GRAFIAS: PERCURSOS E INDÍCIOS DA PRODUÇÃO DE SABERES ...

INTERFACES DA EDUCAÇÃO 62

Interfaces da Educ., Paranaíba, v.4, n.10, p.62-77, 2013.

ISSN2177-7691

ENTRE FOTO (e) GRAFIAS: PERCURSOS E INDÍCIOS DA PRODUÇÃO DE SABERES

DOCENTES NO COTIDIANO ESCOLAR

Admir Soares de Almeida Junior (SMED/BH - PUC-MINAS - GEPEC/FE- UNICAMP)

Guilherme Do Val Toledo Prado (GEPEC/FE-UNICAMP)

Resumo

O presente texto toma como referência narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por

professores/as de educação física para evidenciar e discutir os saberes produzidos pelos mesmos no

cotidiano escolar. A questão que mobilizou a produção deste estudo foi a seguinte: Quais saberes

docentes são evidenciados nas narrativas produzidas por professores/as de educação física? Neste

trabalho, as imagens fotográficas ocupam um papel estratégico no processo de produção das

narrativas dos docentes. No tocante aos saberes produzidos pelos docentes as narrativas expressam

um conjunto de saberes que se constroem a partir do reconhecimento da condição sociocultural dos

estudantes. Pode-se perceber um movimento por parte dos docentes de considerarem os estudantes

como sujeitos que também produzem saberes nas aulas.

Palavras-chave: Fotografias. Narrativas. Saberes Docentes.

Abstract

This text refers to narratives (visual, oral and written) produced by teachers / thephysical

education to highlight and discuss the knowledge produced by them in theschool routine. The

issue that mobilized the production of this study was: Whatteacher knowledge are evident in the

narratives produced by teachers / thephysical education? In this work, the images occupy a strategic

role in the production process of the narratives of teachers. With regard to knowledge produced by

teachers narratives express a set of knowledge that are constructedfrom the recognition

of students' socio-cultural conditions. You can see amovement on the part of teachers to

consider students as subjects who also produce knowledge in the classroom.

Keywords: Photographs. Narratives. Knowledge Teachers.

Narrativas e Processos de Desenvolvimento Profissional Docente

O presente texto toma como referência as narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por

professores/as de Educação Física para evidenciar e discutir os saberes produzidos pelos mesmos

no cotidiano escolar.



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Narrar é uma dimensão fundamental da comunicação humana e de atribuição de significado

ao mundo. Para Larossa (2004),

El ser humano es um ser que se interpreta y, para esa autointerpretación, utiliza

fundamentalmente formas narrativas. (...) y ese particular y casi omnipresente género

discursivo que es la narrativa. De hecho, el sentido de lo que somos o, mejor aún, el sentido

de quién somos, tanto para nosotros mismos como para los otros, depende de las historias

que contamos y que nos contamos y, em particular, de aquellas construcciones narrativas

em lãs que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador y el carácter principal, es

decir, de las autobiografias, autonarraciones o historias personales. (LAROSSA, 2004,

p.12-13).

Os conceitos de narrativa, história, (auto) biografia, são cada vez mais utilizados por

pesquisadores nas ciências sociais e na educação. A Investigação Narrativa abarca uma gama

diferenciada de manifestações e pressupostos teóricos metodológicos, entretanto pode ser

relacionada a um contexto de “(...) insatisfação das ciências sociais em relação ao tipo de saber

produzido e da necessidade de uma renovação dos modos de conhecimento científico.” (NÓVOA,

2000, p.18).

As escolas estão repletas de histórias e os professores/as são, ao mesmo tempo, os autores e

atores e contadores dessas diversas tramas. Nesse processo de produção de narrativas, ao narrarem e

serem narrados, os docentes recriam cotidianamente sentidos do exercício da docência e da

escolarização e, nesse movimento, reafirmam ou reconstroem sua identidade coletiva profissional.

(SUÁREZ, 2007).

Ao contar histórias sobre a escola e suas práticas pedagógicas, sobre as aprendizagens dos

alunos e das alunas, sobre as vicissitudes e incertezas escolares, sobre as estratégias de

ensino e de gestão escolar que adotam e os ensinamentos que provocaram horas e horas de

trabalho escolar, os docentes falam de si mesmos, de seus sonhos, de suas projeções e de

suas realizações. (SUÁREZ, 2007, p.10).

Conhecer, discutir e refletir sobre e com as histórias de vida, as memórias, as narrativas dos

professores/as como produção de conhecimento não é algo novo no campo da educação. Entretanto,

a pesquisa produzida no campo da educação física escolar, até o momento, pouco tem se

aproximado dessa perspectiva no intuído de compreender os saberes produzidos pelos docentes no

cotidiano das escolas.

Neste trabalho partimos da premissa de que as narrativas (visuais, orais e escritas)

produzidas por professores/as de educação física no contexto de sua prática pedagógica podem



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evidenciar diferentes tipos de saberes construídos e mobilizados no cotidiano escolar. Nesse

sentido, concordamos com Prado e Damasceno (2007).

(...) a narrativa é um modo de organização legítimo para que os professores e professoras

exponham seus saberes e experiências e construam instâncias de trocas a partir destas, e

nestas, maneiras de dizer. Os saberes docentes se constroem pelo significado que cada

professor/professora, enquanto autor/autora confere à atividade docente no seu cotidiano a

partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas

representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida

o ser professor e professora. (PRADO; DAMASCENO, 2007, p. 25).

A questão que mobilizou a produção deste texto é a seguinte: Quais saberes docentes são

evidenciados nas narrativas (visuais, orais e escritas) produzidas por professores/as de educação

física no cotidiano escolar? Neste trabalho as imagens fotográficas ocupam um papel estratégico no

processo de produção das narrativas dos docentes. No próximo item apresentamos uma breve

discussão sobre o lugar ocupado pelas imagens nas sociedades contemporâneas.

Limiares da Imagem

As discussões e reflexões sobre a presença das imagens na sociedade contemporânea são

numerosas e abarcam diferentes campos de conhecimento. As imagens são superfícies que buscam

tanto apresentar como representar algo. Para Flusser (2002), as imagens pretendem representar algo

que está “lá fora no espaço e no tempo”. Para o autor, as imagens são o resultado de um esforço de

se abstrair duas das quatro dimensões de espaço-tempo, para que se conservem apenas as dimensões

do plano. As imagens têm sua origem na imaginação - “A imaginação é a capacidade de fazer e

decifrar imagens”. (FLUSSER, 2002, p.7).

De um modo geral, podemos considerar que vivemos em um contexto social onde as

imagens se fazem presentes em cada um e em todos os meios da comunicação humana. Como

afirma Samain (2006), as imagens povoam o universo da comunicação humana desde a fala até

informática.

Nesse sentido, é possível pensarmos numa experiência formativa dos sujeitos que se

concretiza através de sua mediação e interação com as imagens? É possível e necessário

reconstruirmos o lugar das imagens entre nós? É possível tomarmos as imagens fotográficas como

elementos potencializadores de uma reflexão de sentidos estendida e alargada? A fotografia pode

instaurar um movimento reflexivo de sentir o que se vê e pensar o que se sente? De que modo



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imagens fotográficas podem nos auxiliar a (re) pensar as práticas pedagógicas de professores/as de

Educação Física, mais especificamente a produção de saberes no cotidiano escolar?

Antes de discutir essas relações penso ser importante apresentar algumas considerações

sobre a natureza da imagem fotográfica.

Baseando-se nas proposições de Dubois (2007), Samain (2006), apresenta-nos uma

instigante compreensão da fotografia. Para ele:

A imagem fotográfica é uma inscrição, uma marca, uma pequena queimadura de luz sobre

nitratos de prata; sempre o índice de um real, e que não existiria sem o seu referente. Posso

tocar a imagem fotográfica, apalpá-la. Ela tem uma textura, um peso, uma materialidade,

mesmo se ela é, também, achatada, bidimensional, corte e golpe no tempo e espaço.

(SAMAIN, 2006, p. 54).

Nessa perspectiva, a imagem fotográfica pode ser tomada como uma possibilidade mimética

do real e, ao mesmo tempo, uma (des) construção do real. (DUBOIS, 2007).

Ainda em relação à natureza das imagens fotográficas, tomarei emprestados alguns eixos

interpretativos de (BRUNO; SAMAIN, 2006). São eles:

a) Toda imagem (um desenho, uma pintura, uma fotografia, um fotograma de cinema, uma

imagem em vídeo...) é portadora de um pensamento, isto é, carrega consigo e veicula

um pensamento, pelo menos do autor que a fez.

b) Toda imagem, por sua vez, nos faz pensar e sempre nos oferece algo para pensar: por

vezes um estrato/pedaço do real, ou uma faísca de imaginário para sonhar.

c) Toda imagem é “uma forma que (se) pensa”, isto é, independente de nós, as imagens

seriam formas que, entre elas, se comunicam e dialogam.

O autor Lissovsky (2006), em um instigante texto que trata das relações entre a fotografia e

a História nos escritos de Walter Benjamin, desafia-nos a entendermos a fotografia como um objeto

que contrai o acontecimento e o exprime na forma cristalizada da mônada. A imagem fotográfica

como mônada expressa algo que se encontra “lá fora” no espaço-tempo. Condensa as dimensões de

tempo: passado, presente e futuro. A fotografia é, ao mesmo tempo, irrupção e congelamento.

Ainda segundo Lissosky: “Na fotografia, os dois modos da temporalidade – a fugacidade e a

interrupção – evidenciam-se como o problema das condições de visibilidade: problemas de aura e



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da centelha. A foto oscila entre aquilo que lhe escapa e isto que nela se infiltra”. (LISSOVSKY,

2006, p. 26).

No tocante ao processo de leitura e interpretação das imagens fotográficas, dada a sua

natureza, o significado da imagem encontra-se na superfície e pode ser captado por um golpe de

vista. Para Flusser (2002) deve-se permitir a vista “vaguear” pela superfície da imagem. Para o

autor:

Ao vaguear pela superfície, o olhar vai estabelecendo relações temporais entre os elementos

da imagem: um elemento é visto após o outro. O vaguear do olhar é circular: tende a voltar

para contemplar elementos já vistos. Assim, o „antes‟ se torna „depois‟, e o „depois‟ se

torna o „antes‟. O tempo projetado pelo olhar sobre a imagem é o eterno retorno. O olhar

diacroniza a sincronicidade imagética por ciclos. (FLUSSER, 2002, p. 8).

No entanto, esse processo pode garantir apenas uma apreensão superficial do significado da

fotografia. Se procuramos capturar aquilo que “escapa” e aquilo que se “infiltra” na imagem

fotográfica, devemos “mergulhar” na fotografia.

Numa direção similar Barthes (1984) destaca a multiplicidade de leituras da imagem

fotográfica e o modo como uma imagem pode animar seu espectador. Na relação que se estabelece

entre a fotografia e o espectador, dois movimentos distintos se apresentam: um da imagem em

direção ao observador e outro do observador em direção a imagem. Ao primeiro movimento,

Barthes denominou studium. O studium se refere aos pontos sensíveis, às marcas que partem da

fotografia e atingem o espectador, chamando-lhe a atenção. No segundo movimento, denominado

punctum, a ação/reação parte do espectador e o leva a acrescentar alguma coisa à foto. Segundo

Barthes (1984) “O punctum é aquilo que eu acrescento à foto e que, no entanto, já lá está.” (p.82) É

da tensão entre o studium e o puctum que acontece uma nova leitura da imagem.

Produzindo uma Cartografia ImagéticaOralEscrita dos Saberes Docentes Cotidianos

Neste momento pretendemos apresentar o processo de desenvolvimento de um trabalho de

campo realizado ao longo do ano de 2009. Antes, porém, gostaríamos de destacar a contribuição

dos trabalhos de Bruno e Samain, (2006) e Bruno (2009) na configuração inicial do trabalho. A

partir da contribuição original desses autores tomamos como pressuposto o poder de enunciação das

imagens fotográficas articulas às narrativas (visuais, orais e escritas) apostando que as mesmas



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apresentam e evidenciam diferentes tipos de saberes produzidos por professores/as de Educação

Física no cotidiano escolar.

O trabalho de campo contou com a participação e colaboração de um professor – Mauro - e

três professoras de Educação Física: Raquel, Renata e Celeste. Os docentes lecionam na Rede

Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME-BH) e participaram em 2008 de uma ação de

formação continuada organizada pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte

(SMED-BH), denominada “Rede de Formação do Terceiro Ciclo”, da qual participei como

membro da SMED-BH. Com o término da referida ação apresentei a todos os professores/as

participantes um convite para a constituição de um grupo de discussão e socialização das práticas

pedagógicas realizadas nas escolas.

Dessa forma, iniciamos no mês de março de 2009 um processo que denominamos

acompanhamento da prática docente. Foram realizados, em média, dois acompanhamentos mensais

a cada professor no período de março a dezembro. O acompanhamento da prática docente

privilegiou a produção de imagens fotográficas das aulas de Educação Física. Num primeiro

momento as imagens fotográficas foram produzidas pelo professor-pesquisador, entretanto, com o

desenrolar do trabalho de campo os professores/as e também os alunos passaram a produzir

fotografias das aulas.

Ao final de um período médio de dois meses as imagens fotográficas produzidas foram

entregues aos docentes em um CD. As professoras e o professor foram convidadas a produzirem

uma seleção de imagens representativas do processo de trabalho desenvolvido naquele período. As

imagens selecionadas pelos docentes foram reveladas e disponibilizadas aos mesmos.

A partir daí tem início o segundo momento do trabalho de campo; a realização de reuniões

individuais com as professoras e o professor. Foram realizadas quatro reuniões com cada professor,

duas no primeiro semestre e outras duas no segundo semestre. Nessas reuniões as professoras e o

professor foram convidadas a produzirem, com as imagens selecionadas, uma narrativa visual,

denominada arranjo visual, que os permitissem contar suas experiências e práticas realizadas no

cotidiano das escolas. As reuniões aconteceram, em sua maioria, nas respectivas escolas e foram

registradas em vídeo por duas câmeras – uma localizada à frente do docente e que procurava focar

seus gestos e expressões na produção da narrativa visual e uma segunda câmera localizada acima do



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professor/a com a intenção de focalizar os movimentos exploratórios realizados com as imagens

fotográficas no momento da composição da narrativa visual.

A partir da composição do arranjo visual solicitei aos docentes que narrassem e

comentassem seu processo de trabalho produzindo o que denominamos de narrativa oral. No final

de cada reunião os professores foram convidados a produzirem uma narrativa escrita a partir do

arranjo visual, tendo como elemento mobilizador da escrita as seguintes questões: o que vejo?

Como vejo? O que penso sobre o que vejo? Como o que vejo me toca? O que faço com o que vejo?

Um terceiro momento do trabalho de campo foi denominado de reunião coletiva dos

docentes. Foram realizadas quatro reuniões coletivas ao longo do ano, que tiveram como objetivo

apresentar e discutir as práticas desenvolvidas nas escolas a partir das narrativas produzidas (visual,

oral e escrita). Essas reuniões também foram registradas em vídeo.

Todo o material áudio-visual produzido nas reuniões individuais e coletivas com os docentes

foi transcrito e textualizado e apresentado às professoras e ao professor.

Imagenspalavras, Palavrasimagens: saberes e experiências

O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação

transvê. É preciso transver o mundo. (Manoel de

Barros).

A produção do conjunto de arranjos visuais, articulada às narrativas orais e escritas,

possibilitou a rememoração e a reconstrução dos percursos constitutivos da prática docente

cotidiana e dos saberes produzidos ao logo do ano pelo professor Mauro e pelas professoras Raquel,

Renata e Celeste. Nesse contexto, baseando-nos em (BENJAMIN, 1994) é importante considerar

que as narrativas encontram-se intimamente relacionadas ao ato de rememorar, entendido como o

exercício de despertar a possibilidade de ressignificação da própria experiência através das

memórias conscientes e inconscientes prenhes de significados, sentimentos e imaginação.

Nesse momento, mais do que tentar explicar ou traduzir esses percursos formativos nossa

intenção é buscar algumas pistas ou indícios das práticas, aprendizagens e saberes produzidos e

vivenciados pelos docentes.

Portanto, o convite que fazemos nesse momento é de procurarmos transver as experiências

vividas pelos docentes e buscarmos refletir de que modo imagens fotográficas e narrativas podem



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nos auxiliar a (re) pensar práticas docentes cotidianas, mais especificamente a produção de saberes

no cotidiano escolar.

Ao retomar os eixos interpretativos apresentados por Bruno e Samain (2006), podemos

perceber que a primeira proposição dos autores está inscrita nos arranjos visuais e nas narrativas.

Nos arranjos visuais construídos pelos professores e possível identificar imagens fotográficas

produzidas pelo professor-pesquisador, pelos docentes e também pelos alunos. Nesse sentido, as

imagens carregam e veiculam consigo pensamentos. As fotografias carregavam e expressavam

pensamentos dos diferentes sujeitos implicados no trabalho de campo.

No tocante aos saberes produzidos pelos docentes, destacamos a presença dos estudantes. Os

arranjos visuais e as narrativas expressam um conjunto de saberes e conhecimentos que se

constroem a partir do reconhecimento da condição sociocultural dos estudantes. Pudemos perceber

um movimento por parte dos professores Mauro, Raquel, Renata e Celeste de considerarem os

estudantes como sujeitos que também conhecem e produzem saberes nas aulas. Portanto, parece que

é a partir desse ponto – o reconhecimento e a centralidade da condição sociocultural dos estudantes

– que se configuram os processos de ensino das práticas corporais e conseqüentemente de produção

de saberes docentes. Isto fica explicitado nos estratos de diferentes narrativas produzidas pelos

docentes:

Imagem 1. Professora Celeste – Imagem

Escolhida para compor a 2ª Narrativa

Escrita

É engraçado, né? Eu fui ouvir falar de

Sociologia e Educação Física no PREPES

e até então eu não havia pensado nessa

dimensão... Eu estava muito mais

preocupada com... a conclusão que eu

cheguei foi essa: antes eu era muito mais

preocupada com o movimento que cada

criança fazia do que com a própria

criança! Então, depois que eu fui ver essa

dimensão sociológica da Educação Física

aí, realmente, eu acho que meu olhar está

muito mais voltado para a criança que faz

o movimento! (ênfase) E não só para o

movimento que é feito pela criança! E aí,

eu sempre procuro ver isso!

Professora Celeste – 2ª Narrativa Oral



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Nesta nova seqüência de imagens posso

perceber algumas mudanças em minhas

turmas com relação a questões que propus

no inicio do ano: Organização, disposição

para realização das aulas e preocupação

em realizar as tarefas propostas de forma

coerente com o solicitado.

Algumas das fotos selecionadas retratam

uma aula onde os alunos realizaram uma

tarefa em sala desenvolvendo textos a

partir de imagens fotográficas de aulas

praticas. Foi bastante interessante

observar a reação deles ao se verem nas

fotos, o interesse em ver as [fotos] dos

colegas e as impressões registradas por

eles em seus textos. Alguns relatos me

fizeram enxergar aspectos que eu não

percebia, e que me fizeram elaborar

estratégias para que seja possível

contemplar alguns alunos de certa forma

“incompreendidos” alem de buscar

aguçar de alguma forma a vontade deles

em participar.

Professora Renata – 2ª Narrativa Escrita

Imagem 2. Professora Renata - 2ª Narrativa

Visual

Imagem 3. Professor Mauro. Imagem

escolhida para a 1ª Narrativa Escrita



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Essa imagem retrata o jogo de polícia e

ladrão vivenciado num espaço não muito

utilizado por mim durante as aulas nesses

meses, que se constitui de duas quadras e

de um campo de futebol margeado por

árvores e matos. Considero este um jogo

também de inúmeras estratégias, tanto nas

formas que os pegadores – polícia – têm

de capturar os fugitivos – ladrões – como

vice-versa.

Esta fotografia relata esta possibilidade,

onde os alunos que estavam sem coletes

amarelos eram os “ladrões”. Os mesmos

encontraram na grade a estratégia de

impedir que a polícia os pegasse, mesmo

que alguns policiais tentassem.

As possibilidades que surgiram nesta

brincadeira demonstram a riqueza

inventiva e, porque não, até subversiva dos

alunos(as) tanto no que se refere às suas

táticas quanto à possibilidade de

usufruírem de suas habilidades e saberes.

Subversiva em função, também, de tais

ações não serem, na maioria das vezes,

permitidas nesta escola: escondiam no

mato; subiam em árvores; subiam em

grades; passavam por um buraco que dava

acesso a um parque ecológico que fica ao

lado da escola; um dos alunos quase subiu

no telhado da escola tentando fugir, o que

não foi permitido por mim por questões de

segurança; dentre outras. As estratégias

dos “policiais”, apesar de também ricas,

ficavam limitadas se comparadas às dos

“ladrões”; expressando talvez a realidade

de nosso cotidiano.

Professor Mauro. 1ª Narrativa Oral

(...) é a partir disso [relação dos alunos

com o conhecimento] que eu começo a

analisar sempre as atividades que eu faço

e seu preciso continuar com elas ou não.

Por exemplo: no ano passado eu também

tinha um planejamento... só que eu tentava

seguir um planejamento um pouco mais

rigorosamente... houveram algumas

mudanças, é claro, só que se terminava um

mês eu já entrava em desespero porque

tinha que terminar aquela atividade para

começar outra. Esse ano, principalmente

depois da corrida de orientação, eu já não

estou fazendo isso mais... agora eu estou

estendendo mais... já era para eu estar

trabalhando o basquete! Não estou! Eu

continuo no handebol! Agora eu estou

mais atenta ao movimento da turma! Como

eles estão desenvolvendo [aprendendo]

aquele conteúdo. Às vezes não faz sentido

parar e começar outro tema. Eu percebi

isso, às vezes eles nem sabiam o que

estavam fazendo, porque era tão rápido!

Então, às vezes, não chegava nesse ponto

culminante para eles entenderem. Eu

percebi que eu dando handebol eram

vários jogos para aprender o handebol...

eles não sabiam o que é o handebol! Para

eles [alunos] o dodgball era o handebol!

Eu pensei: se eu terminar agora não vai

fazer sentido nenhum! Eu vou cortar?

Provavelmente no ano passado eu teria

cortado! Então, eu estou ficando mais

atenta a isso: como os alunos estão

fazendo e aprendendo!

Professora Raquel – 3ª Narrativa Oral



ISSN2177-7691

Imagem 4. Fotografias produzidas pelos

alunos(as) da professora Raquel e que

compõem ao 4ª Narrativa Visual.

Desse processo de reconhecimento da condição sócio cultural dos alunos e das

relações que os mesmos constroem com os conhecimentos da Educação Física os docentes

produzem um conjunto de saberes articulados às condições concretas do cotidiano das

escolas. Para Mercado (2002), os alunos têm um papel central na produção e mobilização dos

saberes docentes cotidianos. Para Arroyo (2004), no contexto atual, os educandos se colocam

como o pólo mais interrogante da condição docente.

Ao longo do processo de realização do trabalho de campo, sobretudo no contexto de

produção das narrativas (visuais, orais e escritas), também foi possível perceber a

potencialidade das imagens fotográficas no processo de reflexão da prática cotidiana dos

professores. Essa dimensão está explicitada nos estratos das narrativas apresentadas a seguir:



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Imagem 5. Professora Raquel - Imagem

escolhida pra a 3ª Narrativa Escrita

(...) e eu não tinha notado essa atitude do

Willian... se reparar eu estava olhando

para o outro lado, para o aluno que estava

arremessando a bola. Então, eu não tinha

visto que ele estava escondendo aqui... eu

vi a partir da foto! Que ele estava

utilizando a dupla como escudo... então,

isso eu não teria como saber, talvez, se

não tivesse a foto. Porque são muitos

estímulos acontecendo... muita coisa

acontecendo ao mesmo tempo. Então a

foto me ajuda por isso: eu consigo

recapitular, ver o que aconteceu, e às

vezes, a partir daquilo ali, montar outra

estratégia de aula.

A gente vai aprendendo, né? Eu vou

tentando observar... atualmente eu tenho

tentado sair um pouco de dentro do jogo...

para eu conseguir observar algumas

coisas. Às vezes eu me posiciono em

lugares em que eu fico de fora realmente!

Professora Raquel – 3ª Narrativa Oral

Imagem 6 . Professor Mauro – 1ª Narrativa

Visual

Um ponto que me chamou muito a atenção

nesta experiência a partir dos relatos

fotográficos foi a dimensão que eu

denomino “sanfona”, ou seja, a

importância da aproximação e

distanciamento no “protagonismo”

das/durante as aulas. Isso vem me

apresentando pontos reflexivos sobre a

docência que as próprias imagens

ajudaram a reforçar, tais como: o

movimento de distanciamento do

protagonismo como professor durante as

aulas tem me oferecido a possibilidade de

construir “um outro” olhar sobre a

docência, embora na escola, como

professor, construir esse afastamento não

é muito fácil em função, também, de trazer

comigo marcas de minha formação que



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traduz uma excessiva centralidade no/do

professor nas aulas.

Através das imagens fotográficas pude

perceber não só o envolvimento dos alunos

a partir de suas expressões, algo que

muitas vezes fica imperceptível no

cotidiano das aulas, como também, minhas

expressões como professor nos momentos

em que apareço propiciando algumas

intervenções no processo. O congelamento

que as imagens possibilitam dá margem a

uma gama enorme de reflexões sobre tais

perspectivas.

Professor Mauro – 1ª Narrativa Escrita

Quando me propus a participar deste

trabalho com imagens fotográficas não

imaginava que algo tão simples como uma

foto fosse me mostrar tanta coisa: A

imagem de um sorriso, de um susto, uma

cara de desanimo, rostos em expectativa,

tudo me remete a uma reflexão sobre

aquele momento da aula, a situação dos

alunos em relação à atividade e aos

colegas, a aceitação e a dinâmica dos

exercícios propostos, o envolvimento dos

alunos na aula e outros tantos aspectos

que a cada momento que olhar para estes

registros com certeza vou me deparar.

Todas as vezes que observei estas fotos

busquei analisá-las de forma neutra, sem

levar em consideração minhas

expectativas, fiz isso principalmente para

tentar observar pontos onde minha aula

estaria deficiente. Depois de refletir um

pouco cheguei à conclusão que estava

fazendo uma grande bobagem, as imagens

falam por si, se você a observa como um

todo, não só aquele lance que era o

objetivo daquela foto, mas todo o entorno

você encontra coisas realmente muito

bacanas e outras que merecem atenção e

não reprovação. A partir daí passei a me

divertir com cada foto, relembrando

momentos e passando a criar estratégias

para alterar aquilo que não me agradava e

me atentando para fatos que antes eu

desconhecia.

Estou totalmente ligada a estas imagens,

acredito que elas me apresentam detalhes

que eu não consigo perceber no momento

em que acontecem, e isso faz com que eu

me emocione com algumas carinhas ou me

preocupe com outras, mas principalmente

me proporciona um feedback de minhas

atividades e instiga uma reflexão acerca

dos aspectos os quais eu preciso dar mais

ênfase, trabalhar de forma diferenciada ou

ate mesmo passar a incluir em minhas

aulas.

Professora Renata – 1ª Narrativa Escrita



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Imagem 7. Professora Renata – 1ª Narrativa Visual

Tomando por base os estratos das narrativas arrisco afirmar que o conjunto de imagens

fotográficas produzidas ao longo do trabalho de campo permite aos docentes rememorar e

reconstruir as experiências vivenciadas nas aulas de Educação Física. As imagens

possibilitam a Mauro, Raquel, Renata e Celeste verem, reverem e também “transverem” sua

prática. Nesse sentido, tendo como referência (BAKTHIN, 2003) é possível afirmar que as

imagens são colocadas pelos docentes numa determinada posição exotópica e dialógica. As

imagens ocupam um lugar estratégico, isto é, elas estão num lugar “entre” o pesquisador e os

docentes. É justamente esse entre lugar que possibilita a reflexão e a produção das narrativas.

Ao produzirem os arranjos visuais, as narrativas orais e escritas os docentes puderam

expressar o modo como cada um percebeu e atribuiu sentidos à sua prática. O conjunto de

imagens que compuseram os respectivos arranjos visuais ofereceu às professoras e ao

professor a oportunidade de rever, repensar e reconstruir a experiência de sua prática

cotidiana. As imagens fotográficas “congelam” uma multiplicidade de sentidos e convidam os

docentes a abri-las, desdobrá-las, “transvê-las”.

Nesse sentido, cada um dos arranjos visuais pode ser tomado como um mapa,

construído de modo singular pelos docentes, e que revela um determinado percurso, uma



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síntese das práticas, das aprendizagens, dos saberes e conhecimentos produzidos pelos

mesmos.

Ao considerarmos os arranjos visuais como mapas é importante retomarmos as

contribuições de (BARTHES, 1984) sobre as possibilidades interpretativas das imagens.

Assim, percebi que cada um dos docentes inicia sua narrativa a partir de um ponto, um

determinado studium, que se configura a partir do conjunto das imagens que compõem o

arranjo. À medida que as narrativas se desenvolvem os professores elegem “punctuns” – em

alguns momentos as fotografias que compõem o mapa, em outros apenas estratos, faíscas

dessas imagens – que manifestam as relações que cada um construiu com o trabalho

cotidiano.

Variadas interpretações e compreensões podem ser produzidas a partir do contato com

as narrativas produzidas por Mauro, Raquel, Renata e Celeste; mas certamente o

entrecruzamento de tempos, de sentidos e a forma como tais experiências tornaram-se

significativas para cada um dos docentes nos leva a refletir sobre outras formas de se pensar a

formação de professores e junto com isso, reinvenções das práticas , de saberes e do cotidiano

escolar.

Referências Bibliográficas

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