Governo Federal Dilma Vana Rousseff -...

Governo FederalDilma Vana Rousseff

Presidente

Ministério da EducaçãoAluísio Mercadante

Ministro

CAPESJorge Almeida Guimarães

Presidente

Diretor de Educação a DistânciaJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governo do EstadoRicardo Vieira Coutinho

Governador

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBAAntonio Guedes Rangel Junior

Reitor

José EthanVice-Reitor

Pró-Reitor de Ensino de Graduação

Eli Brandão da Silva

Coordenação Institucional de Programas Especiais – CIPESecretaria de Educação a Distância – SEAD

Eliane de Moura Silva

Assessora de EADCoord. da Universidade Aberta do Brasil - UAB/UEPB

Cecília Queiroz

Editora da Universidade Estadual da Paraíba

DiretorCidoval Morais de Sousa

Coordenação de EditoraçãoArão de Azevedo Souza

Conselho EditorialCélia Marques Teles - UFBADilma Maria Brito Melo Trovão - UEPBDjane de Fátima Oliveira - UEPBGesinaldo Ataíde Cândido - UFCGJoviana Quintes Avanci - FIOCRUZRosilda Alves Bezerra - UEPBWaleska Silveira Lira - UEPB

Universidade Estadual da ParaíbaAntonio Guedes Rangel JuniorReitor

José EthanVice-Reitor

Pró-Reitor de Ensino de Graduação Eli Brandão da Silva

Coordenação Institucional de Programas Especiais-CIPE Secretaria de Educação a Distância – SEADEliane de Moura Silva

Cecília QueirozAssessora de EAD

Coordenador de TecnologiaÍtalo Brito Vilarim

Projeto GráficoArão de Azevêdo Souza

Revisora de Linguagem em EADRossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)

Revisão LinguísticaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

Diagramação Arão de Azevêdo SouzaGabriel Granja

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

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Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: [email protected]

370.154 A663p Araujo, Maria Dalva de Oliveira.

Processo didático: planejamento e avaliação. / Maria Dalva de Oliveira Araujo – Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Coordenadoria Institucional de Programas Especiais (CIPE), Secretaria de Educação à Distância (SEAD). Campina Grande: EDUEPB, 2013. 132 p.: Il. Color.

Licenciatura em Letras/Português. 1. Didática. 2. PPPP. 3. Aprendizagem. 4. Professor/aluno. I. Título. II. EDUEPB/ Coordenadoria Institucional de Programas Especiais (CIPE).

21. ed.CDD

Processo Didático Planejamento e Avaliação

Maria Dalva de Oliveira Araujo

Campina Grande-PB2013

Sumário

I UnidadePressupostos teóricos e metodológicos para o ensino da Didática .......7

II UnidadeAbordagem do papel do professor e do aluno........................................21

III UnidadeTécnicas de ensino articuladas com as tendências pedagógicas brasileiras...................................................................37

IV UnidadeA importância do planejamento pedagógico: etapas, funções e tipos de plano......................................................53

V UnidadeElementos constituintes do planejamento e construção de planos de ensino.....................................................69

VI UnidadeAvaliação da Aprendizagem...........................................................85

VII UnidadeOs projetos pedagógicos...............................................................101

VIII UnidadePrática do Projeto Político Pedagógico............................................117

Processo Didático Planejamento e Avaliação I SEAD/UEPB 7

I UNIDADE

Pressupostos teóricos e metodológicos para o ensino da Didática

8 SEAD/UEPB I Processo Didático Planejamento e Avaliação

Apresentação

Nesta primeira unidade, propomos uma reflexão acerca dos pressupostos teóricos e metodológicos para o ensino da didática nos cursos de formação do magistério, situando-a no contexto da educação escolar como impulsionadora do “pensar a prática” em seus múltiplos determinantes, ao invés de uma concepção meramente técnica do que e como fazer na escola.

Ampliamos as reflexões para contemplar o para que e para quem das nossas ações no âmbito educacional. Abor-damos ainda a definição de alguns termos implícitos no pro-cesso pedagógico que favorecem sua melhor compreensão, como: Educação, Pedagogia, Educação Escolar, Didática, Instrução e Ensino.

Seja bem vindo (a) a este espaço de reflexão sobre a prá-tica pedagógica no contexto de uma sociedade capitalista, na qual o ser humano tem sido objeto de manipulação das classes dominantes em cada momento histórico e a escola, o palco, onde a cena tem o poder de favorecer ou inibir essa dominação de uma minoria economicamente privilegiada sobre a maioria menos favorecida.

Esperamos que a partir dos estudos realizados nesta unidade associados à sua experiência prática, seja como professor ou como aluno, você obtenha clareza suficiente para aderir a uma postura política retratada pela escolha do público ao qual pretende servir por meio do exercício da docência.

Bons estudos, boas reflexões, coerente decisão e ação!


Objetivos

A partir das reflexões realizadas na apresentação da dis-ciplina, das leituras e atividades propostas nesta unidade, esperamos que você:

• Perceba a relação da educação escolar com o contex-to sócio histórico;

• Estabeleça a distinção entre os conceitos de Educa-ção, Pedagogia, Educação Escolar, Didática, Instru-ção e Ensino;

• Compreenda a Didática como um dos campos de es-tudo da Pedagogia cuja prática determina e é deter-minada por finalidades sociais.

Fonte: www.google.com.br/webhp?hl=pt-


Iniciando nossa conversa... Nessa unidade, estaremos estudando sobre a importância da Didá-

tica no curso de formação para o Magistério. Conforme mencionamos na apresentação da disciplina, desafiamos você para que acione seus conhecimentos prévios, suas ideias sobre o que significa esse termo, de que assuntos ele trata, qual a importância desse estudo nos cursos de licenciatura.

Atividade IDe acordo com o seu entendimento atual, responda:

1. O que é Didática?

2. De que assuntos trata a Didática?

3. Qual a contribuição da Didática na formação de professores?

Continuando nossa conversa...No decorrer do tempo, vários significados têm sido atribuídos ao

termo “didática”. Na Grécia antiga, por exemplo, era concebido como o ato de “ensinar, instruir, fazer aprender”. Em 1633, Comênio, um educador tcheco, escreveu um livro intitulado Didactica Magna, no qual definia Didática como “a arte de ensinar tudo a todos”. Outros autores apresentam concepções diferentes, conforme ilustramos abai-xo. Aproveite para confrontá-las com suas próprias concepções apre-sentadas na atividade anterior.

Assinale qual (is) das definições de Didática abaixo convergem ou se aproximam da sua definição de Didática nas respostas da atividade 1:

• “Técnica de dirigir e orientar a aprendizagem” (minidicionário Aurélio).

• “Passou a reunir os conhecimentos que cada época valoriza so-bre o processo de ensinar” (Amélia Domingos de Castro, apud MASETO,1997).

dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!

Fonte: www.google.com.br/ingres?


• “Uma reflexão sistemática e busca de alternativas para os pro-blemas da prática pedagógica” (Vera Maria Ferrão Candau).

• “É uma reflexão sistemática que acontece na escola e na aula. É o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” (Marcos Masetto).

• “Investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos so-ciopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista as ca-pacidades mentais dos alunos” (José Carlos Libâneo).

Atividade II

Escolha, das definições de Didática acima, aquela que você considera mais completa e comente-a. Anote seu comentário destacando o nome do autor da definição.

De acordo com as concepções de Didática lidas, podemos perce-ber que, independente do contexto e do momento histórico, ela tem como foco o processo de ensino e aprendizagem. Esse processo envol-ve uma intencionalidade e uma multidimensionalidade, haja vista que a institucionalização da educação escolar ocorreu diante da necessidade de atender demandas da sociedade, especialmente do setor produtivo a partir da revolução industrial. Por outro lado, é preciso ressaltar o ser humano enquanto elemento central desse processo que somatiza várias dimensões no seu processo de desenvolvimento exigindo a ampliação do olhar dos educadores para além da sala de aula.

Nesse contexto, a concepção de Didática1como reflexão sistemáti-ca contempla o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem mate-rializadas na prática educativa escolar na sua trajetória histórica.

A prática educativa vivenciada na escola é traduzida pelo ensino2 que constitui um campo específico de instrução3 e educação escola-rizada4. Segundo o professor José Carlos Libâneo (1994), quando nos referimos à educação escolar estamos referenciando o ensino. Este, portanto, faz parte de um processo mais complexo que é a educação5 no sentido amplo, ou seja, aquela que cada indivíduo está submeti-do desde o nascimento no seio da família, vizinhança, igreja e outras entidades de convivência social. Diz respeito ao processo de desenvol-vimento da personalidade humana, envolvendo a formação de quali-dades físicas, morais, intelectuais, estéticas conforme as influências do meio social no contexto de suas relações. O ensino, portanto, corres-ponde a ações, meios e condições para a efetivação da instrução.

1 O A Didática consiste numa reflexão sistemática acerca das teorias de ensino e de aprendizagem materializadas no espaço escolar em sua trajetória histórica.

2 O ensino é traduzido pela prática educati-va intencional vivenciada na escola.

3 A instrução envolve formação e desenvol-vimento das capacidades cognoscitivas por meio do domínio de certo nível de conheci-mentos sistematizados. Está, portanto, im-plícita no processo de ensino.

4 Educação escolar diz respeito ao ensino que é intencional e sistematizado, integra um processo mais complexo que é a educa-ção no sentido amplo.

5 A educação no sentido amplo correspon-de ao processo em que o indivíduo está sub-metido desde o nascimento compreendendo a formação de qualidades físicas, morais, intelectuais, estéticas.


Mas, o que significa, entretanto, a instrução?

A instrução, na perspectiva abordada por Libâneo (1994), contem-pla a formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacida-des cognoscitivas por meio do domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. Está implícita no processo de ensino que é efetivado na ação de ensinar. Essa modalidade de trabalho pedagógico é objeto de estudo da Didática. Daí porque o estudo da Didática abrange várias áreas do conhecimento que pesquisam o desenvolvimento humano, a exemplo da Filosofia, Sociologia, Psicologia, História, Política, entre outras. Com esses conhecimentos ela articula o pensar e o fazer sobre questões relacionadas à escola, à sala de aula, à sociedade atual e suas exigências, ao tipo de pessoas que precisamos formar.

Tendo em mente a necessidade de coerência das ações pedagógi-cas com as demandas sociais fica ressaltada a importância da prática de pensar a prática educativa no cotidiano escolar, sintonizando-a com as relações sociais do contexto em que ela se desenvolve. Essas rela-ções influenciam decisivamente o processo de ensino e aprendizagem induzindo escolhas feitas frente a interesses de classe determinados pe-las formas de organização das relações sociais. Dessa forma, a prática educativa requer um direcionamento de sentido para a formação dos indivíduos e processos que garantam a atividade prática que lhes cor-responde. Trata-se de focar as finalidades e meios de sua realização definindo o tipo de homem que se deseja formar e o tipo de sociedade que se pretende construir/reconstruir.

Essa tarefa está relacionada à Pedagogia6 enquanto ciência da e para a educação, portanto, teoria e prática do processo educativo que investiga a natureza de suas finalidades numa determinada sociedade, assim como os meios propícios para a formação dos indivíduos no sentido de adequá-los para as atribuições exigidas por essa sociedade.

6 Pedagogia é um campo de conhecimen-tos que investiga a natureza e as finalidades da educação numa determinada sociedade.


As contribuições da Didática para o dia-a-dia do professor

Diante das considerações já apresentadas, é importante ressaltar que no Curso de Licenciatura você se especializa para atuar no campo educacional. Isso significa que, com sua atividade profissional, estará contribuindo no processo de formação das pessoas. Essa atuação en-volve a articulação de múltiplas dimensões implícitas na ação educa-tiva: a dimensão técnica, a dimensão humana e a dimensão política.

A dimensão técnica, diz respeito aos métodos e técnicas utilizados para a construção dos conhecimentos sistematizados na escola. A di-mensão humana referencia o ser humano que no processo pedagógico se constitui ao mesmo tempo sujeito e objeto, pois, se por um lado in-terage na construção/reconstrução de conhecimentos, por outro, exige o entendimento de como ele aprende. A dimensão política compreende a revelação do projeto social por meio da educação escolar, que sendo uma prática histórica direciona a formação do indivíduo e, consequen-temente, a sociedade para a dominação ou para a libertação.

Nessa perspectiva, pensar a prática pedagógica enquanto integrante do contexto histórico-social, constitui objeto próprio da Didática e exige a tomada de decisão por parte dos profissionais da educação em relação ao “projeto ético e político-social que a oriente” (CANDAU, 2003, p. 15).

Esse projeto envolve clareza quanto ao papel da escola em relação à sociedade considerando os interesses políticos e econômicos que nor-tearam sua institucionalização. Esses determinantes históricos são revela-dos na educação escolar indicando a quem pretende servir, pois poderá contribuir para a conservação da situação de dominação da minoria detentora dos meios de produção econômica ou a para a libertação e conscientização dos trabalhadores em suas relações de trabalho.

Nesse sentido, surge a necessidade de refletirmos sobre a Didática Escolar na perspectiva de superação da concepção meramente técnica para abranger a sua relação com a macroestrutura da sociedade em suas múltiplas dimensões.

Atividade IIICom base nos seus conhecimentos prévios e nas reflexões iniciais desta unidade, responda às questões apresentadas abaixo:

a) Alguns alunos falam que determinado(a) professor(a) possui muito conhecimento da disciplina que leciona, mas não possui didática. Como você explica esse entendimento dos alunos?



b) Em sua opinião, qual o papel da Didática na formação profissional para o exercício do magistério?

c) Segundo o professor José Carlos Libâneo (1994), o objeto de estudo da Didática é o processo de ensino. Você concorda com a idéia de que esse processo se reduz ao espaço da sala de aula? Justifique a sua resposta.

d) Leia com atenção o pensamento de Libâneo transcrito abaixo. Em seguida, comente a expressão que se encontra em negrito:

A ciência que investiga a teoria e a prática da edu-cação nos seus vínculos com a prática social global é a Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condi-ções do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamen-ta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógi-ca (LIBÂNEO, 1994, p. 16).


A educação é uma prática social que ocorre em várias instâncias da sociedade além da escola. Ela consiste num fenômeno complexo porque envolve, como ressaltamos anteriormente, uma série de dimen-sões influenciadas pelo contexto em que ela se materializa. No caso da educação escolar, traduzida por meio do ensino, há uma característica distinta: ela é intencional e sistemática. A educação intencional reflete intenções e objetivos definidos de forma consciente visando finalidades sociais. Na prática educativa escolar a sistematização dos conteúdos, o modo como estes são trabalhados revelam essa intencionalidade, especialmente, por meio de atitudes dos profissionais envolvidos.

A partir dessa reflexão, analise o quadro a seguir e faça um co-mentário crítico sobre as atitudes apresentadas pela professora e pelo aluno, destacando que tipo de indivíduo a escola está se propondo a formar por meio dessa prática:


http://acampagreveprj.blogspot.com/2012/01/ja-pra-diretoria-zezinho.html

Esclarecendo os termos: EDUCAÇÃO, INSTRUÇÃO, ENSINO,

EDUCAÇÃO ESCOLAR, PEDAGOGIA E DIDÁTICA.

Atividade IVAssocie as palavras destacadas acima com as definições apresentadas abaixo:

a. Sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, prá-ticas sistematizadas e alto grau de organização ligado intima-mente às demais práticas sociais:__________________

b. Principal ramo de estudos da Pedagogia que investiga os fun-damentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino:_____________________________

c. Formação intelectual, formação e desenvolvimento das capaci-dades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de co-nhecimentos sistematizados: ________________________.

d. Ações, meios e condições para realização da instrução; con-tém, pois, a instrução: ________________________



e. Processo de desenvolvimento onilateral da personalidade, en-volvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas, tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais: _________________________

f. Campo de conhecimentos que investiga a natureza das fi-nalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivídu-os, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social: __________________________.

Ampliando nossa conversa...

Didática para um professor competente

A Didática, na perspectiva de reflexão sobre a prática pedagógica em suas múltiplas dimensões, traz como desafio para o (a) professor (a) ser um (a) articulador (a) entre a sua área de conhecimento específica (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, etc.), o conhecimento dos fundamentos teóricos que explicam o processo de aprender, além dos condicionantes sóciopolíticos de institucionalização da educação esco-lar. Envolve, portanto, o compromisso com a sociedade e, ao mesmo tempo, com a formação do ser humano. Para tanto, deve atuar com competência.

Na sua opinião, o que significa ser um (a) professor (a) competente?

___________________________________________________________________________________________________________________

Os estudos sobre a competência do professor sinalizam que esse profissional precisa ter: conhecimento na área específica, a habilidade que é saber fazer, linguagem apropriada, valores culturais e adminis-trar as emoções. O professor competente, na visão de vários autores, adere a ideia de que o conteúdo, o conhecimento é um, entre tantos outros requisitos da competência no ato de ensinar. Para Philippe Per-renoud, “as competências mobilizam conhecimentos dos quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar, até que a organização dos conhecimentos eruditos distinga as disciplinas, de modo que cada uma assuma um nível ou um componente da realidade” (PERRENOUD, 1999, p. 40) .



Nesse contexto, é a partir das demandas impostas pela sociedade, que a competência se faz necessária exigindo a capacidade do sujeito mobilizar recursos, para resolver situações complexas que surgem no seu dia a dia. Até porque, se fizermos uma retrospectiva histórica da realidade brasileira, constatamos a passagem rápida da era economi-camente dominada pela agricultura e pecuária, para a era industrial que conduziu-nos a era do conhecimento e da informação no âmbito do desenvolvimento econômico atrelado ao desenvolvimento científico e tecnológico. Tudo isso provoca a necessidade de gerar competência para acionar mecanismos adequados ao atendimento das exigências dessa sociedade em constantes mudanças.

Portanto, ao habilitar-se para exercer o magistério, certamente, você está interessado (a) em desempenhar bem o seu trabalho de professor (a), trabalho este que encontra suporte nas reflexões sistemáticas sobre a prática pedagógica escolar, objeto de estudo da Didática.

Na próxima unidade ampliaremos nossa reflexão abordando o pa-pel do (a) professor(a) e do aluno na prática educativa escolar.


Leitura e filme recomendado

Sugerimos a seguinte leitura e o seguinte filme como complementa-res aos assuntos abordados nesta unidade:

Texto: O que é educar (Humberto Maturana)

O texto extraído do livro Emoções e Linguagem na Educação e na Política do biólogo chileno Humberto Maturana, aborda a Educação Atual na Perspectiva da Biologia do Conhecimento. O autor ressalta a teia de relações existentes entre os homens e destes com a natureza, a constituição do eu que se concretiza na convivência com o outro, numa relação recíproca de respeito do ser humano na dimensão individual, social e planetária, aspectos que ele apresenta como indispensáveis para a educação na so-ciedade chilena. Disponível no site: http://www.dhnet.org.br/direitos/direitosglobais/paradigmas/maturana/oqueeducar.html

Filme: Tempos Modernos

O filme Tempos Modernos critica os modos de produção capitalistas, a ambição dos burgueses e, principalmente, as condições de trabalho a qual eram submetidos os tra-balhadores. A divisão de classes sociais é retratada na figura da minoria que detém o conhecimento e o poder promovendo a ob-jetização do ser humano. Os operários da fábrica são tratados em condições desuma-nas como mais uma peça de engrenagem da máquina visando meramente o aumento da produção e ampliar cada vez mais os lu-cros. Ao compararmos a realidade retratada no filme com a forma de organização de al-gumas escolas é possível associarmos as

duas realidades. Um exemplo que demonstra a relação é o caso de uma gestora ou uma pequena equipe gestora que detém o poder cen-tralizando em si todas as decisões e orientações impedindo que alunos, professores e demais envolvidos no processo educativo exerçam auto-nomia, participando também dessas decisões. Por outro lado, as práti-cas transmissivas de conteúdos em sala de aula desvinculados da capa-cidade de pensar, também ilustram esse modelo de produção.


ResumoNesta unidade abordamos a relação da escola com a sociedade

que a determinou e, por outro lado, é determinada por ela através de suas práticas pedagógicas. Ressaltamos as várias dimensões envolvidas no processo educativo, imprescindíveis no desenvolvimento integral do ser humano. Evidenciamos a distinção entre alguns dos termos inte-grantes do âmbito educacional, tais como: pedagogia, educação, edu-cação escolar, instrução, ensino, didática e a interligação entre eles. Discutimos ainda a importância da didática nos cursos de licenciatura enquanto oportunidade de refletir sistematicamente questões relaciona-das ao ensino e a aprendizagem vinculados ao contexto sócio histórico. Finalizamos com uma reflexão acerca da necessidade do (a) professor (a) competente no contexto da sociedade em constantes mudanças.

AutoavaliaçãoA partir das leituras, do filme indicado e reflexões desta unidade,

elabore um texto expressando de que forma a Didática pode lhe ajudar a ser um professor competente:



Referências

CANDAU, Vera Maria Ferrão (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 2003.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI Escolar: o minidicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MASETO, Marcos Tarcísio. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.


II UNIDADE

Abordagem do papel do professor e do aluno


“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conheci-mento” (FREIRE, 1999, p. 52).

Apresentação

Na unidade anterior, refletimos sobre pressupostos teóri-cos e metodológicos para o ensino da Didática nos cursos de formação docente, sua importância para uma atuação competente. Para tanto, buscamos definir termos interliga-dos ao processo pedagógico, tais como: educação, ensino, educação escolarizada, didática, instrução e pedagogia. Ressaltamos a competência como requisito fundamental para o profissional da educação escolarizada. Até porque, com as aceleradas mudanças pelas quais passa a sociedade nesse milênio, não há curso, em termos de formação inicial (sozinho), que garanta uma atuação competente e isso im-plica na necessidade dos profissionais desenvolverem outras habilidades associadas ao conhecimento teórico.

Para melhor compreender esse processo, entretanto, se faz necessário refletir sobre o papel que nós professores te-mos assumido ao longo da história da educação no Brasil e, em decorrência, o papel imposto ao aluno. Por outro lado, permeando essa prática educativa, evidentemente, outros elementos são envolvidos, tais como: o conhecimento, o ensino, a aprendizagem e, especialmente, o papel do pro-fessor e do aluno na relação pedagógica que, no conjunto, evidenciam determinadas abordagens, as quais serão discu-tidas nesta unidade.

Iremos, portanto, refletir algumas formas de conceber o fenômeno educativo que foram estruturadas pelos pesqui-sadores da área, conforme a aceitação (ou não) das múl-tiplas implicações e relações subjacentes. Esperamos que a partir da realização das leituras e atividades propostas você


se posicione diante das abordagens destacadas elegendo para sua atuação as concepções de conhecimento, ensino, aprendizagem, professor e aluno que retratem uma pers-pectiva transformadora do mundo e do homem percebidos como inacabados, em construção.

Lembramos que, caso encontre alguma dificuldade com relação ao conteúdo e/ou as atividades propostas, encami-nhe por escrito (email) ao pólo de apoio presencial a fim de receber os esclarecimentos devidos. Bom trabalho!

Objetivos

Diante das reflexões iniciais e da retomada da unidade anterior esperamos que, ao término desta unidade, você consiga:

• Identificar as abordagens do processo ensino-apren-dizagem que vem fundamentando as práticas peda-gógicas em sala de aula ao longo da história da edu-cação brasileira;

• Reconhecer as concepções de conhecimento, ensino, aprendizagem, professor e aluno, que são refletidas em cada uma das abordagens;

• Analisar situações de sala de aula, correlacionando às abordagens do processo educativo escolar estu-dadas.


Iniciando nossa conversaAs pesquisas em torno da trajetória do contexto educacional brasi-

leiro tem mostrado que as formas de atuação dos profissionais eviden-ciam determinadas abordagens1 do processo de ensino e aprendiza-gem e dos elementos implicados. Algumas dessas formas apresentam tendência à manutenção das práticas tradicionais e outras buscam atu-alizações freqüentes visando atender às demandas impostas pela so-ciedade em cada momento histórico. Geralmente, há deslocamento do foco do processo educativo, ora para o professor, o ensino transmissi-vo, ora foca o aluno e sua aprendizagem, estas últimas estão implícitas na perspectiva progressista.

Nesse sentido, os profissionais tradicionais costumam centrar o seu trabalho em aulas expositivas nas quais passa a matéria, exercícios e depois cobra o conteúdo numa prova. Esses profissionais entendem que sua obrigação está limitada ao conteúdo da disciplina ou ano es-colar. Não se interessam para saber quem são os seus alunos, o que fazem, com quem vivem, quais suas expectativas em relação à escola. Para estes profissionais o conteúdo escolar representa um fim em si. Por outro lado, os profissionais comprometidos com a dinâmica social, ampliam o olhar para além das paredes da sala de aula e partem do conhecimento da realidade de cada aluno em sua prática docente. O conhecimento/conteúdo não deixa de ser trabalhado porque isso é tarefa da escola, mas, ao invés de ser considerado como um fim em si mesmo, representa um meio para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao processo educativo.

Todavia, vale ressaltar que nós professores não somos os únicos atores no cenário educacional, ao lado da nossa prática há e haverá sempre o aluno e a aluna. Portanto, o papel que desempenhamos na prática pedagógica vai depender das concepções atribuídas a cada elemento do processo educativo escolar, dentre os quais se destacam a relação professor/aluno. Com vistas a refletir sobre esses elementos, vamos apresentar, discutir e analisar como diferentes abordagens do processo educativo, definem o conhecimento, o ensino e a aprendiza-gem, bem como a relação professor-aluno.

Atividade IObserve a ilustração a seguir e discorra sobre o impacto do ensino tradicional no processo de formação do aluno. É importante destacar as ações do professor, dos alunos, a maneira como os conteúdos são trabalhados e, conseqüentemente, a repercussão dessa prática na aprendizagem dos alunos e alunas na vida em sociedade. Escolha um título que considerar interessante:


1 As abordagens são formas de conceber o fenômeno educativo conforme a aceita-ção (ou não) das múltiplas implicações e relações.


Fonte: www.google.com.br/search?g


Podemos perceber que o mais comum, na prática educativa me-ramente transmissiva, é o aluno simplesmente memorizar (decorar) o que o professor fala, o conteúdo limita-se ao livro didático ou é traba-lhado de forma mecânica, desvinculado das práticas sociais, onde são mecanizadas fórmulas e definições. No exemplo acima se percebe a criação de uma situação didática, meramente ilustrativa para trabalhar operações fundamentais. Mas, na realidade concreta dos alunos, cer-tamente, há situações em que eles utilizam as operações.

Esse tipo de aprendizagem (questionamos se realmente é aprender) envolve uma ação mecânica e repetitiva que não é duradoura e nem possui significado social, haja vista que os alunos não são exercita-dos na escola para utilizar os conteúdos trabalhados no seu dia-a-dia. Muitas vezes, após a realização das provas eles acabam esquecendo o que estudaram. Vale salientar que a dificuldade de transposição do conhecimento2 supostamente adquirido na escola para a vida dos alu-nos gera uma situação que torna a educação medíocre, pois não tem aplicabilidade social.

2 A transposição do conhecimento corres-ponde ao uso social do que é trabalhado na escola pelos alunos nas situações práticas do seu dia-a-dia.


Para refletir:

Observe a ilustração apresentada no quadro negro da figura aci-ma. Ela reporta a uma situação vivenciada numa escola pública, em que a professora de Educação Infantil questionou a resposta de um aluno, em relação a uma ilustração semelhante, pois, ao apontar para as figuras perguntando quantas havia, o aluno respondeu ime-diatamente, o número correspondente a todos os objetos que estava visualizando. No exemplo apresentado na figura, ele responderia que havia 6 gatos (Já no caso da escola eram zebrinhas e a operação era: 2 zebrinhas + 3 zebrinhas= 5 zebrinhas, tudo representado com as gravuras o aluno visualizava, na verdade, 10 zebrinhas).

A professora considerou absurda a resposta porque o aluno não respondeu conforme a sentença matemática, mas o total de objetos que via. Vale salientar que, para uma criança que está no primeiro ano escolar, sinais matemáticos significa conhecimento novo e conta-gem já é um conhecimento adquirido. Daí porque, a resposta imedia-ta do aluno indicando o total de animais visualizados. Observe que não se trata necessariamente de um erro, mas da demonstração de um conhecimento que já existe.

A atitude demonstrada pela professora revelou que ela teve esse entendimento?

Por outro lado, os professores considerados progressistas3preocu-pam-se mais com as diferenças individuais e sociais dos alunos, cos-tumam fazer trabalhos em grupos ou estudo dirigido, abrindo margem para o diálogo com as crianças e entre as crianças, demonstram ser mais amorosos e atenciosos com seus conhecimentos prévios. Essa forma de trabalho didático é, sem dúvida, mais coerente do que a tradicional4. Entretanto, muitas vezes acaba no entendimento de apren-dizagem semelhante com o tradicional, especialmente, na medida em que cobra os resultados do processo de ensino, centrado apenas na realização de provas e testes escritos, sem ouvir os argumentos dos alunos quanto às suas respostas, estimulando sua capacidade reflexiva.

4 Forma de trabalho didático centrado na mera transmissão de conteúdos pelo pro-fessor. O papel do aluno é memorizá-los e apenas reproduzir nas provas.

3 Na concepção progressista o trabalho di-dático desloca a ênfase do professor como centro do processo educativo, considerando o aluno em suas capacidades, necessidades e expectativas, bem como o significado so-cial dos conteúdos trabalhados.


Atividade II

Com base nas reflexões anteriores, analise o papel da professora na charge seguinte destacando o impacto na formação do aluno:

Conforme abordamos anteriormente, nem sempre as práticas ava-liativas são coerentes com o processo de ensino. O exemplo da charge mostra que, aparentemente, a professora utilizou técnicas interativas durante as aulas mas, no momento de avaliar, predominou a ativida-de pela atividade, desconsiderando outras competências e habilidades implícitas no ato de aprender, a exemplo da pesquisa. Predomina a ênfase apenas na memorização, ou seja, muitas vezes nós professores não sabemos como ajudar o aluno a elaborar de forma consciente e independente o conhecimento através de uma atividade, necessitando para tanto submetê-los constantemente a testes escritos desconsideran-do seu desempenho ao longo do processo didático.



Atividade IIICom base nessas reflexões e observando a gravura abaixo, elabore um pequeno texto. Destaque o papel do professor, dos alunos, do conteúdo (do livro didático), entre outros aspectos da sala de aula que for observável: Lembre de ressaltar o tipo de indíviduo que está sendo formado (ou deformado):

A situação ilustrada na charge seguinte, entretanto, apresenta alguns aspectos que parecem refletir uma abordagem progressista. Após observar, detalhadamente, como está sendo trabalhado o conteúdo, o papel do professor e do aluno na prática pedagógica, liste os aspectos que caracterizam a abordagem ressaltada:

Fonte: www.google.com.br/imgres?imgurl=http://4.pb.blogspot.com


Continuando nossa conversa...

Os exemplos de prática docente apresentados mostram que o pro-cesso de ensino-aprendizagem está imerso em abordagens diversifi-cadas que, de acordo com determinada teoria, tende a priorizar um ou outro aspecto do fenômeno educativo levando ao reducionismo de seus aspectos. Entretanto, por se tratar de um processo ligado direta-mente com a realidade e com o ser humano não deve acontecer como se esta realidade fosse pronta, acabada, até inventada. Até porque, ela é dinâmica e consiste em múltiplos aspectos e múltiplas dimensões: a dimensão humana, a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultural que estão relacionadas entre si (MIZUKAMI, 1986).

Nas situações apresentadas anteriormente, parece evidente que o foco do processo educacional na perspectiva tradicional está no profes-sor, nos conteúdos de ensino (dos livros didáticos) desvinculados do uso social, ao passo que na perspectiva progressista há uma preocupação mais acentuada com o aluno, com a realidade concreta, com a prática educativa e seus efeitos. Diante disso, vale salientar que as diferentes abordagens contemplam categorias que colaboram na compreensão do fenômeno educativo, em seus pressupostos e em suas decorrências, tais como os conceitos de homem, mundo, sociedade-cultura, conhe-cimento, educação, escola, ensino-aprendizagem, a relação professor--aluno, metodologia e avaliação.

A autora mencionada destaca cinco abordagens que parecem ter influenciado com maior profundidade os professores em relação ao ensino brasileiro: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e abordagem sócio-cultural.


Atividade IVA seguir, apresentamos um quadro em que são destacadas, resumidamente, as principais características de cada abordagem no que diz respeito a alguns elementos implícitos no processo educativo escolar, a saber: conhecimento, ensino, aprendizagem, professor e aluno.

Com base nesse quadro, escolha uma das situações apresentadas anteriormente nas charges e faça uma análise, tentando ilustrar a abor-dagem predominante:

Abordagem Categorias

Conhecimento Ensino Aprendizagem Professor-Aluno

Tradicional

Caráter cumulativo do conhecimento humano adquirido por meio da trans-missão. Pressupõe a atividade mental como a capacida-de de acumular/armazenar infor-mações (prontas) partindo das mais simples para as mais complexas. Imagens estáticas, impressas nos alunos, gradual-mente.

Envolve um con-junto de técnicas aplicáveis às situações de sala de aula na qual o professor “instrui” e “ensina” os alunos, resumindo a educação ao ensino. Valoriza modelos peda-gógicos para a criança e para a sua educação. Há uma crença implícita nas virtudes formativas das disciplinas do currículo. Há mais preocupação com a variedade e quantidade de no-ções/conceitos/in-formações do que com a formação do pensamento reflexivo.

É considerada como um fim em si mesma, a partir dos conhecimentos adquiridos e os modelos imitados. A continuidade simples entre a ex-periência imediata e o conhecimento é desconsidera-da. Daí porque a intervenção do professor é tão ne-cessária, isolando a escola e tornan-do os programas artificiais.

A relação é vertical, pois o poder deci-sório é concentrado no professor que transmite conteúdos predefinidos como fins em si. Aos alunos compete reproduzir de forma mecânica (e indi-vidual) os conteú-dos que a escola forneceu.


Comporta-mentalista

Resultado direto da experiência ou experimentação planejada (empi-rismo). Controle do comportamento observável sem nenhuma preocu-pação com o fun-cionamento mental no processo de aprendizagem.

Consiste num arranjo e pla-nejamento de contingências de reforço para a aquisição do com-portamento do aluno, implicando em mudanças úteis e adequadas de acordo com algum centro decisório. Os comportamentos desejáveis são ins-talados e mantidos por condicionan-tes e reforçadores arbitrários, como: elogios, notas, prêmios, etc. que estão associados a outros reforça-dores maiores, a exemplo do diploma, da ascensão social, entre outros.

Será decorrente da organização/estruturação dos elementos para as experiências curriculares, que dirigem os alunos pelos caminhos adequados até chegarem ao com-portamento final desejado. Portanto, será garantida pela sua programação. A aprendizagem é vista como fenô-meno individual favorecida pelo conhecimento do aluno acerca do que dele se espera.

O professor con-trola o processo de aprendizagem. Ele planeja e desen-volve o sistema de ensino e aprendi-zagem buscando maximizar o desem-penho do aluno, economizar, tempo, esforços e custos.

HumanistaConstruído a partir da experiência pessoal e subjetiva no decorrer do processo do vir a ser da pessoa humana. A ela é atribuído o papel central e primor-dial na elaboração do conhecimento, ou seja, ao expe-rienciar, o sujeito conhece.

Centrado no indivíduo na medida em que utiliza a técnica de “dirigir sem dirigir”, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria expe-riência no sentido de estruturar-se e agir (método não diretivo). Consiste num conjunto de técnicas que im-plementa atitude básica de confian-ça e respeito pelo aluno.

Resulta da po-tencialidade para aprender: tendên-cia à realização (da potencialida-de), capacidade organísmica de valoração, apren-dizagem significa-tiva (envolvimento pessoal).

O professor é um facilitador da aprendizagem que deve agir com base no seu próprio repertório. Não dá para especificar as competências de um professor, pois elas dizem respeito a uma forma de relacionamento com o aluno que é pessoal e única. O aluno é respeitado tal como ele é.


CognitivistaConstrução contí-nua por meio da formação de novas estruturas mentais de um estado de desenvolvimento para o seguinte. Ou seja, tudo o que se aprende é assimilado por uma estrutura mental já existente e provoca uma reestruturação.

Ênfase na inteli-gência do aluno priorizando sua participação como sujeito do proces-so e sua inserção no contexto social. Deverá assumir formas diversas se baseando no ensaio e erro, na pesquisa , na investigação, na resolução de problemas por parte do aluno. O ponto fundamental é o processo e não o produto. Envolve a organi-zação dos dados da experiência de forma a promover um nível desejado de aprendizagem.

É entendida como resultado operacio-nal da inteligência e não da memo-rização já que o desenvolvimento do “como” o aluno aprende depende do esquema mental presente, do está-gio atual, da forma de relacionamento com o meio. A aprendizagem só se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhe-cimento.

O professor cria situações para estabelecer reci-procidade intelec-tual e cooperação racional e moral. O aluno pratica as ações propulsoras de aprendiza-gem, quais sejam: observar, compa-rar, experimentar, relacionar, analisar, etc

Sócio-cul-tural

Não segue receitas ou modelos de respostas, pelo contrário, admite respostas diversas para desafios diversos ou respos-tas diversas para o mesmo dasafio.A elaboração e o desenvolvimento estão ligados ao processo de conscientização a partir da relação pensamento e prática. Supera-ção da dicotomia sujeito-objeto.

Superação da relação opressor/oprimido, favorece autoconhecimento crítico, ênfase ao diálogo, proble-matização de temas do cotidia-no, clareza do papel social dos sujeitos negan-do a educação bancária. Embora não haja restri-ções às situações formais de instru-ção assume um significado amplo de educação. Constantemente busca desvelar a realidade e favore-cer aos sujeitos do processo percebe-rem criticamente como estão sendo no mundo.

Desenvolvimento da consciência crí-tica e da liberdade. Consiste num ato de conhecimento mediado pelo diálogo autêntico entre professor e aluno. Unidade pensamento-ação pois os aspectos cognitivos incluem necessariamente as relações dos sujeitos com seu mundo.

Relação horizontal e não imposta na qual o professor, sujeito cognos-cente, no diálogo pedagógico apren-de na medida em que ensina. Valoriza a linguagem e a cultura do aluno.Os alunos assu-mem o papel de sujeitos criadores e são conscientes de si. neste processo.



Contemplando o quadro acima podemos observar que há aspec-tos em algumas abordagens que possibilitam ao professor facilitar a construção de uma aprendizagem significativa5, ao tempo que abre margem para o aluno desenvolver-se enquanto sujeito. Na verdade, uma aprendizagem de qualidade é aquele em que o aluno desenvolve raciocínio próprio, sabe lidar com os conceitos e faz relações entre um conceito e outro, sabe aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, seja na sala de aula seja fora da escola, sabe explicar uma idéia com suas próprias palavras. Esses aspectos correspondem à aprendizagem duradoura que é, justamente, aquela pela qual os alu-nos aprendem a lidar de forma independente com os conhecimentos.

Desse modo, as atividades que são organizadas para os alunos fa-vorecem a aquisição de métodos de pensamento, habilidades e capa-cidades mentais para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos que vão assimilando. Nessa perspectiva, o alu-no constrói, elabora seus conhecimentos, seus métodos de estudo, sua afetividade, com a ajuda do professor. O professor torna-se um par-ceiro mais experiente na conquista do conhecimento, interagindo com a experiência do aluno. O papel do ensino e, portanto, do professor é mediar a relação de conhecimento que o aluno traz com os objetos de conhecimento e consigo mesmo, para a construção de sua aprendiza-gem. O papel do ensino é, pois, possibilitar que o aluno desenvolva suas próprias capacidades para que ele mesmo realize as tarefas de aprendizagem.

Compete ao professor planejar, selecionar e organizar os conte-údos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de apren-dizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. O ensino nessa perspectiva é muito diferente de simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente, também, de dar atividades aos alunos para que fiquem copiando, na falsa ilusão de que aprendam fazendo. O processo de ensino é um constante vai--e-vem entre conteúdos e problemas que são colocados, a percepção ativa e o raciocínio dos alunos.

5 Aprendizagem significativa é aquela em que o aluno desenvolve raciocínio próprio, sabe lidar com os conceitos e faz relações entre um conceito e outro, sabe aplicar o co-nhecimento em situações novas ou diferen-tes, seja na sala de aula ou fora da escola, sabe explicar uma ideia com suas próprias palavras.


Leitura e filme recomendadosSugerimos um livro e um filme como complementares para suas

reflexões acerca do assunto abordado nesta unidade:

Livro: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (Paulo Freire)

Dentre os vários livros escritos por Freire que trazem significativas reflexões para o campo educacional, em Pedagogia da Autonomia ele nos ensina a ensinar enquanto profissionais abertos ao aprender cons-tante, especialmente, com os próprios alunos. Abordando os saberes necessários à prática educativa ele expressa entre outras atitudes a ri-gorosidade e a humildade como condições favoráveis à construção da autonomia. Trata-se de um livro pequeno em tamanho (e no preço), mas enorme em esperança e otimismo, que abomina as mentalidades fatalistas. Boa leitura!

Filme: Sociedade dos Poetas Mortos

O filme Sociedade dos Poetas Mortos mostra claramente o papel de aparelho ideológico que a escola assume. Isso é evidenciado na forma que ela adota em sua prática educati-va por meio dos papeis assumidos por pro-fessores e impostos aos alunos, seguindo o modelo de produção da sociedade capitalis-ta e, conseqüentemente, atendendo aos in-teresses da classe dominante. Nesse sentido, ela está preocupada com o ensino transmis-sivo de conhecimentos valorizados pelos meios de produção econômica, em detri-

mento de fazer o aluno aprender a pensar e desenvolver suas potencia-lidades individuais. No filme, a chegada do professor Keating ao inter-nato mexeu com as estruturas da instituição. A sua postura docente era entendida pelos conservadores como revolucionária, tanto em suas aulas de literatura inglesa como no relacionamento com os alunos. As cenas colocam em evidência os conflitos entre o conservadorismo ex-presso pela direção e o jovem mestre, que incentiva o aluno Neil a ser ator. Essa postura contraria também o pai dele, que retira o aluno do internato, ameaçando colocá-lo numa academia militar, com a seguin-te expressão: “- Você não tem nada que pensar deixe que o faça por você!”


ResumoIniciamos esta unidade fazendo um breve paralelo entre as caracte-

rísticas de uma pedagogia na perspectiva tradicional e as de perspectiva progressista. Refletimos sobre as diferentes abordagens que permeiam o processo educativo, definidas conforme o papel atribuído ao profes-sor, ao aluno, ao conhecimento, ao ensino e a aprendizagem, entre outros elementos do processo didático. Ressaltamos sucintamente: a abordagem tradicional, a abordagem comportamentalista, a aborda-gem humanista, a abordagem cognitiva e a abordagem sociocultural. Vimos que cada uma delas prioriza alguns aspectos do desenvolvimen-to do aluno, muitas vezes ignorando outros, revelando assim, um tipo de homem e de sociedade que se pretende formar. Intercalamos nossas reflexões com ilustrações de exemplos práticos através dos quais você foi desafiado(a) a correlacionar com as abordagens trabalhadas.

AutoavaliaçãoA partir das leituras e reflexões desta unidade, escolha uma situação

que você vivenciou como aluno (a) ou como professor (a), relate-a e procure expressar quais das abordagens do processo estudadas estão presentes nesta vivência.



Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1994 (Capítulo 1).MASETO, Marcos. A aula como centro. São Paulo: FTD, 1987.

MORETO, Vasco. Educação: formação do aluno pensador. Disponível em: http://vidaeducacao.com.br/?p=904. Acesso: 07/02/11, 22:00.MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

SANTOS, Júlio César Furtado. O papel do professor na promoção da aprendizagem significativa. Artigo Disponível no site: http://www.famema.br/capacitacao/papelprofessorpromocaoaprendizagemsignificativa.pdfAcesso: 05/07/11 (22:10)


III UNIDADE

Técnicas de ensino articuladas com as tendências pedagógicas brasileiras


HARPER, Babette et al. Cuidado Escola. São Paulo: Brasiliense, 1988

ApresentaçãoO papel da escola, conforme já discutimos anteriormen-

te, é determinado historicamente e segue o interesse de de-terminadas camadas sociais. Daí porque, esta instituição, geralmente, atua como uma peça da “engrenagem social” a serviço do poder econômico. Diante disso, muitas vezes, as posturas adotadas pelos profissionais que nela atuam ten-dem a refletir esses condicionantes sociopolíticos. Esse as-pecto demonstra que a ação escolar não se reduz a questão meramente pedagógica, no sentido de ensinar conteúdos, pois na sua prática encontram-se implícitas diferentes con-cepções de homem, de conhecimento e de sociedade.

Nesse sentido, é perceptível a priorização de uns aspec-tos do desenvolvimento humano em detrimentos de outros no processo educativo conforme pudemos verificar nas uni-dades anteriores. A influência dessas determinações sociais no processo pedagógico são geralmente denominadas de tendências pedagógicas e se refletem na prática por meio das técnicas de ensino e aprendizagem utilizadas. São elas que definem o papel da escola, do ensino, da aprendiza-gem, as relações professor-aluno, entre outros elementos.

Os autores costumam convergir quanto à classificação das tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal e as de cunho progressista, cujos pressupostos reper-cutem em suas respectivas correntes. Quais são essas cor-rentes e que pressupostos são estes? De que forma eles se expressam na prática pedagógica?


Nesta unidade buscaremos respostas para estas questões. Para tanto, propomos que você leia atentamente os textos e realize as atividades propostas. No caso de dúvidas utilize o correio eletrônico (email) para externá-las ou procure o polo de apoio presencial. Além disso, lembramos a necessidade de aprofundamento dos estudos a partir da leitura e filme recomendados no final da unidade.

Objetivos

De acordo com a perspectiva descrita na apresentação desta unidade, esperamos que ao final da mesma você con-siga:

• Relacionar as correntes pedagógicas que se origina-ram da Pedagogia de cunho liberal e da Pedagogia de cunho progressista;

• Identificar as principais características de cada ten-dência ou corrente pedagógica;

• Definir o que são técnicas pedagógicas relacionando ao conceito de método de ensino;

• Analisar exemplos de prática pedagógica associando à tendência ou corrente pedagógica evidenciada por meio das técnicas utilizadas.


Iniciando nossa conversa...

Exponha suas ideias sobre as seguintes questões:

O que são tendências pedagógicas?

______________________________________________________________________________________________________________________

Com relação à prática pedagógica, métodos e técnicas possuem o mesmo significado? Justifique.

______________________________________________________________________________________________________________________

Os estudos realizados nos últimos anos referentes à história da Di-dática no Brasil e sua relação com as tendências pedagógicas1classifi-cam essas tendências em dois grupos: as de cunho liberal - Pedagogia Liberal2 e as de cunho progressista - Pedagogia Progressista3. Cada um desses grupos é desmembrado em correntes pedagógicas diversas. Apresentamos nos quadros seguintes as correntes mais conhecidas, destacando algumas características dos seguintes aspectos: objetivo da escola, ensino, aprendizagem, método, professor, aluno. As caracte-rísticas apresentadas nestes quadros, embora resumidamente, lhe da-rão suporte para analisar situações didáticas relacionando-as às várias correntes que tiveram origem da Pedagogia Liberal e da Pedagogia Progressista.

Quadro 1- Pedagogia de cunho liberal

Pedagogia Liberal

Aspectos Tradicional Renovada Tecnicista

Objetivo da Escola

Formar um aluno ideal, desvin-culado da sua realidade con-creta. Ou seja, busca encaixar os alunos num modelo ideali-zado de homem que nada tem a ver com a vida presente nem a futura

Levar o aluno a pensar, a raciocinar cientifica-mente, a desenvolver sua capacidade de reflexão e autonomia do pensa-mento.

Modelar o comportamento humano através de técnicas específicas para a integração na máquina do sistema social global. Desse modo, produ-zindo indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho.


2 O termo liberal apareceu neste contexto como justificação do sistema capitalista, que defendendo a predominância da liber-dade e dos interesses individuais estabele-ceu uma forma de organização social cen-trada na propriedade privada dos meios de produção, ou seja, a sociedade de classes.

3 A pedadogogia progressista tem como característica principal o deslocamento da ênfase do ensino centrada apenas no pro-fessor para centrar no aluno.

1 As tendências pedagógicas são tradu-zidas pela posição adotada em relação aos condicionantes sociopolíticos, que são re-fletidos na prática escolar junto aos alunos e alunas.


Ensino

Centrado no professor que expõe e interpre-ta a matéria. Uti-lização de meios como a apresen-tação de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. A matéria de ensino é isolada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida.

Atividade direcional sobre o processo de aprendi-zagem, organizado em função da experiência que o sujeito vivencia.Valoriza mais os proces-sos mentais e habilidades cognitivas do que os conteúdos em si.

Processo de condiciona-mentoatravés do refor-ço das respostas que se quer ob-ter. Para tanto, a instrução segue as etapas: objetivos instrucionais; b) pré-requesitos para alcançar os objetivos; c) organização das experiências de aprendizagem; d) avaliação em relação aos objetivos.

Aprendizagem

Meramente re-ceptiva, automá-tica. Supõe que ouvindo e fa-zendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi--la

Atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação aos conte-údos culturais. Maior ênfase ao processo de aprender e aos meios facilitadores do desenvol-vimento das capacidades e habilidades intelectuais do que aos conhecimen-tos sistematizados

Refere-se à modificação do desempenho na qual o aluno saia da situação de aprendiza-gem diferente de como entrou.

O método

Exposição verbal e/ou demonstra-ção da matéria pelo professor. É materializado pela sequência e lógica da maté-ria, não conside-rando os níveis de aprendizado dos alunos.

Conjunto dos procedi-mentos para assegurar a aprendizagem, tais como as técnicas de trabalhos em grupos, atividades cooperativas, estudo individual, etc. e o método científico. Atende as exigências psicológicas do aprender

Uso de manu-ais didáticos a serem seguidos sem vinculação com a realidade social. Com ca-ráter meramente instrucional


Professor

Expões e inter-preta a matéria isolada de interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. Os co-nhecimentos são estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inúteis para a formação de capacidades intelectuais e compreensão crí-tica da realidade

Incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequan-do-as às capacidades e características individuais dos alunos Coloca o aluno em condições pro-pícias para que, partindo de suas necessidades e estimulando os seus inte-resses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências.

É um admi-nistrador e executor do planejamento, o meio de previ-são das ações a serem executa-das e dos meios necessários para se atingir os objetivos

AlunoDeve “pres-tar atenção”, memorizar a matéria para depois reproduzi--la em provas e/ou perguntas do professor.

Sujeito da aprendizagem, centro da atividade esco-lar. É ativo e investigador

Recebe, aprende e fixa as informações transmitidas pelo professor. É um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional

Atividade I

Observe as figuras a seguir e, com base nas características dos aspectos apresentados no quadro acima, escolha a corrente pedagógica de cunho liberal que, no seu entendimento elas representam. Justifique sua escolha:


Figura 1


Figura 2




Como você deve ter percebido as palavras ensino e aprendiza-gem, embora apareçam tantas vezes juntas na nossa fala cotidiana e até mesmo na escrita unidas por um hífen como se constituísse uma palavra composta, na verdade elas se complementam. O fato de se ensinar não significa a garantia da aprendizagem automática. Quem tem familiaridade com as tendências pedagógicas sabe que elas se diferenciam bastante quanto ao peso que dão a um ou outro pólo do ato didático.

Continuando nossa conversa. . .

Observe a gravura seguinte e descreva a corrente pedagógica que ela melhor reflete. Destaque qual é o impacto dessa prática na forma-ção do ser humano:


Nas tendências pedagógicas oriundas da Pedagogia Liberal, evi-denciamos por meio dos aspectos abordados que as práticas educati-vas nas suas formas ora conservadora ora renovada reforçam o papel da escola como instituição responsável por preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões in-dividuais. Para tanto, eles “precisam aprender a adaptar-se aos valo-res e as normas da sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual” (LIBÂNEO, 1994, P. 21-22). Um fator marcante nessa tendência diz respeito ao discurso de igualdade de oportunida-des, quando não leva em consideração a desigualdade de condições. Ou seja, enfatiza o aspecto cultural, mas obscurece as diferenças de classes sociais.



Por outro lado, a pedagogia progressista parte da análise crítica das realidades sociais, dando sustentação de modo implícito às finalidades sociopolíticas da educação. Ela constitui um instrumento de luta dos pro-fessores pela dificuldade de instituir-se numa sociedade capitalista e, no-tadamente, tem se revelado em três tendências: a libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos, conforme podemos ver no quadro 2.

Quadro2 - Pedagogia de cunho progressista

Aspectos

Tendência

Libertadora(Paulo Freire) Libertária Crítico-social dos Conteúdos

Objetivo da EscolaDesenvolver uma edu-cação crítica por meio do questionamento das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação social.

Transformar a personalida-de dos alunos no sentido libertário e autogestionário. Introduzir modificações insti-tucionais a partir dos grupos subalternos.

Difundir conteúdos vivos, concretos e da realidade social. Eliminar a seletivi-dade social.

Ensino Norteado por temas

geradores extraídos da realidade dos alunos e problematizados. Os con-teúdos, portanto, emergem do saber popular.

Abrange quase todas as ten-dências antiautoritárias em educação. O saber conside-rado é o que tem uso práti-co, descarta a avaliação. As matérias são disponibiliza-das, mas não são exigidas aos alunos. Constituem um instrumento a mais, o conhecimento valorizado é o resultante das experiências do grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.

Ensino voltado para a interação conteúdos-reali-dades sociais, articulando o político e o pedagógi-co, rumo à transformação da sociedade, em prol dos interesses populares.



Aprendizagem

A aprendizagem é motiva-da pela problematização da realidade concreta. Os passos da aprendizagem são: codificação-decodifi-cação e problematização da situação que permitirão aos alunos um esforço de compreensão do “vivido” até chegar a um nível mais crítico de conhecimento através da troca de experi-ência em torno da prática social. Dispensa qualquer tipo de verificação da aprendizagem. Admite a avaliação da prática no processo grupal e a auto-avaliação em termos de compromissos com a prática social.

A aprendizagem ocorre informalmente, via grupo. Independe de formas buro-cráticas que comprometem o crescimento pessoal por conta da impessoalidade. A motivação está no interesse de crescimento na vivência grupal. Somente o vivido e experimentado é incorpora-do e utilizável em situações novas. Daí, porque não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.

O conhecimento novo apóia-se em estruturas mentais pré-existentes ou o professor provê a estru-tura de que o aluno ainda não dispõe. Aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente. Admite o princípio da aprendi-zagem significativa ao considerar, inicialmente, o conhecimento prévio do aluno. A transferência da aprendizagem ocorre partindo do momento da síntese em que o aluno supera sua visão parcial e confusa,ampliando sua visão de forma clara e unificadora.

O método Autêntico diálogo mediado pelo objeto de conhe-cimento. Ao grupo de discussão, cabe autogerir a aprendizagem definindo o conteúdo e a dinâmica do trabalho.

Vivência grupal, na forma de autogestão onde tudo é colocado à disposição do aluno: o conjunto da vida, as atividades e a organiza-ção do trabalho no interior da escola, menos a elabo-ração dos programas, e a decisão dos exames que não dependem dos alunos nem dos professores.

Une prática vivida com os conteúdos de ensino. Favorece a correspondên-cia dos conteúdos com os interesses dos alunos de modo que eles reconhe-çam nesses conteúdos suporte para que venham compreender a realidade.

Professor É um animador que deve “descer” ao nível do alu-no, adaptando-se as suas características e ao ritmo de desenvolvimento de cada grupo na articulação do conhecimento sistema-tizado.

Se põe a serviço do aluno sem, entretanto, impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. Ele é um orienta-dor e um catalizador que se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.

É o mediador das rela-ções pedagógicas que se estabelecem na interação entre o meio (físico, social e cultural) e os alunos, fazendo progredir as trocas, a colaboração. Esforça-se em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, mas consciente dos contrastes entre sua cultura e a do aluno.


Aluno Numa relação horizontali-zada, o aluno se posiciona também como sujeito do conhecimento junto ao professor: educador--educando; educando--educador.

Não diretividade. Os alunos por iniciativa própria e sem qualquer forma de poder buscam encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria instituição .

Tem participação acentuada no processo educativo, pois com sua experiência imediata num contexto cultural contribui na busca da verdade a partir do confronto desta experiência com os conteúdos propostos pelo professor

Diante dos quadros expostos acima, cabe nesse ponto retomar à questão apresentada no início desta unidade em relação a distinção entre método e técnica de ensino, enquanto meios que materializam as tendências pedagógicas na sala de aula. Para tanto, nos reportaremos a nossa vida cotidiana como forma de entendermos melhor esses ter-mos. Sabemos que toda atividade na nossa vida cotidiana requer pro-cedimentos adequados e isso nos leva ao sentido da palavra método4 que se traduz, portanto, como o caminho percorrido para se chegar a um fim. Ele indica o que fazer, é um orientador geral da atividade que para se efetivar contempla, certamente, variado número de técnicas.

Mas, afinal o que são técnicas?

______________________________________________________________________________________________________________________

Para se chegar ao fim traçado pelo método precisamos fazer uso de técnicas5. São elas que asseguram a efetivação, a concretização do método, assegurando a instrumentalização específica da ação em cada etapa do mesmo. Portanto, estão implícitas no método e a escolha ade-quada dessas técnicas irá favorecer o êxito do resultado desejado. As técnicas são selecionadas em função das conveniências e propósitos de sua aplicação e constituem os meios de fazer de maneira mais segura, mais hábil, mais adequada numa determinada atividade em busca de vencer as etapas previstas no método. Entretanto, é possível que técni-cas aparentemente semelhantes possam servir a diferentes propósitos. Por exemplo, a que serve o método de alfabetização de Paulo Freire enquanto técnica sem o princípio da conscientização e libertação dos oprimidos que o fundamenta? (CANDAU, 2003, p. 98)

A adoção desse método exige uma tomada de posição do (a) pro-fessor (a) no que diz respeito ao tipo de homem que pretende colaborar na formação. Isso envolve o desenvolvimento de um trabalho onde as atividades planejadas e vivenciadas propiciem vez e voz aos alunos de modo que eles se sintam protagonistas no processo e não simplesmente expectadores. Nesse sentido, em se tratando da prática educativa na sala de aula, as técnicas escolhidas irão materializar as concepções


4 A palavra método significa o caminho para se chegar a um determinado fim, indi-cando o que fazer. É, portanto, um orienta-dor geral da nossa atividade.

5 As técnicas correspondem aos meios de fazer de maneira mais segura, mais hábil, mais adequada numa determinada ativida-de em busca de vencer as etapas previstas no método.


subjacentes às tendências pedagógicas estudadas anteriormente, mes-mo que não se tenha clareza disto. Ou seja, por trás da forma como desenvolvemos nossas atividades na escola, estamos definindo um tipo de homem, de conhecimento, de sociedade. Desse modo, poderemos estar fortalecendo a realidade de dominação e exploração que viven-ciamos ou, em contrapartida, favorecendo um processo de mudanças.

Atividade IIAnalisando a figura seguinte, exponha suas ideias acerca da técnica didática escolhida pelo professor e que está sendo praticada pelas crianças. Conclua seu texto estabelecendo a relação desta prática com uma das correntes da Pedagogia Progressista.

Disponível em: http://images.google.com



Ampliando nossa reflexão...

No contexto que temos discutido a prática pedagógica na escola, vale salientar que, quando temos clareza dos objetivos que pretende-mos alcançar focando o desenvolvimento integral dos alunos e alunas, certamente, buscaremos trabalhar aspectos diversos. Nesse sentido, superamos a visão limitada apenas em conteúdos de ensino. Amplia-mos o olhar para as competências e habilidades necessárias ao dia a dia conscientes de que estaremos colaborando na sua construção por meio das técnicas utilizadas em sala de aula. Melhor dizendo, se pretendemos favorecer o desenvolvimento de autonomia, por exemplo, precisamos criar oportunidades para que isso venha a ser materializa-do. Daí porque, não é tomando todas as iniciativas sozinhos na prática pedagógica que iremos alcançar esse objetivo. Alimentando essa pers-pectiva, encontramos em Masetto (1997, p. 41) o seguinte pensamento de Eugen Herribel:

O mestre tem a responsabilidade de fazer com que o aluno descubra, não o caminho propriamente dito, mas as vias de acesso a esse caminho, que devem conduzir à meta última.

Atividade IIIRefletindo acerca da distinção entre método e técnica, teça um comentário sobre o pensamento de Eugen Herribel, destacado acima, procurando associá-lo aos dois termos:



Leituras recomendadasSugerimos outros materiais que trazem subsídios para ampliar o

estudo sobre questões relacionadas às tendências pedagógicas na prá-tica educativa escolar, que são refletidas por meio dos métodos e téc-nicas utilizados:

Filme: Escola da Vida

O filme fala sobre a vida de um professor muito admirado em uma escola por conseguir realizar todas as suas tarefas de modo admirável, especialmente pela sua simpatia. Essa característica relevante, entre outras, acabam por gerar inveja em seus colegas de trabalho. Porém, a vida dá muitas voltas e constitui uma verdadeira escola. Daí porque, é interessante conferir esse filme que, certamente, trará muita emoção e quem sabe, favorecerá o repensar de atitudes a partir da lição que ele consegue transmitir. Você também poderá associar a experiência do professor protagonista do filme com as tendências pedagógicas estu-dadas nesta unidade.

As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira e seus pressupostos de aprendizagem Autor: Delcio Barros da SilvaDisponível no site: www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm

Nesse texto, o autor além de reforçar os pontos abordados nes-ta unidade, amplia a reflexão sobre as tendências pedagógicas, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96. Ressalta a valorização das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, cujos pressupostos de aprendizagem apresentam pontos em comum, nota-damente, no que diz respeito ao fato de conceberem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. Daí porque, a teoria ser denominada de interacionista. Procurando ilustrar esses pressupostos ele cita um exemplo no ensino da língua, destacan-do a leitura como processo que possibilita a negociação de sentidos em sala de aula. Vale a pena acessar e ler!


Resumo

Abordamos nesta unidade a questão das tendências pedagógicas que se traduzem pela repercussão na prática educativa dos condicio-nantes sociopolíticos, definindo diferentes concepções de homem, co-nhecimento e sociedade. Vimos que este aspecto revela a ampliação da ação escolar para além da questão meramente pedagógica, pois, na medida em que prioriza uns aspectos do desenvolvimento humano em detrimento de outros está evidenciando uma escolha. Esta, por sua vez, poderá ser voltada para a objetização do ser humano colocando-o, simplesmente, a serviço do poder economicamente dominante ou, por outro lado, favorecendo a sua libertação, o seu desenvolvimento inte-gral como sujeito co-responsável pela construção da sua própria vida e, consequentemente, de transformações na sociedade. A influência dessas determinações sociais e destas escolhas docentes no processo pedagógico são geralmente refletidas na prática por meio dos métodos e das técnicas de ensino e aprendizagem utilizadas. Os métodos se referem aos caminhos percorridos para alcançar os objetivos educacio-nais, ao passo que as técnicas são as formas, ou as maneiras utilizadas para a materialização do método. Todos esses elementos constituem fundamentos para a elaboração do planejamento escolar, conforme estudaremos na próxima unidade.

AutoavaliaçãoCom base nas leituras, atividades e no filme “Escola da Vida”, que

revelaram as Tendências Pedagógicas presentes na educação brasileira estudadas nesta unidade, faça uma reflexão “voltando ao passado” e tente identificar qual(is) a(s) tendência(s) pedagógica(s) que foram mais evidenciada(s) na sua experiência como aluno(a) . Elabore um texto ex-pondo pelos menos três características da(s) corrente(s) referenciada(s).



Referências




___________________. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico- social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

Sites visitados: www .ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htmhttp://images.google.com

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IV UNIDADE

A importância do planejamento pedagógico: etapas, funções e tipos de plano


Apresentação Para iniciar esta unidade vamos observar a figura acima

e comparar com a educação escolar enquanto construção que se efetiva por meio do encaixe de peças que a consti-tuem, envolvendo a participação de todos. Nesse sentido, já vimos anteriormente que e a escola é determinada pela sociedade e, ao mesmo tempo a determina através das prá-ticas pedagógicas desenvolvidas.

Portanto, quando programamos nossa aula, escolhemos métodos e técnicas para a concretização dos nossos obje-tivos, na verdade estamos decidindo e nos posicionando frente a situações que irão favorecer a construção ou repro-dução da sociedade na medida em que viabilizamos a sua conservação ou a sua transformação a partir das escolhas que fazemos.

Na unidade 3 vimos que os condicionantes sociopolíti-cos se traduzem em tendências pedagógicas que repercutem na prática educativa conforme as correntes originadas das mesmas e se materializam por meio dos métodos e técnicas utilizados.


Desse modo, considerando a relação da escola com o contexto social, nesta unidade iremos refletir acerca da im-portância do planejamento pedagógico ressaltando as eta-pas, as funções e os tipos de plano.

Objetivos

Esperamos que ao término das leituras e reflexões reali-zadas nesta unidade você consiga:

• Reconhecer a importância e o significado do planeja-mento para a prática pedagógica;

• Descrever as etapas e requisitos necessários para o planejamento pedagógico;

• Estabelecer a distinção entre os vários tipos de plane-jamento;

• Identificar práticas de planejamento na perspectiva tecnocrata e na perspectiva do planejamento partici-pativo


Iniciando nossa conversa

Na nossa vida cotidiana realizamos, constantemente, planejamen-tos embora nem sempre tenhamos a clareza disso. A partir dessa afir-mação relate uma situação que você vivencia no dia a dia, que é pre-cedida de um planejamento.

______________________________________________________________________________________________________________________

A partir da reflexão em torno dessa situação vivenciada, pense um pouco e explique o que significa planejar?

______________________________________________________________________________________________________________________

Se no dia a dia a presença do planejamento se faz necessária para organizarmos nossas ações de modo eficaz, no trabalho docente ele não pode deixar de existir. Entretanto, diferentemente dessa prática cotidiana, que ocorre aleatoriamente, o planeja-mento pedagógico consiste numa atividade consciente e sistemá-tica em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor.

Além disso, a complexidade deste trabalho não está vincu-lada apenas à sala de aula, está também diretamente ligado a exigências sociais e à experiência de vida dos alunos, conforme refletimos nas unidades anteriores. Nesse sentido, o planejamen-to pedagógico1 é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, que articula a atividade escolar e a problemática do contexto social.

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1 O planejamento pedagógico é um pro-cesso de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do con-texto social.

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Com base nas reflexões iniciais desta unidade, reflita e responda:

Qual o significado e a importância do planejamento escolar?

______________________________________________________________________________________________________________________

O planejamento escolar consiste na organização das atividades di-dáticas de modo a contemplar, simultaneamente, as demandas impos-tas pela sociedade e, especialmente, o desenvolvimento do ser humano para atuar conscientemente nesta sociedade. Trata-se de desenvolver atividades que possibilitem aos indivíduos exercitarem sua autonomia, tanto por meio do discurso como também por meio de suas práticas, na construção da sua vida pessoal, profissional e social.

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Em termos de atendimento às exigências sociais e desenvolvimento do ser humano, encontramos na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1991)2, em seu artigo 1, menção relacionada à satisfação de necessidades básicas de aprendizagem:

Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessida-des básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de proble-mas), quanto os conteúdos básicos da aprendiza-gem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melho-rar a qualidade de vida, tomar decisões fundamen-tadas e continuar aprendendo (p. 3).

2 A Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos reali-zada em Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, tendo sido também elabora-do o Plano de Ação para satisfazer as neces-sidades básicas de aprendizagem.


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Atividade IIDe acordo com os estudos já realizados e com base no que determina o artigo 1 da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, destacado acima, explique:

Qual o significado das relações entre a escola e o contexto social na formação do indivíduo?


A educação conforme já abordamos anteriormente é uma prática social que ocorre em várias instâncias da sociedade, além da esco-la. Ela consiste num fenômeno complexo porque é influenciada pelo contexto sócio, econômico, político e cultural. No caso da educação escolar, traduzida por meio do ensino, ela é intencional e sistemática haja vista que reflete intenções e objetivos definidos de forma conscien-te visando finalidades sociais. Daí porque, na prática educativa escolar a sistematização dos conteúdos, o modo como estes são trabalhados, entre outros elementos que constituem o planejamento pedagógico, revelam essa intencionalidade, especialmente, por meio de atitudes dos profissionais envolvidos na elaboração e execução desse planejamento.

Com base nesse pensamento, reflita acerca da questão destacada a seguir e realize a atividade proposta:


Atividade IIIObserve a ilustração abaixo e faça uma análise crítica relacionando

à intencionalidade educativa que ela reflete:


A situação didática apresentada na ilustração acima demonstra que embora as políticas educacionais se proponham garantir a democrati-zação da educação, ou seja, o acesso de todos, muitas vezes a forma como ela é conduzida, na verdade, vem reforçar a exclusão social. Isso porque o planejamento pedagógico não ocorre considerando a diver-sidade de realidades sociais dos alunos. Pelo contrário, se impõe um modelo no qual todos os estudantes devem se encaixar, como se a es-cola fosse uma ilha isolada do mundo. Esse isolamento, contudo, não deixa de representar outro mundo que é o da classe social economi-camente dominante. Para Vera Maria Candau trata-se de um aspecto, dentre outros, que provoca a evasão escolar em conseqüência do hiato existente entre o mundo dos alunos e o mundo da escola (CANDAU, 2003, p. 96).

Nesse sentido, para que o planejamento pedagógico seja efetivado na prática educativa de forma coerente com a realidade dos alunos exige, inicialmente, o conhecimento dessa realidade tendo em vista a definição clara com relação aos objetivos de ensino. Ele precisa ser



materializado em instrumentos que norteiem a ação, apresentando or-dem seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

Para a elaboração dos referidos instrumentos, ou planos, se faz necessário observar algumas etapas.

Etapas do planejamento de ensino


1 - Conhecimento da realidadePara planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às neces-

sidades do aluno no sentido de propiciar aprendizagens significativas é preciso, a priori, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possi-bilidades dos alunos. Vale salientar que, ao concretizar esse momento já tem início o processo de avaliação, pois ele fornece dados que irão orientar os procedimentos docentes a partir do diagnóstico da clientela escolar. Essa sondagem inicial favorece propor o que está ao alcance e dentro das expectativas dos alunos, a partir dos objetivos já alcançados e esperados por eles.

2 - Requisitos para o planejamentoAo se planejar o ensino devem ser evidenciados objetivos e tarefas

da escola na perspectiva democrática, ou seja, que estejam relaciona-dos às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a contribuir positivamente para a vida e para o trabalho. Além disso, atender exigências dos planos e programas oficiais, suas diretrizes ge-rais, com base nos documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. Outro requisito importante



é a definição das condições prévias para a aprendizagem, condiciona-da pelo nível de preparo em que os alunos se encontram com relação às tarefas de aprendizagem. Considerando todos esses aspectos é pos-sível efetivar a elaboração do plano.

3 - Elaboração do planoA partir dos dados fornecidos pelo diagnóstico inicial, é possível

estabelecer o que os alunos poderão alcançar e como avaliar os resul-tados. Para elaborar o plano os passos são os seguintes:

• Determinação dos objetivos.

• Seleção e organização dos conteúdos.

• Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos ade-quados.

• Seleção de recursos tecnológicos.

• Organização das formas de avaliação.

• Estruturação do plano de ensino.

4 - Execução do planoAo elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organi-

zada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano con-siste no desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sem-pre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a fle-xibilidade.

5 - Avaliação e aperfeiçoamento do planoAo término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o

próprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar. Abor-damos a seguir os elementos que constituem o planejamento escolar.

Os elementos do planejamento escolar

Como referenciamos antes o planejamento é uma atividade de re-flexão acerca dos rumos de nossas opções e ações para não seguir simplesmente aqueles estabelecidos pelos interesses dominantes na so-ciedade, especialmente, limitando o trabalho pedagógico às propostas de livros didáticos. Nesse sentido, vale salientar que a ação de plane-jar, não se reduz ao preenchimento de formulário para controle peda-gógico. Trata-se de uma atividade consciente de previsão das ações



docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas, ou seja, problemática social, econômica, política e cultural que envolve a co-munidade escolar e deve integrar o processo de planejamento escolar.

Para você refletir


Quais são os elementos que constituem o planejamento escolar?

______________________________________________________________________________________________________________________

Não podemos perder de vista o fato de que, na elaboração do pla-nejamento escolar os objetivos, os conteúdos, os métodos, as formas de avaliação estão recheados de implicações sociais, inclusive com significado político. Daí porque, a decisão do que, como, por que e para quem trabalhar determinados conteúdos revelam uma concepção de mundo, de homem, de conhecimento que precisam estar claros para os profissionais envolvidos.

Ampliando a reflexão sobre o planejamento escolar

Afinal, quais as funções do planejamento?

Podemos sintetizar, a partir das reflexões desenvolvidas, as seguintes funções do planejamento escolar:

• Assegurar a racionalização, organização e coordenação do tra-balho docente, permitindo ao professor e escola um ensino de qualidade, evitando a improvisação e a rotina;

• Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político--pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor




irá realizar na sala de aula, através da definição de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino;

• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, inter--relacionando: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação;

• Atualizar o conteúdo do plano, aperfeiçoando-o em relação aos progressos;

• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber o que professor e aluno devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas, portanto, ser flexível.

Além disso, explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do tra-balho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação de-mocrática.

Entretanto, falando em participação democrática no processo de planejamento, GANDIM (2001), ressalta a existência de duas grandes correntes de ação e de pensamento que permeiam o planejamento da educação embora não apareçam em sua forma pura. Segundo ele, estas correntes se manifestam por um lado, com o planejamento do tipo tecnocrático3 e, por outro lado, como planejamento participativo4.

Em sua opinião, qual a diferença entre o planejamento tecnocrático e o planejamento participativo?


Segundo Danilo Gandim uma dessas correntes está relacionada a um movimento globalizante constituinte de mudanças e a outra a um esforço de conservação da sociedade da forma como se encontra, em-bora muitas vezes isso não ocorra conscientemente.

3 O planejamento do tipo tecnocrático está relacionado a um esforço de conservação da sociedade da forma como se encontra.

4 No planejamento participativo a prática pedagógica está relacionada a um movimen-to globalizante constituinte de mudanças


Atividade IVTendo por base as ideias de Danilo Gandim com relação às correntes que permeiam o planejamento escolar, leia as afirmações abaixo e relacione-as com o tipo de planejamento que evidenciam, colocando (P) para o planejamento participativo e (T) para o planejamento tecnocrático:

a. Se caracteriza por colocar a decisão nas mãos dos “técnicos” e/ou “políticos” ( ).

b. Esse modelo de planejamento fundamenta sua ação na decisão das pessoas tomadas junto aos seus grupos ( ).

c. A teoria que fundamenta esse modelo é a de que a atuação po-lítica diz respeito, exclusivamente, aos políticos em seus cargos eletivos ( ).

d. Nesse modelo de planejamento o papel do “técnico” é entendi-do como disponibilidade para servir as pessoas e quando elas precisarem dispor de um saber especializado ( ) .

e. Aos técnicos e aos políticos compete conhecer os modelos, as técnicas, os instrumentos, os mecanismos e os esquemas visan-do facilitar a participação de todos ( ).

Continuando nossa conversa

Tipos de planos

A complexidade do fenômeno educativo exige ampliar nosso olhar enquanto profissionais desse campo para enxergar a instituição escolar inserida em um contexto social. No âmbito desse contexto, ela con-tribui para a formação dos indivíduos, em particular, bem como para a formação da própria sociedade, haja vista que não é determinada naturalmente, mas resultado da ação de indivíduos. Nesse sentido, re-alizar o planejamento pedagógico envolve traçar três tipos de planos: o plano da instituição5 o plano da disciplina6 que pretende lecionar e o plano de aula7 propriamente dito.


5 O plano da instituição consiste em um documento mais global que expressa às ligações entre o projeto pedagógico da es-cola com os planos de ensino do professor.

6 O plano da disciplina também chamado plano de unidades é um documento elabo-rado para um ano ou semestre, dividido por unidades seqüenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e encami-nhamento metodológico.

7 O plano de aula é constituído pela pre-visão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um ca-ráter específico


Reflita um pouco e responda:

Qual a distinção entre o plano da instituição, o plano da disciplina e o plano de aula?

O plano da instituição consiste em um documen-to mais global que expressa as ligações entre o projeto pe-dagógico da escola com os planos de ensino do professor. Por sua vez, o plano da disciplina (em algumas escolas, chama-do plano de unidades) é um documento elaborado para um ano ou semestre, dividido por unidades seqüenciais, no qual aparecem ob-jetivos específicos, conteúdos e encaminhamento metodológico. Já o plano de aula é constituído pela previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter espe-cífico.

Requisitos para o planejamento na perspectiva democrática

Na perspectiva do planejamento democrático a instituição escolar representada por seus professores e demais profissionais ao definirem objetivos e tarefas no planejamento do processo de ensino, deve evi-denciar como o trabalho didático-pedagógico pode prestar um efeti-vo serviço à população articulando conteúdos que respondem às exi-gências sociais. Nesse sentido, Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (FREIRE, 1996), enfatiza que a tarefa de ensinar exige, dentre outros saberes:

• Respeito aos saberes dos educandos;

• A corporeificação das palavras pelo exemplo;

• Risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de dis-criminação;

• Reflexão crítica sobre a prática;

• O reconhecimento e a assunção da identidade cultural;

• Respeito à autonomia do ser do educando;

• Compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

Certamente, se observarmos cuidadosamente estes saberes na prá-tica pedagógica, a começar pela definição clara dos nossos objetivos enquanto profissionais comprometidos com a população menos favo-recida da sociedade, estaremos efetivando um trabalho na perspectiva do planejamento democrático.


Leituras recomendadasTEXTOS: 1. A importância do plano de aula.

Disponível no site: www.educador.brasilescola.com/estrategias

2. Planejamento escolar: como fazer um plano de curso totalmente renovado.Disponível no site: www.planetaeducaçao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1083

FILME: A fuga das galinhas

Enquanto as galinhas da sinistra granja da Sra. Tweedy sonham com uma vida melhor, uma inteli-gente galinha chamada Ginger está tecendo pla-nos para escapar voando da cooperativa - para sempre! O único problema é que as galinhas não podem voar. Ou será que podem? Todas as tenta-tivas de fuga acabam em ensopado de galinha até que um dia, Rocky, um galo persuasivo, aterrissa aos trambolhões na cooperativa. Não é nada fácil

quando Rocky tenta ensinar a Ginger e suas amigas galináceas a voar. Mas, com um trabalho de equipe, determinação e um pouco de sorte, o bando destemido trama uma última tentativa ousada em um lance espetacular para conseguir a liberdade!

Para refletir com mais profundidade acerca das questões apresentadas nesta unidade sobre o planejamento pedagógico, vale a pena assistir e fazer uma análise comparativa!

http://www.educador.brasilescola.com/estrategias

http://www.planetaeducaao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1083

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ResumoNesta unidade refletimos sobre o planejamento no contexto da edu-

cação escolar. Vimos que como ação intencional, diferentemente do planejamento das atividades cotidianas, ele é sistematizado, envolve reflexão acerca dos rumos de nossas opções e ações evidenciando um tipo de homem e de sociedade que pretendemos construir. Nesse con-texto, a ação de planejar, poderá assumir uma perspectiva democrática ou uma perspectiva tecnocrática. Ambas fundamentadas em opções político-pedagógicas, por um lado considerando a problemática so-cial, econômica, política e cultural que envolve a comunidade inte-grando ao processo de planejamento escolar. Por outro lado, poderá se reduzir ao preenchimento de formulário para controle pedagógico, sinalizando para a conservação/manutenção da sociedade que temos. O planejamento pedagógico, portanto, exige a observância de alguns requesitos e precisa ser delimitado conforme a abrangência, em vários tipos de plano, tais como: o plano de instituição, o plano da disciplina e o plano de aula. Na unidade seguinte, trataremos mais detalhada-mente sobre cada um deles.

AutoavaliaçãoDentre os saberes propostos por Freire para a tarefa de ensinar

mencionados anteriormente (FREIRE, 1996), escolha um e explique como ele se aplica na prática educativa, numa perspectiva de planeja-mento participativo:



Referências CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 2003.

DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS. UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Brasília/DF, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GANDIM, Danilo. Escola e Transformação Social. Petrópolis: Vozes, 2001.


V UNIDADE

Elementos constituintes do planejamento e construção de planos de ensino



Apresentação

Na unidade 4 ampliamos a nossa reflexão sobre a rela-ção da escola com o contexto social, reflexão esta que já havíamos iniciado desde a primeira unidade. Vimos que a educação escolar, diferente das práticas educativas cotidia-nas é intencional e, portanto, reflete condicionantes socio-políticos, que são revelados por meio das práticas desenvol-vidas, especialmente, as técnicas de ensino na sala de aula. Neste contexto, se faz necessário um planejamento pedagó-gico sistematizado sinalizando os rumos de nossas opções e ações evidenciando um tipo de homem e de sociedade que pretendemos colaborar na formação.

Nesse sentido, a ação de planejar o ensino precisa ser consciente definindo claramente os rumos que pretende-mos de acordo com nossas opções político-pedagógicas. As perspectivas que permeiam o planejamento na escola seguem, geralmente, duas direções: a democrática ou a tecnocrática. A primeira considera a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a comunidade in-tegrando ao processo de planejamento escolar e a segunda se reduz meramente ao preenchimento de formulário para controle pedagógico. Dessa forma, contribui para a conser-vação/manutenção da sociedade que temos. Priorizamos a


primeira perspectiva na operacionalização do trabalho reve-lando o nosso interesse pelas camadas populares.

Portanto, diante da complexidade que envolve o proces-so educacional, o planejamento pedagógico envolve a ob-servância de alguns requesitos que o delimitam, conforme a abrangência, em vários tipos de plano: o plano de instituição, o plano da disciplina e o plano de aula. Nesta unidade trata-remos sobre os dois últimos tipos de plano traduzidos como planos de ensino, ao passo que, o plano da instituição será estudado na Unidade 8. Serão abordados os elementos do plano de ensino, observando o desenvolvimento de compe-tências e habilidades visando uma aprendizagem significativa.

Contamos com sua adesão a essa prática favorecendo, portanto, as camadas menos privilegiadas da sociedade. Lembramos que, além de realizar as leituras e atividades propostas, é fundamental ampliar as reflexões a partir das leituras recomendadas que antecedem o resumo e a autoa-valiação no final da Unidade.

Boa leitura, boas reflexões e bom trabalho!

Objetivos

Esperamos que após estudar os conteúdos e realizar as atividades propostas nesta Unidade, você seja capaz de:

• Reconhecer a importância e os elementos do planeja-mento de ensino;

• Estabelecer a relação entre currículo escolar e apren-dizagem significativa;

• Identificar estratégias adequadas para conceber, exe-cutar e avaliar o planejamento de ensino baseado em competências e habilidades;

• Elaborar um plano de unidade e um plano de aula, na perspectiva democrática.


Iniciando nossa conversa. . .

A prática do planejamento das atividades de ensino na escola ne-cessita ser operacionalizada a partir de uma ação coletiva. Ou seja, exige o envolvimento de vários atores, o trabalho de várias mãos con-forme você pode observar na imagem apresentada no inicio desta Uni-dade 5. Em sua opinião, quem são esses atores?

______________________________________________________________________________________________________________________

Conforme mencionamos na apresentação desta unidade, o pla-nejamento de ensino na perspectiva democrática envolve um trabalho coletivo. Este tipo de trabalho, em sua essência, requer parcerias1 que estejam concatenadas com os mesmos princípios norteadores da ação educativa.


Atividade IObserve a gravura acima. Ela representa um trabalho coletivo que se realiza naturalmente por meio de parceria. Descreva quais são os objetivos comuns das formigas ao realizarem esse trabalho e faça uma comparação com o que acontece na escola:


1 Parcerias sempre indicam uma relação entre indivíduos ou grupos, caracterizada por cooperação e responsabilidade mútuas, visando o alcance de objetivos comuns.


As ações de parceria no planejamento2 das atividades de ensino tem como objetivo comum garantir a aprendizagem dos alunos, exi-gindo uma relação de cooperação e responsabilidade mútuas em prol do alcance deste objetivo comum a todos os integrantes do processo educativo. Até porque, como já vimos anteriormente, a escola é uma instituição que existe para atender as demandas impostas pela socie-dade. Contudo, permeando essa demanda está a nossa intervenção na medida em que, como protagonistas do processo, podemos decidir o tipo de sociedade e de individuo que podemos ajudar a formar por meio de nossas práticas.

Nesse sentido, planejar o ensino pode ser comparado a um labirinto3 onde você precisa compreender os pontos de partida e os pontos de chegada, além do jogo de interesses que envolve o trabalho escolar, con-forme podemos observar pelas setas na figura apresentada abaixo. Em meio aos determinantes socioeconômicos e culturais, que abrange tanto os espaços internos como os espaços externos da escola, somos nós os profissionais da educação que temos de encontrar as saídas, junto a nos-sa equipe de trabalho, com a convicção de onde pretendemos chegar e, quais os interesses que iremos atender com a nossa prática.

Atividade IIObservando a imagem do labirinto acima, imagine que ele representa uma escola ou mesmo uma sala de aula. A linha que é tecida mostrando a entrada e a saída é representada por quais elementos do processo educativo?

Certamente, diante de um espaço com tantas encruzilhadas, você deve parar e refletir acerca das direções que poderá tomar até alcançar o ponto desejado no processo educativo e de onde poderá partir. Ou seja, o que pretende alcançar, como fará para alcançar e para que. Nesse sentido, seu olhar deverá girar em várias dimensões, desde a realidade dos estudantes, o ponto que eles poderão chegar com sua colaboração bem como a dimensão social do seu trabalho, para quais papeis so-

2 Podemos definir o planejamento como um processo de análise sobre determinada realidade, discutindo-se as condições exis-tentes e fazendo-se previsão de estratégias de ação, visando superar as dificuldades em busca do alcance dos objetivos desejados.

3 Labirinto: lugar com passagens complica-das que dificultam a saída.


ciais você irá contribuir? E, permeando essa trajetória, que ações você precisará empreender? Assim sendo, ao relacionar essa reflexão com a ação que irá empreender possibilitando o diálogo constante entre o pensar e o agir, está se efetivando o que chamamos de planejamento. Trata-se do agir criticamente que FREIRE (1996, p. 42-43) denomina de “pensar certo”, pois, segundo ele:

O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialéti-co, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

Ao considerarmos esse pensamento evidenciamos que o plane-jamento de ensino tem como ponto de partida dados da realidade educacional dos estudantes e da escola, mas não se limita a isso. É necessário também voltar nosso olhar para a dimensão mais ampla da sociedade, com as exigências que ela impõe na formação do individuo para que nela possa ser inserido de forma conveniente. Além disso, refletir acerca das teorias que explicam como ocorre o processo de aprendizagem. Entretanto, não podemos nos guiar somente pela teoria que se traduz no pensar, nem nos deixar conduzir por práticas mecâni-cas e repetitivas que, muitas vezes, não atende aos anseios e expecta-tivas nem dos estudantes e, muito menos, da sociedade. Daí porque, necessariamente, o planejamento de ensino deve ser precedido de um diagnóstico dessa realidade de modo a auxiliar na seleção das priori-dades por parte do professor e da escola para garantir a aprendizagem significativa do aluno.

Para refletir

O que você entende por aprendizagem significativa?

Falando da aprendizagem significativa, Beauclair (2005), tendo por base as ideias de Ausubel, ressalta:

Na aprendizagem significativa, o fundamental é que ocorra ao menos duas situações iniciais. A primeira reside na figura do aprendente, que deve ter incorpo-rado ao seu mover-se no mundo o desejo de apren-der, indo além da memorização pura e simples. (...). Outra situação a ser observada está ligada ao fato de que o conteúdo/tema a ser assimilado, constru-ído e apreendido na relação de ensinagem entre ensinantes e aprendentes deve ser significativo (...).


Nesse sentido, encontramos uma alusão ao fato de que o con-teúdo a ser trabalhado na escola deve encontrar uma sinergia com o conhecimento de mundo dos estudantes. Isso porque a atribuição de sentido a esses conteúdos envolve uma ação individual e também cultural, haja vista que os mesmos decorrem de formas e saberes estru-turados socialmente, bem como dão origem a outros sucessivamente. Assim, tanto professores como estudantes atuam como co-responsáveis no processo educativo escolar. Ainda clarificando a ideia relacionada à aprendizagem significativa, encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 52)

As aprendizagens que os alunos realizam na esco-la serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados.

Atividade IIIA partir das reflexões realizadas acerca da importância do planejamento no sentido de proporcionar aprendizagens significativas, analise a figura seguinte, considerando a citação anterior, retirada dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

http://www.brasilescola.com/upload/e/a%2

Diante do exposto, fica evidente que o ensino consiste num processo que se materializa ao proporcionar aprendizagens e, com significado para a vida pessoal e social precisando, portanto, articular a realidade individual e social dos estudantes. Assim sendo, ao planejar, precisa-



mos considerar estas questões já apresentadas, bem como observar os documentos oficiais que apontam diretrizes mais amplas no processo educativo, a exemplo da Declaração Mundial sobre Educação para Todos4 que define as necessidades básicas de aprendizagem. Segundo este documento, estas necessidades envolvem tanto os instrumentos es-senciais para a aprendizagem (leitura, escrita, calculo, expressão oral, etc.), quanto os conteúdos básicos, tais como: conhecimentos, habili-dades, valores, atitudes.

Já a UNESCO, em 1993, convocou uma Comissão Internacional, composta por quatorze especialistas das diversas áreas do conheci-mento, de diferentes contextos culturais, de todo o mundo, para re-fletir sobre a Educação para o Século XXI. Os resultados das reflexões fizeram parte de um documento, que ficou mundialmente conhecido como Relatório Delors5. Na figura seguinte estão representados os qua-tro pilares da educação para o século XXI apresentados no referido documento:

http://contextopolitico.blogspot.com.br/2008/11/os-quatro-pilares-da-educao-para-o.html

Ao observarmos a figura acima verificamos que a educação no mundo atual necessita estar sustentada por estes quatro pilares para que possa dar conta do conjunto das missões que lhe são impostas. Isso implica em aprendizagens que se prolongarão ao longo de toda a vida dos indivíduos, não ficando limitada ao espaço da sala de aula. O aprender a conhecer contempla os instrumentos da compreensão, aprender a fazer corresponde ao agir sobre o meio, aprender a viver juntos tem em vista favorecer a participação e a cooperação entre os indivíduos e aprender a ser, integra as três ideias precedentes, envol-vendo o agir conscientemente diante das situações complexas com as quais nos deparamos a cada dia.

Observar os princípios norteadores destes documentos é uma forma de sintonizar o trabalho escolar com as diretrizes dos currículos nacionais e propiciar aos estudantes a oportunidade de maior integração. Daí por-que, ao elaborar o planejamento precisamos olhar em todas estas direções para definirmos objetivos, selecionarmos conteúdos e estratégias adequa-

4 Em 1990, na Tailândia, houve uma Con-ferência Mundial sobre Educação para Todos, na qual foi elaborado um documen-to intitulado Declaração Mundial Sobre Educação para Todos onde a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem são destacadas, contemplando os instrumentos essenciais e os conhecimentos básicos da aprendizagem.

5 O Relatório Jacques Delors foi publicado no Brasil, em 1999, com o título: EDUCA-ÇÃO – Um tesouro a descobrir, com apoio do MEC, UNESCO e CORTEZ Editora.


das aos interesses e expectativas do estudante e da sociedade, bem como escolher formas de avaliação coerentes com uma educação democrática.

http://images.google.com/search?num=10&hl=pt

Assim sendo, na reflexão e definição de objetivos, conteúdos, estra-tégias e avaliação da aprendizagem e, consequentemente, do ensino, devemos contemplar as diretrizes norteadoras provenientes da dimen-são mais ampla da sociedade para não cairmos no equívoco da visão reducionista da escola como uma ilha isolada do mundo. Aliás, por falar na avaliação vale ressaltar que, na contemporaneidade, ela está visivelmente colocada externamente à escola, exigindo empenho dos profissionais no sentido de atender às suas exigências. Daí porque, na unidade 6, estudaremos com maior profundidade as questões relacio-nadas com a avaliação haja vista que ela tem demandado iniciativas por parte de órgãos governamentais na criação e implementação de políticas públicas.

Portanto, a exemplo do que demonstram os quatro pilares da edu-cação para este século, entre outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), temos a necessidade de gerar aprendi-zagens significativas, conforme abordamos anteriormente. No âmbito do planejamento escolar em todas as suas dimensões é preciso con-templar o trabalho pedagógico por competência e habilidades para que se materialize o aprendizado coerente com as exigências do mun-do atual. A partir desta reflexão, pense e responda:

O que são competências e habilidades?

______________________________________________________________________________________________________________________

Na perspectiva apresentada por PERRENOUD6 (Apud, BRASIL, 2011, p. 17-18), competência7 é definida como “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em co-nhecimentos, mas sem se limitar a eles”. Desse modo, o enfrentamen-to de uma situação envolve, normalmente, a ação de vários recursos cognitivos, pois, ainda segundo Perrenoud “quase toda ação mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede”. Por outro lado, as habilida-


6 In: Documento “Saeb 2001: Novas Pers-pectivas” (2002, apud BRASIL, 2011). Documento que apresenta Matrizes de Re-ferência, Temas, Tópicos e Descritores da Prova Brasil.

7 Competência, na perspectiva abordada por Perrenoud, consiste na “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situ-ação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”. Ou seja, o enfrenta-mento de uma situação envolve, normalmen-te, a ação de vários recursos cognitivos, pois, segundo o autor citado “quase toda ação mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede”.


des8 correspondem basicamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer, que tem origem das competências transformando-se em habili-dades. Estas são expressas em forma de descritores9 que expressam as habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a serem avaliados.

Conforme estabelece o documento da Prova Brasil citado acima, os descritores contemplam uma “associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a se-rem avaliadas” (id ibid). Trata-se de exigências da sociedade contempo-rânea que são enfatizadas nas avaliações externas à escola e, portanto, demanda atenção por parte dos profissionais docentes no sentido de desenvolver um trabalho que possa favorecer o desempenho escolar compatível com estas exigências, além das demais questões abordadas anteriormente. Estas reflexões alicerçam a realização do planejamento, especificamente na elaboração dos planos de ensino envolvendo cada um dos seus componentes, conforme passamos a detalhar.

Ampliando nossa reflexão...

Sabemos que o planejamento10 consiste no processo de organiza-ção de ações que possibilitam alcançar objetivos educacionais. É um ato político-ideológico porque explicita nossos valores e crenças, ou seja, qual a concepção de homem, da educação, da sociedade, do mundo que temos. Além disso, possui dimensões variadas: plano da escola, plano de ensino que, por sua vez, envolve um determinado segmento (anos escolares, disciplinas, aula). Entretanto, a materializa-ção do planejamento ocorre a partir de um plano11, documento escrito relacionado a um determinado momento desse processo.

Segundo MASETO (1997, p. 86), para que um plano seja instru-mento eficiente como norteador da ação “precisa ser muito bem pensa-do e, melhor ainda, muito bem redigido”. Para ele, isso significa apre-sentar diretrizes claras, práticas e objetivas, em todas as suas partes.

Para refletir

Em sua opinião, quais são as partes que constituem o plano enquanto instrumento de ação para o professor e para o aluno?

O plano de ação do professor e do aluno como um documento es-crito, geralmente, envolve as seguintes partes: identificação, objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação, cronograma e bibliografia. Cada uma destas partes corresponde a uma etapa do plano de ensino, com suas respectivas características.

8 Habilidades correspondem basicamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer, originado das competências.

11 O plano é o documento escrito que materializa um determinado momento do planejamento apre-sentando, de forma organizada, um conjunto de decisões.

9 Descritores consistem na especificação das habilidades de Língua Portuguesa e Ma-temática a serem avaliados em cada um dos tópicos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, por exemplo, para os respecti-vos anos do Ensino Fundamental.

10 O planejamento consiste no processo pelo qual são organizadas as ações da esco-la que permitem a consecução de objetivos educacionais. É um ato político-ideológico porque explicita nossos valores e crenças: que concepção temos do homem, da edu-cação, da sociedade, do mundo. Além disso, possui dimensões variadas de planos: plano da escola, plano de ensino que, por sua vez envolve um determinado segmento (anos escolares, disciplinas, aula) .


Atividade IVVamos pensar, colaborativamente, associando as características abaixo, com cada uma das etapas do plano de ensino, colocando: (1) para Identificação, (2) para Objetivos, (3) para Conteúdo, (4) para Estratégias, (5) para Avaliação, (6) para Cronograma e (7) para Bibliografia:

___ Conjunto de temas ou assuntos que são estudados.

___ Acompanha todo o processo de aprendizagem e não só um momento privilegiado.

___ Distribuição do curso e suas atividades em um determinado período de tempo.

___ Corresponde aos textos a partir dos quais os estudos serão realizados.

___ Indicam aquilo que os estudantes deverão conseguir realizar.

___ Aponta as características do plano, indicando a quem se des-tina.

___ Corresponde aos meios utilizados para que os objetivos sejam alcançados.

Estes componentes estão presentes em todos os níveis de planos, desde os mais abrangentes, como o da escola, até os mais específi-cos como o plano de uma aula. Além disso, permeando os mesmos encontramos os planos de “ciclos” ou anos escolares relacionados a educação infantil, ao ensino fundamental e médio, bem como os pla-nos de disciplinas ou mesmo os projetos pedagógicos que trataremos na unidade 7.



Leituras recomendadas

Resumo do livro: A prática Educativa: como ensinar, de Antoni Zabala. Disponível em: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2010/09/resumo-do-livro-pratica-educativa-como.html

Tradicionalmente, o ensino tem priorizado as capacidades cogni-tivas ligadas à aprendizagem das disciplinas ou de determinadas ma-térias. Entretanto, a escola deve se preocupar com a formação inte-gral do estudante, seu equilíbrio pessoal, suas relações interpessoais, sua inserção social, pois os conteúdos consistem em instrumentos de explicitação das intenções educativas. Nesse sentido, alguns autores agrupam os conteúdos em: conceituais, procedimentais e atitudinais, correspondendo respectivamente às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve ser?”. Estas perguntas definem os conteúdos escolares na perspectiva de saber, saber fazer e ser que também abrange o saber conviver. Ampliando esta reflexão ZABALA (1998) classifica os conteúdos da aprendizagem como: factu-ais (conhecimento dos fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos e singulares). A aprendizagem dos conceitos e princípios (os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa--efeito). A aprendizagem dos conteúdos procedimentais (inclui as técni-cas, os métodos, as habilidades, as estratégias). Já a aprendizagem dos conteúdos atitudinais (engloba uma série de conteúdos que expressam valores, atitudes e normas). Cada uma das atividades que configuram estes tipos de aprendizagem são referências funcionais para avaliar e acompanhar os avanços dos alunos. Vale a pena conferir como o autor esclarece a forma de abordar e avaliar cada um destes tipos de apren-dizagem. Boa leitura!

Filme: Ao Mestre com Carinho

Este filme narra a história de um engenheiro desempregado que resolve dar aulas no bairro operário de East End, em Londres. Encontra na turma, alunos indisciplinados que fazem de tudo para que ele desis-ta da sua missão, a exemplo do que fizeram com os professores que o antecederam. Na busca de formas para motivar seus alunos, o profes-sor não encontra na sala de aula ou nos livros, mas ao provar que há uma relação direta entre os conteúdos ensinados na classe e a progres-são do mundo ao redor. Desse modo, ele consegue obter resultados importantes junto aos estudantes. Que tal, assistir o filme e fazer uma análise comparando com as ideias e reflexões tecidas nesta unidade 5?

http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2010/09/resumo-do-livro-pratica-educativa-como.html



ResumoAbordamos nesta unidade a importância do planejamento enquanto instrumento de organização coletiva da prática educativa, suas dimen-sões e os elementos que o compõem. Refletimos sobre os mecanismos que permeiam a sua dinâmica interna e externa de modo a revelar uma concepção de homem, de sociedade, de mundo, consistindo as-sim, numa posição político-ideológica. Discutimos como a tessitura do currículo sistematizado estabelece conexão entre o espaço escolar e a realidade circundante favorecendo uma aprendizagem significativa aos estudantes. Para tanto, enfatizamos a necessidade de ampliarmos o olhar para a dimensão social mais ampla do processo, retratada especialmente em documentos oficiais que sinalizam as competências e habilidades necessárias aos indivíduos no mundo atual como forma de favorecer a integração entre eles e com as demandas profissionais. Nesse sentido, vimos como os conteúdos são classificados por alguns autores, superando a prática tradicional de priorização de uns conteú-dos em detrimento de outros desconsiderando a formação integral do ser humano. Por último, abordamos o plano de ensino como forma de materializar o planejamento, que abrange desde a dimensão da escola até a dimensão da sala de aula, permeada pela diversidade de planos, tais como: o plano de ciclo ou anos escolares, de disciplinas, entre outros que fazem parte da organização escolar.


AutoavaliaçãoCom base nas dimensões de planos apresentadas nesta unidade,

observe os roteiros seguintes, escolha um ano escolar (ou ciclo) do Ensino Fundamental e elabore os planos propostos contemplando a disciplina Língua Portuguesa:

Roteiro 1: Plano de Ensino (para uma turma e disciplina)

Identificação:

Escola: ________________________ Ano (Ciclo): ___ E .Fundamental

Ano: ___________ Semestre: ___________ Período: ____________________

Turno: ____________ Nº de Turmas: _________________________

Disciplina: __________________________ Nº de Alunos: __________

Objetivos do Ano de Escolaridade (ou Ciclo), envolvendo competências e habilidades:

____________________________________________________________________________________________________________________

Conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais):

___________________________________________________________________________________________________________________

Estratégias:

______________________________________________________________________________________________________________________

Avaliação: ____________________________________________________________________________________________________________

Bibliografia:___________________________________________________________




Roteiro 2:

Plano de Aula (Escolha um dos conteúdos do Plano de Ensino)

Identificação:

Escola: _______________________ Ano (Ciclo): ___ E .Fundamental

Ano: ___________ Semestre: ___________ Período: ____________________

Turno: ____________ Nº das Turmas: _________________________

Disciplina: __________________________ Nº de Alunos: __________

Professor (a) Responsável: _____________________________________

Objetivos do Ano de Escolaridade (ou Ciclo), envolvendo competências e habilidades:

______________________________________________________________________________________________________________________

Conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais):

_______________________________________________________

Estratégias:

______________________________________________________________________________________________________________________

Avaliação:

_______________________________________________________ ____

Bibliografia:

__________________________________________________________


Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC/SEB: Inep, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

BEAUCLAIR, João. Aprendizagem significativa e construção de Diários de Bordo: configurando registros na práxis de formação em Psicopedagogia. Artigo originalmente publicado na Revista Científica da FAI, volume 5, número 1, 2005. Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/artigos/244222 (Acesso: 26/06/2012)

MASETO, Marcos Taciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Fortalecimento Do Trabalho Da Equipe Escolar. Caderno de Teoria e Prática I. O Trabalho da Equipe Escolar: Buscando Caminhos para a Aprendizagem do Aluno. Brasília, 2005.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: ArtMed, 1998.

Sites visitados

http://www.fotosearch.com.br/CSP654/k6548754/ (Acesso: 20/06/12)

http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/labirinto.html (Acesso: 20/06/12)

http://contextopolitico.blogspot.com.br/2008/11/os-quatro-pilares-da-educao-para-o.html (Acesso: 28/06/2012)

http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02 (Acesso: 30/06/12)

http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2010/09/resumo-do-livro-pratica-educativa-como.html (Acesso: 30/06/2012)

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/mestre-carinho-412733.shtml

(Acesso: 02/06/12)

http://www.recantodasletras.com.br/artigos/244222

http://www.recantodasletras.com.br/artigos/244222

http://www.fotosearch.com.br/CSP654/k6548754/

http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/labirinto.html



http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02






VI UNIDADE

Avaliação da Aprendizagem


ApresentaçãoDesde o início das nossas reflexões neste componente

curricular, estamos ressaltando o papel social da escola no contexto de uma sociedade capitalista. Vimos que os interes-ses que desencadearam a instituição escola estão relaciona-dos com os modos de produção e, portanto, são marcados, predominantemente, pela relação de poder entre uma mi-noria privilegiada economicamente e a maioria menos fa-vorecida. Assim sendo, muitas vezes, a prática pedagógica exercida na escola reflete estas relações e, em meio aos ele-mentos responsáveis pela operacionalização desta prática, a avaliação se destaca como um dos instrumentos mais re-levantes. Daí porque, dedicarmos esta unidade para refletir com mais profundidade questões relacionadas à avaliação da aprendizagem, enfatizando as dimensões que ela envolve dentro do sistema educacional.

Nesse contexto, nos indagamos acerca do que é avaliar, o que deve ser avaliado, quem é o responsável pela avalia-ção na escola, o que deve ser avaliado e, assim por diante. Afinal, quais os tipos de avaliação que permeiam o trabalho escolar? Qual é o papel da avaliação no processo educati-vo? São estas, entre outras questões, que nortearão o nosso trabalho nesta unidade 6. Reafirmamos o nosso interesse em nos colocar a serviço da maioria menos privilegiada da sociedade, o que supõe olhar o processo avaliativo em vá-rias dimensões e, não somente, na direção do estudante de forma arbitrária. Até porque, em meio à complexidade da educação escolar, a avaliação necessita ser compreendida e vivenciada como parte do processo e não meramente como o produto.

Tratar a avaliação nessa perspectiva envolve estabelecer a distinção entre a avaliação educacional, a avaliação da aprendizagem, os instrumentos de avaliação ou verificação da aprendizagem e a inter-relação entre estas dimensões. É preciso, pois, não reduzir a amplitude do processo avalia-tivo, simplesmente, à aplicação de provas em final de pe-ríodos letivos. Nesse sentido, contamos com sua parceria


na realização das leituras, atividades e reflexões propostas nesta unidade, bem como a sua adesão no sentido de su-perar as práticas autoritárias, excludentes, classificatórias e desumanas que são materializadas por meio da avaliação na escola.

Bom trabalho!

Objetivos

Esperamos que a partir das leituras, atividades e reflexões sugeridas nesta unidade, você seja capaz de:

• Reconhecer o papel da avaliação no processo edu-cativo;

• Analisar alguns procedimentos de avaliação desta-cando a coerência com a perspectiva democrática da educação escolar;

• Distinguir as várias dimensões da avaliação educa-cional;

• Identificar os mecanismos externos de avaliação da aprendizagem, no contexto da educação brasileira.


Iniciando nossa conversa...

Iniciando nossa reflexão acerca do papel da avaliação no processo educativo escolar, vamos fazer uma analogia entre a nossa profissão e a de um médico, para que possamos perceber os equívocos que, muitas vezes, cometemos na pratica sem nos darmos conta. Imagine-mos inicialmente que, quando entramos num consultório médico, nor-malmente, somos convocados a expressar o que nos levou a procurar aquele profissional. Ele não toma nenhuma iniciativa sem antes manter este diálogo que definirá, por um lado um possível diagnóstico (do paciente) e, por outro, uma decisão (do médico). Entretanto, na sala de aula, este diálogo parece ser esporádico (se é que ele existe), conforme você já deve ter vivenciado em sua experiência como estudante.

Atividade ICom base nesta reflexão inicial, observe a figura abaixo e faça uma análise comparativa entre a situação ilustrada e a prática educativa autoritária abordada no parágrafo anterior:

www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/escola.html

Prosseguindo nossa análise comparativa entre a atuação profissio-nal do(a) médico(a) e do(a) professor(a), vamos associar a situação do atendimento médico hospitalar ao atendimento escolar. No primeiro caso, ao chegar a um hospital, o paciente que apresenta problema grave, imediatamente, é conduzido a uma Unidade de Tratamento Intensivo (UTI), para que receba uma maior assistência. No segundo caso, ao frequentar uma escola o(a) estudante não é ouvido quanto às suas expectativas, seus anseios, quanto ao que já sabe e almeja saber,


http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/escola.html


também não é levado em consideração suas condições de vida, entre outros aspectos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Além disso, é provável que, tendo recebido uma nota muita baixa, ela represente um ponto final. E, se esta nota é atribuída apenas no final de um bimestre, ou mesmo de um ano letivo? Será que os alunos com maiores dificuldades terão atendimento numa Unidade de Tratamento Intensivo (UTI)?

Por outro lado, imagine se, ao invés de uma receita, o médico en-tregasse um boletim ao paciente, com a informação impressa, confor-me mostra a figura abaixo:

https://www.google.com.br/#hl=pt (Acesso: 03/07/12)

Para refletir

Em sua opinião, qual o impacto gerado no estudante, ao rece-ber um boletim expressando um “zero” no seu desempenho?

Sabemos que a escola existe para ensinar e que permeando o processo educativo a avaliação funciona como um termômetro para verificar o nível de entendimento dos estudantes acerca dos diversos conteúdos de ensino. Mas, de que adianta apenas medir sem tomar iniciativas que possam favorecer o desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes em prol de uma aprendizagem contínua? Assim, voltando à comparação com o médico, seria apenas dar o diag-nóstico e, ponto final. O doente que se virasse para conseguir sua cura (ou esperar morrer). Este exemplo mostra que, a mera constatação das limitações de aprendizagem, não corresponde ao exercício de um pro-fissional habilitado para ensinar. Afinal, “o único sentido da avaliação é cuidar da aprendizagem”, conforme afirma DEMO (2005, p. 5).

Nesse sentido, da mesma forma que o médico ouve o paciente, o examina, solicita e analisa exames para poder providenciar o tratamen-to adequado, na educação nós também temos à disposição diversos recursos que podem nos ajudar a diagnosticar necessidades de apren-dizagem da turma. E, um destes recursos, é simplesmente dialogar com



nossos(as) alunos(as), pois é através deste diálogo que tanto podemos ouvir, como expor para eles nossas propostas de trabalho e, diante de obstáculos, poder encontrar as saídas. Trata-se de definir caminhos, da mesma forma que o médico prescreve o medicamento para sanar o problema de saúde do paciente. É nessa perspectiva, que HOFFMANN (2001, apud DEMO, 2005, p.73), indica o verdadeiro sentido da ava-liação que é buscar caminhos para a melhoria da aprendizagem, ou seja, “avaliar para promover”.

Convergindo com este pensamento e abordando uma visão dife-rente daquela tradicionalmente dada ao erro no processo de aprendi-zagem, LUCKESI (1998, p. 138) afirma que, tanto o “sucesso/insuces-so” como o “acerto/erro”, podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de “virtude” na aprendizagem escolar. Dessa forma, as dificuldades, os insucessos e os erros constituem situações semelhantes àquelas associadas ao sucesso/acerto e, portanto, não devem ser fontes de culpa e castigo para os estudantes, pelo contrário, sinalizam possibilidades de intervenção pedagógica. É a partir deste diagnóstico que avaliamos o nosso próprio trabalho e vislumbramos as pistas para encaminhar o planejamento na direção dos objetivos de ensino, conforme ilustramos abaixo.

https://www.google.com.br/#hl=pt (Acesso: 03/07/12)


Ampliando a nossa reflexão. . .A partir destas considerações iniciais acerca da avaliação, reflita e

responda: como a avaliação deve ser definida?

______________________________________________________________________________________________________________________

Para LIBÂNEO (1994, p. 196), “avaliação1 é uma apreciação qua-litativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”. Estes dados estão relacionados às várias situações didáticas por meio das quais tanto professores como alunos buscam alcançar os objetivos pre-tendidos. Eles podem ser evidenciados e analisados através dos vários instrumentos utilizados que indicam a tomada de decisão na continui-dade do processo, e não simplesmente para classificar e reprovar os estudantes. Para os pesquisadores da avaliação, estas práticas avalia-tivas refletem propósitos de acordo com uma determinada concepção, conforme ilustramos no quadro seguinte:

Concepção Propósito

(A) Diagnóstica

Conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças como ponto de partida para a tomada de decisões no planejamento das aulas.

(B) Classificatória Medir erros e acertos das aprendizagens das crianças, sem fornecer feedback.

(C) Formativa Acompanhar o processo individual de apren-dizagem das crianças.

(D) Mediadora Intervir positivamente nas aprendizagens realizadas pelas crianças.

(E) Investigativa Conhecer os indícios das aprendizagens realizadas pelas crianças.

1 A avaliação é um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualifica-ção dos resultados obtidos, deter-minar a correspondência destes com os objetivos pretendidos e orientar a tomada de decisões em relação às atividades seguintes.


Atividade IILeia a situação didática descrita a seguir, observando a prática avaliativa realizada pela professora. Em seguida, faça uma análise associando esta prática às concepções de avaliação apresentadas no quadro acima, destacando aquela que, em sua opinião, menos é refletida nesta prática:

Uma professora propõe uma atividade em que as crianças de-vem escrever um bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as mesas, lê em voz alta ou silenciosa-mente alguns bilhetes, comenta as adequações e inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.

Como podemos observar no quadro acima, são vários os propósit-os que estão por trás das práticas avaliativas revelando uma determina-da concepção, definida pelo papel social e profissional que assumimos diante dos alunos face às exigências da sociedade. A posição política adotada pelo professor democrático, certamente, o induzirá a aderir a um destes propósitos, atribuindo à avaliação uma função que seja favorável à aprendizagem, à promoção do estudante e não a seleção e a classificação. Isto o sistema educacional já faz. Mas, afinal, qual é a função da avaliação na educação escolar?

Na perspectiva abordada por LIBÂNEO (id ibid), a avaliação esco-lar cumpre, no mínimo, três funções: a função pedagógica-didático2, a função de diagnóstico3 e a função de controle4. Nesse sentido, vamos unir a nossa ideia com a do autor, indicando a qual dessas funções se refere as afirmativas abaixo:

• Ocorre no inicio, durante e no final do desen-volvimento das aulas ou unidades didáticas, per-mitindo identificar progressos e dificuldades dos alunos e direcionando a atuação do professor: ____________________

• Está relacionada aos meios e à frequência das veri-ficações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico: _________________________________

• Se refere ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação es-colar: _______________________________


2 A função pedagógico-didática se refere ao papel exercido pela avaliação no sentido de evidenciar o atendimento ou não das fi-nalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no processo glo-bal de transformação social e de propiciar meios culturais de participação ativa nas diversas esferas da vida social.

3 A função de diagnóstico é a mais impor-tante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico- di-dática e a que dá sentido pedagógico à fun-ção de controle.

4 A função de controle, tanto parcial como final, se refere a verificações realizadas du-rante o bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano.


As três funções da avaliação destacadas acima estão intimamente ligadas e a verificação das mesmas impede que, no âmbito escolar, ela ocorra de modo isolado, sendo compreendida meramente pelo as-pecto quantitativo e como um fim em si mesma. A função pedagógico--didática reflete os objetivos gerais e específicos da educação, como também os meios e condições utilizados para atingí-los que, por sua vez, constituem o ponto de partida e a definição de critérios para os procedimentos avaliativos. A função diagnóstica envolve a análise sis-temática das ações do professor e dos alunos, sinalizando desvios e avanços que norteiam o prosseguimento da ação pedagógica em re-lação aos objetivos, conteúdos e métodos. Portanto, ela permeia todo o processo viabilizando o alcance da função pedagógico-didática. Por sua vez, a função de controle leva em consideração a coleta de dados sobre o aproveitamento escolar que, submetidos a critérios em relação ao alcance dos objetivos, expressam juizos de valor revelados em notas ou conceitos.

Para MASETO (1997, p. 98) a avaliação, uma vez que acompanha todo o processo de aprendizagem, precisa ser encarada como um “ins-trumento de feedback contínuo”, não só para o educando, mas para todos os envolvidos. O feedback ocorre com relação à aquisição de in-formações, ao desenvolvimento de habilidades e de atitudes de acordo com os objetivos pretendidos. Portanto, nesta perspectiva a avaliação se coloca como elemento integrador e motivador ao invés de situações carregadas de ameça, pressão ou terror.

Atividade IIITendo por base estas abordagens de LIBÂNEO (1994) e MASETO (1997), relate um momento de avaliação vivenciado, seja como estudante ou como professora, indicando o instrumento utilizado. Conclua o relato enfatizando a evidência (ou não) das ideias destes autores:



A escola conforme refletimos antes é um lugar por excelência des-tinado a gerar aprendizagem. Porém, às vezes, a forma como as tentativas de aprender empreendidas pelos alunos são tratadas os leva a perceber a escola como um lugar no qual eles não se sentem bem, nem à vontade. Mesmo aqueles que, fora da escola, são faladores, espertos, curiosos e alegres, dentro da sala de aula tendem a ir ficando calados, passivos e tristes. Percebem a escola como uma instituição que não tem nada que ver com sua vida de todo o dia. Dentro dela não há lugar para seus problemas e preocupações. A professora, na maioria das vezes, não é vista como uma pessoa amiga que está ali para ajudar, mas sim como aquela pessoa que sabe o que eles não sabem, que fala enquanto eles têm que ficar quietos, que fala bonito e diz que eles falam errado, que castiga quando eles se comportam mal e que reprova quando eles não conseguem aprender o que tem que ser aprendido. Eles têm medo dela e, para se defender, se fecham em si mesmos ou tornam-se agressivos e indisciplinados (CECCON, et al. 1995, p. 16-17).

Tudo isso tem levado os estudantes a irem perdendo a motivação para continuar se esforçando nos estudos e se sentido realmente inca-pazes de aprender. Muitos, provavelmente, vão se resignando a um fra-casso que poderá marcar o resto de suas vidas. Trata-se de uma prática ultrassada no momento atual, pois este exige uma educação voltada para o aluno, para a sua aprendizagem, favorecendo a sua inserção social. Abordando a questão da ênfase que normalmente damos aos erros no processo de aprendizagem, ao invès de valorizarmos também os acertos, encontramos WERNECK (1998, p. 72-73), que afirma a importância de trabalhar os pontos fortes dos alunos:

Quanto mais um aluno aprende conforme seu pon-to forte, mais o aprendizado torna-se agradável. É isso mesmo, ninguém precisa aprender sofrendo. A educação necessita com urgência superar essa aura deprimida e deprimente de mortificação no processo de aprender.

Desse modo, cabe uma mudança de concepção do ensino e da avaliação colocando sua ênfase, especialmente, no aluno, em sua aprendizagem, portanto, uma avaliação menos arbitrária, mais justa e útil. Isso, entretanto, exige também uma mudança de atitude do pro-fessor que passa a atuar com uma postura observadora e indagadora, analisando o que realmente acontece no processo de aprendizagem para poder tomar decisões coerentes na reorientação que, geralmen-te, se faz necessária no processo de ensino. Vale salientar, que esta atitude se aprende e, é preciso confiança nas próprias possibilidades de aprender sempre de modo a tornar clara a dinâmica que envolve a construção de conhecimentos.

Por outro lado, temos que voltar nosso olhar para outras dimensões do processo educacional, que ultrapassa os limites da sala de aula. Se até aqui mencionamos questões relacionadas à avaliação que permeia


o processo educacional de modo mais direto, ou seja, a sala de aula, não podemos esquecer a imagem do labirinto apresentada na unida-de 5, mostrando que, ao mesmo tempo em que avaliamos, também somos avaliados. Daí porque, dedicarmos um espaço nesta unidade para destacar alguns dos mecanismos que, de certa forma, expõem os resultados do nosso trabalho a olhares externos. Isso nos mostra, pois, a necessidade de distinguirmos as dimensões da avaliação, notada-mente, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem e a avaliação educacional de modo mais amplo, embora ambas estejam relaciona-das entre si.

Ampliando a reflexão sobre a avaliação no campo educacional

Até este ponto da unidade 6, fixamos nossa reflexão sobre a ava-liação da aprendizagem no âmbito da sala de aula. Entretanto, diante do contexto educacional que vivenciamos atualmente, não podemos deixar de ampliar nosso olhar para além da sala de aula e da escola. Isso porque, em meio as práticas avaliativas, nós enquanto profissionais da educação, somos submetidos também ao processo avaliativo, na medida em que nossos alunos passam pelas avaliações externas como, por exemplo, as avaliações da Educação Básica: o Programa Inter-nacional de Avaliação de Alunos (Pisa), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enceja), a Provinha Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A título de exemplo, descreveremos sucin-tamente cada uma destas modalidades de avaliação externa que tem gerado debates no meio acadêmico e sinalizado referenciais curricula-res nos projetos das escolas.

O Pisa5, consiste num programa de avaliação internacional padro-nizada, desenvolvido pelos países integrantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), juntamente com outros países convidados a participar da avaliação, como o Brasil. As avaliações do Pisa são aplicadas de três em três anos a alunos de 15 anos de idade e contempla as áreas de Linguagem, Matemática e Ciências “não somente quanto ao domínio curricular, mas também quanto aos conhecimentos relevantes e às habilidades necessárias à vida adulta” (BRASIL, 2008, p. 6) .

O Enem6, é um exame individual, voluntário, aplicado anualmente a estudantes concluintes ou que já concluiram o Ensino Médio. Tem por objetivo “possibilitar uma referência para autoavaliação do(a) partici-pante, a partir das competências e habilidades que o estruturam, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mundo do trabalho” (id ibid) .

5 O Pisa consiste num programa de avalia-ção internacional padronizada, desenvol-vido pelos países integrantes da Organiza-ção para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), juntamente com outros países convidados a participar da avaliação, como o Brasil. As avaliações do Pisa são aplicadas de três em três anos a alunos de 15 anos de idade e contempla as áreas de Linguagem, Matemática e Ciências abran-gendo não somente o domínio curricular, mas também os conhecimentos relevantes e às habilidades necessárias à vida adulta.

6 O Enem é um exame individual, volun-tário, aplicado anualmente a estudantes concluintes ou que já concluíram o Ensino Médio. Tem por objetivo possibilitar uma referência para autoavaliação do(a) partici-pante, a partir das competências e habilida-des que o estruturam, com vistas à continui-dade de sua formação e à sua inserção no mundo do trabalho.


Disponível em: http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2010/02/596649 (03/07/12)

O Enceja7 é destinado a brasileiros residentes no Brail e no Exte-rior, consiste numa avaliação para aferição de competências, habili-dades e saberes adquiridos em processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que não tiveram acesso aos estudos ou não puderam continuá-los na idade própria. Visa também sinalizar para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a função de uma avaliação de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.

A Provinha Brasil8 consiste numa avaliação diagnóstica no nível de alfabetização, destinada a crianças matriculadas no 2º ano de escolari-zação das escolas públicas brasileiras. É aplicada no início e no término do ano letivo tendo como objetivo avaliar o nível de alfabetização dos educandos, de modo a oferecer às redes de ensino um diagnóstico da qualidade da alfabetização e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades educacionais em consonância com as metas e políticas estabelecida pelas diretrizes da educação na-cional (id ibid p. 7).

O Saeb8 é constituído por duas avaliações complementares: a Aneb e a Anresc (Prova Brasil). A Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb, viabiliza a produção de resultados médios de desempenho conforme os estratos amostrais, promovendo estudos que investiguem a eqüidade e a eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de questionários, desde 1995. Por outro lado, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc (Prova Brasil)9, é realizada de dois em dois anos e avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução de problemas). Destina--se a estudantes do 5º e 9º ano de escolas da rede pública de ensino, com mais de 20 estudantes matriculados por turma alvo da avaliação.

7 O Enceja é destinado a brasileiros residen-tes no Brail e no Exterior, consiste numa ava-liação para aferição de competências, habi-lidades e saberes adquiridos em processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que não tiveram acesso aos estudos ou não puderam continuá-los na idade própria. Visa também sinalizar para educadores, estudan-tes e interessados, a natureza e a função de uma avaliação de competências fundamen-tais ao exercício pleno da cidadania.

10 A Prova Brasil por ser universal expande o alcance dos resultados oferecidos pela Aneb, fornecendo médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e para as esco-las participantes.

8 A Provinha Brasil consiste numa avaliação diagnóstica no nível de alfabetização, desti-nada a crianças matriculadas no 2º ano de escolarização das escolas públicas brasilei-ras. É aplicada no início e no término do ano letivo tendo como objetivo avaliar o nível de alfabetização dos educandos, de modo a ofe-recer às redes de ensino um diagnóstico da qualidade da alfabetização e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades educacionais em conso-nância com as metas e políticas estabelecida pelas diretrizes da educação nacional.

9 O Sistema de Avaliação da Educação Bási-ca é constituído por duas avaliações comple-mentares: a Aneb e a Anresc (Prova Brasil). A Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb, viabiliza a produção de resultados médios de desempenho conforme os estratos amostrais, promovendo estudos que investi-guem a eqüidade e a eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de questionários, desde 1995. A Avaliação Na-cional do Rendimento Escolar – Anresc (Pro-va Brasil), é realizada de dois em dois anos e avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução de problemas). Destina-se a estu-dantes do 5º e 9º ano de escolas da rede pú-blica de ensino, com mais de 20 estudantes matriculados por turma alvo da avaliação.

http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2010/02/596649


Apresentamos, resumidamente, estes mecanismos apenas para mostrar o quanto nossas práticas educativas na sala de aula e na es-cola estão, que queiramos, ou não, ligadas às políticas educacionais impostas pelo contexto social mais amplo. Desse modo, a discussão da avaliação “não se reduz, portanto, exclusivamente à avaliação da escola, mas se amplia para a avaliação dos sujeitos envolvidos no pro-cesso educativo” (FREITAS, s/d, p. 45)11. Daí porque, emerge a neces-sidade de trabalharmos os conhecimentos conceituais associando-os aos conhecimentos procedimentais e atitudinais, conforme estabelece os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN.

Esta forma de operacionalizar o ensino, abrange as questões rela-cionadas às competências e habilidades que estamos enfatizando, bem como o desenvolvimento de capacidades. Assim, ao articular o plane-jamento das atividades pedagógicas, é preciso levarmos em conside-ração que os conteúdos não constituem um fim em si, mas assumem a função de “meio” para propiciar o desenvolvimento de competências, habilidades, capacidades necessárias ao cidadão no mundo moderno. Portanto, a definição de objetivos de aprendizagem em sala de aula, notadamente, deverá expressar capacidades, e os conteúdos, que via-bilizarão o desenvolvimento dessas capacidades, formando “uma uni-dade orientadora da proposta curricular” (BRASIL, 1997, p.57), que também mantém ligação direta com as diretrizes emanadas do Minis-tério da Educação e outros órgãos voltados às políticas educacionais do Brasil.

No sentido de ampliar a reflexão em volta dos aspectos abordados no parágrafo anterior, na unidade 7, iremos tratar do trabalho com projetos pedagógicos retratando a possibilidade de uma prática que parece abranger com mais precisão oportunidades de desenvolvimento das múltiplas capacidades necessárias ao cidadão para a sua integra-ção social.


11 Texto que integrou o painel “A formação do educador e a avaliação: Na contramão do discurso único”, apresentado durante o XI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endip), realizado em Goiânia, de 26 a 29 de maio de 2002 e publicado no livro “Avaliação Políticas e Práticas”, (VILLAS BOAS, et al., s/d, p. 43-64) .



Parâmetros curriculares nacionais (PCN): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesaDisponível em: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf

Os PCN de Língua Portuguesa é um documento emanado do MEC, que como os outros documentos citados ao longo desta unidade, apre-senta suporte significativo para a elaboração do planejamento de ensi-no, especialmente o que é direcionado aos alunos de 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. Nas páginas 92-98, você encontrará o texto: Ensi-no, aprendizagem e avaliação, que aborda a avaliação na prática educati-va, ressaltando critérios de avaliação, e a definição destes critérios para nortear a aprendizagem. Você que está habilitando-se para o ensino de Língua Portuguesa nesta etapa da Educação Básica, precisa conhecer as propostas dos PCN e utilizá-las no desenvolvimento de suas aulas. Bom leitura e bom trabalho!

Filme: Nenhum a menos

O filme retrata a história de um professor que solicitou licença para cuidar da mãe enferma e, para substituí-lo, só conseguiu encontrar uma adolescente de treze anos. Além do desafio de assumir a turma ela recebeu a missão de evitar que algum aluno desistisse. Entretanto, um deles deixa o vilarejo em direção à cidade em busca de emprego, para ajudar no sustento da família. Seguindo a recomendação do professor ela vai atrás do aluno tentando resgatá-lo. As estratégias utilizadas pela jovem professora, tanto na sala de aula como no resgate do aluno, merece ser assistida e refletida no sentido de perceber as situações--problemas enfrentadas e que, muitas vezes, podem ser solucionadas a partir do trabalho cooperativo entre professor e alunos.

Vale a pena assistir!

http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf


ResumoNesta unidade dedicamos um espaço para refletir especificamente sobre

a avaliação no processo educativo escolar. Vimos que entre os elementos essenciais ao planejamento e a prática do ensino, a avaliação se destaca pela influência que exerce através dos procedimentos utilizados, podendo claramente reforçar ou reduzir os impactos do poder dominante sobre os in-divíduos. Estes impactos são revelados na prática educativa, embora, muitas vezes não tenhamos consciência. Nesse sentido, ampliamos o olhar para as várias dimensões da avaliação reconhecendo-a como mediadora não só das atividades da sala de aula, mas do sistema educacional como um todo. Refletimos sobre a necessidade de encarar a avaliação da aprendizagem na perspectiva do desenvolvimento das competências e habilidades ressaltadas tanto pelos pesquisadores desta área, como pelos documentos oficiais im-plicando ultrapassar a concepção de avaliação simplesmente como um fim em si, ou seja, como o produto da aprendizagem para concebê-la como parte deste processo. Desse modo, parece claro que, ao escolher e elaborar os procedimentos avaliativos levamos em consideração todos estes aspectos que permeiam a educação escolar.

AutoavaliaçãoA partir da imagem ao lado e tendo por base as reflexões teóricas

desenvolvidas nesta unidade, elabore um texto sobre as funções da avaliação no processo de aprendizagem. Procure mencionar, no míni-mo, dois dos autores citados no seu texto:

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

__________. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília: MEC/SEF, 1998.



BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino http://www.google.com.br/search?q=imagens+do+livro+Cuidado+Escola&hl=pt- fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB: Inep, 2008.

CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; OLIVEIRA, Rosiska darcy de. A Vida na Escola e a Escola da Vida. Petrópolis: Vozes, 1995.

DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2005.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. A pedagogia das competências como “política” de formação e “instrumento” de avaliação. In: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.) . Avaliação: Políticas e Práticas. São Paulo: Editora Papirus, s/d.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo:Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude. In: Série Idéias n. 8. São Paulo: FDE, 1998 - Páginas: 133-140 Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=023

MASETO, Marcos Taciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.

WERCECK, Hamilton. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que mata. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

Sites visitados

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=209%3Amatrizes-da-prova-brasil-e-do-saeb&catid=143%3Aprova-brasil&Itemid=324

http://www.google.com.br/search?q=imagens+do+livro+Cuidado+Escola&hl=pt-

http://www.recantodasletras.com.br/tutoriais/895872

http://www.cineplayers.com/filme.php?id=4759

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=023

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=023






http://www.recantodasletras.com.br/tutoriais/895872

http://www.cineplayers.com/filme.php?id=4759


VII UNIDADE

Os projetos pedagógicos


Apresentação

Nas unidades anteriores fizemos uma retrospectiva histórica da origem da escola no Brasil, sua relação com o setor produtivo comandado por uma minoria dominante, cujos interesses aca-bam repercutindo na sala de aula. Vimos que ao ser instituciona-lizada, a escola assumiu o papel de atender demandas sociais, relacionadas especialmente aos modos de produção do sistema capitalista. Neste sentido, as práticas exercidas no seu interior precisam ser planejadas de modo consciente para que, mesmo reconhecendo as exigências impostas pela sociedade, os prota-gonistas do sistema educacional incluindo-se aí professores, alu-nos, gestores e demais profissionais atuem como autênticos pro-tagonistas e não como simples figurantes no processo educativo.

Diante deste contexto, percebemos que o planejamento edu-cacional em seus vários níveis reflete condicionantes sociopolí-ticos. Portanto, no que diz respeito ao âmbito escolar isso vem requerer dos seus profissionais uma tomada de posição quanto a possibilidade de viabilizar o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos e, não somente, nas habilidades favorá-veis ao desempenho produtivo para o mercado de trabalho. Foi nessa linha de pensamento que, nas unidades 4 e 5, focamos a questão da operacionalização do planejamento no contexto escolar como uma ação intencional, sistematizada e reflexiva acerca dos rumos das nossas opções que são definidoras de um tipo de homem, de conhecimento e de sociedade. Já na unidade 6 pudemos perceber como a forma de realizar a avaliação da aprendizagem favorece a conservação ou a transformação das relações de poder existentes.

Na perspectiva de que o planejamento e a prática pedagógi-ca influenciam e sofrem influência de condicionantes sociopolíti-cos, iremos refletir na unidade 7 acerca do trabalho escolar com base em projetos pedagógicos. Buscaremos responder questões relacionadas a este tema, tais como: o que é um projeto? Como se constrói um projeto? Quais as vantagens de se trabalhar com projetos no contexto da sociedade contemporânea? Seguindo a


mesma sistemática das unidades anteriores, apresentaremos ao longo do texto questões instigadoras do seu conhecimento prévio acompanhadas de reflexões teóricas e algumas atividades. Ao fi-nal, apresentamos um resumo e uma autoavaliação, bem como a recomendação de algumas leituras a partir de um texto e de um filme. Ambos associados com os assuntos abordados tendo em vista ampliar seus estudos.

Enfim, contamos com seu empenho na realização das leituras, reflexões e atividades além de aprofundar os estudos fazendo as leituras recomendadas. Esperamos que a partir disso tudo, você consiga alcançar os objetivos pretendidos e transpor para a sua prática o conteúdo desta unidade.

Bons estudos!

Objetivos

A partir da realização dos estudos e atividades propostas nes-ta unidade, esperamos que você consiga:

• Definir projeto pedagógico no contexto da pedago-gia;

• Identificar a importância do trabalho escolar mediado por projetos, ressaltando o desenvolvimento de com-petências e habilidades;

• Analisar uma atividade prática por meio de projeto pedagógico.

atelierdeducadores.blogspot.com


Iniciando nossa conversa. . .

Considerando os fins da educação brasileira em seus determinantes socioeconômicos e culturais, percebemos que vivemos atualmente um momento que exige dos cidadãos um arsenal complexo de competên-cias e habilidades. Trata-se de um momento denominado de era do conhecimento. Sabemos que somente o homem é capaz de produzir conhecimento e isso revela a necessidade de deslocamento do foco das práticas educativas. Se anteriormente estas práticas eram centradas no professor e nos conteúdos de ensino, atualmente, ela traz para o centro de interesse a figura do homem, enquanto “capital humano”. Nesse sentido, a prática mecânica de exercícios repetitivos tão presente na pe-dagogia tradicional, coerente com as expectativas da era industrial, já não atende aos interesses da sociedade contemporânea. Diante disso, surge a necessidade do desenvolvimento de outras competências para que o indivíduo possa ser inserido na sociedade.

Nessa perspectiva, foi reconhecendo o valor da educação na for-mação do homem para o desenvolvimento de habilidades essenciais exigidas pela sociedade do conhecimento que a UNESCO, conforme já mencionamos na unidade anterior, convocou uma Comissão Inter-nacional composta por quatorze especialistas das diversas áreas do co-nhecimento, de diferentes contextos culturais de todo o mundo, para re-fletir sobre a Educação para o Século XXI. Essa Comissão Internacional desenvolveu seus trabalhos entre março de 1993 e setembro de 1996, culminando com a elaboração do Relatório Delors, que apresenta os quatro pilares necessários para a educação do século XXI:

1 – Aprender a conhecer;

2 – Aprender a fazer;

3 – Aprender a viver ou conviver;

4 – Aprender a ser.

Vale a pena recordar a ilustração da figura 1, com relação aos quatros pilares da educação para o século atual e ressaltar o seu sig-nificado.


Figura 1: Os quatro pilares da educação para o século XXI

Disponível em http://www.betossanto.blogspot.com.

Para refletir

Em sua opinião, que contribuição os pilares do Relatório Delors, apresenta para uma prática educativa coerente com o mundo atual?

De acordo com o que vimos refletindo nas unidades anteriores, a educação precisa ser adequada no sentido de atender às demandas da sociedade. Assim sendo, para dar resposta ao conjunto das suas mis-sões, segundo o relatório supracitado ela deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais. Estas aprendizagens, ao longo de toda vida, serão de alguma maneira para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, que significa adquirir os ins-trumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que contempla as três precedentes. Porém, vale ressaltar que estas quatro vias do saber se interrelacionam, portanto, constituem uma unidade, haja vista que não ocorrem isoladamente.

Diante do exposto percebemos, claramente, que temos em nos-sa frente um desafio representado pela necessidade de utilização de procedimentos didáticos facilitadores do desenvolvimento das apren-dizagens explicitadas nos pilares para a educação do século XXI. Para tanto, a pedagogia de projetos emerge como uma possibilidade de superação das práticas transmissivas e autoritárias predominantes du-rante longo tempo na educação escolar.

http://www.betossanto.blogspot.com


Para refletir

Pense no significado da palavra projeto e dê a sua própria definição:

Projeto é. . . _____________________________________________

De acordo com o texto Gestão de projetos, encontrado no livro Gestão da Escola, do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de São Paulo1, a palavra projeto tem sido utilizada em várias áreas de atuação profissional. Contudo, falar em projeto pe-dagógico implica uma visão ampliada do processo educativo. Veja as seguintes definições de Projeto, acompanhadas dos respectivos exem-plos:

1. Intenção, pretensão, sonho: “Meu projeto é comprar uma casa”.

2. Doutrina, filosofia, diretriz: “Meu projeto de país é muito dife-rente”.

3. Ideia ou concepção de produto ou serviço: “Estes dois carros são projetos muito semelhantes”.

4. Esboço ou proposta: “Todos têm o direito de apresentar um pro-jeto de lei ao Congresso”.

5. Desenho para orientar construção: “Já aprovei e pedi ao arqui-teto que detalhasse o projeto”.

6. Empreendimento com investimento: “A Prefeitura vai construir novo projeto habitacional”.

7. Atividade organizada com o objetivo de resolver um problema: “Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo motor, menos poluente”.

8. Um tipo de organização temporária, criada para realizar uma atividade finita: “Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor”.

Segundo o texto citado, todas estas definições estão abrangendo significados do termo projeto. No entanto, nesta unidade nos interessa aquela ou aquelas definições, que definem projeto do ponto de vista do gerenciamento e administração da educação escolar, especificamente, no que diz respeito ao ensino e a aprendizagem.


1 Disponível no site: http://www.pro-jetospedagogicosdinamicos.kit.net/index_arquivos/Page2329.htm (Acesso: 25/07/12)

http://www.projetospedagogicosdinamicos.kit.net/index_arquivos/Page2329.htm




Atividade IEscolha entre as definições de projeto apresentadas acima, aquela ou aquelas que, em sua opinião mostram-se mais adequada(s) para a situação de ensino na escola. Justifique a sua(s) escolha(s):

O Projeto2 conforme podemos observar em todas as definições, é muito mais que um plano de trabalho. Ele consiste numa atividade or-ganizada, que tem por objetivo resolver um problema, gerar um produ-to. No caso da educação escolar, em uma publicação da série de estu-dos da educação a distância do Ministério da Educação, encontramos a afirmação de que a essência de um bom projeto está em contemplar dimensões relacionadas às perspectivas políticas, estéticas, afetivas e tecnológicas “para que tenha significado de valores humanos” (PROIN-FO, 2000, p. 23). Nesta mesma obra, encontramos a seguinte alusão relacionada ao trabalho com projetos:

Os projetos por sua vez tem sido a forma mais or-ganizada e viabilizadora de uma nova modalidade de ensino que, embora essencialmente curricular, busca sempre escapar das velhas limitações do cur-rículo. Os projetos são assim porque abrem uma brecha naquela coisa meio morna do dia-a-dia da sala de aula. Criam possibilidades de ruptura por se colocarem como espaço corajoso, no qual é possível unir a Matemática à Biologia, a Química à História, a Língua Portuguesa à formação de uma identidade cultural. Trabalhar com projetos é uma forma de facilitar a atividade, a ação, a participa-ção do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar informações, enfim, de construir conhecimento (id. ibid. p.22) .

Desse modo, na afirmação acima é notório um desvelamento de condições favoráveis ao desenvolvimento dos pilares da educação para este século, na medida em que mostra a abertura do processo de en-sino para envolver a ação do aluno. Nessa ação estão implícitos os aspectos relacionados ao saber fazer, saber conviver e saber ser asso-ciados ao aprender. Reafirmando esta ideia MARINA (1995, p. 168), assim se expressa: “o projeto é a possibilidade eleita. Aquela que está orientada para a realização, palavra magnífica que deveria reservar-se para a livre ação humana”. Entretanto, esta ação envolve muitas mãos, pois nada se realiza sozinho em sociedade. Nesse sentido, desenvolver uma pedagogia de projetos implica o entrelaçamento de ações tendo em vista um produto comum, no caso, a aprendizagem em termos de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e a conviver.

2 Projeto consiste numa atividade organiza-da, que tem por objetivo resolver um proble-ma, gerar um produto.


Continuando a reflexão. . .

Para compreender melhor o trabalho com projetos podemos afir-mar que a principal característica está simplesmente no fato de que nele há uma ideia, uma possibilidade de realização, uma meta, um querer que orienta e dá sentido às ações que se realizam com a inten-ção de transformar a meta (o sonho) em realidade. Num projeto há sempre um futuro que pode tornar compreensível e dar sentido a todo o esforço de busca de informações e construção de novos conhecimen-tos. Até porque, “a pessoa inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso permite-lhe aceder a uma liberdade criadora.[...] Criar é submeter as operações mentais a um projeto criador.”(Idem, p.169.)

Assim sendo, a meta é o primeiro componente do projeto, o objetivo antecipado pelo sujeito, como fim a realizar.” (Idem, p. 178.) Nesse sen-tido, em uma unidade didática desenvolvida por projeto, todos os alunos devem conhecer e compreender qual é a ideia que está sendo posta em prática, todos devem conhecer e compreender a meta: fazer um livro; preparar uma campanha de esclarecimento; organizar um passeio eco-lógico, entre outras. Esse conhecimento inicial da meta que dá origem ao projeto é fundamental para que os alunos possam compreender as decisões que vão sendo tomadas durante a realização do mesmo.

Durante o desenrolar do projeto, deve-se estabelecer uma cumpli-cidade de propósitos entre os alunos e destes com o(s) professor(es), provocando o surgimento de um ambiente de trabalho criativo no qual cada indivíduo pode contribuir com suas aptidões, ou estar disposto a enfrentar o esforço de aprender algo novo e que se mostrou necessário em função do próprio projeto.

http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/monografia-a-reciclagem

O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos educa-cionais com maior profundidade, em particular o desenvolvimento da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o desenvolvimento da organização individual e coletiva, bem como a capacidade de tomar decisões e fazer escolhas com o propósito de realizar pequenos ou grandes projetos pessoais. Para que o trabalho com projetos dê bons


resultados, o professor deve tomar alguns cuidados, além daqueles ne-cessários em qualquer situação de ensino.

Nesse sentido, vejamos o depoimento da professora de Educação Infantil Emili em torno de uma prática pedagógica por meio de pro-jetos, disponível em: http://projetosdetrabalho.blogspot.com.br/. Em seguida, você deverá fazer uma breve análise destacando: o problema, a meta, as atitudes tomadas pela professora que refletem os cuidados mencionados no parágrafo anterior:

***

Depoimento

Após a execução do projeto é fundamental que o professor reflita sobre sua ação docente. Trago para vocês minha reflexão sobre o pro-jeto “Trânsito”.

REFLEXÃO DA PRÁTICA DOCENTE

http://projetosdetrabalho.blogspot.com.br/(25/07/12)

No início da prática docente me deparei com um ambiente onde os alunos não eram solicitados a pensar sobre suas aprendizagens e nem eram consultados sobre suas dúvidas e curiosidades. Foi preciso estimu-lar os alunos a pensarem, questionando e relembrando as atividades da aula, e para isso, foi fundamental o momento da roda final, onde conver-sávamos sobre as atividades desenvolvidas e as possíveis aprendizagens do dia. Algumas vezes trouxe exemplos práticos tentando aproximar esses exemplos o máximo à realidade vivida pelas crianças, para que as mes-mas fizessem relações e construíssem novos conhecimentos.

Como constatei no período de observação que as crianças neces-sitavam de bastante atividades que envolvessem o corpo, procurei no meu planejamento formas mais lúdicas de abordar os assuntos preten-didos.

http://projetosdetrabalho.blogspot.com.br/


Considero que os objetivos do projeto foram alcançados com suces-so. Durante sua realização as crianças se envolveram muito, demons-trando interesse e prazer em realizar as atividades propostas. Algumas dessas atividades foram mais apreciadas pelas crianças e avaliadas por mim como mais significativas em termo de aprendizagens.

Uma dessas atividades foi o passeio na Fundação Vida Urgente. Durante a semana anterior havíamos trabalhado sobre as placas, po-rém ainda não percebia que meus objetivos haviam sido alcançados. Por isso, me surpreendi quando, da janela do ônibus, as crianças me apontaram as placas, mostrando e dizendo seu respectivo nome, bas-tou uma aluna chamar a atenção e todos começaram a observar as placas e reconhecer seu significado.

A peça exibida também foi bem importante, pois os personagens interagiram com as crianças, fazendo com que elas pensassem sobre a mensagem que estava sendo apresentada. No final da história, os per-sonagens convidaram as crianças a participarem, perguntando sobre o que haviam entendido, e nesse momento as crianças contaram sobre episódios que haviam vivido e também relataram algumas das ativida-des que havíamos desenvolvido. Foi um momento muito especial, pois pude perceber o quanto estão envolvidos pelo projeto e quanto estão construindo conhecimento e relacionando o assunto à vida deles.

Outra atividade que repercutiu entre o grupo uma boa reflexão foi à segurança no trânsito. Contei a história do Gato Joca, que relatava os perigos de brincar na rua. Quando refletimos sobre a história muitas crianças expressaram medo em brincar na rua por causa dos carros, um menino relatou: “- Eles (os carros) passam por cima das nossas bolas, e a gente não pode ir buscar se não a gente morre.”. Após esse depoimento muitos outros vieram, como “- Os tios dos carros ‘xingam’ a gente!”, “Não dá espaço pra jogar bola só na calçada!”, “- Quando to brincando na pracinha ali, as vezes uns brinquedos cai bem no meio da rua, e o carro passa e quebra e daí as criançinhas choram”.

Meu objetivo do dia era que as crianças reconhecessem a importân-cia da faixa de segurança, me surpreendi com tantos depoimentos e en-tão percebi que teria que ser retomada essa questão. Uma das atividades propostas baseada na questão da historia do Gato Joca, foi à simulação de um gatinho que tentava atravessar a rua e acabava sendo atropelado por um carro, assim descobrimos que atravessar na faixa de segurança pode ser mais seguro. No teatro “A borboletinha vida” exibido na Fun-dação Vida Urgente, mais uma vez foi tratada a questão de segurança. E em todas as vezes que discutíamos sobre o assunto as crianças de-monstravam que desejavam brincar com mais seguranças nas ruas, que gostariam que os carros respeitassem mais seu espaço de brincadeira.

Para concluir o projeto foram propostas diversas atividades de re-tomada das aprendizagens e, a mais significativa foi à simulação do tráfego. Nessa atividade os alunos precisaram se colocar em diferentes papéis como, pedestre, motorista, sinaleira e agente de trânsito. Onde tinham que percorrer um circuito montado no pátio da escola, viven-ciando assim situações práticas do trânsito, o que possibilitou fazerem


relações com os assuntos trabalhados e discutidos em aula, pois ao se colocarem no lugar de cada um desses personagens as crianças tive-ram oportunidade de ter uma noção mais ampla do funcionamento do trânsito e do respeito que devem ter com a sinalização e com o outro.

***

Atividade IITendo por base o depoimento acima, destaque os elementos que caracterizam o projeto pedagógico:

O problema:_____________________________________

A meta:_________________________________________

As atitudes tomadas pela professora para alcançar a meta: _________________________________________________________________

O produto final do projeto: ________________________________


Como você deve ter percebido no depoimento apresentado, a es-truturação e desenvolvimento do projeto exigiu da professora acionar competência e habilidades. Isso porque, a partir da constatação do problema “os alunos não eram solicitados a pensar sobre suas aprendi-zagens e nem eram consultados sobre suas dúvidas e curiosidades”, ela buscou reverter esse quadro. Então, decidiu por meio de sua prática, “estimular os alunos a pensarem, questionando e relembrando as ati-vidades da aula e para isso, foi fundamental o momento da roda final, onde conversávamos sobre as atividades desenvolvidas e as possíveis aprendizagens do dia. Algumas vezes trouxe exemplos práticos tentando aproximar esses exemplos o máximo à realidade vivida pelas crianças, para que as mesmas fizessem relações e construíssem novos conheci-mentos”(. . .) .


Ampliando a reflexãoConforme mencionamos no parágrafo anterior, muitas vezes na

prática cotidiana escolar, somos levados a acionar competência3 e de-senvolver habilidades4 na articulação do trabalho pedagógico. E, na medida em que agimos desta forma, estamos possibilitando isso aos estudantes também. Daí porque, se torna interessante nos determos um pouco para compreender melhor o que eles significam.

Para refletir

O que são competências e o que são habilidades?


Referindo-se a estes termos encontramos no Caderno de Teoria e Prática I. O Trabalho da Equipe Escolar: Buscando Caminhos para a Aprendizagem do Aluno (BRASÍLIA, 2005, p. 102), uma análise do con-ceito de competência articulado ao conceito de habilidade, enfatizando a necessidade de que o planejamento escolar seja orientado por am-bos. Inicialmente, é ressaltado que tanto as competências quanto as habilidades são inseparáveis das ações dos sujeitos, mas, entretanto, “exigem domínio de conhecimentos”. Quanto a distinção dos termos, assim se refere:

Em linhas gerais, podemos dizer que as competên-cias são ações e operações que utilizamos, com o objetivo de estabelecer relações com e entre obje-tivos, situações, fenômenos e pessoas que deseja-mos conhecer. Por sua vez, as habilidades devem ser desenvolvidas na busca de determinadas com-petências e referem-se ao plano do “saber fazer”, “saber ser” e “saber”, como, por exemplo, rela-cionar informações, analisar situações-problema, sintetizar e manipular determinados objetos.

3 As competências estão relacionadas com a dimensão do saber. Elas podem ser tradu-zidas por meio de alguns verbos, tais como: interpretar, identificar, avaliar, selecionar, elaborar, etc.

4 As habilidades dizem respeito ao saber fazer, saber e saber ser. Alguns exemplos nesse sentido são: executar, redigir, desen-volver, avaliar, controlar, etc.


Atividade IIIVamos fazer uma relação dos conceitos de competências e habilidades apresentados no parágrafo anterior, com o depoimento da Professora Emili. Considere o problema diagnosticado, o objetivo que ela precisava alcançar e as ações que desenvolveu. A competência era conseguir fazer os alunos pensar. Para desenvolver esta competência ela precisou revelar uma série de habilidades, para alcançar o objetivo esperado. Destaque quais foram as habilidades que, no conjunto, contribuíram para fazer os alunos pensar:

a. Habilidades desenvolvidas pela professora:

b. Habilidades desenvolvidas pelos alunos:


Observe que não foi simplesmente uma relação de conteúdos que a professora trabalhou de forma mecânica, mas estes figuraram como meios para o desenvolvimento de habilidades que possibilitaram a competência de saber pensar. Diante desta constatação fica evidente a importância do trabalho por projetos no planejamento e operacionali-zação do currículo escolar por competências e habilidades. Trata-se de superar a visão de currículo como um amontoado de conteúdos e obje-tivos de ensino, para focá-lo numa dimensão abrangente que explicite o que se deve ensinar, quando e como.

E isso, entretanto, deve estar relacionado com os problemas viven-ciados pelos alunos de modo que eles possam encontrar significado social naquilo que é trabalhado no contexto escolar. Diante disso, per-cebe-se a necessidade da pedagogia de projetos ser articulada em consonância com o Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, onde todos os segmentos estarão envolvidos e não somente um professor “remando contra a maré”. Imagine quantos “outros” a professora Emili teve que mobilizar, na efetivação do seu projeto. Este projeto em nível de escola será abordado na unidade 8, quando estaremos concluindo nossas reflexões neste componente curricular.



Livro: Pedagogia dos Projetos: Etapas, papéis e atores

Com uma linguagem prática e objetiva, nesta publicação, Nilbo Ribeiro Nogueira aborda a pedagogia dos projetos como estratégia para auxiliar a formação do sujeito integral. Enfatiza as vantagens do desenvolvimento das habilida-des, competências, da conquista de autonomia por parte do aluno e de dezenas de outras ca-pacidades essenciais para sua formação. Além das vantagens e intenções do trabalho com projetos, apresenta as etapas vivenciadas pelos diferentes atores do processo - professores e alunos. Descrever etapas, neste caso, tem o

sentido de nortear a trajetória e, principalmente, delimitar a função de cada um dos atores para que não haja sobreposição de papéis.

Filme: Treino para a vidaOs jogadores do time de basquete do Colégio Richmond eram briguentos, sem disciplina e re-gras. Mas Carter, o treinador, acreditava que podia transformá-los e o basquete não deveria ser uma desculpa para estar na escola, mas uma conquista. Carter acreditava que podia mudá-los e assim impõe regras, pois sabia o que precisava fazer para chegar onde deseja-va. Ao assistir o filme “Treino para a vida” você poderá analisar a decisão do professor Carter e sua relação com o crescimento pessoal dos alunos. Até porque, Carter gostava de desafios

como esportista e empresário, isso fazia parte de sua vida. E assim, é o líder, eternamente movido a desafios. Como você irá perceber, o líder – professor Carter, por meio de sua prática oferece contribuição para a sociedade, a escola e os alunos. O filme mostra como a sociedade e o sistema educacional precisam rever seus conceitos. Mostra competên-cias muito importantes para a formação do caráter do ser humano. De acordo com o filme quais seriam estas competências? E quais os seus benefícios na vida dos alunos? Procure relacionar o contexto escolar em que se encontram os personagens do filme e o da escola na qual você convive. Há alguma relação entre o contexto no qual vivem os personagens e a realidade de nossas escolas? Reflita!


ResumoNesta unidade abordamos o trabalho escolar por meio de projetos.

Vimos que ele se caracteriza pela definição clara daquilo que se pre-tende alcançar (a meta), a partir de uma situação-problema. A meta a ser atingida é traduzida por competência enquanto que as ações desenvolvidas para a concretização da competência representam as habilidades. Nesse sentido, há uma relação intrínseca entre ambos os termos. E, tanto o professor como o aluno interagem nesse processo. Desse modo, a articulação do currículo escolar supera a mera listagem de conteúdos e objetivos para contemplar a realidade vivenciada pelos alunos, assim como o seu desenvolvimento integral. Portanto, é percep-tível a necessidade de que a prática da pedagogia de projetos aconteça no âmbito do Projeto Político Pedagógico – PPP, que será discutido na unidade 8 e não de forma isolada.

AutoavaliaçãoConsiderando as reflexões e orientações desta unidade acerca da

pedagogia de projetos, escolha um ano escolar e, aproveitando que você está cursando Licenciatura em Letras, escolha também uma temá-tica na área de Língua Portuguesa que possa constituir um eixo norte-ador. A partir disso, elabore um projeto pedagógico contemplando o desenvolvimento de competências e habilidades.



ReferênciasMARINA, José Antonio. Teoria da Inteligência Criadora. Lisboa: Editorial Caminho, 1995.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. FORTALECIMENTO DO TRABALHO DA EQUIPE ESCOLAR. Caderno de Teoria e Prática I. O Trabalho da Equipe Escolar: Buscando Caminhos para a Aprendizagem do Aluno. Brasília, 2005.

PROINFO, Projetos e Ambientes Inovadores. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.

VENTURA, Paulo Cezar Santos. Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória. In: Educação e Tecnologia. Belo Horizonte. v.7, nº 1, p.36-41, jan./jun. 2002. Disponível em: www.redepoc.com/jovensinovadores/ArtigoPauloVentura.pdf

Sites visitados

http://www.pedagogia.com.br/projetos/como.php (Acesso: 25/07/12)

http://www.betossanto.blogspot.com (Acesso: 25/07/12)

http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm (Acesso: 25/07/12)

http://www.projetospedagogicosdinamicos.kit.net/index_arquivos/Page325.htm (Acesso:25/07/12)

http://www.pedagogia.com.br/projetos/como.php

http://www.betossanto.blogspot.com

http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm




VIII UNIDADE

Prática do Projeto Político Pedagógico


“Um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com o material que a vida lhes ofere-ce” (FREIRE, 1979, apud CANDAU, 2003, p. 102).

Apresentação

Na unidade anterior refletimos sobre os projetos pedagógicos como uma das formas do trabalho pedagógico que se caracteriza pela defini-ção clara daquilo que se pretende alcançar, ou seja, a meta a partir de uma situação-problema. Esta forma de trabalho escolar potencializa o desenvolvimento de competências e habilidades na escola. Vimos, por-tanto, que a meta a ser atingida é traduzida por competência enquanto que as ações desenvolvidas para a concretização desta competência constituem as habilidades. Desse modo, os dois termos se inter-relacio-nam e, tanto os professores como os alunos participam interativamen-te no processo. Além disso, outros atores são envolvidos para que o projeto seja efetivado. Entretanto, ampliando nosso olhar percebemos que uma prática escolar nesta perspectiva necessita ser articulada no âmbito do Projeto Político Pedagógico – PPP.

Mas afinal, o que caracteriza o “político” no que diz respeito ao projeto pedagógico da escola? Esta questão será debatida nesta uni-dade como forma de resumir as reflexões realizadas anteriormente. Trata-se de clarificar o papel social da educação escolar no seio de uma sociedade capitalista, autoritária que se utiliza de mecanismos internos à escola para legitimar a relação de dominação. A forma como a instituição escolar está organizada e operacionaliza suas ações revela a adesão a esta relação de autoritarismo e dominação ou a sua superação.

Nesse sentido estaremos nesta unidade, buscando as conexões existentes no aspecto pedagógico com o político, econômico, entre ou-tros. Isso também reporta considerar as diversas dimensões do trabalho escolar, embora saibamos que o eixo central é a dimensão pedagó-gica. Todavia, vale ressaltar que esta dimensão não está isolada das demais, mesmo que não tenhamos clareza das influências recebidas. E, uma maneira de evitar a fragmentação no trabalho desenvolvido pela escola é a elaboração do seu PPP, enquanto eixo norteador de todos os processos envolvidos, revelando a sua identidade particular.


Nesse contexto, esperamos que a partir das leituras, reflexões e rea-lização das atividades propostas nesta unidade, você consiga alcançar os objetivos pretendidos. Além disso, que utilize os conhecimentos aqui trabalhados em sua prática pedagógica tendo clareza quanto aos vá-rios aspectos que permeia o Projeto da Escola. Sucesso!

Objetivos

Considerando as leituras, reflexões e atividades desta unidade, es-peramos que você seja capaz de:

• Definir Projeto Político Pedagógico -PPP da Escola como uma ação coletiva em prol da unidade;

• Reconhecer a interrelação das dimensões política, econômica e cultural com a dimensão pedagógica, enquanto eixo central do trabalho escolar;

• Identificar as etapas essenciais para a elaboração do PPP.


Iniciando nossa conversa. . .Nas unidades iniciais refletimos sobre a origem da instituição es-

colar, sua dependência do contexto socioeconômico e cultural que in-fluencia a prática pedagógica em forma de tendências. Vimos que o modo como são desenvolvidas as relações no interior da escola revela uma postura que poderá fortalecer ou fragilizar o poder dominante. Nesse sentido, se faz necessário a consciência do nosso poder de deci-são quanto a aderir ou a negar as práticas autoritárias. Assim, emerge a importância da elaboração do Plano da Escola enquanto norteador das ações pedagógicas de forma coerente.

Ao recordarmos os aspectos relacionados ao planejamento escolar abordados nas unidades de 5 a 7 percebemos que operacionalizar o trabalho pedagógico envolve uma organização sistemática que não é neutra. Assim sendo, reflete uma concepção de homem, mundo, socie-dade e conhecimento que é contemplada na elaboração e execução do Plano da Escola.

http://educaja.com.br/2011/01/projeto-politico-pedagogico-como-elaborar.html

Para refletir

Em sua opinião qual a distinção entre Projetos Pedagógicos e Plano de Escola?

O plano da escola

Como já estudamos nas unidades anteriores, a prática pedagógica é organizada por meio de formas variadas. Em se tratando da sala de aula ela pode ser vivenciada norteada por planos (de aula, de unidade, de curso) ou projetos pedagógicos. Os planos definem os objetivos, os conteúdos, as estratégias, a avaliação a ser realizada em torno dos conteúdos. Por outro lado, os projetos pedagógicos são mais amplos haja vista que possuem como ponto de partida uma situação-problema


rumo ao alcance de uma determinada meta. Ambas as formas preci-sam está associadas ao plano da escola1 que envolve o plano peda-gógico e administrativo da unidade. Nele se encontra explícita uma determinada concepção pedagógica do corpo docente, as bases teóri-co-metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretri-zes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.

O plano da escola é, portanto, um guia de orientação para o pla-nejamento do processo de ensino. Trata-se de um plano mais abran-gente que os professores precisam utilizar na orientação do seu traba-lho. Além disso, ele visa garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares em todos os segmentos. Na observação de todos os aspectos contemplados na elaboração do Plano da Escola, emerge uma questão: em meio a tudo isso, onde situarmos o aspecto “políti-co”? Por que denominamos Projeto Político Pedagógico (PPP)2?

Para ANDRÉ (2005, p. 188), o projeto político-pedagógico tem duas dimensões: a política e a pedagógica. Ele é político no que se refere ao compromisso com a formação de um determinado tipo de homem, para um determinado tipo de sociedade e depende da con-cepção adotada. Por outro lado, é pedagógico na medida em que possibilita a concretização dessa intencionalidade da escola. A inten-cionalidade poderá está focada na formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo ou, ao invés disso, um indivíduo passivo, alienado, acrítico. Segundo esta autora, as mudan-ças nas práticas da escola, dentre as quais se destaca a avaliação estão norteadas pela construção do projeto da escola onde se encontram imbricadas estas duas dimensões. Para ela, o projeto pedagógico é a revelação da identidade da escola com indicação de “garantias de um ensino de qualidade”, que ao se concretizar revela a dimensão política.

Atividade ICom base no pensamento de ANDRÉ ressaltado no parágrafo anterior, responda: o que caracteriza o aspecto “político” no Projeto Pedagógico da Escola?


1 O Plano da escola é constituído pelo pla-no pedagógico e administrativo da escola que explicita uma determinada concepção pedagógica.

2 O Projeto Político Pedagógico (PPP) é assim denominado porque contempla duas dimensões: a política e a pedagógica. Ele é político no que se refere ao compromisso com a formação de um determinado tipo de homem, para um determinado tipo de socie-dade e depende da concepção adotada. Por outro lado, é pedagógico na medida em que possibilita a concretização dessa intencio-nalidade da escola por meio das práticas de ensino.


O projeto pedagógico da escola reflete o aspecto político, nota-damente, na articulação do aspecto pedagógico. Ele é político, por-tanto, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, na formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. A dimensão política é, pois, aquela que trata de definir as ações educativas da escola, visando à efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade. Isso demonstra que a educação escolar não é neutra, pelo contrário, ela é repleta de intencionalidades e ideologias.

Nessa perspectiva, vale ressaltar que o projeto político-pedagógico está longe de ser meramente um conjunto de planos e projetos de pro-fessores, ou somente um documento que trata das diretrizes pedagó-gicas da instituição educativa. Trata-se de um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que é a sociedade influenciando-a e também podendo ser por ela influen-ciado. Portanto, consiste num instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade.

Assim sendo, o projeto político-pedagógico tem como propósito a expli-citação dos fundamentos teórico-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional. A prática de um Projeto Político Pedagógico de qualidade deve, pois:

• nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais pro-blemas parecem;

• ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvi-mento e à avaliação;

• ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realida-de da escola;

• ser construído continuamente, pois como produto, é também processo.

Referindo-se à perspectiva de tomada de posição com relação aos rumos da escola e, consequentemente, da sociedade revelada no Pro-jeto Político Pedagógico, Gadotti (Apud VEIGA, 2001 p. 18), afirma:

Todo projeto supõe ruptura com o presente e pro-messas para o futuro. Projetar significa tentar que-brar um estado confortável para arriscar-se, atra-vessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada pro-jeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como pro-messa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, com-prometendo seus atores e autores.


Considerando a afirmação de Gadotti, é perceptível o sentido di-nâmico que está implícito no desenvolvimento do Projeto Político Pe-dagógico exigindo dos profissionais um olhar diferente daquele tra-dicional onde a repetição e a memorização predominava na prática escolar. Essa prática reflete uma concepção3 de sociedade, de escola e de ser humano que não está mais adequada com a realidade atual em constante transformação. Falando de concepção, PENIN (2005, p. 33), lembra que ela nasce de uma busca “contrapondo as representa-ções mais recorrentes sobre um fenômeno com sua observação direta. Numa dada época, para cada fenômeno há uma ou mais concepções, geralmente afirmadas por autores, ou por uma comunidade científica (...)”. Esta autora afirma que a duração de uma concepção está atrela-da a sua correspondência com a realidade.

Assim sendo, na medida em que os parâmetros da realidade na qual tiveram origem permanecerem elas terão validade, caso contrá-rio, “há que se empreender novas pesquisas sobre a realidade vigen-te e criar novos conceitos. Ou seja, concepções e conceitos nascem, têm um período de vigor, envelhecem e morrem” (id ibid, p. 33-34). Daí porque, o papel exercido pela escola em cada período da história brasileira varia e com ele as concepções e conceitos que permeiam o processo educativo. Nesse sentido, a mesma autora ainda destaca:

Para que uma concepção de Educação ou de Didá-tica não se fossilize, ou seja, não perca sua relação viva com a realidade, é necessário que ela, assim como as representações que as rodeiam passem pelo crivo de uma análise rigorosa, comparando, sob nova luz, os conceitos conhecidos e a prática social atual, que pode ter mudado desde a formu-lação daquela concepção. Se, no interior da práti-ca escolar, as pessoas não se propõem a pesquisas muito rigorosas, podem perceber ou não os sinais de correspondência entre o concebido e o vivido.

Analisando a citação de Penin, percebemos que as concepções in-trínsecas nas práticas escolares são geradas a partir de uma reflexão em torno da forma como estas práticas são concretizadas. Elas visam colocar questões em relação às representações originadas do cotidiano que, muitas vezes, não refletem a dinâmica da sociedade. Pelo contrá-rio, elas se mantêm distantes da realidade ocasionando um descom-passo entre as ações escolares e a demanda dessa realidade.

3 A concepção de algo nasce de uma busca contrapondo as representações mais recor-rentes sobre um fenômeno com sua obser-vação direta. Numa dada época, para cada fenômeno há uma ou mais concepções, geralmente afirmadas por autores, ou por uma comunidade científica. A duração dela está atrelada a sua correspondência com a realidade.


Atividade IITendo por base a reflexão dos parágrafos anteriores e a figura abaixo produza um texto, com no máximo 20 linhas, expressando o papel que a escola tem desempenhado no Brasil em sua trajetória histórica:

Disponível em: www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/escola.html

Observando o contexto educacional do Brasil, constatamos a pre-dominância de uma prática escolar desvinculada da realidade, onde o trabalho ainda é centrado em conteúdos sem significado social. Desse modo, a essência do processo educativo fica comprometida tendo em vista que, na maioria das vezes, o estudante fica desmotivado e até chega a desistir de estudar. Entretanto, para que essa prática educativa mantenha uma relação viva com a realidade precisa ser permeada por uma concepção coerente com os anseios atuais. Nessa perspectiva, é precisamente na definição e execução do seu PPP, que a escola poderá atuar de forma adequada com o contexto social. Diante disso, torna--se oportuno apresentar as etapas sugeridas por LIBÂNEO (1994, p. 230-231), como forma de nortear a prática de elaboração do Plano da Escola de modo a contemplar os diversos aspectos envolvidos.




Etapas para elaboração do plano da escola:

• Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola

• Bases teórico-metodológicas da organização didática e admi-nistrativa: tipo de homem que queremos formar, tarefas da edu-cação, o significado pedagógico-didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administra-ção da escola.

• Caracterização econômica, social, política e cultural do contex-to em que está inserida a escola.

• Características sócio-culturais dos alunos.

• Objetivos educacionais gerais da escola.

• Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e for-mas de organização do ensino e sistemática de avaliação.

• Diretrizes quanto à organização e à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo do-cente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividade extraclasse; sistema de aper-feiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva.

Desse modo, ao efetivar a elaboração do seu PPP, observando as etapas destacadas acima a escola, segundo Penin (2005, p. 40) estará ao mesmo tempo revelando sua identidade e exercendo a autonomia. A identidade é construída pela ação das pessoas que trabalham na escola e, não por decreto externo, nem tampouco resulta de abstração. Por sua vez a autonomia se concretiza na oportunidade em que se busca alcançar objetivos claramente definidos. Trata-se de uma ação consciente que, por sinal, é uma proposição da LDB: cada escola for-mular seu projeto pedagógico.

A autonomia é uma das disposições que esperamos desenvolver nos estudantes, portanto, se faz necessário que também pratiquemos, educando pelo exemplo e não só pela teoria. Até porque, assim como eles, vivemos as contradições do mundo moderno e a experiência da incerteza. Dentre as formas de compreender a complexidade do mundo atual, encontramos a busca por referências consistentes e saberes fun-damentais no âmbito da partilha, do debate e embate com os outros, que estejam presentes ou ausentes. Em se tratando da escola, “a auto-nomia na definição do seu projeto pedagógico será exercida de forma responsável ao prever a análise de todas as suas características, tendo em vista a sua função social e as orientações legais que garantem os objetivos e a base comum nacional (idem)”.


Ampliando a reflexão. . .

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=432 (Acesso: 16/08/12)

Embora cientes de que o eixo central da escola é a dimensão peda-gógica precisamos ter clareza das outras dimensões do trabalho esco-lar a serem consideradas no seu PPP, a exemplo da dimensão política já mencionada nesta unidade. Nesse sentido, o caderno da TV Escola (s/d, p. 13), apresenta uma descrição da constituição do espaço esco-lar, destacando que se constitui do entrelaçamento de diversas dimen-sões. Além da pedagógica e da política, são apontadas outras, tais como: a social, a cultural, a administrativa e a humana.

Atividade IIIVamos identificar o que caracteriza cada uma das dimensões mencionadas anteriormente, associando as afirmações abaixo com as letras correspondentes: (P) dimensão política; (S) dimensão social; (C) dimensão cultural; (A) dimensão administrativa; (H) dimensão humana:

( ) representada pelos sentimentos, desejos, dificuldades pessoais, os conceitos e preconceitos que povoam o íntimo de cada um de nós.

( ) nesta dimensão situam-se as relações de poder e o processo decisório.


http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=432


( ) contempla as questões de infraestrutura e de pessoal, dentre outros.

( ) envolve a relação com a comunidade escolar em um sentido bem amplo.

( ) nela estão as raízes e vivências que promovem a elevação do homem, conferindo-lhe uma identidade social e cultural: tradi-ções religiosas, políticas, etc.

Enfatizamos que cada uma destas dimensões é formada por ele-mentos ou traços das demais estando, pois, num permanente movi-mento de associação e influências mútuas. Elas precisam está presentes na ação educativa configurando uma ponte entre a escola que temos e a escola que queremos. É através de ações claras e objetivas que será possível a passagem da escola real para a ideal, ou seja, para a sua transformação. A própria função social é definida pelo que fazer e o como fazer para alcançar os objetivos propostos. Para concluir, apresentamos um trecho da referência citada (p. 85), em relação à construção coletiva do PPP:

A CONSTRUÇÃO COLETIVA – PASSAGEM DO EU AO NÓS

UM PROJETO DE ESCOLA SÓ SERÁ COMPETENTE SE FOR COLETIVO.

ALÉM DA PARTICIPAÇÃO SER UM DIREITO DE TODOS, É NO COLETIVO QUE UM CONHECIMENTO MAIS GLOBAL E VERDADEIRO DA ESCOLA É CONSTRUÍDO. É ESSE MO-VIMENTO, ONDE SE ENTRELAÇAM OS DIVERSOS SABERES QUE CADA UM POSSUI QUE CRIA A POSSIBILIDADE DE UM CONHECIMENTO COMUM A TODOS. É ATRAVÉS DA PAR-TICIPAÇÃO QUE CADA PESSOA É RESPEITADA ENQUANTO INDIVÍDUO E ENQUANTO INTEGRANTE DE UM CORPO MAIOR E COLETIVO, QUE É A ESCOLA.

É NESSE ESPAÇO QUE APRENDEMOS A ESTABELECER UM ACORDO ENTRE AS DIVERSAS VONTADES, OS DIVER-SOS EU, EM BUSCA DE UMA VONTADE COMUM A TODOS, DE UM NÓS. VONTADE ESSA QUE, PARA SER RESPEITADA TEM QUE SER COMPREENDIDA. E, PARA ISSO, CONSTRU-ÍDA EM COMUM ACORDO. ASSIM FICA MAIS FÁCIL GOS-TAR DA ESCOLA E LUTAR POR ELA, EM CONJUNTO.

MAS, É TAMBÉM NECESSÁRIO QUE SEJA UMA VONTA-DE JUSTA: UMA VONTADE QUE RECONHEÇA AS NECESSI-DADES MAIORES DA COLETIVIDADE ESCOLAR, DA EDUCA-ÇÃO E SOCIEDADE.


A importância do PPP é evidenciada na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, que declara: “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Cabe ressaltar que a lei deixa explícita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa.

Na perspectiva apresentada por Libâneo (2001, p. 125), o projeto político pedagógico “deve ser compreendido como instrumento e pro-cesso de organização da escola”, considerando as características do instituído e do instituinte. Convergindo com esse pensamento, Vascon-cellos (1995, p. 143), afirma:

o projeto pedagógico é um instrumento teórico--metodológico que visa ajudar a enfrentar os desa-fios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição.

A partir da afirmação destes autores fica evidenciado o caráter dinâmico e coletivo do PPP. Se Libâneo, por um lado, o situa como ins-trumento e processo numa prática capaz de reconhecer o que está esta-belecido, mas que poderá ser modificado, por outro lado, essa teoria é reforçada por Vasconcelos ao indicar o seu potencial de enfrentamento dos desafios no dia-a-dia, de modo compartilhado.


VÍDEO: Programa Fazendo Escola - O Jovem no Ensino Médio (Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4896)

Na série “Fazendo Escola”, especialistas discutem ideias e apresen-tam propostas de trabalho referentes à gestão democrática a partir de documentários que retratam experiências bem sucedidas em escolas brasileiras do ensino médio. Este programa mostra os diferentes tipos de colegiados que compõem uma gestão democrática. O tema é dis-cutido a partir da experiência de um colégio de Goiás e tem como palavras-chave: Fazendo Escola; Gestão Democrática; Ensino Médio; O Papel dos Colegiados na Gestão Escolar. Tudo isso está implícito no âmbito do PPP e, portanto, o vídeo merece ser assistido e analisado.

http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4897


ResumoNesta unidade buscamos inicialmente diferenciar os conceitos de

projetos pedagógicos e Plano de Escola, este último comumente deno-minado Projeto Político Pedagógico-PPP. Ressaltamos o que caracteriza o aspecto político na prática educativa escolar. Apresentamos as carac-terísticas da prática de um PPP de qualidade, bem como as etapas para sua elaboração e execução. Destacamos também outras dimensões im-plícitas além da pedagógica e da política, tais como: a social, a cultu-ral, a administrativa e a humana. Concluímos lembrando a diretriz legal para a elaboração do referido documento por parte das escolas e com algumas reflexões teóricas que constituem suporte para compreender o caráter dinâmico e compartilhado da construção do PPP.

AutoavaliaçãoObservando a ilustração abaixo e tendo por base as leituras e re-

flexões desta unidade, elabore um texto contemplando os elementos presentes na ilustração, enquanto necessários à prática de elaboração e execução do PPP. Dê um título significativo ao seu texto:

http://educaja.com.br/wp-content/uploads/2012/08/Compet%C3%AAncias-e-habilidades.jpg


ReferênciasANDRÉ, M. E. D; PASSOS, L. F. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. In. CASTRO, A. D. C.; CARVALHO, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a Ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005 (pp 188 – 189).



_____________. Didática. São Paulo: Cortez, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. Escola Hoje. Cadernos da TV Escola. Brasília/DF, s/d.

PENIN, S. T. S. Didática e Cultura: O ensino comprometido com o social e a contemporaneidade. In. CASTRO, A. D. C.; CARVALHO, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a Ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005 (pp: 33-41).

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertat, 1995.

VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ª ed. Campinas: Papirus, 2001.

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