Guia Didático - editoradobrasil.com.br · e econômicas da Mesopotâmia. I. As c ondições...

7HISTÓRIA

Guia Didático

Sumário

Apresentação ...................................................................................................3

Projeto Apoema ................................................................................................4

1. Ensino de História ..........................................................................................61.1 A História, o saber escolar e o livro didático ................................................................................................. 6

1.2 História na sala de aula ............................................................................................................................... 7

1.3 A formação cidadã ....................................................................................................................................... 7

1.4 História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas ............................................................. 8

1.5 O uso da tecnologia da informação ............................................................................................................ 10

1.6 O uso de filmes ......................................................................................................................................... 11

2. Competências e habilidades .........................................................................12

3. Organização do Projeto .................................................................................133.1 Estrutura ................................................................................................................................................... 13

3.2 Quadro de conteúdos .................................................................................................................................. 15

4. Orientações deste volume .............................................................................19Unidade 1 – O Período Medieval ....................................................................................................................... 20

Unidade 2 – A Idade Moderna ........................................................................................................................... 25

Unidade 3 – Culturas da Ásia, África e América ................................................................................................. 30

Unidade 4 – As sociedades coloniais na América .............................................................................................. 35

5. Avaliação ...................................................................................................38

6. Referências bibliográficas ............................................................................42

Prezado professor,

O século XXI vem nos mostrando uma realidade cada vez mais tecnológica. As transfor-mações e as informações são extremamente rápidas e precisamos estar atentos à “leitura” das mídias para podermos interagir no mundo.

Estamos em um momento que não basta acumular conhecimentos para depois usufruir deles. É essencial saber onde buscar esses conhecimentos, para estar atualizado e poder pro-por as mudanças e participar delas.

Esse cenário, por vezes, pode fazer parecer que vivemos numa realidade sem historicida-de, sem vínculos entre o presente, o passado e o futuro.

Diante disso, o papel do professor de História fica ainda mais decisivo. Por meio das pro-postas de leitura e análise do passado, o professor de História conduz seus alunos no desen-volvimento do pensamento e da consciência histórica, contribuindo para que eles possam compreender o presente e interferir nele, bem como fazer projeções para o futuro.

Ser um professor hoje é muito mais que ministrar aulas. É munir o aluno com o acesso ao saber historicamente produzido e levá-lo a decodificar esse saber. É colocá-lo no jogo das informações e, ao mesmo tempo, fornecer-lhe meios para que possa selecioná-las e fa-zer sua leitura. É mostrar ao aluno o mundo das ideias, mas também, metaforicamente, qual bússola devem usar para nele navegar de forma proveitosa, com descobertas e, sobretudo, realizações.

Para auxiliar nesse processo, nas próximas páginas organizamos um material de apoio, bem como os complementos digitais que acompanham esta coleção.

O aprendizado significativo instrumentaliza o aluno a ter mais autonomia e o prepara para buscar continuamente o conhecimento, proporcionando seu pleno desenvolvimento. Assim, o “saber escolar” cumpre seu papel na formação de seres humanos atuantes na procura e na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Bom ano letivo!

Os autores.

Apresentação

HistÓria e ciDaDaniaProtegendo o saber guardado na bibliotecaA ideia de patrimônio quase sempre é associada a bens materiais e de consumo, mas também podem ser considerados patrimônio bens que tenham baixo valor comercial e importante significado emocional, como fotografias e objetos de família.

Atualmente, surgiu a ideia de patrimônio cultural, como um reflexo dos questionamentos que envolvem as noções de identidade e memória em nossa sociedade. Assim, são considerados patri-mônios culturais tanto bens imóveis – como castelos, igrejas, casas e praças – quanto bens imateriais, como música, folclore e livros.

Preservar o patrimônio é uma atitude cotidiana. Todos nós podemos fazer parte dessa ação. As bibliotecas – escolares ou não – são patrimônios que guardam outros patrimônios a serem preserva-dos, os livros.

Quando um livro se encontra disponível para empréstimo e consulta em uma biblioteca, ele pode, se bem preservado, levar o conhecimento a muitas pessoas. Quando manuseamos livros e publica-ções com cuidado, estamos ajudando a preservá-los, para que possam ser consultados outras vezes e emprestados a mais pessoas.

Além do cuidado e da preservação, para fazermos consultas em uma biblioteca é necessário que tomemos alguns cuidados e obedeçamos a algumas regras. Há dicas simples para que os frequen-tadores das bibliotecas colaborem com a preservação dos exemplares, e não atrapalhem os outros consulentes.

Evite comer e beber perto das obras, pois a comida, em contato com elas, pode gerar fungos e, consequentemente, deteriorá-las.

Nunca rasgue ou recorte folhas, figuras e capítulos de livros. Você estará estragando uma obra que pode ser consultada por mais pessoas e também mutilando a informação ali contida.

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24

Faça anotações no caderno e não sublinhe o texto dos livros, mesmo que a lápis. As ano-tações importantes para você podem não ser importantes para outro usuário.

A exposição dos livros ao sol, à chuva ou ao calor danifica o papel e facilita o desenvolvi-mento de micro-organismos. Evite expor a obra a variações de temperatura e umidade.

Utilize marcadores de páginas e não as dobre ou marque com clipes, lápis e canetas para não danificá-las.

Não passe o dedo na língua antes de virar as páginas. Os livros podem conter resquí-cios de inseticidas utilizados na dedetização das bibliotecas, além de carregarem muitos micro-organismos, tendo em vista que circulam em vários ambientes. A saliva, ácida, tam-bém pode deteriorar o livro com o passar do tempo.

Não cole fitas adesivas, adesivos, etiquetas e outros materiais nos livros. Com o tempo, eles amarelam o papel, podem danificar o texto e são difíceis de remover. Se precisar fazer algum conserto, comunique à biblioteca no ato da devolução, para que seja feito o procedimento adequado.

Quando retirar um livro da estante da biblioteca, não o pegue pela parte superior da lom-bada, pois ela é frágil e pode se romper. A maneira certa é empurrar os livros posicionados nas laterais da obra que você deseja e retirá-la puxando-a pelo meio da lombada.

Evite falar alto ou fazer barulho nas dependências da biblioteca. Isso pode atrapalhar a leitura de outros usuários.

Não atenda ao celular na biblioteca. Isso também incomoda a leitura das outras pessoas.

Seguindo essas simples dicas, você pode contribuir com a preservação dos livros das bibliotecas e com o bom andamento das pesquisas e leituras de outros usuários, ajudando a manter não apenas a estrutura física das obras como também a harmonia do ambiente de leitura e a preservação da informação.

25

Cidades sumérias

PastoreioCultivo Pescaeconomia

5 Preencha o diagrama corretamente com informações sobre as cidades sumérias.

1 (UFC-CE) Leia com atenção as afirmativas a seguir sobre as condições sociais, políticas e econômicas da Mesopotâmia.I. As condições ecológicas explicam por que a agricultura de irrigação era praticada

através de uma organização individualista.

II. Na economia da Baixa Mesopotâmia, a fome e as crises de subsistência eram fre-quentes, causadas pela irregularidade das cheias e também das guerras.

III. Na Suméria, os templos e zigurates foram construídos graças à riqueza que os sacerdotes administravam à custa do trabalho de grande parte da população.

IV. A presença dos rios Tigre e Eufrates possibilitou o desenvolvimento da agricultura e da pecuária e também a formação do primeiro reino unificado da história.

Sobre as alternativas anteriores, é correto afirmar: a) I e II são verdadeiras.

b) II e IV são verdadeiras.

c) I e IV são verdadeiras.

d)I e III são verdadeiras.

e)II e III são verdadeiras.

2 (UFSM-RS) A região da Mesopotâmia ocupa lugar central na história da humanidade. Na Antiguidade, foi berço da civilização sumeriana devido ao fato de: a)ser ponto de confluência de rotas comerciais de povos de diversas culturas.

b)ter um subsolo rico em minérios, possibilitando o salto tecnológico da Idade da Pedra para a Idade dos Metais.

c)apresentar um relevo peculiar e favorável ao isolamento necessário para o cresci-mento socioeconômico.

d)possuir uma área agriculturável extensa, favorecida pelos rios Tigre e Eufrates.

e)abrigar um sistema hidrográfico ideal para locomoção de pessoas e apropriado para desenvolvimento comercial.

superanDo Desafios

8787

1892

1938

1970

2010

Cartão de Natal inglês mostrando uma partida de futebol, 1892. Litografia colorizada.

Partida entre Brasil e Suécia na Copa do Mundo de Futebol em Bordeaux, França,19 jun. 1938.

Partida entre Brasil e Itália na Copa do Mundo de Futebol, na Cidade do México, 21 jun. 1970.

Partida entre Brasil e Costa do Marfim na Copa do Mundo de Futebol em Johanesburgo, África do Sul, 20 jun. 2010.

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CAPÍTuLO 1

O estudo de História

O futebol, assim como tudo e todos nós, tem uma história. A ori-gem desse esporte pode ser encontrada na Inglaterra, no século XIX. Entretanto, pesquisas apontam que jogos de bola que usam tanto os pés como as mãos foram comuns em diferentes sociedades ao longo da história.

Acredita-se que o futebol tenha sido introduzido no Brasil em 1894 pelo esportista Charles Miller (1874-1953), que era filho de ingleses. Ao voltar de seus estudos na Inglaterra, onde morou por dez anos, ele teria trazido uma bola de futebol e algumas camisas. Não há consenso entre os pesquisadores sobre essa versão, pois há pesquisas que apontam a prática de futebol no Brasil antes mesmo dessa data.

As imagens a seguir ilustram a história do futebol, um dos esportes mais populares do mundo e praticado em quase todos os países.

Explorandomuseu do futebol <www.museudofutebol.org.br>nesse site é possível compreender um pouco mais a história do povo brasileiro por meio de sua relação com o futebol, paixão brasileira.

12

BAGAGeM CuLTuRALRecursos visuais e infográficos

possibilitam explorar a

interdisciplinaridade.

SuPeRAndO deSAFiOSQuestões de avaliações oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e os desafiam a ir além.

HiSTÓRiA e CidAdAniAA prática e a formação

cidadãs são valorizadas

por meio de textos

relacionados à

disciplina.

eXPLORAndOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,

jogos etc. para explorar ao máximo

cada assunto.

CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.

interdisciplinaridade.

Bagagem cultural

4 5 6A EXPANSÃO DAS LÍNGUAS ROMÂNICAS

INFLUÊNCIAAs línguas românicas,

ou latinas, são variações de

uma única língua: o latim.

Com a expansão do Império

Romano, o latim, língua oficial

em Roma, foi propagado pelas

terras conquistadas e, ao

longo dos anos, sofreu

variações, como ocorre com

todas as línguas naturais.

COMUNICAÇÃOOs documentos oficiais e

religiosos eram escritos

em latim, e as pessoas, no

dia a dia, adaptavam seu

modo de falar incorporando algumas

palavras dos povos

conquistados, o que

alterou sensivelmente a

língua falada. Essas

variações ficaram

conhecidas como “latim

vulgar”, pois não seguiam

a forma “oficial” do idioma.

MUDANÇANo decorrer de muitos

séculos, o latim vulgar

sofreu ainda mais

variações de acordo com o

local onde era falado, e as

línguas foram se tornando

cada vez mais diferentes

do latim da Roma Antiga.

Em pouco mais de mil

anos, o latim falado já

havia se transformado

em outras línguas, que,

com o tempo, adquiriram

características próprias.

PAÍSESDo latim vieram idiomas

como o português, o

espanhol, o francês, o

italiano e o romeno.

Línguas como o inglês

sofreram enorme

influência do latim,

conservando até hoje

vários vocábulos

parecidos com os das

línguas latinas. Com a

formação dos Estados

Nacionais, os idiomas

neolatinos foram

definitivamente adotados

como línguas, as quais,

ao lado de outras

características culturais,

contribuem para definir a

identidade de um povo.

VARIAÇÕESEmbora seja fácil

perceber semelhanças

entre a língua portuguesa

e a espanhola, isso não

ocorre tão rapidamente

com o francês ou o

romeno. Essas diferenças

ocorrem por uma série de

fatores geográficos e de

acordo com a história

de cada região. Como

a língua falada sofre modificações

constantes e naturais,

é necessário adaptá-las

à língua escrita e,

ao mesmo tempo,

estabelecer regras

para que o idioma

tenha unidade.

DIFERENÇASHoje, o português

falado no mundo

apresenta variações

não apenas entre as

ex-colônias, como

também entre elas e a

antiga metrópole. Isso

quer dizer que há

diferença entre a língua

falada no Brasil e a

falada em Portugal, que

por sua vez também

difere da falada em

Cabo Verde ou em

Angola. Em Portugal,

por exemplo, o sanduíche é chamado

de prego. Já no Brasil,

ninguém diz que irá

comer um prego.

REGRASNo caso da língua escrita, há tentativas de uniformizar o mesmo idioma falado em

países diferentes. Uma delas é o Novo Acordo Ortográfico da língua portuguesa .

Assinado pelas nações onde o português é o idioma oficial, ele propõe a unificação

de certas regras ortográficas. Assinaram o acordo Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné

Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.

PAÍSES ONDE A LÍNGUA OFICIAL É ORIGINAL DO LATIM

1

7

EUROPA

ÁFRICA

ÁSIA

Rio Danúbio

Rio Tigre

Rio Eufrates

OCEANO

ATLÂNTICO

Rio Reno

Mar Mediterrâneo

Mar Negro

Mar Vermelho

MarCáspio

Mardo

Norte

Extensão do Império Romano (120 a.C.)

Limites provinciais

NUMÍDIA

RomaITÁLIA

BRETANHA

GERMÂNIA

AQUITÂNIA

LUSITÂNIA

HISPÂNIA

MAURITÂNIA

CIRENAICAE CRETA EGITO

ARÁBIA

SÍRIA

CAPADÓCIA

MACEDÔNIA

PANONIAINFERIOR

DÁCIA

ÁSIAMENOR

NÓRICA

CÓRSEGAE

SARDENHA

SICÍLIA

Nápoli

Florença

CireneAlexandria

Jerusalém

Atenas

Caesarea

Petra

Mileto

Esparta

TERRAGONENSE

HISPÂNIABÉTICA

GÁLIANARBONENSE

GÁLIALUGDUNENSE

GÁLIABELGA

Cartago

LÍCIA CILÍCIA

PONTO

REINO DOBÓSFORO

2

3

PORTUGUÊS ESPANHOL FRANCÊS ITALIANO ROMENO

PortugalFrança

Itália Romênia

Espanha

• Angola• Brasil• Cabo Verde• Guiné Bissau• Guiné Equatorial

• Macau (região administrativa da China)

• Moçambique• São Tomé e Príncipe• Timor-Leste

• Bélgica• Burquina Faso

• Burundi• Camarões• Canadá• Comores• Costa do Marfim• Djibouti• Gabão• Guadalupe• Haiti• Luxemburgo• Madagáscar• Mali

• Andorra• Argentina• Bolívia• Chile• Colômbia• Costa Rica• Cuba• El Salvador• Equador• Guiné Equatorial

• Guatemala• Honduras• México• Nicarágua• Panamá• Paraguai• Peru• Porto Rico• República Dominicana• Venezuela• Uruguai

• Martinica• República Centro- -Africana• República Democrática

do Congo• República do Congo• Ruanda• Seicheles• Senegal• Suíça• Togo• Vanuatu

• Croácia

(segunda língua oficial)

• Eslovênia• Ístria• San Marino• Suíça (uma das línguas oficiais)

• Vaticano

• Moldávia(embora na república

separatista da

Transnístria, que

oficialmente faz parte da

Moldávia, seja escrito no

alfabeto cirílico)

286

4 5 6A EXPANSÃO DAS LÍNGUAS ROMÂNICAS

INFLUÊNCIAAs línguas românicas,

ou latinas, são variações de

uma única língua: o latim.

Com a expansão do Império

Romano, o latim, língua oficial

em Roma, foi propagado pelas

terras conquistadas e, ao

longo dos anos, sofreu

variações, como ocorre com

todas as línguas naturais.

COMUNICAÇÃOOs documentos oficiais e

religiosos eram escritos

em latim, e as pessoas, no

dia a dia, adaptavam seu

modo de falar incorporando algumas

palavras dos povos

conquistados, o que

alterou sensivelmente a

língua falada. Essas

variações ficaram

conhecidas como “latim

vulgar”, pois não seguiam

a forma “oficial” do idioma.

MUDANÇANo decorrer de muitos

séculos, o latim vulgar

sofreu ainda mais

variações de acordo com o

local onde era falado, e as

línguas foram se tornando

cada vez mais diferentes

do latim da Roma Antiga.

Em pouco mais de mil

anos, o latim falado já

havia se transformado

em outras línguas, que,

com o tempo, adquiriram

características próprias.

PAÍSESDo latim vieram idiomas

como o português, o

espanhol, o francês, o

italiano e o romeno.

Línguas como o inglês

sofreram enorme

influência do latim,

conservando até hoje

vários vocábulos

parecidos com os das

línguas latinas. Com a

formação dos Estados

Nacionais, os idiomas

neolatinos foram

definitivamente adotados

como línguas, as quais,

ao lado de outras

características culturais,

contribuem para definir a

identidade de um povo.

VARIAÇÕESEmbora seja fácil

perceber semelhanças

entre a língua portuguesa

e a espanhola, isso não

ocorre tão rapidamente

com o francês ou o

romeno. Essas diferenças

ocorrem por uma série de

fatores geográficos e de

acordo com a história

de cada região. Como

a língua falada sofre modificações

constantes e naturais,

é necessário adaptá-las

à língua escrita e,

ao mesmo tempo,

estabelecer regras

para que o idioma

tenha unidade.

DIFERENÇASHoje, o português

falado no mundo

apresenta variações

não apenas entre as

ex-colônias, como

também entre elas e a

antiga metrópole. Isso

quer dizer que há

diferença entre a língua

falada no Brasil e a

falada em Portugal, que

por sua vez também

difere da falada em

Cabo Verde ou em

Angola. Em Portugal,

por exemplo, o sanduíche é chamado

de prego. Já no Brasil,

ninguém diz que irá

comer um prego.

REGRASNo caso da língua escrita, há tentativas de uniformizar o mesmo idioma falado em

países diferentes. Uma delas é o Novo Acordo Ortográfico da língua portuguesa .

Assinado pelas nações onde o português é o idioma oficial, ele propõe a unificação

de certas regras ortográficas. Assinaram o acordo Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné

Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.

PAÍSES ONDE A LÍNGUA OFICIAL É ORIGINAL DO LATIM

1

7

EUROPA

ÁFRICA

ÁSIA

Rio Danúbio

Rio Tigre

Rio Eufrates

OCEANO

ATLÂNTICO

Rio Reno

Mar Mediterrâneo

Mar Negro

Mar Vermelho

MarCáspio

Mardo

Norte

Extensão do Império Romano (120 a.C.)

Limites provinciais

NUMÍDIA

RomaITÁLIA

BRETANHA

GERMÂNIA

AQUITÂNIA

LUSITÂNIA

HISPÂNIA

MAURITÂNIA

CIRENAICAE CRETA EGITO

ARÁBIA

SÍRIA

CAPADÓCIA

MACEDÔNIA

PANONIAINFERIOR

DÁCIA

ÁSIAMENOR

NÓRICA

CÓRSEGAE

SARDENHA

SICÍLIA

Nápoli

Florença

CireneAlexandria

Jerusalém

Atenas

Caesarea

Petra

Mileto

Esparta

TERRAGONENSE

HISPÂNIABÉTICA

GÁLIANARBONENSE

GÁLIALUGDUNENSE

GÁLIABELGA

Cartago

LÍCIA CILÍCIA

PONTO

REINO DOBÓSFORO

2

3

PORTUGUÊS ESPANHOL FRANCÊS ITALIANO ROMENO

PortugalFrança

Itália Romênia

Espanha

• Angola• Brasil• Cabo Verde• Guiné Bissau• Guiné Equatorial

• Macau (região administrativa da China)

• Moçambique• São Tomé e Príncipe• Timor-Leste

• Bélgica• Burquina Faso

• Burundi• Camarões• Canadá• Comores• Costa do Marfim• Djibouti• Gabão• Guadalupe• Haiti• Luxemburgo• Madagáscar• Mali

• Andorra• Argentina• Bolívia• Chile• Colômbia• Costa Rica• Cuba• El Salvador• Equador• Guiné Equatorial

• Guatemala• Honduras• México• Nicarágua• Panamá• Paraguai• Peru• Porto Rico• República Dominicana• Venezuela• Uruguai

• Martinica• República Centro- -Africana• República Democrática

do Congo• República do Congo• Ruanda• Seicheles• Senegal• Suíça• Togo• Vanuatu

• Croácia

(segunda língua oficial)

• Eslovênia• Ístria• San Marino• Suíça (uma das línguas oficiais)

• Vaticano

• Moldávia(embora na república

separatista da

Transnístria, que

oficialmente faz parte da

Moldávia, seja escrito no

alfabeto cirílico)

Alex

Arg

ozin

o

287

proJeto apoema

4

GU

IA D

IDÁ

TIC

O

Para não esquecer

Antigo Império Médio Império Novo Império• prosperidade• estabilidade política• desenvolvimento do

comércio• uso da escrita pela elite• construção das pirâmides

• reunificação do Egito• comércio próspero• centralização da

burocracia• faraó poderoso

• expansionismo• militarismo• dinastia dos faraós

negros

Jom

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Rei

CleroAristocraciaFazendeiros,banqueiros,

negociantes, artesãos etc.Escravos

DAE

Organizaçãosocial

Mesopotâmia“Terra entre rios” – Crescente fértil entre os rios Tigre e EufratesEconomia sistema de canais, barragens e diquesagrária as terras em geral eram do temploReligião divinação dos elementos da natureza, como Sol, Lua, rios e montanhas cada cidade tem seus deusesEscrita uso de sinaisLeis Código de Hamurábi

Egito“Presente do Nilo”

rio possibilita a agricultura e a pecuária

Bea

ta K

raus

/Dre

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ime.

com

por

144

Fenícios Hebreus Persas• comércio marítimo• cidades com reinos

independentes• politeístas• acreditavam em vida após

a morte

• nômades• dedicavam-se ao

pastoreio• organizavam-se em clãs• monoteístas• sociedade patriarcal• esperavam o Messias

• formaram um grande império

• dedicavam-se de forma exclusiva à agricultura

• originalmente politeístas, depois aderiram ao zoroatrismo

Estado intervencionistaReligião politeísta,

faraó era visto como um deus,crença na vida após a morte.

Núbia e o Reino de Cuxe Egito tanto dominou quanto foi dominado por Cuxe. Cuxe foi influenciado pela cultura, política e religião do Egito.Saarianos e Subsaarianos:

• bérberes • bantos • noks • garamantesOriente Médio

FaraóAltos

funcionáriosNobres

GuerreirosSacerdotesEscribasArtesãos

Trabalhadores comunsCamponesesEscravos

DAE

SociedadeRígida divisão social

145

PARA nÃO eSQueCeR Resumo esquemático

dos conteúdos

desenvolvidos, que

facilita e organiza o

estudo.

ReSGATAndO COnTeÚdOSSeção de atividades

de revisão no final de

cada unidade, que

possibilitam também

uma autoavaliação.

AVALiAÇÕeSSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.

COnTeÚdO diGiTALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema

1. Coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as alternativas falsas.

a) ( ) O historiador investiga transformações ocorridas nas diversas sociedades.

b) ( ) As fontes históricas nada revelam sobre os hábitos e tradições da sociedade na qual ela foi produzida.

c) ( ) Atualmente o historiador compreende a História como uma versão, um olhar que explica mais sobre quem relata do que sobre o fato relatado.

d) ( ) As unidades de tempo: hora, dia, mês, ano e século em nada ajudam na organi-zação de nosso cotidiano nem nas pesquisas históricas.

2. Identifique o tipo de fonte histórica de cada imagem.

a) d)

b) e)

c) f)

NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - História

Arqu

ivo

Nac

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4141

GU

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ReSGATAndO COnTeÚdOSSeção de atividades

de revisão no final de

cada unidade, que

possibilitam também

uma autoavaliação.

resgatanDo conteÚDos

1 Encontre no diagrama os termos que se referem aos itens abaixo.

a) Construções feitas para represar a água corrente.

b) Rei com grande poder que conquistou a Palestina e levou os judeus na condição de es-

cravos para a Babilônia.

c) Templos religiosos mesopotâmicos imponentes.

d) Lei que defendia o revide de uma agressão na mesma proporção.

e) Tipo de escrita com caracteres em forma de cunha, que era utilizada na Mesopotâmia.

f) Desenho figurativo utilizado para a comunicação.

g) Rio que banhava a Mesopotâmia.

h) Mistura seca de tijolo, argila e palha utilizada para dar resistência às construções.

i) Um dos primeiros povos que viveram às margens dos rios Tigre e Eufrates.

j) Rei que governou a Mesopotâmia e que instituiu um dos primeiros códigos de lei da

Antiguidade.

k) Denominação dada às terras férteis que faziam a união entre a Mesopotâmia e o

Antigo Egito.

l) Rio que banhava a Mesopotâmia.

Á Q O P A B É C L Q D I Q U E S

L G Ã L Ã Y T X Á N É T U Á T U

É P X N A B U C O D O N O S O R

P C T É I P Y U Ã T D S Ã D S L

I Ã I Q O É G M N G É Y K Y C Á

C D B Z I G U R A T E S Z L U Z

T Q Y S H P É D N Ã I V Q Á N Q

O É I X Ã F T É Q A E Ã A E E É

G Q L E I D E T A L I Ã O O I S

R U F M Ã A G K É N R O J R F J

A É R I O T I G R E V É D Á O D

M D T Á L C Á U A D O B E V R Á

A T S U M É R I O S A Ã C A M C

B Ã A R A Ã M G P S Q C V Q E V

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B C R E S C E N T E F É R T I L

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B S A R I O E U F R A T E S C V

H Ã J V G A Á F A M E Á O E Ã O

146146

2 Complete o diagrama com os termos correspondentes aos itens abaixo.

1. Principal rio do Egito.

2. Título dado aos reis do Antigo Egito.

3. Profissionais que trabalhavam na administração egípcia e respondiam diretamente ao

faraó.

4. Tipo de escrita que utiliza ideogramas.

5. Obras monumentais que são referência ao Egito.

6. Pirâmide que demorou 23 anos para ficar pronta.

7. Aplicar substâncias para que o cadáver não se decomponha.

8. Dentro da organização social, diz-se da pessoa que tem seus direitos e deveres de

cidadão reconhecidos publicamente pela Justiça.

9. Ensinamento sobre as técnicas de preparação de medicamentos.

10. Técnica de pintura em parede ou teto, feita com tinta e água sobre revestimento úmido.

12

43

6 9 10

5

7

8

3 A Fenícia tinha uma estrutura social desigual. Preencha na pirâmide social abaixo a posição

que os agentes históricos indicados no quadro ocupavam nessa sociedade.

ricos comerciantes rei

escravos armadores

trabalhadores proprietários de terra

147

55

GU

IA D

IDÁ

TIC

O

6

GU

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TIC

O

1. Ensino de História

1.1 A História, o saber escolar e o livro didático

A História pode ser definida como: co-nhecimento relativo à experiência dos seres humanos como seres sociais, que tecem relações entre si e se formam no curso do tempo, na interação alteridade/identidade com os demais. Seu objeto de análise é o ser humano e sua ação ao longo do tempo nos diferentes espaços. Dessa forma, a História estuda o ser humano envolvido em um pro-cesso constante de mudanças, permanên-cias e rupturas, de experiências individuais e coletivas, em que ele modifica e constrói seu tempo e seu espaço.

Nesses termos, apresentar a reflexão his-tórica aos alunos não é apenas torná-los detentores das competências e habilidades que depois desenvolveremos, mas algo mui-to mais importante. Propor caminhos para o percurso dos alunos pela construção da História transcrita nas conclusões dos his-toriadores é uma grande responsabilidade, pois implica, além de outras questões, levá--los a compreender que a História não é única nem imutável, pois sempre estaremos diante de uma das interpretações possíveis dos acontecimentos históricos. Implica prin-cipalmente propor-lhes a compreensão pro-funda de sua própria humanidade, de sua inegável condição social, de suas múltiplas possibilidades de autoconstrução em meio ao jogo ininterrupto de ações e reações do meio social.

Portanto, sabemos que o trabalho com a História como saber escolar é difícil, ou, usando uma frase popular: “Ensinar Histó-ria não é uma tarefa simples”. Afinal, nós, professores, precisamos abordar questões complexas, refletidas e pesquisadas por ge-rações de historiadores, o que requer reor-ganização, reestruturação, ou seja, suscita transposição didática, de modo a tornar

essas questões efetivamente transmissíveis e assimiláveis pelos alunos e ainda presen-tes em sua vida, sem que se tornem apenas uma sucessão de fatos passados sem rele-vância para a atualidade. Por transposição didática entende-se o processo de trans-formação do saber acadêmico em conhe-cimento escolar.

Assim, o livro didático constitui um dos suportes da mediação entre o pensamento teórico historicamente produzido e os sabe-res escolares. Entretanto, é preciso compre-ender claramente que os livros apresentam um recorte pautado pelos currículos esco-lares e também pela escolha de quem está envolvido no processo de sua produção (au-tores, editoras).

Essa seleção de conteúdos e de interpre-tações históricas é inevitável, conforme sa-lienta o historiador Eric Hobsbawm:

“Todo estudo histórico, portanto, implica uma seleção, uma seleção minúscula, de algumas coisas da infinidade de atividades humanas do passado, e daquilo que afetou essas atividades. Mas não há nenhum critério geral aceito para se fazer tal seleção [...]”.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 71.

Elaborar um livro didático é fazer uma seleção de conteúdos e torná-los didáticos levando em conta o público que o utilizará, neste caso, professores e alunos do Ensi-no Fundamental (6º a 9º ano). Esse público não é homogêneo, já que a abrangência é nacional, e, portanto, o livro é destinado a alunos e professores situados em lugares distintos e vivendo em realidades e cultu-ras diversas. Diante dessa complexidade, buscou-se nesta coleção contemplar re-cortes da História que possam atender esse público, com a visão de que o livro didáti-co é indissociável da experiência de sala de aula, onde professores e alunos vivenciam o processo ensino-aprendizagem. Portanto, é no ambiente escolar que esse recurso será reinterpretado por professores e alunos e se

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tornará significativo nesse processo, pois a aula – neste caso, de História – é, por exce-lência, um tempo no qual se produz conhe-cimento histórico.

“Uma leitura singular que revela o fato de os professores de história estarem imprimindo à nossa prática cotidiana um significado diverso, provocando talvez uma surpresa e rejeitando uma inferioridade. De modo categórico, afirmamos ainda uma vez que, por meio de uma aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma história por meio de aula, também se faz história; e que somente ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos professores de história. [...]Possibilidade de uma prática que se renova a cada dia, a aula como texto ou o texto de nossa aula propicia que cada um dos alunos valorize as diferenças, constitua identidades, crie memórias e exercite a cidadania. E, assim, torne-se capaz de fazer sua própria história.”

MATTOS, Ilmar Rohloff de. “Mas não somente assim!” Leitores, autores, aulas como texto e o ensino- -aprendizagem de História. Tempo, Niterói, PPGH/UFF;

EDUFF, v. 1, n. 21, p. 11 e 15, 2007.

1.2 História na sala de aula

1.2.1 O professor no processo ensino-aprendizagem

Hoje as mudanças ocorrem em uma velocidade sem precedentes na história da humanidade, refletindo também na educa-ção. A interação entre educador e educando é mais dinâmica. O professor deixou de ser um mero reprodutor de conteúdos para se tornar mais orientador, estimulador e, prin-cipalmente, mediador no processo ensino--aprendizagem.

Ao entender o aluno como sujeito que articula os conteúdos trabalhados em sala de aula e constrói significados com base neles, produzindo assim conhecimento, o profes-sor, como mediador, procura propiciar a in-

teração interventiva e renovadora dos alu-nos com outros contextos de socialização e educação não escolar, como família, igrejas, meios de comunicação de massa, clubes, associações de bairro. Dessa forma, o pro-fessor atua como um propositor de sentidos integrativos para todo o conjunto de expe-riências e ações educativas da vivência dos alunos, tornando a escola e, sobretudo, a sala de aula – onde ocorre o processo ensino--aprendizagem – o lugar social da constru-ção de sentidos éticos, políticos e cognitivos.

Assim, o professor colabora para a cons-trução da autonomia de pensamento e de ação, auxiliando, aos poucos, os alunos a se capacitarem para exercer seu papel de cida-dãos do mundo.

Ensinar e aprender História em sala de aula deve ser um processo de via dupla, con-forme as palavras de Paulo Freire:

“‘Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção’.* […]É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado […]. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”

*Frase de Paulo Freire.

GADOTTI, Moacyr. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000. p. 45.

1.3 A formação cidadãDe acordo com o princípio que se en-

contra no artigo 205 da Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os conteúdos a serem ministrados para os ensinos Fundamental e Médio têm por finalidade formar os alunos para o exer-cício consciente da cidadania.

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OA cidadania pode ser, em breves palavras,

conceituada como o direito à participação nas decisões políticas tomadas em deter-minada formação social, seja exercida dire-tamente, seja por representação política. Os direitos políticos, ou direitos de cidadania, são liberdades públicas – reconhecidas atualmen-te como direitos fundamentais de primeira geração – e dependem da conscientização político-social dos cidadãos, missão educati-va para a qual a História é convocada a cola-borar de modo intensivo.

A formação para o exercício pleno, cons-ciente e responsável da cidadania possibilita pensar a escola e o ensino de História como meio de construção de valores éticos. A capa-cidade de entender os homens como agentes e produtos do processo histórico deve habilitar os alunos a perceber a estreita interdependên-cia entre todos os membros de uma sociedade por meio de seus atos de fala e comunicação. Assim, a ética será construída não como resul-tado de imposições morais de qualquer grupo, e sim como fruto de embates e consensos de natureza eminentemente política, no contexto de uma disputa social de vários projetos nor-mativos que aspiram à hegemonia.

Ao introduzir os alunos em universos cul-turais e geográficos cronologicamente dis-tintos, o professor, por meio da História, não apenas contempla o respeito à diversidade sexual, étnica, religiosa, política e cultural, como torna a educação um meio de inclusão e reparação de injustiças histórico-sociais.

O ensino contemporâneo de História deve saber lidar com a pluralidade de linguagens e os meios de comunicação de massa a que os alunos estão cotidianamente expostos. Entre eles – além de mídias tradicionais e muito pe-netrantes em todas as classes sociais, como a televisão, o rádio e mesmo, em menor escala, o cinema – hoje se destaca a internet, que traz à cena pública e ao debate pedagógico grandes desafios de natureza ética e educa-cional. A formação do senso crítico, que fará os alunos perceberem as ideologias veicula-das por tais meios de comunicação, depende

da habilidade cognitiva e política de desnatu-ralizar, historicizar e problematizar aquilo que parece natural, eterno, imutável, denotando seu caráter de construção cultural.

Da mesma maneira, a consciência relativa ao meio ambiente e à ecologia da biodiver-sidade e também aquela das populações ru-rais e urbanas devem pautar a formação ofe-recida aos alunos por meio dos conteúdos e metodologias do ensino e da aprendizagem em História. Debater as formas de sustenta-bilidade ambiental é tarefa fundamental do discurso escolar da História. A discussão e a historicização da ecologia não podem ser dis-sociadas da perspectiva ética de avaliação do impacto do desenvolvimento tecnológico e seus efeitos tanto no meio ambiente quanto na própria sociedade.

1.4 História da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas

O ensino da história da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas procura sanar uma falha nos currículos escolares do Brasil, mas também – e principalmente – faz parte das ações afirmativas no combate ao ra-cismo e à discriminação étnica.

“[…] no cotidiano escolar a educação an tir-ra cis ta visa à erradicação do preconceito, das discr iminações e de tratamentos diferenciados. Nela estereótipos e ideias preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de comunicação, material didático e de apoio, corpo discente e docente etc.), precisam ser duramente criticados e banidos. É o caminho que conduz à valorização da igualdade nas relações. E, para isso, o olhar crítico é ferramenta mestra.”

SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial:

alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e antirracismo na educação: repensando

nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. p. 105.

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A preocupação com a alteridade das di-versas formas de existência humana e com as distintas humanidades que constroem sua história no espaço e no tempo encontrou, no Brasil do fim dos anos 1980, um caldo de cultura fértil para se propagar. Procurando estabelecer consensos a fim de traçar a re-abertura política e a consecução do estado de direito no Brasil, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu, no artigo 242, § 1º, que “[...] o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. A norma estabelece um princípio geral para conduzir as políticas públicas em matéria de ensino de História, procurando transformar as práticas pedagógicas dessa disciplina e a transmissão de seus conteúdos em sala de aula em conscientização sobre a diversidade étnica e cultural do Brasil e combate à intole-rância e ao preconceito racial e social.

O Brasil mantém relações históricas de parentesco e herança cultural e étnica com a África. Em função da escravização africana na América Portuguesa e no Brasil Império, os membros, muitas vezes famílias inteiras, de diversas etnias africanas foram trazidos ao território que hoje corresponde ao Brasil.

As tradições africanas – sobretudo as reli-giosas, artísticas (principalmente a expressão musical) e culinárias, além das formas de tra-tamento familiar e íntimo – transcenderam as senzalas e influenciaram os senhores europeus de maneira indelével. Parece bastante claro que, nos quadros de um projeto educacional inclusivo e pluralista, no que se refere ao ensi-no escolar de História, estudar a contribuição africana no processo de formação da nacio-nalidade é absolutamente indeclinável. Ainda mais se rememorarmos o fato de o Brasil ser o segundo país do mundo em população afro-descendente ou de origem africana, ficando atrás apenas da Nigéria, na própria África.

As lutas e as ações autoafirmativas dos afrodescendentes por liberdade e igualdade de direitos perante os setores hegemônicos de origem europeia já justificam a aborda-

gem das raízes culturais africanas, das múlti-plas “africanidades” que contribuíram para o processo civilizatório brasileiro. No entanto, o ensino e a aprendizagem das estruturas so-ciais, políticas e econômicas das distintas po-pulações da África antes da presença preda-tória europeia ajudam também a desmascarar alguns mitos historiográficos que se mantêm.

A legislação brasileira disciplinou essa questão por meio de duas leis sucessivas, a Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, que determinaram alterações substanciais no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em seu artigo 25, § 4º, a mesma lei já reproduzia, com mais detalha-mento, a norma constitucional anteriormen-te citada, determinando que o ensino de His-tória deveria privilegiar as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo brasileiro. A primeira lei prescreve que, nas escolas públicas e particulares de ensinos Fundamental e Médio, devem ser ministra-dos conhecimentos sobre a história e a cul-tura afro-brasileiras. O parágrafo primeiro do artigo 26, com a nova redação estabelecida pela Lei nº 10.639/2003, detalha as diretrizes para a transmissão desses conteúdos. O pro-grama de História da África nos estabeleci-mentos de educação básica deve incluir o estudo da história do continente africano e seus povos, bem como tecer as relações his-tóricas entre o tráfico negreiro dos séculos XV ao XIX e a luta dos africanos e afrodes-cendentes na América Portuguesa e no Brasil independente. A mobilização por liberdade e as várias formas de resistência contra os senhores de escravos, desde os quilombos até as intensas campanhas abolicionistas do século XIX, devem ser enfocadas, nas práti-cas pedagógicas relacionadas à História do Brasil e da África, como símbolo da enorme contribuição das diversas etnias e culturas africanas para a formação do povo brasileiro. A lei detalha, inclusive, as áreas – social, eco-nômica e política – por meio das quais os alunos podem reconhecer e compreender a contribuição africana.

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OOs avanços jurídicos e políticos na ques-

tão indígena não tinham ainda seu correspon-dente na área educacional, até que a Lei nº 11.645/2011 preencheu essa lacuna tornando obrigatório, nas escolas oficiais e particulares de ensinos Fundamental e Médio, também o ensino das culturas indígenas. Assim como os afrodescendentes, os indígenas, sua forma de organização social, suas lutas por reconheci-mento e efetivação de direitos e sua impor-tância para a formação do Brasil contemporâ-neo devem ser objeto de ensino obrigatório. Dessa maneira, a nova redação do artigo 26 da Lei Darcy Ribeiro contempla, com as necessá-rias e pertinentes diretrizes de política pública educativa, dois setores tradicionalmente ex-cluídos ou, na melhor das hipóteses, secun-darizados nas narrativas que compuseram a memória oficial da nacionalidade brasileira.

O estudo da história do Oriente, abordado nesta coleção, também é contemplado como forma de resgatar a história de uma parcela populacional importante no Brasil. Abordar a história do Oriente nas práticas didáticas de uma história escolar constitui conteúdo pri-vilegiado para estimular o apreço à diversida-de e à tolerância, para construir uma história contemporânea que contenha diversas e ri-cas memórias individuais e coletivas.

1.5 O uso da tecnologia da informação

No cotidiano escolar, as práticas didáti-co-pedagógicas em História podem se valer de diversos meios e estratégias auxiliares, de modo a ampliar o uso das tecnologias de in-formação atuais para fins didáticos. É o caso das linguagens audiovisuais, cujo potencial não se esgota na mera organização visual do conteúdo a ser transmitido, como se fosse apenas uma espécie de lousa animada por recursos digitais. As tecnologias audiovisuais possibilitam a reconstituição dos ambien-tes de época, são animações que mostram formas de vida, sociedade, vestimenta e ali-mentação de outros períodos.

“Assim, a História se beneficia grandemente das possibilidades tecnológicas: desde a digitalização e disponibilização de fontes que durante muito tempo ficavam acessíveis a um pequeno grupo de pessoas, passando pela troca rápida de informações e de possibilidades de discussão em termos globais, até o acesso on-line de várias bibliotecas pelo mundo. Por outro lado, a internet também é responsável, muitas vezes, por multiplicar as informações sem compromisso metodológico, vulgarizar um tipo de memória sobre o passado baseada em identidades coletivas. A rede está repleta de sites com informações históricas questionáveis, blogs que perpetuam memórias, distorcem informações. Nesse sentido, o estudo do conteúdo disponível na internet também pode oferecer amplas possibilidades para a discussão da memória coletiva e da recriação de identidades virtuais.”

FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo história: reflexão e ensino.

São Paulo: Editora do Brasil, 2009. p. 133.

O uso da tecnologia também auxilia nos projetos de História oral a serem desenvolvi-dos pelos alunos no espaço escolar e fora dele. Os recursos audiovisuais podem armazenar e reproduzir depoimentos, descrições de am-bientes e testemunhos de acontecimentos atuais, concretizando o ideal de uma história do tempo presente em sala de aula. Os alunos só têm a ganhar com as possibilidades ofere-cidas pela conexão com o espaço cibernético, proporcionada pela internet. No entanto, todo esse aparato disponibiliza muitas informações que precisam da mediação do professor, a fim de se tornarem significativas para o estudo da História. Portanto, educar para os meios de comunicação é fundamental.

“A imagem gráfica, pictórica, televisiva, cinematográfica e digital deve ser discutida e integrada às metodologias pedagógicas. Os projetos de comunicação nas escolas devem dar ênfase ao trabalho com a imagem, não apenas por seu potencial comunicativo, mas, sobretudo, pelo universo linguístico e expressivo que mobiliza. Nesse sentido,

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os educadores precisam se apropriar de metodologias que desenvolvam nos alunos uma relação crítica e não ingênua com seu universo audiovisual e virtual, tornando--se capazes de dialogar com autonomia nestes campos. Os novos cidadãos que estamos formando necessitam saber ‘ler e interpretar’ o que veem, e também produzir e se expressar em meio audiovisual e virtual.”

MONTEIRO, Eduardo; FELDMAN, Márcia. Mídia – Educação: formando os cidadãos da era da informação.

Pátio, Porto Alegre, Artmed, n. 9, p. 21, maio/jul. 1999.

O desafio, além da capacitação prática de uso, reside em depurar as informações dis-ponibilizadas para se beneficiar das possibi-lidades oferecidas pela tecnologia e usá-las como recurso didático e pedagógico, apro-veitando a rapidez com que ocorrem a busca e a transmissão de informações.

1.6 O uso de filmesPara o ensino de História, os filmes ofe-

recem boas possibilidades. De certa forma, todos os filmes são passíveis de análise his-tórica, pois são produtos de seu tempo, usam a tecnologia disponível no momento da pro-dução e refletem a organização e mentalida-de da sociedade que os produziu e consu-miu. Assim, esse recurso se apresenta como uma boa possibilidade de discussão sobre os comportamentos, visões de mundo, valores e identidade de determinada sociedade no momento histórico de sua produção.

“Os filmes, à semelhança do que ocorre com o conhecimento histórico, são produzidos com base em processos de pluralização de sentidos ou verdades. Apesar das particularidades e especificidades de cada um – dos filmes e do conhecimento histórico –, incluindo seus métodos de trabalho, ambos são construções mentais que precisam ser pensadas e trabalhadas intensamente.Nesse sentido, as obras cinematográficas são construções carregadas de significados, construídos a partir da seleção dos elementos que irão compor as imagens e o som que as

acompanham e, depois, na articulação entre os diferentes conjuntos de imagens a partir da edição e montagem dos filmes.Se a pesquisa historiográfica parte da formulação de questões ou problemas, cujas respostas são produzidas com base em hipóteses construídas por meio da adoção de certos procedimentos metodológicos, mais adequados ao objeto em estudo, fica evidente que a produção do conhecimento histórico também depende de escolhas. Portanto, não se trata de criar verdades absolutas, mas interpretações ou respostas, as quais são resultado do contexto histórico em que são formuladas. Compreender os caminhos pelos quais os filmes e o conhecimento histórico são produzidos, com suas diferenças e convergências, implica em [sic] desenvolver a percepção para se entender como a história é construída na narrativa fílmica.Ao utilizar os filmes em sala de aula, os professores devem evidenciar para os alunos esses processos e suas semelhanças, ainda que seus objetivos e métodos sejam distintos.”

ABUD, Katia; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo:

Cengage Learning, 2010. p. 165-166.

Assim, o filme é um objeto de análise, pro-duto de seu tempo, e, portanto, deve ser ob-servado, analisado e inserido em sua realidade histórica, como fruto da interpretação humana.

No ensino de História, os filmes mais uti-lizados são os de ficção histórica e os docu-mentários. Estes, em geral, não trabalham com atores e relatam, descrevem ou analisam acon-tecimentos e processos históricos. Já aqueles são apoiados em fatos e acontecimentos his-tóricos, que unem realidade e ficção. Portan-to, imbuídos de intenções, interesses e jogos de poder da época em que foram elaborados, reinterpretam os fatos mesclando história pas-sada com o momento de sua produção.

Utilizar filmes em sala de aula exige, como toda ação didática, planejamento e informa-ções sobre o assunto e o contexto da produ-ção. Esse planejamento deve levar em con-sideração algumas informações sobre a obra cinematográfica, como as listadas a seguir.

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O• Contexto da produção do filme: como,

onde e por quem foi produzido; o con-texto social, político e econômico da época, além do local da produção. Se possível, é importante saber as caracte-rísticas do cineasta, pois elas ajudam a entender as subjetividades que ele ine-vitavelmente imprimiu à obra. Portanto, são importantes, inclusive, as informa-ções sobre o que não faz parte direta-mente do filme: o autor, a produção, a crítica (aceitação ou não da obra) e a or-ganização da sociedade que o produziu.

• Informações gerais sobre o filme: qual é o tema abordado; como os processos históricos são apresentados (cenário, fi-gurino, linguagem etc.); o que é ficção no enredo e quais são as questões his-tóricas apresentadas; a idealização dos personagens históricos; se há simbo-logias, quais são e a que elas remetem (situações atuais ou passadas). A lingua-gem cinematográfica também pode ser dissecada (se a sequência das cenas está em ordem cronológica, se há dramati-cidade, como o som e a luz foram uti-lizados, como a narrativa e os cenários apresentam-se etc.). Enfim, o filme pre-cisa ser amplamente conhecido, “lido” e “analisado” em detalhes pelo professor, a fim de se tornar um recurso didático.

Esse exercício de análise visa à compre-ensão da obra e da realidade que ela repro-duz, para que, ao dominar essas informações básicas, os alunos estejam aptos a ler a obra e discutir suas propostas.

Nesta coleção, são apresentadas no Li-vro do Aluno diversas sugestões de filmes, indicados de acordo com a faixa etária e os temas abordados.

2. Competências e habilidades

A História, como disciplina escolar, pos-sibilita a ampliação do conhecimento dos

educandos sobre seu passado e as proble-máticas contemporâneas, visando entender o presente e fazer projeções para o futuro.

Portanto, é uma disciplina que deve levar à reflexão sobre a realidade em que estamos inseridos para compreender nossa partici-pação nela, buscando os pontos onde haja possibilidade de mudança ou necessidade de continuidade.

Para tanto, não basta munir o aluno de sa-beres que em pouco tempo serão esquecidos ou superados, mas, sim, desenvolver compe-tências e habilidades, buscando a literacia his-tórica, ou seja, ler o mundo historicamente.

Competência em educação não é simples-mente saber fazer, ter habilidade em algo. As competências envolvem vários recursos cog-nitivos, como saberes, informações, habilidades operatórias, para possibilitar, com eficiência, o enfrentamento de determinada situação ou problema utilizando diversos recursos de for-ma criativa e inovadora. Portanto, a educação baseada nas competências deve munir o aluno de saberes e habilidades que lhe propiciem o enfrentamento dos desafios da vida contempo-rânea, de maneira autônoma e criativa.

As habilidades não se resumem apenas em saber fazer, mas também em saber con-viver e saber ser.

Entre as diversas competências e habi-lidades possíveis de trabalhar, buscamos as que contribuem para o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia dos alunos e as que são necessárias à construção da cidada-nia. São elas:

• dominar a leitura e a escrita não ape-nas para decodificar símbolos, como também para compreender e construir argumentações;

• conhecer, compreender, analisar, inter-pretar, relacionar, comparar e sintetizar dados buscando o uso dos conheci-mentos para resolução de problemas na vida cotidiana;

• comparar diferentes processos de forma-ção socioeconômica, identificando seu contexto histórico;

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• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhe-cendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidade e descontinuidade, conflitos e contradições sociais;

• questionar sua realidade e identificar pro-blemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organiza-ções da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;

• conhecer e valorizar o patrimônio socio-cultural;

• compreender as redes de relações sociais e o processo pelo qual foram construídas, além de nelas atuar como cidadãos;

• valorizar o diálogo, a compreensão, as relações interpessoais e o respeito à di-versidade;

• saber selecionar, classificar e compre-ender as informações recebidas nos diversos meios, buscando agir com discernimento e autonomia no uso dessas informações.

3. Organização do Projeto

3.1 EstruturaA seguir, a descrição de cada seção, que

pode ser ampliada pelo professor de acor-do com sua realidade ou utilizada na ordem que julgar adequada.

unidAdeEste livro é dividido em quatro unidades,

organizadas de acordo com os temas e pe-ríodos históricos nele abordados. O tema central é apresentado por meio de um tex-to introdutório e de uma imagem, acom-panhados por questões que o farão refletir sobre os assuntos que serão abordados.

CAPÍTuLOO conteúdo dos capítulos é apresentado

em linguagem acessível e organizado em diferentes seções. Fotografias, mapas, gráfi-cos e textos de diferentes gêneros e autorias integram o texto principal.

DiversificanDo linguagensNesta seção de atividades, você poderá

compreender o conteúdo e refletir sobre ele por meio do trabalho com diferentes fontes, como charges, quadrinhos, mapas, textos historiográficos, textos jornalísticos etc.

Documentos em análiseNesta seção de atividades, você terá

contato com a interpretação de fontes pri-márias por meio de questões diretas a se-rem respondidas no caderno.

ExplorandoEspaço reservado para a sugestão de li-

vros, filmes, vídeos, sites, jogos etc. que o ajudarão a completar e fixar o aprendizado dos temas abordados em sala de aula.

conexõesEsta é uma seção de atividades reflexivas,

cujo objetivo é incentivar o debate de temas abordados no livro que, de alguma forma, estão presentes no nosso cotidiano ou rela-cionados a fatos atuais, promovendo assim a análise e comparação de situações seme-lhantes em tempos históricos diferentes.

Palavra-chave

Explica o significado de palavras e con-ceitos que aparecem ao longo do livro e que provavelmente você ainda não conhece.

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Nesta seção, você conhecerá histórias e fatos curiosos que complementam os te-mas tratados ao longo do livro.

traBalHo em eQuipeSeção de atividades que envolve a dis-

cussão de temas e a produção de materiais por meio de pesquisas realizadas em duplas ou equipes, com o objetivo de complemen-tar o conteúdo e incentivar a interação en-tre os alunos e a busca por conhecimento.

outras versõesSeção que procura destacar diferentes ver-

sões e análises do mesmo acontecimento his-tórico, mostrando assim que a História é cons-truída por quem a conta e, por isso, o mesmo fato pode ser interpretado de diversas maneiras.

conHeÇa o artista

Nesta seção, você terá acesso a infor-mações mais detalhadas sobre obras de arte importantes, que o ajudam a reconstruir e a entender os diversos períodos históricos, e conhecerá ainda seus autores e o contexto em que as obras foram criadas.

HistÓria e ciDaDaniaAborda temas variados e os relaciona à

questão da cidadania, ajudando você a se perceber como sujeito da História e, portan-to, responsável pelas transformações sociais.

agora É com vocÊEsta seção está localizada no final de cada

capítulo e traz atividades que o auxiliam a sis-tematizar e fixar os conteúdos desenvolvidos.

superanDo Desafios

Também no final do capítulo, você é convi-dado a responder questões extraídas dos prin-cipais vestibulares do país, preparando-o para as provas.

com a palavra, o especialista

Aqui você encontrará entrevistas realizadas com especialistas nos assuntos que você está estudando, complementando-os e apresentan-do as versões e opiniões desses profissionais.

Para não esquecerNo final de cada unidade, esquemas vi-

suais e organogramas o ajudarão a entender e estudar os conteúdos.

resgatanDo conteÚDosA proposta aqui é retomar os conteúdos

abordados por meio de exercícios que o fa-rão relembrar o que aprendeu.

Bagagem cultural

Apresenta infográficos que complemen-tarão seu aprendizado, associando a História a outras disciplinas.

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3.2 Quadro de conteúdosApresentamos, a seguir, o conteúdo a ser trabalhado em cada período do segundo ciclo

do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano.

6o anouniDaDes capítulos conteÚDos

1 – A História e a humanidade

1. O estudo de História

• História• Fontes históricas• Tempo histórico e tempo cronológico• Periodização histórica

2. Os caminhos da humanidade• Teorias sobre origem do homem• África como berço da humanidade• evolução humana

3. A história da Pré-História• Periodização na pré-história (Paleolítico e neolítico)• Organização das cidades

4. O povoamento da América• Teorias sobre o povoamento da América• A vida dos primeiros habitantes da América• Primeiros habitantes do Brasil

2 – Sociedades antigas no Oriente Médio e na África

5. Mesopotâmia • Aspectos sociais, religiosos e culturais dos mesopotâmios

6. egito• Aspectos econômicos, políticos, religiosos, artísticos e sociais da

sociedade egípcia

7. núbia e o Reino de Cuxe• Relação entre egito e núbia• O cotidiano no Reino de Cuxe

8. África Saariana e África Subsaariana• Os povos garamantes e berberes• Aspectos da expansão dos bantos na África• Aspectos da cultura nok na África

9. Fenícios, Hebreus e Persas• Aspectos econômicos e culturais dos fenícios• Aspectos econômicos, sociais, culturais, políticos e religiosos dos

hebreus e dos persas

3 – Sociedades antigas na Ásia e na América

10. Índia • Aspectos sociais e religiosos dos povos indianos na Antiguidade

11. China e Japão• Aspectos econômicos, políticos e sociais da Antiguidade dos chineses

e dos japoneses • influência destas sociedades sobre outras civilizações

12. Mesoamérica• Origem e cultura das civilizações da Mesoamérica (olmecas, teotihucanos,

zapotecas e mixtecas, maias)

13. América Andina• Organização e aspectos culturais das sociedades da América Andina

(chavíns, nazcas, moches, tiahuanacos e chimus) • influência dos povos da América Andina sobre outras civilizações

4 – Antiguidade Clássica

14. Grécia

• Aspectos políticos e sociais dos povos cretenses e micênicos na Antiguidade Clássica

• Aspectos do Período Homérico• A colonização da Grécia Arcaica

15. Grécia Clássica• Aspectos políticos, econômicos e sociais das sociedades espartana e ateniense• Guerras na Grécia Antiga• império Macedônico

16. Cultura da Grécia Antiga • Aspectos culturais e o cotidiano na Grécia Antiga

17. Roma Antiga

• Organização social, econômica e política do império Romano• O povo etrusco• Período Monárquico (753-509 a.C.)• Período Republicano (509-27 a.C.)• império Romano

18. Cultura na Roma Antiga• Aspectos culturais na Roma Antiga• direito Romano

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7o ano

uniDaDes capítulos conteÚDos

1 – O período medieval

1. O Oriente Médio medieval• Aspectos socioeconômicos do império Bizantino• Surgimento e expansão do islamismo• Aspectos econômicos e sociais das comunidades islâmicas durante a idade Média

2. idade Média e feudalismo• Aspectos econômicos, políticos e culturais dos povos germânicos • Organização e cotidiano da sociedade feudal e seus principais aspectos políticos,

econômicos e religiosos

3. A igreja e a cultura medieval

• Organização da igreja Católica na idade Média• Aspectos culturais e econômicos das Cruzadas• Principais características das artes sacras (arquitetura, pintura, escultura, literatura

e teatro), da filosofia e da educação durante a idade Média

4. Renascimento urbano e a crise do feudalismo

• Processo de desenvolvimento comercial na europa feudal• Crise do feudalismo• Causas e consequências da Peste negra na europa feudal

2 – A Idade Moderna

5. A formação do estado moderno • Processos de formação dos estados modernos: francês, inglês, espanhol e português

6. O Renascimento• Origens e expansão do Renascimento na itália e em outras partes da europa• Principais aspectos artísticos, políticos e científicos do Renascimento (arquitetura,

pintura, escultura, literatura, filosofia, astronomia e medicina)

7. As reformas religiosas• Principais características e consequências das Reformas Protestantes (luteranismo,

calvinismo e anglicanismo) e Católica

8. Absolutismo, mercantilismo e arte barroca• Formação dos estados absolutistas• Principais características sociais, políticas e culturais dos regimes absolutistas europeus

9. A expansão marítima europeia• Processos que levaram ao expansionismo português e espanhol• Aspectos culturais do expansionismo marítimo

3 – Culturas da Ásia, África e América

10. impérios e sultanatos na Índia• Aspectos políticos, econômicos e religiosos das comunidades indianas durante o período

entre a unificação sob o império Gupta e a dominação muçulmana

11. O Segundo império na China • Principais características das dinastias Sui, Tang, Song, Yuan e Ming na China

12 Japão medieval: a corte e os guerreiros• Principais características dos Períodos nara, Heian, Xogunato, Kamakura, Muromachi

e Azuchi-Momoyanma do Japão

13. Sociedades da África Subsaariana• Organização das sociedades e grupos africanos (reino de Axum, sociedades do Sudão

ocidental, iorubás e bantos)• A escravidão na África

14. Sociedades americanas• Aspectos econômicos, políticos e culturais das sociedades americanas (maias, astecas

e incas)

15. Os nativos do Brasil• Aspectos econômicos, políticos e culturais dos grupos nativos do território que hoje

corresponde ao Brasil

4 – As sociedades coloniais na América

16. europeus na América• Processo de conquista e dominação dos povos e territórios da Mesoamérica e da América

Andina pelos espanhóis• Aspectos econômicos, sociais e políticos da conquista portuguesa da América

17. Colonização espanhola• Aspectos econômicos, administrativos, políticos e religiosos do processo de colonização

liderado pelos espanhóis• Movimentos de resistência dos nativos contra o imperialismo europeu

18. Colonização inglesa, francesa e holandesa• Aspectos econômicos, administrativos e políticos dos processos de colonização liderados

pelas metrópoles inglesa, francesa e inglesa

19. Colonização da América Portuguesa• Aspectos econômicos, administrativos, políticos e do processo de colonização liderado

pelos portugueses

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8o anouniDaDes capítulos conteÚDos

1 – A era das revoluções

1. A europa no século XVii • Aspectos políticos, econômicos e sociais da espanha, França, Países Baixos e inglaterra no século XVii

2. Revolução iluminista • iluminismo

3. Revolução Americana• Os antecedentes da independência dos estados unidos • Processo de independência dos estados unidos• Guerra de independência na América do norte

4. Revoluções Francesa e napoleônica• Características da França pré-revolucionária• Aspectos gerais da Revolução Francesa• O início da era napoleônica e sua decadência, com o advento da Santa Aliança

5. Revolução industrial

• Aspectos do pioneirismo inglês no processo de industrialização• As inovações tecnológicas da Revolução industrial• As transformações econômicas e sociais da industrialização • O cotidiano nas fábricas e a reação operária contra a exploração

2 – A expansão da América Portuguesa

6. Os holandeses no Brasil

• O Brasil durante a união ibérica• A invasão holandesa no nordeste brasileiro• Aspectos políticos, administrativos e culturais da dominação holandesa• A insurreição Pernambucana

7. A colonização do interior do Brasil• A conquista do norte• Os bandeirantes e a exploração do interior do continente• influencia das bandeiras nas fronteiras do Brasil

8. Mineração na América Portuguesa• A exploração do ouro • O declínio da mineração• Aspectos políticos, sociais e culturais das regiões mineradoras do Brasil

9. Conjurações mineira e baiana• Antecedentes, motivações políticas e econômicas e desfecho da Conjuração Mineira• Antecedentes, motivações políticas e econômicas e desfecho da Conjuração Baiana

3 – Independências na América

10. independências no Haiti e na América espanhola

• Principais características da Revolução Haitiana• Aspectos sociais da América espanhola Colonial• A crise do império colonial espanhol • Os processos de independências na América espanhola (México, América Central e América do Sul)• A conjuntura pós-independência na América espanhola

11. O processo de independência do Brasil

• A vinda da família real para o Brasil • A emancipação política do Brasil• Aspectos políticos e econômicos da Revolução Pernambucana• Reconhecimento da independência

12. O Primeiro Reinado no Brasil

• A Constituição de 1824• A abdicação de d. Pedro i• Características do Período Regencial do Brasil• Revoltas do Período Regencial

13. O Segundo Reinado no Brasil• Aspectos políticos, econômicos e sociais do Segundo Reinado no Brasil • Principais aspectos da crise no império

4 – Século XIX: nacionalismo e expansionismo

14. ideologias políticas no século XiX • Principais aspectos dos conceitos: liberalismo, nacionalismo, socialismo e anarquismo

15. Movimentos nacionalistas e expansionistas

• Revoluções na França • Processo de unificação da itália• Processo de unificação da Alemanha• ideologia e expansão dos estados unidos

16. O imperialismo na África• As origens e o conceito de imperialismo• Aspectos do imperialismo na África

17. imperialismo na Ásia e América Latina

• Principais características do imperialismo japonês• Aspectos do imperialismo na Ásia e na América Latina

18. Os primeiros anos da república no Brasil (1889-1894)

• Proclamação da República no Brasil • Os primeiros anos da república no Brasil (1889-1894)

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O9o ano

uniDaDes capítulos conteÚDos

1 – Entre guerras e revoluções

1. A consolidação da república no Brasil (1894-1930)

• Aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais da Primeira República no Brasil • Movimentos sociais brasileiros durante a República Oligárquica • Aspectos da crise e o fim da República Oligárquica

2. a Grande Guerra e a Revolução Russa

• Antecedentes da Primeira Guerra Mundial • Principais eventos relacionados à Primeira Guerra • Os principais tratados do pós-guerra e suas repercussões• Principais características da Revolução Russa• A criação da união das Repúblicas Socialistas Soviéticas

3. O período entre guerras• Ascensão e a crise dos estados unidos • Ascensão dos regimes totalitários na itália, Alemanha, Portugal e espanha • A Guerra Civil espanhola

4. A Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

• Antecedentes da Segunda Guerra Mundial • Principais acontecimentos da Segunda Guerra Mundial • Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial • As consequências da Segunda Guerra Mundial

5. O Brasil de Getúlio Vargas• A Revolução de 1930• Os governos de Getúlio Vargas (Provisório, Constitucional e, após o golpe, estado novo)

2 – O mundo no período da Guerra fria

6. As rivalidades durante a Guerra fria

• A bipolarização do mundo entre estados unidos e união Soviética• Principais acontecimentos durante a Guerra fria• Revolução e socialismo na China

7. Lutas sociais e descolonização na África e Ásia

• Movimentos de resistência na África e crise do sistema colonial • O processo de descolonização da África • O processo de descolonização na Ásia

8. República democrática no Brasil• Aspectos políticos, sociais e econômicos dos governos entre 1945 e 1964 (dutra, Vargas,

Juscelino Kubitschek, Janio Quadros e João Goulart)

9. Conflitos no Oriente Médio • Causas e consequências dos principais conflitos no Oriente Médio

10. Brasil sob a ditadura militar• Aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos durante o regime militar no Brasil (1964-1985)• Reações ao regime militar no Brasil

11. nacionalismo e populismo na América Latina

• Golpes, regimes militares e movimentos de resistência na Argentina e no Chile• Principais características da Revolução Cubana

3 – Rumo ao Terceiro Milênio

12. Crise mundial e o fim do bloco socialista

• Crise mundial e o neoliberalismo• Os estados unidos a partir da década de 1970• O fim do bloco soviético

13. O Brasil da abertura política• Avanços e retrocessos da abertura política no Brasil • O fim do Regime Militar• A campanha de redemocratização

14. A redemocratização no Brasil

• A redemocratização• A Constituição de 1988• Aspectos econômicos, políticos e sociais nos governos entre 1985 e 2002 (Sarney, Collor, itamar

Franco, Fernando Henrique Cardoso)

15. novos rumos da América Latina • Aspectos econômicos e políticos da América Latina ao final do século XX

4 – O mundo contemporâneo

16. Globalização• Histórico da globalização• Formação dos blocos econômicos• Aspectos positivos e negativos da globalização

17. Os conflitos atuais• exploração econômica do setor bélico• O fundamentalismo como vetor de conflitos armados• intervencionismo dos estados unidos

18. África: um continente de desafios

• A formação dos estados nacionais africanos• Os problemas atuais na África• Aspectos culturais e africanidades• Conceito de tolerância • educação para a tolerância

19. Rumos do Brasil contemporâneo

• Aspectos sociais econômicos e políticos dos governos entre 2002 e 2013 (Lula e dilma)• Os desafios do Brasil contemporâneo

4. Orientações deste volume

Este volume abrange o período que vai do fim do Império Romano do Ocidente e a formação do Império Romano do Oriente, iniciando o período denominado de Idade Média, até parte da Idade Moderna.

O termo Idade Média foi criado por estu-diosos e artistas no final do próprio período para designar um tempo obscuro e de de-clínio em relação à Antiguidade, considera-da uma época áurea. A Unidade 1 aborda as características da Idade Média desde o fim do Império Romano do Ocidente, passando pelo feudalismo – instituição econômica, política e social, base desse período –, até a crise que leva à desagregação desse sistema.

Depois são abordados os temas que fazem parte da construção da Idade Moderna. Até os séculos XII e XIII, havia as monarquias feu-dais e, embora essa forma de governo fosse representada pelos reis, o poder político não estava em suas mãos, e sim nas da nobreza. Com a expansão do comércio e o desenvol-vimento das cidades, aconteceram grandes mudanças na economia que foram desagre-gando o sistema feudal. Os centros urbanos e o comércio fizeram surgir uma nova classe, os burgueses. Essas alterações também fize-ram com que o poder ficasse centralizado na figura dos reis e consequentemente fossem formadas monarquias nacionais.

A Idade Moderna é marcada ainda pelo Re-nascimento cultural e novas visões do mundo e do ser humano. O catolicismo foi contes-tado pelo movimento denominado Reforma, do qual surgiram as igrejas protestantes. E é também na Idade Moderna que o mapa do mundo conhecido se transforma, pois, com as Grandes Navegações, chega-se à Améri-ca, continente há muito tempo habitado, mas desconhecido dos europeus até o século XV.

O século XV trouxe os primórdios da globalização ao integrar os continentes comercialmente.

As culturas que habitavam a América, Ásia e a África também são apresentadas neste volume.

E, com as navegações, o Brasil passa a ser visitado e explorado pelos europeus. Aqui viviam populações nativas organizadas, que, a partir do início do século XVI, passaram a conviver – e sofrer as consequências por isso – com os portugueses, que se intitularam donos da terra, e com outros povos euro-peus, além de receber os africanos que eram trazidos como escravos para estas terras.

Na América, os europeus organizaram sociedades coloniais – espanholas, inglesas, francesas, holandesas e a portuguesa (atual Brasil), descritas nesse volume – em vários pontos da região.

As estruturas políticas e econômicas ini-ciais do Período Colonial brasileiro também foram contempladas na unidade final deste volume.

Este volume está dividido em quatro uni-dades, descritas a seguir. Cada uma reúne períodos ou questões históricas em um grande tema.

Unidade 1 – O Período Medieval: aborda o Império Bizantino, o surgimento do Islã, a formação, o apogeu e o declínio do mundo feudal, incluindo nele o poder da Igreja até o renascimento comercial e urbano, que seria de suma importância para as mudanças que dariam fim ao feudalismo.

Unidade 2 – A Idade Moderna: aborda a formação das monarquias nacionais, o Re-nascimento, as reformas religiosas, a expan-são marítima europeia e a centralização do poder no absolutismo monárquico.

Unidade 3 – Culturas da Ásia, África e América: são abordadas as culturas da Índia, do Japão e da China, na Ásia, e também as culturas da América e da África antes da che-gada dos europeus.

Unidade 4 – As sociedades coloniais na América: trata das diferentes colonizações na América (espanhola, inglesa, francesa e holandesa) e a formação do Brasil Colonial.

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Unidade 1O Período Medieval

CaPÍTULO 1 – O ORienTe mÉdiO medieVaL

No livro do 6º ano, foi abordado o fim do Império Romano do Ocidente. Mas, por volta de 284, ou seja, antes desse acontecimento, começou a divisão do Império entre Ociden-te e Oriente. A partir do século III, houve a in-vasão dos povos vindos do leste da Europa e, enquanto a porção ocidental foi dominada, a porção oriental resistiu às incursões e expul-sou os invasores, mantendo o poder romano sediado na cidade de Constantinopla, atual Istambul, na Turquia.

O chamado Império Bizantino continuou unido ao Ocidente por meio da religião, o cristianismo.

A queda dessa porção do Império Romano em 1453, pela ascensão do islamismo entre os turcos otomanos, marca a passagem da Idade Média para a Idade Moderna.

Resoluções das atividades

p. 18 – Diversificando linguagens

1. De acordo com o autor, o Império Bizantino não foi formado por causa da vontade de um indivíduo apenas; ao contrário, ela é resultado da sociedade bizantina, que, sob forte influência das tradições romanas, foi se modificando de acordo com a demanda ao longo dos séculos para manter a unidade. É importante que os alunos percebam que as estruturas históricas são construídas coleti-vamente e não sobrevivem apenas em razão dos desmandos de uma pessoa.

2. De acordo com os textos, a política eco-nômica estabelecida por mais de 1 100 anos pelos imperadores em Constantino-pla funcionava melhor do que em outros lugares da Europa.

3. Da mesma forma que a cobrança de impostos era realizada tanto pela Igreja, quanto pelo Estado, a prestação de servi-ços era dividida entre as duas instituições.

p. 22 – Documentos em análise

1. No documento 1, o assunto abordado é o casamento poligâmico; o documento 2 aborda a superioridade masculina em re-lação às mulheres.

2. Sob a condição de que todas tenham um tratamento igualitário.

3. Não. As mulheres piedosas são submis-sas às disposições de Deus; são reserva-das na ausência de seus maridos no que Deus mandou ser reservado.

4. Caso a esposa não siga os preceitos is-lâmicos, o marido deverá castigá-la.


1. Sim. Eles introduziram no Ocidente os algarismos hindus, chamados hoje de arábicos. Desenvolveram a Álgebra e a Astronomia. Imortalizaram nomes como Averróis e Avicena, esse último teve sua obra enciclopédica, chamada Cânon, uti-lizada durante muito tempo nas escolas europeias de Medicina.

2. Sim, pois levou aos locais conquistados diversas culturas enriquecendo os conhe-cimentos das novas regiões sob domínio muçulmano.

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CaPÍTULO 2 – idade mÉdia e feUdaLismO

Idade Média

A partir do século III, o Império Romano do Ocidente passou a sofrer com a invasão de povos chamados por eles de bárbaros, pois não falavam a mesma língua que os romanos nem tinham as mesmas tradições e costumes. Aliada à crise que já assolava o Império desde o século II, essa situação acabou desagregando e pondo fim a ele.

Os povos que invadiram o Império eram diversos, e os que se instalaram ao norte da região falavam idiomas germânicos. Eles não constituíam um único grupo e formaram os chamados reinos germânicos. Dentre os reinos, esse capítulo destaca o mais impor-tante deles, o reino dos francos, que foram os primeiros a se estabelecer em caráter per-manente nos domínios imperiais.

Feudalismo

Este tema apresenta a formação e con-solidação do feudalismo, um sistema econô-mico, político e social baseado na hierarquia e na sujeição de uma classe (servos) a outra (senhores), em que cada uma delas ocupa determinada função. Esse sistema ligado à posse e exploração da terra foi a base da Idade Média. São apresentadas a organiza-ção do feudo, a política, a economia e a so-ciedade desse período.



1. Sim. De acordo com o texto, Odin era considerado a principal divindade do panteão de deuses nórdicos.

2. Por meio das informações levadas a ele pelos corvos Hugin e Munin, que lhe contam tudo o que vêm e ouvem.

3. Sim. O politeísmo e a associação de deuses e deusas a fenômenos naturais, guerra, fertilidade, entre outros elementos.


1. Porque se converteu ao cristianismo, reli-gião de sua esposa.

2. Representou não apenas sua conversão, mas a do reino dos francos ao cristianismo.

3. A Igreja Romana deu total apoio a Clovis e ao reino dos francos no processo de ex-pansão de seus territórios


1. O papa queria garantir sua segurança e a posição da Santa Sé por mais tempo, e o interesse do rei era se tornar o novo im-perador de Roma.

2. Era uma emergência, pois o papa precisa-va ser protegido.

3. Demonstra que os dois estavam agindo em favor de seus interesses.


1. A Igreja era a autoridade maior no mundo medieval, guiava todos os passos dos homens desse período, educava as crian-ças, controlava a vida e os sentimentos determinando no que eles deveriam acreditar. Servia como meio de comuni-cação e propaganda.

2. Por meio da participação massiva da Igreja no cotidiano das pessoas.


1. Por meio de uma cerimônia que cumpria vários rituais, na qual o vassalo prestava juramentos de fidelidade e prestação de serviços ao suserano.

2. O vassalo jurou sobre as relíquias do santo.

3. Sim. A imagem mostra uma cerimônia de enfeudação.


1. Imagem 1: Representantes da Igreja fa-zendo orações. Imagem 2: Servos traba-lhando. Imagem 3: Cavaleiros medievais em guerra.

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2. A Igreja. Responsáveis pela vida religiosa de todas as pessoas desse período, eram também proprietários de grandes exten-sões de terra e formavam uma institui-ção forte e poderosa.

3. Os servos. Eram os trabalhadores dos feudos, responsáveis pelo cultivo dos campos do senhor, e subordinados aos senhores.

4. Os senhores e os nobres. Tinham poder sobre o feudo e os servos que ali viviam. Eles guerreavam, assistiam a torneios etc.

5. As imagens reúnem os representantes do mundo medieval. Eles estavam ligados por uma relação de poder econômico ou religioso e de obediência. Os servos e nobres mantinham um vínculo de poder econômico relacionado à terra, em que os nobres dominavam e os servos traba-lhavam. Nobres e Igreja estavam ligados pela dependência econômica e religiosa. O mesmo ocorria entre Igreja e servos, uma vez que a primeira exercia seu po-der sobre todas as pessoas, incluindo a relação de suserania e vassalagem, pois também era proprietária de terras.

CaPÍTULO 3 – a igReja e a CULTURa medieVaL

A Igreja medieval é a instituição mais po-derosa do período, devido a sua estrutura centralizada e rigorosamente hierarquizada. Esse poder, conquistado gradativamente, foi determinante na sociedade de ordens feudal.

O combate às heresias e a criação da In-quisição foram armas usadas pelos religiosos para manter e perpetuar seu poder e ainda combater toda forma contrária aos dogmas da religião cristã.

Nesse combate aos não cristãos, foram organizadas as Cruzadas, expedições incen-tivadas pelo papa para libertar a Palestina do domínio muçulmano.

A arte em função da Igreja

Este tema apresenta aspectos da cultu-ra e do cotidiano dos medievos. Nobres e servos viviam de acordo com suas condi-ções econômicas e sociais. A diferença no modo de vida de cada segmento mostra a organização da sociedade, principalmente as ocidentais, rigidamente hierarquizadas.

Os medievos, impregnados de valo-res religiosos, deixavam transparecê-los na arte. Foi o período da construção das imen-sas catedrais, que deixaram um riquíssimo legado arquitetônico.

Assim como em todas as sociedades, predominava a mentalidade do tempo em questão, pela qual alguns grupos eram tidos como inferiores e, portanto, discriminados. Dentre eles, destacamos as mulheres, que eram consideradas culpadas pelos sofrimen-tos da humanidade, numa clara visão de pecado original que consta na Bíblia católi-ca; os leprosos, pois sua doença, numa visão religiosa, era vista como podridão da alma, tornando-os seres repugnáveis; e os judeus, considerados responsáveis pela morte de Jesus. Percebe-se que a mentalidade medie-val tinha forte conotação religiosa.

Esse capítulo é repleto de questões que sus-citam debates para a construção da cidadania. A questão da discriminação, que obviamente não é exclusiva do período, pode levantar um debate sobre essa situação na sociedade atual. Os grupos discriminados na região onde a cidade está localizada, por exemplo, podem ser um tema importante. Cabe ressaltar aos alunos que alguns grupos sofrem o que podemos chamar de discriminação local.

Outra questão para ser discutida e apro-fundada está sugerida no Livro do Aluno: o acesso ao ensino. Embora as universida-des tenham surgido na Idade Média, tantos séculos depois ainda não são acessíveis a todos. Pode-se aqui buscar as políticas pú-blicas de acesso à universidade e debater a democratização do ensino.

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Uma terceira questão é a mentalidade religiosa como determinante da vida social dos medievos, na qual também se podem trabalhar os paralelos atuais. Como a reli-gião ainda influencia a vida das pessoas? Existem reli giões que mantêm padrões rí-gidos de conduta. É possível conversar com os alunos sobre essas questões, mas sempre deixando claro que a visão de fora, de quem não é partícipe da religião, difere de quem está inserido nela, motivo pelo qual é preciso compreender e aceitar as ideias diferentes.



1. A partir da queda de Roma, em 410 d.C.

2. A Igreja se colocava como representante de Deus na terra, tomando para si o papel de liderança que Jesus teria concedido ao apóstolo Pedro.


1. Era um processo por meio do qual a Igre-ja Católica julgava os heréticos e as pes-soas de fé duvidosa, condenando-os até mesmo à morte.

2. Não devemos emitir juízo de valor sobre esse assunto, pois é uma prática que es-tava inserida na mentalidade da época.

3. Sim, pois as pessoas viam-se obrigadas a aceitar os preceitos católicos; caso con-trário, poderiam ser julgadas e mortas.

4. Uma cerimônia de condenação.

5. Não se podia deixar o herege impune, pois poderia corromper mais cristãos com suas ações e pensamentos.


1. À Cruzada popular.

2. Foi um evento não oficial, organizado pelo monge Pedro, o Eremita, que ganhou o apoio da população mais humilde, for-mada por mendigos, camponeses e cava-leiros pobres. Diferentemente das outras

cruzadas, não foi organizada por senhores feudais ou pela Igreja.


1. Foi o responsável pela síntese entre a filo-sofia clássica e a doutrina cristã.

2. Na cidade dos homens, prevalecem os desejos do corpo e todos os males hu-manos e, na cidade divina, os dons espiri-tuais, como a bondade, a piedade e tudo o que glorifica a Deus.

3. A mentalidade religiosa teocêntrica, para a qual o poder de Deus paira sobre todos os homens.

CaPÍTULO 4 – RenasCimenTO URbanO e a CRise dO feUdaLismO

Este capítulo ressalta a importância do ressurgimento de uma economia monetá-ria, sobretudo suas consequências não só na esfera econômica, como também do ponto de vista político. A economia mone-tária ajudou a solapar o regime feudal, daí sua grande importância.

A partir do século XI, com o aumento da produção agrícola e a diminuição dos conflitos bélicos, além das Cruzadas, ocor-reu na Europa ocidental um vertiginoso crescimento do comércio e das cidades. Desenvolveu-se com isso uma economia monetária. Naquele período, ainda sob a égide do pensamento religioso, um sério obstáculo à acumulação de capital era a condenação da usura.

Um dos temas abordados no capítulo é a usura, ou seja, o valor excedente financeiro, além do lucro. Os alunos podem fazer uma pesquisa no dicionário sobre a definição de preço, de lucro e de usura. O que esses termos significam? Depois, pode-se ela-borar uma definição para preço justo. Para isso, cabe analisar a diferença entre produto (resultado de uma produção) e mercadoria (o objeto de comércio). Como e por que o produto se transforma em mercadoria? Essa

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reflexão é de grande valia para eles enten-derem a diferença entre o valor do produto e aquele que pagamos ao comprá-lo como mercadoria nas casas comerciais. Também é importante para compreendermos a reali-dade econômica a que estamos submetidos.

A crise do feudalismo

A partir do século XIV, o sistema feudal entrou em uma crise que variou nas diversas regiões onde ele prevalecia. As mudanças políticas e demográficas estão entre as causas da crise que levou ao fim dessa forma de organização.

O capítulo aborda ainda a peste negra e as revoltas camponesas. A primeira, uma terrível epidemia que se alastrou pela Europa, fez inúmeras vítimas e está entre as causas das revoltas camponesas que também assolaram o continente. Fome, peste e crise econômica in-citaram os camponeses a promover protestos e revoltas no campo, o que causou em muitos casos a fuga em massa para as cidades. Eram os passos finais do regime feudal.

Um dos problemas enfrentados pela Europa durante a crise do feudalismo foi a mendicância. Hoje essa realidade ainda está presente em muitas cidades. Pessoas nas ruas pedindo esmolas e comida para poder sobre-viver, infelizmente, fazem parte da realidade principalmente dos grandes centros urbanos. Entretanto, como em outras questões, há os que se profissionalizam na mendicância, aque-les que criam um personagem para ganhar dinheiro com a bondade alheia. Esse é um assunto interessante para ser abordado com os alunos. Pode também ser promovida uma discussão sobre os motivos que levam uma pessoa a mendigar.



1. Para o autor do texto, o dinheiro era uma mercadoria com a qual se fazia comércio por meio dos empréstimos a juros.

2. A usura era proibida pela Igreja, que no contexto medieval tinha grande poder. Apesar disso, a usura era muito praticada de forma velada.


1. As relações comerciais entre os merca-dores das cidades italianas de Veneza, Amalfi, Pisa e Gênova com o Império Bi-zantino, os países muçulmanos da África no Norte e o Oriente Médio.

2. Madeira para construção, metais, escra-vos e produtos de luxo, como especiarias, tecidos, óleo de oliva e sabão.

3. Com o aumento do volume de comér-cio realizado em Veneza, o imperador bizantino concedeu à cidade o direito de livre-comércio entre seus portos. O que ocorreu, no entanto, foi o domínio veneziano dos transportes marítimos e o comércio bizantinos.


1. A cidade medieval era um local cercado de muralhas, onde todas as construções eram altas, repletas de torres, e a igreja sobressaía desse conjunto.

2. As cidades medievais eram bastante mo-vimentadas, com grande concentração de pessoas num pequeno espaço.

3. O papel de concentrar criatividade e no-vas discussões, que se parece com o pa-pel da universidade atualmente, tendo em vista o espaço de discussão e forma-ção de ideias que ela representa.


1. Elas eram “unidades de negócios”, que re-gulamentavam os ofícios da população.

2. Eram as figuras dominantes das corpo-rações, que trabalhavam em casa e ele-giam os governantes das guildas.

3. Os mestres organizavam o trabalho, ensinavam os aprendizes diaristas e

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pagavam pelo trabalho deles. Estes, com o passar do tempo, aprendiam os ofícios ensinados, podendo, inclusive, tornar-se mestres.


1. A peste chegou à Europa provavelmente da Ásia, pela Rota da Seda. Espalhou-se por meio dos negociantes que circula-vam pelo continente.

2. Não, pois as péssimas condições de hi-giene e a debilitação ocasionada pela fome contribuíam para que a peste se espalhasse rapidamente. Para impedir a propagação, seria necessário modificar hábitos sanitários e de higiene.

3. Culpavam os leprosos e os judeus dizendo que eles teriam envenenado os poços e que eram instrumento de castigo de um Deus vingativo, que lançava sobre todos a doença.

4. Sim. Pela mentalidade medieval, tudo acontecia de acordo com os desígnios de Deus, que castigava ou beneficiava as pessoas segundo seus atos.


1. São movimentos organizados por grupos sociais em defesa de direitos para toda a sociedade. Exemplos: movimentos dos sem-moradia, movimentos operários etc.

2. Em razão da miséria e da pressão dos se-nhores feudais sobre os camponeses.

3. Não apresentavam organização nem objeti-vos claros. Os chefes surgiam durante o mo-vimento e não exerciam grande liderança.

4. Ao que parece, não, pois os camponeses procuravam uma solução para a crise que gerava a miséria e a exploração, sem se dar conta do poder que os envolvia, re-presentado pelo sistema feudal.

Unidade 2A Idade Moderna

CaPÍTULO 5 – a fORmaçãO dO esTadO mOdeRnO

Este capítulo aborda a formação das mo-narquias nacionais, os Estados Nacionais Modernos. É essa mudança que vai dando a conformação física da Europa atual.

Até o século XI, a Europa era dividida em uma série de unidades políticas (reinos, du-cados, condados) que se ligavam por meio das relações de vassalagem. Com a crise do feudalismo e a ascensão da burguesia graças à expansão comercial, o rei passou a ter mais importância. A partir da união da burguesia, dos reis e de parte da nobreza, entre os sé-culos XII e XV ocorreu a formação de vários Estados Nacionais, que deram origem à Ingla-terra, à França, à Portugal e à Espanha. Cada Estado surgiu dentro de sua localidade, com base nas condições que ali se estabeleceram.

O conceito de nação tal qual entendemos hoje é uma construção recente na história da humanidade. Ele passou a ter sentido po-lítico após a Revolução Francesa e as revol-tas nacionalistas do século XIX. No entanto, a ideia de nação como uma comunidade com origem, língua, usos e costumes comuns ocupando determinado território começou a ser forjada com a formação dos Estados Nacionais Modernos. Diante disso, proponha aos alunos a discussão sobre o que torna o Brasil uma nação, o que os identifica como brasileiros, independentemente do estado ou cidade que habitem neste território. Essa atividade visa contribuir com a construção da cidadania.



1. Os reis, pois conseguiram subjugar os sis-temas de poder locais.

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2. Estado é uma entidade política autônoma, à qual os súditos devem taxas e obrigações.

3. Não. Algumas regiões se unificaram e ou-tras – por exemplo, Itália e Alemanha – só foram unificadas no século XIX.

4. Sentimento de devoção à nação, idioma nacional, território unificado sob o co-mando de um rei, soberania.


1. Questões políticas, como as vitórias so-bre os ingleses, mas também pelo fato de ser mulher e não se comportar de acordo com os padrões exigidos na época.

2. Além de as mulheres terem uma vida mais reclusa, sua imagem estava associa-da ao pecado e à heresia.


1. Liberdade e soberania para a cidade e para os cidadãos; não exploração dos ci-dadãos por meio de impostos e tributos.

2. Garantir que ele governe para o povo e não de acordo com sua vontade.


1. A reconquista da região ocupada pelos mouros ocorreu por volta de 1250, e os povos da Península Ibérica conseguiram recuperar boa parte de seu território.

2. A herança cultural deixada pelos mouros foram a arquitetura e a engenharia na-val, estilos musicais como o flamenco e o fado, incluindo a introdução do uso do violão, que deriva de antigos instrumen-tos árabes. Além disso, as traduções ára-bes de textos clássicos gregos e latinos possibilitaram a recuperação dessas obras para a Europa renascentista.


1. O reinado de D. Dinis foi próspero.

2. A retomada do território português do-minado pelos mouros, ação empreendida por seu pai, D. Afonso III.

3. O desenvolvimento da agricultura, a valo-rização da língua portuguesa, o incentivo ao desenvolvimento cultural e a funda-ção da primeira Universidade portuguesa, entre outras benfeitorias.

CaPÍTULO 6 – O RenasCimenTOO desenvolvimento das cidades e do co-

mércio a partir do século XI provocou várias mudanças nas formas de organização das sociedades, entre elas o florescimento de uma cultura urbana.

Em algumas cidades italianas que estavam nas rotas comerciais com o norte da Europa, a Ásia e a África, começou a surgiu um mo-vimento artístico literário e científico nas classes burguesas. Liderado pelos chamados humanistas, ele criticava alguns valores da sociedade medieval. Mais tarde chamado de Renascimento, esse movimento propunha uma renovação dos estudos e uma revalo-rização do ser humano e da razão humana, desvinculando-o da mentalidade religiosa dominante na Idade Média. É esse movimento que é detalhado nesse capítulo.



1. Sobre a natureza humana e as formas mais eficazes de domínio de territórios e de suas populações.

2. O comportamento humano.

3. A instalação de colônias nos territórios conquistados.


1. A tentativa sincera de reavivar a cultura presente na Antiguidade Clássica.

2. Na Itália.

3. A conservação de monumentos e aspec-tos da cultura clássica na Itália, que facili-tou seu estudo e reprodução.

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1. Espera-se que o aluno perceba que Fran-çois Rabelais foi um literato e filósofo francês, e sua obra glorificava ideais hu-manistas.

2. O personagem Gargântua aconselha seu filho a estudar tudo sobre o Universo e o ser humano.

3. Ao estudar diferentes línguas e culturas, a prioridade inicial era a grega (retorno à Antiguidade Clássica). O humanismo também está presente na recomenda-ção de estudos que levam à valoriza-ção do ser humano, ponto principal do Renascimento.


1. Tendo uma condição financeira melhor que a dos outros, a burguesia passa a se preocupar não apenas com a saúde, mas também com os bons modos.

2. Etiqueta social são formas cerimoniosas empregadas nos tratamentos sociais, mas os itens indicados dizem respeito à higiene pessoal e às condutas que uma pessoa deve adotar em sociedade.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os alu-nos compreendam que é necessário que haja a aceitação de um conjunto de regras a seguir em sociedade para que o convívio entre as pessoas se torne pos-sível e pacífico.

4. Resposta pessoal. Vários exemplos po-dem ser citados pelos alunos, como ceder lugar aos idosos no transporte público, obedecer aos sinais de trânsito, entre outros.

CaPÍTULO 7 – as RefORmas ReLigiOsas

Este capítulo aborda a crise da Igreja no século XVI, que trouxe mudanças, inclusive em razão das dissidências e da formação das igrejas protestantes.

A Igreja, desde sua fundação, sempre pas-sou por momentos de crise devido a disputas políticas e divergências internas. No entanto, no século XVI os questionamentos à Igreja tomaram uma dimensão maior. As ideias hu-manistas de contestação do domínio cultural do clero abriram caminho para novas ideias e consequentemente para as contestações.

Nesse capítulo são abordados os motivos e as consequências dessas contestações, ou seja, a Reforma protestante e a Contrarrefor-ma católica.

Depois do movimento de Reforma pro-testante, a Igreja Católica buscou meios de reafirmar seus dogmas e rituais, muitos deles criticados pelos protestantes. Medi-das foram tomadas, como as abordadas no capítulo: novas ordens religiosas, Concílio de Trento e Inquisição. Outro artifício usado pela Igreja foi a ênfase ao teatro religioso. Ele não foi uma criação desse período, mas, por meio dele, houve uma retomada do ca-tolicismo visando ordená-lo e uniformizá--lo, pois havia a necessidade de reconquis-tar seus fiéis e conter o avanço das igrejas protestantes.

Essas representações teatrais ainda ocor-rem em vários lugares no mundo. No Bra-sil, as encenações de episódios bíblicos são muito comuns. Cabe uma pesquisa sobre onde e como são feitas essa encenações na região onde está localizada a escola e, caso não haja nenhuma, podem-se pesquisar en-cenações conhecidas nacionalmente, como a Paixão de Cristo em Nova Jerusalém, Per-nambuco. Após a pesquisa, procurem con-versar sobre o impacto dessas encenações hoje e o que motiva as pessoas a realizar es-ses espetáculos e assisti-los. Seriam as mes-mas motivações do período das reformas?

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1. Para Calvino, Deus era algo transcenden-te e incompreensível ao ser humano e do qual só se poderia saber o que a Bíblia revelava.

2. Acreditava que a salvação era uma graça divina e não dependia dos sacramentos impostos pela Igreja Católica.

3. Em sua concepção, tudo o que aconte-ce na vida das pessoas sofre intervenção direta da vontade de Deus.


1. Não. Apesar de haver predominância reli-giosa em alguns países, o mapa mostra a presença de minorias.

2. Não. O mapa mostra o território bem di-vidido entre católicos e protestantes.

3. Parte da França e o Leste Europeu.


1. As bruxas eram perseguidas porque eram consideradas seres do mal, capazes de prejudicar as pessoas.

2. Espera-se que o aluno responda que sim. Ele pode citar, como exemplo, a crença em vários tipos de magias, a existência de curandeiros, benzedores e outros.

3. Espera-se que o aluno se reporte às ideias difundidas por sua religião. De forma ge-ral, todas as religiões ensinam o princípio de oposição entre o bem e o mal. O mal geralmente é personificado por um ser que tem diferentes nomes: demônio, dia-bo, capeta, espírito mal etc., dependendo da crença.

CaPÍTULO 8 – absOLUTismO, meRCanTiLismO e aRTe baRROCa

Este capítulo aborda questões essenciais relativas à Idade Moderna: o absolutismo mo-nárquico, o mercantilismo e a arte barroca. A formação dos Estados Nacionais Modernos, estudada no Capítulo 5, garantiu a centra-lização do poder nas mãos dos reis, o que precipitou o absolutismo monárquico. Nesse sistema, o rei é identificado com o Estado e constitui um dos elementos fundamentais da unidade nacional, concentrando assim o poder em suas mãos. A doutrina econômica desse período foi o mercantilismo, segundo o qual o poder e a riqueza das nações passam a ser determinados pelo acúmulo de riquezas – a saber, ouro e prata – pelas monarquias.

Na formação dos Estados Nacionais, foi necessário criar um conjunto de leis para o reino, o que difere da situação anterior, na qual as leis eram locais e decididas pelo senhor de cada feudo ou região. A unificação também se estendeu às leis. A proposta então é debater com os alunos a necessidade de um sistema único de leis para reger uma nação.



1. Maquiavel aconselhava o príncipe a usar as leis para governar e recorrer à força, mas sabendo dosar o uso delas para ma-nipular o povo.

2. Segundo Maquiavel, para obter obediên-cia dos súbitos, o príncipe deveria ser te-mido. Os conselhos demonstram a forma de governo absolutista, em que o poder do soberano é supremo.

3. Justifica dizendo que o poder dos reis vem da vontade divina, ou seja, os reis são representantes diretos de Deus na Terra, são deuses também e, por isso, devem ser obedecidos. Isso demonstra a estreita relação entre poder e religião existente em sua época.

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p. 139 e 140 – Diversificando linguagens

1. O mercantilismo era a doutrina econômi-ca que caracterizava o período histórico da revolução comercial (séculos XVI-XVIII). Essa prática estava centrada na busca de metais preciosos e no comércio exterior com características protecionistas.

2. A prática mercantilista foi a responsável pela busca de novos mercados e de me-tais preciosos fora da Europa, o que im-pulsionou as Grandes Navegações.


1. De acordo com o texto, o barroco bra-sileiro começou a ser notado no sécu-lo XVIII, 100 anos após o surgimento do movimento barroco europeu. Foi trazido ao país pelos colonizadores europeus.

2. A característica marcante do barroco bra-sileiro foi a presença dos rococós.

3. Motivos religiosos, uma vez que os ar-tistas, apesar do patrocínio laico, costu-mavam produzir peças que retratavam a religiosidade popular.

4. Influências do barroco português, fran-cês, italiano e espanhol.

CaPÍTULO 9 – a exPansãO maRÍTima eUROPeia

Este capítulo aborda um dos grandes acontecimentos que marcaram a passagem da Idade Média para a Idade Moderna. A Ex-pansão Marítima europeia aconteceu no contexto da formação dos Estados Nacionais e do mercantilismo.

Desde o século XII, as atividades comer-ciais estavam aumentando. A consolidação das monarquias nacionais teve o apoio da burguesia e dos grupos mercantis. Assim, o comércio se tornou importantíssimo para esses reinos, que atendiam ao ideal mercan-tilista buscando acúmulo de metais preciosos.

Para isso, principalmente portugueses e espa-nhóis enfrentaram oceanos pouco conheci-dos e realizaram o que entrou para a história como Expansão Marítima. Com essas viagens, estabeleceram novos pontos de comércio na Ásia e na África e chegaram às Américas, con-tinente que até então não fazia parte do mapa do mundo europeu.

Desde a primeira viagem de circum-na-vegação da Terra, iniciada em 1519 e finaliza-da em 1522, navegantes de diferentes épocas e lugares atravessaram os oceanos para dar a “volta ao mundo”. Atualmente, essa viagem se tornou muito mais comum e pode ser rea-lizada não só por meio de expedições, como também de navios de passageiros. Entretan-to, ainda há pessoas que a fazem movidas pelo espírito de aventura, para explorar ou pesquisar. Entre os brasileiros, Amyr Klink e a família Schürmann já realizaram essa rota. Cabe pedir uma pesquisa sobre eles e uma análise do que os motivou e quais as seme-lhanças ou diferenças entre os navegadores atuais e os dos séculos XV e XVI.


p. 149 – Documento em análise

1. Sobre a terra: acharam-na muito produ-tiva e bem servida de água. Sobre os ha-bitantes: acreditaram que precisavam de salvação e notaram que eram diferentes dos portugueses, principalmente por sua inocência, representada pela nudez.

2. A necessidade de salvar os indígenas vi-nha do fato de não professarem a religião católica, oficial do Estado português, e tida por seu povo como única fonte de salvação.

3. Significa que é o primeiro documento oficial que descreve as terras brasileiras.


1. O aluno deve descrever a cena do en-contro entre Colombo e os nativos ob-servando os símbolos mais evidentes:

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ouro ou colares nas mãos dos nativos, que representam a busca de metais pre-ciosos; a cruz sendo plantada representa a religião e a expansão da fé católica; e a espada simboliza a conquista.


1. Medo dos perigos do mar, dos corsários, das doenças, do desconhecido.

2. Tempestades, ataques de piratas e cor-sários, doenças, fome, miséria, morte, naufrágios, péssimas condições de hi-giene etc.

3. As condições de alimentação da popula-ção nos navios eram péssimas. Como as viagens eram longas, os poucos alimen-tos apodreciam com facilidade, além de não serem suficientes para toda a viagem, fato que os obrigava a se alimentar até mesmo de ratos.

p. 166 e 167 – Bagagem cultural

Vitrais Esse infográfico integra as disciplinas de

História e Matemática por meio do estudo da arquitetura da Catedral de Notre-Dame, na França. O objetivo da seção é colocar os alunos em contato com os detalhes ar-quitetônicos da construção, atentando não apenas para as características históricas e artísticas da catedral, como também para seus aspectos geométricos.

Unidade 3Culturas da Ásia, África e América

CaPÍTULO 10 – imPÉRiOs e sULTanaTOs na Índia

Este capítulo aborda da reunificação no século IV até o fim do sultanato de Délhi, no século XVI.

O Período Imperial da Índia é chamado de Era Clássica, pois representou uma época de grande prosperidade. No entanto, a in-vasão dos hunos dividiu a Índia em reinos menores. A partir do século VIII, o domínio da Índia pelos muçulmanos inaugurou uma nova fase de sua história: os sultanatos, go-verno dos sultões, que eram nomeados pelo califa de Bagdá.

A Índia é uma nação de grandes con-trastes, onde coexistem o tradicional e o moderno. Esse país ainda desperta o fascínio de muitos que desejam aprender técnicas de meditação com os famosos gurus e também esclarecimento espiritual. O misti-cismo indiano desperta bastante curiosidade entre os que desconhecem essas práticas. É interessante propor uma pesquisa sobre esse assunto.



1. Sim, a Matemática já havia se desenvolvi-do e houve descobertas na Astronomia, por exemplo, que a Terra é esférica, gira em torno de seu próprio eixo e o ano tem pouco mais de 365 dias.

2. Elas foram comprovadas e são considera-das verdadeiras.

3. Os algarismos foram desenvolvidos pelos indianos e apropriados pelos árabes, que os difundiram, por isso, os chamamos de algarismos indo-arábicos.

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1. O texto fala da extração de pérolas, e o comércio de mercadorias.

2. O comércio de produtos considerados exóticos ainda ocorre na Índia atual.

CaPÍTULO 11 – O segUndO imPÉRiO na China

Neste capítulo são abordados aspectos compreendidos entre os séculos VI e XVII na China.

A China passou por um período de frag-mentação após a Dinastia Han e voltou a ser unificada no século VI com a Dinastia Sui. Depois passou pelos governos das Dinastias Tang, um período áureo, seguido de nova fragmentação e nova centralização, dessa vez na Dinastia Song. Assim como outras regiões, a China enfrentou o domínio estrangeiro com a invasão mongol a partir do século XIII e retomou o poder no século XIV, com a Di-nastia Ming.

Ainda durante a Dinastia Ming, a China fe-chou-se para o mundo por um longo período, que se estendeu até o século XIX.



1. A reputação do imperador Yang Guang é de um esbanjador que cometeu muitos erros militares e levou milhares de súditos à morte.

2. Essa reputação se deve à morte de milha-res de trabalhadores nas obras realizadas em seu império.


1. Em seu governo, a imperatriz Wu, apesar de ser uma política talentosa, usava mé-todos ilícitos para se conservar no poder.

2. Que ela governava de maneira autoritá-ria, dominadora e tirânica.


1. A emigração e deportação de pessoas e o aumento do número de viajantes trans-continentais, como diplomatas, pregado-res cristãos, aventureiros e comerciantes.

2. Os registros feitos pelos viajantes que es-tiveram no continente asiático naquele período.

3. Ficaram espantados e maravilhados com o que encontraram na Ásia.


1. Os chineses ficaram isolados.

2. O isolamento e as disputas internas de poder fizeram os chineses perder terri-tórios; além disso, passaram a ser amea-çados por forças externas, inclusive pelos mongóis novamente, até serem domina-dos pelos manchus, vindos do norte.

CaPÍTULO 12 – jaPãO medieVaL: a CORTe e Os gUeRReiROs

Neste capítulo são apresentados os as-pectos históricos japoneses do século V ao século XVI.

A maior parte do capítulo destina-se ao período em que o Japão foi governado pela nobreza militar. O imperador perdeu poder, que ficou nas mãos do xógum. Foi o perío-do denominado de xogunato, que pode ser comparado ao feudalismo europeu, pois a base de poder era a terra.

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1. O grande destaque do Período Nara no Japão foi a intensificação das relações comerciais e culturais com outros países.

2. A religião budista, introduzida no Japão por meio do contato com a China, in-fluenciou a arquitetura e a escultura, re-sultando na construção de inúmeros templos. Foi nesse período que o budis-mo se tornou a religião oficial do país.


1. Durante o Período Heian, a cultura japo-nesa se nacionalizou, deixando de lado a forte influência chinesa e coreana e dando início a uma faceta japonesa do budismo e à criação de símbolos da cul-tura japonesa, como o silabário nacional.

2. Nesse período, as mulheres se destaca-vam na cultura japonesa, especialmente na literatura.


1. A introdução no Japão do arcabuz, uma arma de fogo.

2. Porque os mestres japoneses em guerra transformaram essa arma antiga em armas mais evoluídas, que serviram para a reunificação do Japão.

CaPÍTULO 13 – sOCiedades da ÁfRiCa sUbsaaRiana

Nesse capítulo são abordadas as socieda-des africanas subsaarianas. São trabalhados os reinos mais conhecidos ou sobre os quais há algumas informações. Um dos reinos é Axum, que dominou o Reino de Cuxe. Os outros reinos tratados nesse capítulo são os que ocuparam a área denominada Sudão ocidental, a saber, os de Gana, Mali e Songai. O capítulo também traz informações sobre as cidades-Estado iorubás de Ifé e Benin e os

reinos bantos do Congo e de Monomotapa. No final, há informações importantes sobre a escravidão no continente africano.

Grande parte dos escravizados que foram trazidos para o Brasil era de origem iorubá. Aqui, a religião iorubá, misturada aos cultos católicos, originou o candomblé e a um-banda. Pode-se fazer uma pesquisa sobre a influência iorubá no país. Os temas podem ser as danças, os cantos e os instrumentos religiosos, os orixás cultuados no Brasil e as festas do candomblé.



1. A economia do Reino de Axum era prós-pera e independente. Embora predomi-nasse a economia doméstica natural, a economia da sociedade axumita era bem desenvolvida.

2. A cunhagem de uma moeda e a existên-cia de medidas econômicas e políticas próprias.


1. A existência de cidades organizadas, o predomínio da religião muçulmana, a po-sição social dos ganenses mostrada pela diferença nas vestimentas, a presença de eruditos, o Estado organizado com ceri-monial, o poderio militar do reino.

2. A hierarquia é mostrada na diferença das vestimentas: o rei usava-as cortadas e costuradas, e os súditos usavam panos de algodão, seda ou brocado.

3. O poderio militar apresentado pelo nú-mero de guerreiros e de armas.

4. Sim, o texto mostra que o rei marcava au-diências para escutar o povo.


1. Os escravos no Império de Mali.

2. Eram os arqueiros da cavalaria, faziam a guarda pessoal do mansa, exerciam funções

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de confiança do rei, eram soldados. Alguns serviam a homens livres e, neste caso, cul-tivavam a terra e podiam ser incorporados à família pelo casamento. Também traba-lhavam nas terras do mansa.

3. Pessoas encarregadas de transmitir a his-tória oral de forma cantada. Eram impor-tantes porque conheciam a história do Império.


1. A forte estrutura de centralização do po-der e o absolutismo real.

2. O rei era considerado o pai do povo, do-tado de poderes semissagrados e fonte de fecundidade e prosperidade.

3. Por meio do debate a respeito desses problemas em um conselho imperial, no qual eram redigidas atas, as leis eram es-tipuladas e executadas.


1. Provavelmente é o obá. As roupas dife-rentes e a posição à frente dos outros le-vam a essa conclusão.

2. Parecem ser guardas ou protetores do rei, já que seguram armas e escudo.

3. Por essas figuras, a imagem parece repre-sentar um ritual ou uma cerimônia co-mandada pelo obá.


1. Uma expansão linguística.

2. Na região onde hoje estão localizadas a República de Camarões e a Nigéria.

3. Por meio do contato com povos africa-nos durante o período escravista.


1. Era inicialmente doméstica.

2. Significa que gradativamente os escravos passaram a ser essenciais para a economia

da sociedade, tendo aos poucos desen-volvido a escravidão como base da mão de obra.

3. Não. Havia outros tipos de trabalhadores não cativos.

CaPÍTULO 14 – sOCiedades ameRiCanasNeste capítulo são abordadas as civiliza-

ções que habitavam o continente americano antes da chegada dos europeus. São denomi-nadas de pré-colombianas, pois se referem ao período antes de Colombo (1492), ou mesmo civilizações clássicas, já que são as mais co-nhecidas. São tratados aspectos das culturas maia, asteca e inca.

A cidade de Machu Picchu, localizada no alto da Cordilheira dos Andes, é um grande atrativo turístico na região por se tratar de um legado inca. Os alunos podem ser orien-tados a realizar uma pesquisa na internet sobre essa cidade e depois apresentá-la aos colegas. Cabe uma discussão sobre a gran-diosidade dessa arquitetura.



1. Para os maias, os astros representavam a vontade dos deuses. Com base na astro-nomia, desenvolveram o calendário.

2. Tinham dois calendários: um ritual, de 260 dias, divididos em 13 grupos de 20 dias; e outro, solar, “vago” ou civil, de 365 dias. O calendário solar se baseava em precisos cálculos astronômicos.

3. Nosso calendário apresenta 365 dias di-vididos em 12 meses. Assim como o ca-lendário maia, nosso calendário se baseia em cálculos astronômicos.

p. 237 e 238 – Documentos em análise

1. Nas escolas astecas, eles aprendiam a pra-ticar exercícios, ser bem-educados, respei-tar os mais velhos, servir, obedecer, cantar

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e dançar; também aprendiam exercícios de guerra.

2. Sim. A educação era diferenciada entre jovens comuns e filhos de nobres.

3. Espera-se que o aluno responda que le-galmente não, mas as classes mais favo-recidas economicamente têm acesso às melhores escolas.

4. Educar os jovens nos preceitos da reli-gião. Catequizar os indígenas.


1. O soberano era filho do Sol, que para eles era um deus, o que lhe garantia proteção divina e assegurava a ordem social.

2. Como meio de manter os velhos e do-entes e fornecer alimentos em épocas de má colheita.

3. Escreviam duas versões, uma para a hie-rarquia e outra para o povo. Na histó-ria contada ao povo, não podia aparecer nada que desabonasse o soberano para não correr o risco de diminuir o respeito e a fidelidade a ele.

CaPÍTULO 15 – Os naTiVOs dO bRasiLEsse capítulo dá sequência ao anterior

apresentando os povos habitantes da região que hoje forma o Brasil quando da chegada dos portugueses, no ano de 1500. Era muito grande a diversidade de povos, dos quais pos-suímos pouca informação, coletada de acha-dos arqueológicos e dos escritos legados pelos europeus nos primeiros anos da colonização, que são poucos ou raros.


p. 248 e 249 – Diversificando linguagens1. Relatos e imagens produzidas pelos ex-

ploradores e viajantes estrangeiros nos primeiros séculos após a chegada dos portugueses. A visão deles estava carre-gada de preconceitos e ideias que classi-ficavam os indígenas como bestas, e até

não humanos, o que justificaria a posse e a escravidão.

2. Entre os tarairius, era comum a mãe con-sumir o filho morto, pois assim ele volta-ria a fazer parte dela.

3. Espera-se que o aluno discorra sobre nossas crenças religiosas e culturais, que não permitem nem consideram correta a ingestão de carne humana.

4. Espera-se que o aluno responda que não, pois devemos analisar a organização, a cultura e o tempo histórico de cada socie-dade. Analisarmos o outro sem aceitar sua diversidade gera intolerância, preconceito etc.

p. 251 – Documentos em análise 1. O “velho chefe” achava que os bens materiais

eram desnecessários, pois a “terra” poderia suprir as pessoas de tudo de que precisassem.

2. Que são calmos, dóceis, amigáveis etc.

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Unidade 4As sociedades coloniais na América

CaPÍTULO 16 – eUROPeUs na amÉRiCaEsse capítulo aborda a chegada dos euro-

peus ao continente americano e as ações de conquista e colonização iniciais.

A respeito da região onde chegaram os espanhóis, são abordados aspectos de vio-lência nas ações de conquista e extermínio das populações locais. E na América portu-guesa são abordadas as ações para subjugar os nativos.



1. São pessoas naturalmente corruptas, inú-teis, de pouco trabalho, melancólicas, covardes, sujas, de má condição, menti-rosas, sem constância nem firmeza.

2. Os enormes e abomináveis pecados dos chamados selvagens que habitavam as Américas.

3. Sim. “Vários índios, por prazer e passa-tempo, deixaram-se morrer com veneno para não trabalhar. Outros se enforcaram pelas próprias mãos.”

p. 267 e 268 – Documentos em análise

1. Os espanhóis agiram de maneira violenta, destruindo e matando.

2. Quando os espanhóis começaram a matar, destruir sua cidade e seu modo de vida, passaram a ser vistos como bárbaros, e a visão mítica se desfez.

3. São descritas cenas de destruição de casas e de objetos, de corpos despedaçados, de sangue espalhado na água, e os astecas pediam para morrer, já que seus deuses estariam mortos.

4. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno relacione questões referentes à desi-gualdade de forças na luta (os espanhóis tinham armas de fogo), à visão dos espa-nhóis a respeito das sociedades diferentes da europeia etc.


1. Foram complementares. Do ponto de vista religioso, os espanhóis se aprovei-taram de algumas visões míticas para se posicionar como deuses, manipulando o imaginário e dominando os povos do México e do Peru. Aproveitaram-se de templos e pirâmides nativas para cons-truir igrejas católicas.

2. Pela imposição da religião católica, des-truição de templos, documentos e ídolos dos indígenas.

3. Sim. Várias práticas de extrema violência eram usadas, como massacres e assassi-natos com crueldade.

4. Os conquistadores refletiam os costumes e os valores de sua sociedade, que não aceitava o outro.


1. Os portugueses achavam que salvariam os índios ao lhes ensinar a fé católica, que prega a imortalidade da alma.

2. Para criar uma massa de trabalhadores domesticados que serviriam de mão de obra para os missionários nas guer-ras com outros indígenas e também de povoadores das terras da colônia portuguesa.

3. A criação de mão de obra servil que ge-rasse lucros ao reino.

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CaPÍTULO 17 – COLOnizaçãO esPanhOLa

Este capítulo dá sequência ao anterior apresentando o processo de colonização da América espanhola. Descreve como era a or-ganização e a administração das colônias espa-nholas na América, bem como a utilização da escravização dos nativos e depois dos africanos como mão de obra principalmente na explo-ração de metais preciosos realizada na região.

Você pode solicitar aos alunos que pes-quisem na internet imagens atuais de in-dígenas latino-americanos. Eles devem perceber as difíceis condições de vida dos descendentes dos povos pré-colombianos andinos ou da Mesoamérica, de manei-ra geral. Em seguida, estimule-os a falar sobre as impressões que tiveram depois de terminada a pesquisa de imagens e peça-lhes que as associem ao conteúdo do capítulo, de forma a entenderem que as duras condições de sobrevivência dos in-dígenas e a impossibilidade de eles saírem da pobreza hoje decorrem da exploração a que foram submetidos durante séculos pelos conquistadores.



1. Foi o motor da conquista e da coloniza-ção, pois, quando esgotavam as minas, os europeus seguiam para outros lugares.

2. Um dos princípios mercantilistas era a busca de metais preciosos para cunhar moedas na Europa. Outro ponto é que a riqueza de um Estado era medida por sua quantidade de metais preciosos.

3. Eram tratados como escravos.


1. Era a Coroa que concedia os territórios de acordo com a influência de quem os receberia.

2. A influência de quem as recebia.


1. Sim, pois o autor expõe as agressões feitas pelos europeus aos indígenas americanos.

2. O direito natural e o direito divino.

3. Ele não concorda que isso ocorra por meio da violência e defende os nativos.

4. Sim. Em todos os relatos do período, é possível conhecer a violência usada pelo colonizador

CaPÍTULO 18 – COLOnizações ingLesa, fRanCesa e hOLandesa

Neste capítulo são abordadas as colô-nias formadas nas Américas pela Inglaterra, França e Holanda.

Além de Espanha e Portugal, essas outras nações mantiveram colônias em terras americanas.

A colônia inglesa eram os atuais Estados Unidos, denominado de Treze Colônias da América do Norte. São abordados aspectos de como se realizou essa colonização, so-bretudo por meio da imigração religiosa. Na sequência, são abordadas as colônias france-sas e holandesas.



1. Não, as colônias receberam imigrantes irlandeses, escoceses, alemães e suíços, além de grupos das Antilhas.

2. Os servos (imigrantes ingleses) e princi-palmente os escravos africanos.


1. O holandês Peter Minuit comprou o terri-tório dos índios lenapes por uma quantia equivalente a 24 dólares.

2. Sim. Menciona ataques indígenas e de outras potências coloniais. G

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CaPÍTULO 19 – COLOnizaçãO da amÉRiCa PORTUgUesa

Esse capítulo aborda o início da coloni-zação portuguesa no Brasil. Nos primeiros anos, as feitorias foram usadas para o arma-zenamento do pau-brasil aqui explorado. Após 1530, inicia-se a colonização do terri-tório e são tomadas medidas para garantir a colonização, exploração e administração da colônia portuguesa. O capítulo aborda ainda a presença francesa nas terras brasileiras.

A distribuição de terras no Brasil ao longo da colonização é um dos fatores que levou à concentração de grandes propriedades de terra nas mãos de poucos. Cabe uma pesqui-sa sobre esse assunto hoje para averiguar se essa situação ainda permanece. Depois pode ser realizado um debate sobre os benefícios e dificuldades causados por esse modelo fundiário, ainda existente no Brasil.



1. A mata da Região Nordeste.

2. Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo.

3. O Nordeste, área mais devastada, foi a primeira região a começar a ser explorada pelos colonizadores.


1. Feitorias, capitanias hereditárias e governo-geral.

2. As feitorias foram usadas para impedir o contrabando de indígenas e de pau-brasil. Nelas, o feitor cuidava da segurança e do embarque da madeira extraída. As capita-nias eram porções de terras doadas aos fidalgos para que as povoassem e cui-dassem delas. O governo-geral foi uma solução encontrada, já que as capitanias malograram. Era uma estrutura político--administrativa que visava à colonização e ao povoamento do Brasil.


1. Para os portugueses, os exploradores fran-ceses eram invasores.

2. Os tupis não viam os franceses como in-vasores, já que estes sempre lhes pediam licença para entrar nas regiões onde os nativos moravam.


1. Todos tratam do massacre de indígenas.

2. Como pessoas que deveriam ser eliminadas.

3. Ele tratava os nativos com crueldade, matando todos os que resistissem e des-truindo suas aldeias.

4. Não. Eles reagiram e lutaram, enfrentan-do os portugueses.

p. 318 e 319 – Bagagem cultural

Constelações indígenas Esse infográfico integra as disciplinas Histó-

ria e Ciências mostrando que os indígenas brasileiros realizavam atividades como o plantio e a colheita de gêneros agrícolas e a pesca de acordo com seus conhecimentos de astronomia. O objetivo da seção é ajudar os alunos a compreenderem a junção dos aspectos culturais e naturais da organização social indígena.

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5. AvaliaçãoO propósito de todo o procedimento de

avaliação do aproveitamento efetivo dos alunos no processo ensino-aprendizagem consiste em emitir um juízo de valor que qualifique e reflita as situações de aprendi-zagem e as práticas didáticas e pedagógicas em sala de aula, para compreendê-las. Isso é feito seja em vista dos objetivos e conteúdos de ensino, das expectativas de aprendizagem dos professores e das equipes pedagógicas das escolas, seja em vista dos resultados e consequências do esforço pedagógico.

Entretanto, a avaliação não pode se li-mitar a uma situação de teste ou controle externo, impessoal, burocratizado e estéril. Nem pode ser pensada como uma instân-cia formal de recompensa ou punição pelo desempenho dos alunos em determinado ciclo escolar.

Por essa razão, os professores não devem limitar o procedimento avaliativo às tradicio-nais provas de final de período escolar nem desconectá-lo de todo o processo ensino--aprendizagem desenvolvido. A avaliação deve traduzir e concretizar um conjunto sistêmico de atuações com a finalidade de nutrir, sustentar e direcionar as práticas de intervenção pedagógica. Portanto, ela deve ser um processo ininterrupto ao longo de todo o período letivo, para que o professor consiga, por meio dele, interpretar qualita-tivamente a efetiva aprendizagem dos alu-nos, objetivo fundamental da prática de en-sino. Da mesma forma, qualquer método de avaliação adotado em determinado projeto político-pedagógico nas escolas deve consi-derar as reais condições materiais de apren-dizagem e as oportunidades disponibiliza-das aos alunos no contexto escolar. De outra

maneira, não seria possível verificar a efe-tiva adequação da proposta pedagógica da escola e das situações didáticas elaboradas pelo professor em sala de aula aos objetivos do ensino e à valorização dos conhecimen-tos prévios dos educandos.

Ademais, do ponto de vista do próprio aluno, avaliado em sua progressão escolar e cognitiva, o procedimento deve sinalizar quais são suas reais conquistas, dificuldades, aspectos a aperfeiçoar ou corrigir, para que o aluno repense seu comprometimento pes-soal com o processo ensino-aprendizagem. Simultaneamente, o professor e a equipe pe-dagógica devem se valer dos mecanismos de avaliação como indicativos para redefinir, a cada momento do processo, as prioridades e os aspectos que demandam mais ênfase e apoio em termos de ação educativa.

Especificamente para a área de História, é necessário pensar e conceber formas de avaliação que, de alguma maneira, possam estimular os alunos a buscar conhecimento e análise histórica, não com o intuito de for-mar historiadores, e sim como modo de ha-bilitá-los a decodificar e interpretar o mun-do desconstituindo e analisando seus mo-dos de representação ideológica. Para isso, é possível propor, por exemplo, a elaboração de textos dissertativos com base na interpre-tação de ilustrações, gravuras, pinturas, letras de canções e outras formas documentais que representem lugares da memória.

A seguir, elaboramos para você a seção Sugestão de avaliação, que pode ser utili-zada no 1º bimestre. Quanto aos bimestres seguintes, as sugestões de avaliação estarão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.

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NOME: TURMA:

EscOlA:

PROfEssOR: DATA:

Avaliação - História

1. Preencha os quadros com as três funções da arte durante o Período Medieval.

a)

b)

c)

2. Assinale somente o que for incorreto.

a) ( ) Embora a religião bizantina fosse o cristianismo, havia uma grande tolerância re-ligiosa, já que a localidade era habitada por diversos povos de culturas diferentes.

b) ( ) Um modo pacífico de entender o cristianismo de forma ecumênica foi a divisão da Igreja Católica em Igreja Católica Apostólica Romana – com sede em Roma, lide-rada pelo papa e tendo como língua oficial o latim – e a Igreja Ortodoxa Grega – com sede em Constantinopla, liderada pelo patriarca e tendo o grego como língua oficial.

c) ( ) O bispo de Constantinopla era o chefe religioso da Igreja Católica do Oriente.

d) ( ) Não existiam divergências litúrgicas e doutrinárias entre a Igreja do Oriente e do Ocidente, as divergências eram todas políticas.

e) ( ) Os monofisistas acreditavam na natureza divina.

f) ( ) Os iconoclastas reverenciavam imagens, hábito que se iniciou com Leão III.

3. Qual era a situação da mulher no Renascimento?

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4. Quais são as principais características do mercantilismo?

5. Comente a Dinastia Tang e suas principais realizações.

6. Qual foi a importância do Império Axum na construção histórico-econômica da África Subsaariana?

7. Encontre, no quadro a seguir, o termo solicitado nas frases.

a) Missão dos jesuítas.

b) Primeiro nome dado ao Brasil.

c) Sede do governo-geral do Sul.

d) Local onde foi instalado o primeiro engenho açucareiro no Brasil.

e) Empreendimento francês em terras brasileiras.

f) Lotes de terras doados a quem se dispusesse a cultivá-las.

g) Sistema administrativo estabelecido por Portugal no Brasil para garantir o pleno domí-nio territorial.

h) Responsáveis pela destruição do navio de Luís de Vasconcelos.

i) Grupo étnico que fez parte da Confederação dos Tamoios.

j) Comandante da expedição para a colonização brasileira.

Catequização São Vicente governo-geral corsários

Rio de Janeiro França Antártica guayanás sesmarias

Martin Afonso Ilha de Vera Cruz

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Gabarito1. a) Louvar a Deus com beleza.

b) Usar monumentos, objetos e imagens como mediadores de Deus.

c) Realçar o poder, distinguir, tornar visí-vel e justificar a dominação.

2. Os alunos deverão marcar as letras a, b, d, f como incorretas.

3. A desigualdade entre os sexos começa-va logo no nascimento: a maioria das crianças abandonadas eram meninas. As mulheres viviam subordinadas ao pai, e, depois de se casarem, ao marido. A mulher, durante a Renascença, deveria ser submissa, pura, silenciosa, paciente e, sobretudo, boa mãe, pois ser mãe era seu ideal e profissão.

Apesar de, nesse período, ter sido per-mitido à mulher, pelo menos no escalão superior da sociedade, uma participação mais intensa na vida social, poucas con-quistaram o poder político ou se destaca-ram no mecenato.

4. Balança comercial favorável; acumulação de reservas de ouro e prata; protecionis-mo, ou seja, a possibilidade de o Estado intervir na economia.

De acordo com as concepções mer-cantilistas, para manter o poder absolu-to e centralizado do Estado, era preciso acumular riquezas. Assim, o mercantilis-mo fundamentava-se na intervenção do Estado na economia para garantir o equi-líbrio da balança comercial, visando a seu próprio enriquecimento e fortalecimento.

5. A Dinastia Tang foi o primeiro grande im-pério dinástico após a reunificação chine-sa e um período de muita prosperidade e expansão militar. Economicamente, foi essa dinastia que fez a transição do es-cambo para a economia monetária. Os Tang organizaram uma burocracia civil

que garantia a organização do império. Por causa da incorporação dos novos territó-rios obtidos em conquistas militares, uma grande área territorial ficou sob o coman-do de um único governante. Os Tang con-tribuíram muito para o desenvolvimento de expressões culturais, e a poesia desse período tornou-se modelo para os anos posteriores.

6. Axum foi a capital da sociedade que se organizou na costa oriental do continente africano, uma das áreas comerciais mais importantes no período porque era um entreposto de trocas comerciais entre países do Mediterrâneo, da Ásia Oriental e de partes da África Subsaariana. Eram comercializados cobertores, mantas, cris-tal, murano, ferro, folhas de cobre, azeite, vinho, cereais, ferro, aço e tecidos, além de outros produtos.

7. a) catequização

b) Ilha de Vera Cruz

c) Rio de Janeiro

d) São Vicente

e) França Antártica

f) sesmarias

g) Governo Geral

h) corsários

i) guayanás

j) Martin Afonso

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