (2006),

os envolvidos no processo vo construindo indivi-dual e coletivamente uma idia daquilo que pesquisam.Isto importante porque vai desenvolvendo sua au-tonomia, tendo uma viso das coisas e construindoseus prprios conceitos, alm de torn-los sujeitosmais participativos no meio social.

Aqui se apresentam dois conceitos centrais do processo de edu-car pela pesquisa a autonomia e o papel social dos sujeitos envolvidos nasociedade, que podem ser lidos/compreendidos como autonomia intelec-to-social, categoria final, produto esperado por nveis mais complexos doprocesso. Talvez nosso grupo comea a formar as razes do entendimentoda perspectiva que estamos estudando.

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J a professora Petnia (2006) expressa que:

o educar pela pesquisa eu ter um objetivo de ondequero chegar, dar cho, subsdios de minhas idiasaos alunos e auxiliar estes nos caminhos da aprendi-zagem para que possamos concluir a pesquisa naque-le momento sobre aquele assunto, mas que este sem-pre ter algo novo a acrescentar, j que nossos co-nhecimentos no so terminveis e sim aprimorados.

Notamos como as etapas que decorrem do educar pela pesquisaesto presentes no enredo dos textos trazidos na forma de fragmentosneste artigo, em especial no discurso das professoras Palma, Margarida ePetnia, deixando clara a necessidade de planejamento, organizao eclareza de objetivos, o trabalho coletivo e os questionamentos s verda-des provisrias, colocando as concluses em xeque, em dvida, ou seja,em novas perguntas.

A Calndula (2006) expressa-se de forma muito clara quandoapresenta em seu texto que:

para mim, educar pela pesquisa desafiar o aluno abuscar, oportunizar ao aluno a construo do conhe-cimento atravs de questionamentos e dvidas queele prprio possui e precisa buscar, precisa descobrirresposta para estas dvidas.

Nesta apropriao inicial, a professora Calndula consegue ex-pressar um dos princpios desta perspectiva pedaggica, que o educarpela pergunta, pelos desafios, que leve atravs dos questionamentos, pes-quisa e argumentao, a uma produo de conhecimento e ao conheci-mento de um caminho possvel ao estudo, produzindo autonomia.

A Petnia (2006) deixa claro que o professor deve estudar, quan-do diz: - eu professora, necessito de um embasamento terico maior.Precisamos todos estudar e buscar aprofundamento. Este o papel dogrupo de estudo e pesquisa. E, ela acrescenta: sou leiga [...], mas minhaprtica em sala de aula no est longe da pesquisa (PETNIA, 2006). Aprofessora Rosa (2006) tambm manifesta sua preocupao com o ensi-

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no pautado na pesquisa, dizendo que este requer grande fundamentaoterica e constante reviso bibliogrfica, e acrescenta que necessrioque o grupo de pesquisa saiba quais so seus propsitos, suas perspec-tivas [objetivos, intenes] (ROSA, 2006).

O professor Hemeroclix (2006) tambm expressa: sinto-me lei-go, mas com o grupo que temos acho que o trabalho vai ser muito provei-toso e a Palma (2006) complementa, dizendo que o educar pela pesqui-sa: me permite crescer mais uma vez, aprofundar meus conhecimentos,ampliar minhas dvidas e at afirmar o que acredita. Estes entendimentosde que preciso estudar e que a autonomia fruto de acreditar no grupoe na argumentao individual posiciona o nosso grupo de estudo e pes-quisa num lugar de autoridade, coletivo, de reflexo, que vai levar dis-cusso e a um produto de pesquisa importante: clarificar nossos entendi-mentos e prticas sobre o educar pela pesquisa, com o tempo.

Neste contexto, a competncia esperada do professorpoderia ser assim resumida: a)pesquisa, para poder re-alizar questionamento reconstrutivo, com qualidadeformal e poltica, unindo teoria e prtica; b) formula-o prpria, sobretudo para se chagar a projeto peda-ggico prprio; c) teorizao das prticas, para exer-citar autocrtica e crtica das prticas, retornando te-oria, inovando a teoria e a prtica; d) atualizao per-manente, porque competncia competente aquela quesobretudo sabe se refazer todo dia; e) manejoreconstrutivo da instrumentao eletrnica, para darconta de maneira mais efetiva da [produo e comuni-cao] do conhecimento, e principalmente para traba-lhar de maneira moderna o questionamentoreconstrutivo (DEMO, 2000, p. 51-2 [grifos do autor]).

O papel do professor tambm aparece dentro do processo doeducar pela pesquisa, como preponderante do sucesso. Calndula (2006)afirma que o professor neste processo se torna um mediador durante oensino-aprendizagem, pois auxilia, conduz o aluno, mostra o caminho poronde ele deve ir para conseguir respostas para seus questionamentos. Eenfatiza que o aluno se torna sujeito da aprendizagem, pois atravs da

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sua dedicao, da sua busca, a obteno dos resultados da pesquisa produo do conhecimento na aula com pesquisa. Pois, conforme frisaDemo (2000, p. 34), o professor deve orientar o aluno permanentemen-te para: - expressar-se de maneira fundamentada; - execitar oquestionamento sempre; - exercitar a formulao prpria; - reconstruirautores e teorias;- cotidianizar a pesquisa.

Esta lgica de superao do ensino tradicional, do tudo pronto emastigado, pela busca reafirmada pelas indicaes de Demo (2000),quando escreve:

claro que o procedimento de fazer o aluno procurarmaterial coloca a necessidade de uma escola equipadaminimamente, pelo menos com uma biblioteca incipiente[inicial], alguma enciclopdia, livros didticos varia-dos, alm de outros componentes repetidamente usa-dos para mostrar experincias, fenmenos, exemplos,etc. [CD, internet, por exemplo]. Quando s existe olivro didtico, preciso pelo menos fazer o aluno pro-curar nele o que interessa, usando-o mais como fontede pesquisa, do que como manual ou receita (DEMO,2000, p. 21).

O discurso de educar levando o aluno busca, ao questionamentoe educar pelo argumento, como afirma tambm Ramos (2002), no sesustenta sem um projeto pedaggico, sem uma estrutura formal escolar,sem educao continuada de professores e sem que cada professor assu-ma seu projeto pedaggico prprio e pessoal, atravs de uma postura eidentidade de professor pesquisador.

Assim, podemos notar que estamos produzindo um conceitocoletivo sobre a aula com pesquisa, que ser gradual e constitudo numprocesso mpar, (des)contnuo, porm profcuo, de estudo e pesquisa.Pois temos de assumir nosso espao de educao contnua como umlugar de construo de um espao cientfico (MORAES, 2000, p.15). Um tempo e um espao de teorizao das prticas (DEMO, 2000,p. 44), que nosso grupo entende como preferencial para discutir e organi-zar : - o aprofundamento terico do grupo; - a crtica e auto-crtica das

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prticas individuais e coletivas revisitadas pelo grupo; - a teorizao dasprticas em si; e - a melhoria e qualificao das prticas, de forma a pro-por que neste espao possamos acompanhar o movimento articulado deestudo e pesquisa do grupo.

Notamos, ainda, a necessidade de descrever nossos medos eangstias iniciais, que tambm fazem parte do processo de estudo e pes-quisa a que nos submetemos, como forma de suscitarmos a discusso denossas interaes com o educar pela pesquisa.

4 OS MEDOS E ANSIEDADES INICIAS DO GRUPO DE ES-TUDO E PESQUISA: outros resultados

A autonomia na escrita comea a entrar em jogo, neste momen-to de estudo e de pesquisa em que nos revelamos, nos mostramos, e vaiparecendo que somos impessoais, que achamos difcil assumir nossaposio. Ao mesmo tempo a autoria, a escrita de um texto individualsobre o educar pela pesquisa faz com que necessitemos nos assumir enos apresentar, de uma ou outra maneira, crescendo no individual e no(e com o) grupo, nesta dialtica hermenutica e necessria.

Neste contexto, a descrio dos anseios, angstias, aprendiza-gens no decorrer da experincia (GALIAZZI, 2003, p. 77), em diriosde classe, por exemplo, facilitaram a anlise das resistncias ao processoe forma como foram modificando os posicionamentos iniciais [...] queapresentam sempre ansiedade, dificuldade e alguma resistncia em rela-o ao que [est] sendo proposto, conforme Galiazzi (2003, p. 77),quando explicita caminhos metodolgicos e processos cclicos de umapesquisa com professores de graduao e graduandos sobre o educarpela pesquisa. Mesmo que em nosso grupo estas resistncias tenham sidotranscorridas no ano anterior, elas esto presentes e so assumidas. Quandona discusso dos textos de referncia, confessamos que no compreen-demos, que demoramos a entender o que est posto, por exemplo. Aprofessora Gasnia (2006) declara: apesar dos constantes medos quesinto a situaes novas, estou a vontade [...] para crescer como pessoa,sujeito capaz, o que mostra como estamos, tambm, desafiados.

Os membros do grupo, em sua maioria, notam que o coletivo uma oportunidade nica de crescimento em conjunto palavras da Rosa

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(2006). A Hortncia (2006) vai adiante nos objetivos do texto quandoescreve: preciso colocar no papel o que realmente penso, comprome-tendo-se com seu processo de construo escrita, ou seja, de elaboraoprpria, justificando que tem conscincia de que capaz e pode, ento,produzir.

Eu, como professora, tenho capacidade diz a Calndula (2006),e a Gasnia (2006) sente-se tranqila em vencer etapas. Estas frases,retiradas dos textos dos professoras do grupo, trazem consigo suas del-cias, suas autorias, suas identidades e apresentam tanto a capacidade embuscar e superar os conflitos, como a forma autnoma de expresso,capacidades que ns, professores, desenvolvemos nos muitos espaos etempos de educao dos quais participamos, atravs de nossas vivncias.Para Moraes (2000, p.15), assumir uma interpretao pessoal implicaassumir uma compreenso e um sentido no texto trabalhado, o que signi-fica dizer que este o caminho para o nvel de reconstruo conceitual naproduo de conceitos, atravs do educar pela pesquisa, nvel este queleva os sujeitos do processo autonomia.

Mesmo a maioria dos integrantes de nosso coletivo de discusso,acreditando que temos somente a ganhar, emergem no grupo os medos epreocupaes, que despertam algumas ansiedades e angstias.

Assim, podemos perceber que as professoras expressam seusmedos e receios, diz Petnia (2006), a insegurana que relata a Mar-garida (2006), e a Hortnsia (2006), que se sente angustiada. Rosa(2006) comenta que o processo de compreenso do que educar pelapesquisa parece estar lento, para ela.

A angstia da professora Hortnsia (2006) tambm flui da expe-rincia de estar estudando em meio a tantas pessoas, com diversas idi-as, pois o medo e o respeito e aceitao da autoridade dos queconheciam mais (MORAES, 2000, p. 27) so dificuldades apresenta-das por integrantes do grupo de pesquisa emprica de Moraes (2000), oque coloca este desconforto da Hortensia como uma dificuldade inicial,que pode ser superada atravs dos debates e discusses em [...] grupo(p.27), acolhendo as mltiplas vozes, dando voz e vez a todos, respeitan-do e criando espao de autoria-autonomia.

O grupo tem oscilaes, discrepncias, heterogenidades, ou seja,

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um exerccio e exemplo de Pedagogia da Diferena. nesta teia-grupoque o professor coordenador sente-se, ao mesmo tempo: seguro, poracreditar na proposta e ter clareza do objetivo final: aprofundar o estudoe teorizao da perspectiva e estender a perspectiva ao encontro dasprticas nas escolas municipais; e preocupado, por verificar que o so-nho e utopia de uma educao de qualidade depende de mudanas pes-soais [de cada professor] de cada um e no podemos controlar isso,apenas facilitar o processo de forma interveniente (CRAVO, 2006).

5 INICIANDO UMA SNTESE: concluindoLonge de uma concluso absoluta, este espao textual se reserva

a uma sntese inicial do articulador do grupo, que por ora escreve esteartigo articulando as idias do grupo e contextualizando-as a partir doeducar pela pesquisa e de outras experincias como pesquisa, jvivenciadas.

Assim, este Cravo (2006) articulador coordenador do grupo,permite-se afirmar que o grupo tem despertado tanto para teorizao dasprticas de sala de aula e experincias anteriores atravs da leitura e estu-do da perspectiva do Educar pela Pesquisa, como fundamento pedaggi-co, conforme preconizado por Demo (2001), quanto para o estudo epesquisa desta perspectiva num coletivo de professores que trabalhamcom a educao continuada de outros professores.

Deste processo de via dupla, o grupo comea a empreender oconceito de que o Educar pela Pesquisa trata-se de uma perspectivadidtico-pedaggica que se baseia na produo de conhecimentos atra-vs da pesquisa, por conseqncia do mtodo cientfico (CRAVO, 2006).Pois esta metodologia matriz de ensino decorre do uso da pesquisa emsala de aula para desenvolver capacidade argumentativa, produo escri-ta coletiva e individual, autonomia intelecto-social e interaes, tais como:discusso, apresentao/comunicao do conhecimento, troca de expe-rincias e conhecimentos atravs da negociao de sentidos e significadosno processo de conceituao das palavras (VIGOTSKI, 2001), aprova-o e refutao de verdades conhecimentos durante a produo deconceitos em aula.

Nosso coletivo de discusso, estudo e pesquisa coloca-se como

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possibilidade de aprendizagem assim como o educar pela pesquisa secoloca como possibilidade tanto de produo da aula, como espao deestudo e pesquisa do papel do professor e da sua aula. Como afirmaMoraes (2000), a experincia no educar pela pesquisa representa: umareflexo sobre o papel do professor e do aluno numa sala de aula (p.32).Da, comeamos a perceber no dilogo crtico um outro princpio de pes-quisa como coloca Demo (1994), dentro do paradigma da ao comuni-cativa, tambm defendido por Marques (2002).

A pesquisa em sala de aula pode ser compreendidacomo um movimento dialtico, em espiral, que se ini-cia com o questionar dos estados de ser, fazer e co-nhecer dos participantes, construindo-se a partir dis-so novos argumentos que possibilitam atingir novospatamares desse ser, fazer e conhecer, estgios essesento comunicados a todos os participantes do pro-cesso.

Neste sentido podemos encerrar este texto inicial fruto do traba-lho do nosso grupo de estudo e pesquisa, afirmando que o processo con-tinua, num ciclo de pesquisa, de forma a aprofundar a dimenso terica eprtica reflexiva cada vez mais, emergindo com consistncia as categoriascentrais do Educar pela Pesquisa, ou seja: o questionamento, a constru-o de argumentos e a comunicao (MORAES, GALIAZZI, RAMOS,2002, p. 11).

ABSTRACT: The text presented here discusses and facilitates the re-

flection on education, starting from the perspective of educating for

research. Initially, it makes reference to education and to school, and

theoretical presuppositions on educating for research. Later on, it sys-

tematizes the initial results from a work developed with teachers from

SMEC (Secretaria Municipal de Educao e Cultura, Giru, RS), who

are involved in a study group and research regarding the central the-

matic of this discussion. This article contextualizes the singular expe-

rience of this study group and its research and practice in conjunction

with the network of municipal education.

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Key Words: Educating for Research, Continuous Formation, Group

Studies.

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