UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Gestão Escolar na Educação Infantil

Por: Marcus Vinicius Fernandes de Carvalho

Orientador

Prof. MARIA ESTHER DE ARAÚJO OLIVEIRA

Rio de Janeiro 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Gestão Escolar na Educação Infantil

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mandes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em administração

e supervisão escolar.

Por: Marcus Vinicius Fernandes de Carvalho

3

Resumo

No contexto da temática da educação Infantil, a pré-escola tem

importante papel no desenvolvimento da criança, ficando, deste modo, explicita

a importância da sua administração escolar.

Com o presente trabalho, pretende-se evidenciar os principais

aspectos da evolução da gestão das pré-escolas, explicitando os antecedentes

históricos, os aspectos pedagógicos que afetam a gestão e do

desenvolvimento da administração.

Assim, inicia-se mostrando os aspectos sócio-históricos que

conduziram a criação das pré-escolas.

As definições legais relacionadas ao tema encontram suas bases na

própria Constituição, sendo detalhadas tanto pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96). À

estes dispositivos somam-se o Referencial Curricular nacional para a Educação

Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Tais

documentos norteiam em detalhes os princípios fundamentais para o

funcionamento de pré-escolas, com ênfase na importância de um projeto

político-pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança.

Por fim, verifica-se que a ênfase na gestão democrática da unidade

escolar é influenciada pela dinâmica dos movimentos que a antecederam –

analisados aqui sob as categorias democratização e qualidade escolar. A

valorização da organização escolar implicará o reconhecimento das unidades

de ensino como locais dotados de uma margem de autonomia pedagógica e

administrativa. Sob a orientação dessa valorização, a gestão escolar passará a

ser objeto de atenção dos sujeitos envolvidos, direta ou indiretamente, com a

educação.

4SUMÁRIO

Introdução 5

Capitulo I – Um breve histórico. 7

Capitulo II – Os Aspectos Legais e Regulamentares. 16

Capitulo III – Gestão Democrática: Princípios e Processos. 25

Capitulo IV – A gestão Democrática e o Diretor Escolar. 28

Conclusão 33

Bibliografia 35

5INTRODUÇÃO

A presente monografia esta contextualizada na temática Educação

Infantil, em particular enfocando a administração das pré-escolas em seus

aspectos histórico, pedagógico e de gestão, com ênfase em seu processo

evolutivo.

A pesquisa possibilitou estudos e reflexões sobre as relações de

convivência do diretor de organização educacional com educadores e pais, e

possibilidades para a construção de um processo de gestão democrática,

participativa e comunicativa como ambiente de aprendizagem.

Neste contexto, pode-se perceber que os educadores, bem como o

diretor, tem um papel fundamental na formação da criança e devem contribuir

para estabelecer uma atuação que assegure o cuidar e o educar de modo

indissociável na Unidade de Educação Infantil. Assim, pouco a pouco, a

reflexão sobre a ação executada pelos profissionais da educação nos meios

educacionais tem conquistado espaço nos pensamentos, na dialogicidade e na

construção de saberes dos que atuam em tão bela faixa etária, a Infância.

Sabe-se que são muitos os fatores que podem interferir nos

processos da Política de Gestão na Educação Infantil e, em plena era da

globalização a educação encontra-se em um momento histórico de importante

transformação. De sorte que, para construção, coletiva numa unidade

educacional, de um projeto político-pedagógico visando a educação de

qualidade, que atenda as políticas para a educação propositiva de uma ação

transformadora, libertadora, é preciso que de fato a Unidade Educacional se

organize num espaço onde todos os segmentos estejam engajados e

comprometidos com a elaboração de todo o processo pedagógico. É

necessário, assim, repensar as práticas que ali ocorrem envolvendo todos os

agentes do processo educacional.

Numa Unidade Educacional Democrática, o papel do Diretor é

fundamental, pois é na práxis que se dinamiza a reflexão teórica, na qual existe

6a síntese entre a teoria e a prática. As ações docentes e técnico-

administrativas devem estar articuladas em um mesmo sentido.

Essas reflexões, questionamentos e destaques advêm da

constatação de que as Unidades de Educação Infantil tornaram-se integrantes

dos Sistemas de Ensino e constituem-se, hoje, em espaços de cuidado e

educação, organizados e planejados para atender crianças de dois a seis anos.

Decerto uma unidade de educação pode ser vista de variadas formas, mas

“seria na escola que as crianças aprenderiam, de modo sistemático, a se

submeter a uma autoridade impessoal?” (ENGUITA, 2004, P.29)

7

Capítulo 1 – UM BREVE HISTÓRICO

O surgimento da pré-escola remonta ao século XVIII em paralelo

com a Revolução Industrial, época de grandes transformações na sociedade

européia em decorrência da introdução do sistema capitalista.

Assim, o fenômeno da industrialização, na segunda metade do

século XVIII, nos países europeus principalmente, provocou a necessidade de

incorporação de grande número de mulheres, incluindo as casadas no trabalho

nas fábricas, resultando no problema, a ser enfrentado pelas mães de como

cuidar dos filhos durante a jornada de trabalho. (FAZOLO, 1997)

Conseguentemente, surge na França, em 1770, em função da

necessidade de liberar as mães para o trabalho, as primeiras pré-escolas com

caráter assistencialista. Nela as crianças eram assistidas por uma “guardiã”,

simples donas de casa que ficavam com os filhos de vizinhas operárias nos

chamados “refúgios” ou “asilos”: “Nesse sentido a pré-escola tinha como

função precípua a guarda das crianças”. (KRAMER, 1988, p.23)

Os “refúgios” apresentavam o início do atendimento pré-escolar que,

com a sua origem em movimentos filantrópicos, é de cunho assistencial e

expressam o cuidado com a infância. Este é o reflexo das relações sociais

construídas na Idade moderna e que foram influenciados pela industrialização

e pelo capitalismo.

A Idade Moderna, segundo Anés (1981), inaugura novos sentimentos

em relação a infância . A criança que antes não era distinta do adulto, pois era

considerada um adulto de pequeno tamanho, e que executava as mesmas

atividades dos velhos, agora, no século XV, começa a ser percebida em sua

particularidade,. Desta forma, aparece no meio familiar o sentimento de

“paparicação”.

8“Um novo sentimento da infância havia surgido, em que a

criança, por sua ingenuidade, gentileza e graça, se

tornava uma fonte de distração e de relaxamento para o

adulto, um sentimento que poderíamos chamar de

paparicação”. ( ARIÉS, 1981, P.158)

Entre os moralistas e educadores do século XVIII, na França, surge

um outro sentimento de infância no qual a preocupação maior é a disciplina e

racionalidade.

“Esses moralistas haviam-se tornado sensíveis ao

fenômeno outrora negligenciado na infância, mas

recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos

encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus

que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar”.

(ARIES, 1981. p.164)

No século XVIII, na França, esses dois sentimentos, a “paparicação”

e racionalidade, respectivamente caracterizados pela doçura e pela razão,

associados à preocupação com a saúde física e a higiene, vão inspirar o

cuidado com as crianças.

O sentimento de infância, advindo dos moralistas e dos educadores,

inspirou toda a educação formal até o século XX e se exprimiu através do

interesse psicológico e da preocupação moral.

Nota-se, então, que, embora até o século XVIII não tenham acorrido

mudanças quanto ao padrão filantrópico e assistencial das políticas sociais, no

contexto da Revolução Industrial, a criança tornou-se alguém que precisava ser

cuidada e preparada para uma atuação posterior na sociedade.

Assim como resultado das necessidades criadas por estas mudanças

sócio-culturais, em uma sociedade que caminhava para uma acelerada

9urbanização, surge a figura de organizações destinadas a cuidar das crianças

enquanto suas mães iam para o trabalho. (FARIA, 1997)

Conforme Fazolo (1997), a criança é vista pela sociedade emergente

como individuo que o adulto tem que alimentar e proteger. Para escamotear as

contradições da sociedade capitalista, a ideologia burguesa reproduz um

conceito de infância único e abstrato que toma como um ser que deve ser

cuidado, escolarizado e preparado para uma situação futura, como se todos

tivessem acesso às mesmas condições de vida e de ensino: “A sociedade

capitalista, através da ideologia dominante, concebe a criança como sujeito a -

histórico, apolítico, acrítico, fraco e incompleto, um ser economicamente não

produtivo”. (FAZOLO, 1997, p.17)

Algumas iniciativas como a de Robert Owen na Inglaterra, que abriu

junto a sua fábrica têxtil uma “Infant’s School” para os filhos de seus operários,

e de Aporti, que criou o primeiro “asilo” infantil na Itália, representam o inicio da

passagem de um atendimento assistencial para uma ação de educação e de

instrução. Apesar das experiências inglesa e italiana, que expressam o início

de um caráter educacional para a Educação Infantil, é a proposta de Froebel,

na Alemanha, que vem marcar a Educação Infantil como projeto de cunho

educacional/pedagógico. (OLIVEIRA, 1992)

Em 1837, Froebel, um educador alemão preocupado com as

crianças na faixa de três a seis anos, cria o Jardim da Infância –

“KINDERGARDEM” –comparando as crianças à sementes que, se bem

adubadas e tratadas pela professora – a jardineira, se transformarão e darão

bons frutos. Estas tinham um ambiente especialmente organizado para

promover o desenvolvimento das potencialidades da criança e o cultivo da

liberdade de expressão do pensamento e criatividade. Sendo este um grande

passo na educação na primeira infância suas idéias alcançaram outros países

como França, Inglaterra, Estados Unidos e Itália. (FAZOLO, 1997)

A repercussão do trabalho de Froebel foi profunda, provocando

mudanças radicais nas teorias de educação pré-escolar da época, com o

10estabelecimento de novos objetivos educacionais que passaram a ter no

homem e em seu desenvolvimento pleno o fim da educação. (RIZZO, 1985)

Desta maneira, esta autora observa:

“Não se pode compreender, na sua essência, o

significado e evolução da história da Educação Pré-

Escolar se desligada de Froebel e dos movimentos

político-liberais do antigo e novo continente durante os

séculos XVIII e XIX”. (RIZZO, 1985, p.18)

A história da creche liga-se, portanto, na visão de Oliveira (1992), às

modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito

da família, em especial àquilo que se refere à educação dos filhos.

Tradicionalmente, o contexto mais aceito para o desenvolvimento infantil tem

sido o ambiente doméstico onde a criança é atendida pela mãe ou por outras

figuras familiares. (OLIVEIRA, 1997)

Atualmente aceita-se com objetivos maiores da creche os cuidados

básicos a saúde física e mental e a educação das crianças a partir dos três

anos, incluído a sua segurança, higiene, alimentação, afeto e

educação.(OLIVEIRA, 1992)

Constata-se assim, que o panorama histórico da Educação Infantil

apresenta uma trajetória de mais de cem anos na Europa e Estados Unidos da

América, mas só nas últimas duas décadas seu crescimento alcançou

significado maior em termos de sua contribuição para a Educação Infantil.

Verificar-se-á, ainda, que essas evoluções políticas, sociais e

econômicas que influenciaram a Educação Infantil não passarão despercebidas

no Brasil sendo aqui também balizadoras das tendências de nossa Educação

Infantil.

11Conforme indicado por Kramer (1987), Moncorvo Filho, em seu livro

“Histórico da Proteção à Infância no Brasil, 1500-1922”, dividiu e caracterizou a

história das preocupações com a infância em três períodos conforme citados a

seguir:

“Durante o 1º período, do descobrimento até 1874, pouco

se fazia no Brasil pela “infância desditosa”, tanto do

ponto de vista da proteção jurídica quanto das

alternativas de atendimento existentes.

O 2º período, de 1874 até 1899, se caracterizaria,

sobretudo, pela existência de projetos elaborados por

grupos particular, em especial médicos, que tratavam do

atendimento à criança. Tais projetos, entretanto, não

eram concretizados.

No 3º período, se identificaram os progressos no campo

da higiene infantil, médica e escolar. Durante as duas

primeiras décadas deste século várias instituições foram

fundadas e diversas leis, promulgadas, visando atender à

criança”. (KRAMER, 1987, p.51)

De acordo com o quadro acima narrado, Kramer (1987) afirma que

para o atendimento as necessidades da infância no Brasil foi provida até 1874,

institucionalmente, pela “Casa dos Expostos” ou “Roda”5.

“O sistema de rodas de expostos foi inventado na Europa

medieval. Seria ele um meio encontrado para garantir o

anonimato do expositor e assim estimulá-lo a levar o

bebê que não desejava para a roda, em lugar de

abandonar [...] a maioria das criancinhas morriam [...]

antes mesmo de serem encontradas e recolhidas por

almas caridosas”. (MARCÍLIO, 1997, p.51)

12

Na verdade a “Roda” era uma instituição para os órfãos

abandonados que funcionava com todo o apoio e aplausos dos políticos e da

alta sociedade, tendo na verdade a motivação de “esconder a vergonha da

mãe solteira” um problema social que o Estado não sabia como lidar. O

declínio do uso da Roda veio no bojo de preocupações médico-sanitárias, cujo

contexto levou a projetos higienistas visando o atendimento dos filhos das

trabalhadoras domésticas A Roda dos Expostos existiu no Brasil até 1950,

quando a última foi fechada. (AQUINO, 2001)

A primeira creche no Brasil data de 1899, sendo vinculada à

Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, atendendo a

cerca de quarenta crianças, filhos de seus funcionários. Em outros pontos do

país, principalmente em São Paulo, ocorriam também as aberturas de creches

junto às fábricas da região. Neste período é quando se instalam as primeiras

fábricas no Brasil, sendo também o início da atividade de trabalhadoras

domésticas em substituição aos trabalhadores escravos, com o fim da

escravatura. (idem, ibidem)

Por sua vez, a primeira pré-escola foi criada por iniciativa particular

paulista, em 1875, sendo fundado o primeiro Jardim de Infância Público,

também em São Paulo, em 1896. A motivação destas instituições evidencia

preocupação mais explícita em de educar as crianças burguesas. Disto, ainda

segundo Aquino (2001), depreende-se que a creche e a pré-escola têm origem

distinta, a qual está relacionada com as questões de classe, sendo a primeira

criada pra atender aos trabalhadores e à pobreza e, a segunda, destinada à

classe média e a elite.

No Brasil, as creches aparecem formalmente em 1943, com a

Consolidação das Leis Trabalhistas, onde as normas previam, em seu artigo

389, parágrafo primeiro, que as empresas com mais de trinta mulheres

deveriam possuir berçários para acolher os filhos de suas funcionárias. Tal fato

trazia a creche mais como uma instituição de apoio à mulher trabalhadora que

propriamente de apoio ao desenvolvimento da criança. (FAZOLO, 1997)

13No período do regime militar no Brasil, a partir de 1964, as políticas

sociais continuaram a acentuar a idéia da creche como apoio às crianças em

situação de miséria e precariedade de apoio familiar que caracterizaria uma

“defasagem cultural” em relação às demais crianças, a qual seria resultado da

não existência de ambiente sócio-familiar adequado ao desenvolvimento da

criança. Assim as creches seriam responsáveis por propiciar uma “educação

compensatória”, a qual deveria superar as dificuldades anteriormente citadas.

(OLIVEIRA, 1992)

A pré-escola com função preparatória para o prosseguimento da

Educação Infantil, inspirada na concepção alemã de Froebel (1782-1852)

tornou-se a chave para resolver a questão do fracasso escolar da população

menos favorecida. Tal concepção foi incorporada, na década de 1970, ao

discurso oficial brasileiro que defendeu programas de educação na pré-escola

com função compensatória. (AQUINO, 2001)

Essa proposta de cunho pedagógico, associada à idéia de educação

enquanto assistência, consubstanciada nos refúgios, asilos e creches cujas

primeiras iniciativas remontam a 1774, na França, influenciou o atendimento

das crianças de zero a seis anos no Brasil. (FAZOLO, 1997)

Com o propósito de contribuir com a chamada Integração Nacional, é

criado, em 1974, pela extinta Legião Brasileira de Assistência – LBA, o projeto

“Casulo” sendo o primeiro projeto de Educação Infantil em massa. Este projeto

visava prestar assistência ao menor de zero a seis anos, basicamente, de

modo a prevenir sua marginalidade.

Ao prover atendimento à criança o Projeto Casulo pretende, também,

proporcionar tempo livre às mães de modo a possibilitar que estas trabalhem

para aumentar a renda da família. O Projeto centrava suas atenções no

atendimento das necessidades nutricionais e a realização de atividades

recreativas. As maiores dificuldades do Projeto Casulo ocorreram por falta de

recursos humanos para a supervisão das atividades de cada célula. (KRAMER,

1987)

É importante lembrar, dentro desse quadro que:

14

“Os princípios que orientaram a concepção dos primeiros

programas nacionais brasileiros de Educação Infantil de

massa foram influenciados por propostas elaboradas por

agências internacionais ligadas à ONU, em especial o

UNICEF”. (ROSENBERG, 1997, p.137)

A partir dos anos 1980, com a crescente participação da mulher

moderna no mercado de trabalho como profissionais liberais e executivas, a

creches particulares tomam impulso como organização de apoio à classe

média, passando simultaneamente a ser também considerada como um

espaço educativo, privilegiando o desenvolvimento e a criatividade infantil e

valorizando a individualidade da criança. (KRAMER, 1987)

Marcando a construção de uma política nacional de Educação Infantil

e a Constituição Federal, promulgada em 1988, efetiva a conquista do direito à

educação para as crianças de zero a seis anos, como estatuído em seu artigo

nº 208 – “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia

de: (...) IV – atendimento em creche e pré-escola ...” (BRASIL, 1988)

Posteriormente, o direito da criança à creche e pré-escola é

novamente reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069

de 1990. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional (Lei nº 9394 de 1996) fica definido que a creche e a pré-escola fazem

parte do segmento da Educação Infantil com função de educar e cuidar. Esta

Lei esclarece que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica,

estando vinculada ao sistema de ensino e passando a exigir formação docente

do seu pessoal. (artigo 29)

Em 1998, o Conselho Nacional de Educação divulga as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, apresentando princípios

norteadores para a elaboração de currículos a serem empregados nos

estabelecimentos de Educação Infantil.

Assim, segundo Aquino (2001), ficam evidenciadas na história

evolutiva das creches duas tendências bem definidas. A primeira, com fins

15basicamente assistencialistas, voltadas ao ato de cuidar, onde atuam as

creches públicas. A segunda, com uma motivação educacional, preocupada

com a aprendizagem infantil fundamentalmente empregada pelas creches

particulares.

Por fim, segundo esta autora, apesar dos avanços legais alcançados

no tocante a Educação Infantil, ainda existem muitos óbices a sua efetiva

execução, tanto se considerando a distribuição de verbas que tende a

privilegiar a Educação Fundamental em detrimento dos outros níveis de

educação, como por forças de dispositivos legais em tramitação no Congresso

Nacional que apresentam retrocessos ao voltar o foco da Educação Infantil

para o aspecto assistencialista.

16

Capitulo II – OS ASPECTOS LEGAIS E

REGULAMENTARES

O atual estado das leis que regem o sistema de Educação Infantil no

Brasil parte de documentos oficiais que determinam medidas legais a serem

implementadas e cumpridas pelos estabelecimentos educacionais. Podem ser

citados como importantes documentos dentro desta perspectiva: a Constituição

Federal; o Estatuto da Criança e do Adolescente; a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI).

A própria Constituição de 1988 reflete o movimento recente de

repensar as funções sociais da creche ao reconhecê-la como uma instituição

educativa, um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado:

“São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de

outros que visam a melhoria de sua condição social: (...)

a assistência gratuita dos filhos e dependentes desde o

nascimento até os seis anos de idade, em creches e

préescolas.(Constituição Federal, 1988, artigo 7º)(...) O

dever do estado com a Educação será efetuadomediante

garantia de (...) atendimento em creches e préescolas às

crianças de zero a seis anos de idade”. (idem, ibidem,

artigo 208)

Assim, opondo-se à visão tradicional da creche com função

meramente assistencialista em substituição à família, a Constituição ampliou

significativamente o que pretendia a Consolidação das Leis Trabalhistas. A

Constituição de 1988 também estatuiu a municipalização do ensino, baseando-

se no argumento de que a “comunidade” teria a escola como prioridade.

(FAZOLO, 1997)

17O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8069 de

1990, enfatiza, dentre outros, o direto a educação, conforme a seguir

apresentado:

“A criança e o adolescente têm direito à educação,

visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,

preparo para a cidadania e qualificação para o trabalho,

assegurando-se-lhe:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo

recorrer às instancias escolares superiores;

IV – direito de organização e participação em entidades

estudantis;

V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua

residência”. (ECA, 1990, artigo 53)

Além disto, o Estatuto da Criança e do Adolescente determina a

criação de instrumentos que poderão influir decisivamente no atendimento dos

direitos da criança, entre os quais, o da Educação Infantil, sendo eles os

Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Fundo de

Recursos Financeiros, conforme apresentados a seguir:

“O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,

não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar

pelo cumprimento dos direitos da criança e

doadolescente, definidos em Lei. (ECA, 1990, artigo 131)

18Em cada Município haverá, no mínimo, um Conselho

Tutelar composto por cinco membros, escolhidos pela

comunidade local para mandato de três anos, permitida a

recondução. (idem, ibidem, artigo 132)

Os contribuintes poderão deduzir do imposto devido, na

declaração do Imposto de Renda, o total das

doaçõesfeitas aos Fundos dos Direitos da Criança e do

Adolescente (...)”. (idem, ibidem, artigo 260)

Segundo Liberati (1991), embora os Conselhos Tutelares não

tenham poder para fazer cumprir as determinações legais do ECA ou punir

quem as infrinja, poderá encaminhar notícia ao Ministério Público e fiscalizar as

entidades envolvidas com o atendimento à criança e ao adolescente. Além

disto verifica-se que a possibilidade de dedução do imposto devido de

contribuições efetuadas à instituições dedicadas à criança e ao adolescente

representa potencial fonte de recursos financeiros.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)– Lei nº

9.394 de 20 de dezembro de 1.996, informa, além de reproduzir, em seu artigo

4º, o que diz o artigo 208 da Constituição Federal anteriormente apresentado,

os aspectos apresentados a seguir:

“A educação escolar compõe-se de:

I – educação básica, formada pela educação

infantil,ensino fundamental e ensino médio; e

II – educação superior. (LDB, 1996, artigo 21) A

educação infantil, primeira etapa da educação básica,tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade, em seus aspectos

físico,psicológico, intelectual e social, complementando a

19ação da família e da comunidade. (idem, ibidem, artigo

29)

A educação infantil será oferecida em:

I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de

até três anos de idade; e

II – pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de

idade”. (idem, ibidem, artigo 30)

Estes artigos, segundo Carneiro (1998) representam uma importante

evolução da responsabilidade do Estado dobre a educação, particularmente,

explicitando que deve haver uma toda uma ambientação psicopedagógica

própria como etapa fundamental para o sucesso escolar nos níveis posteriores

da educação.

Alem disso a LDB trata de temas de particular interesse para a

Educação Infantil ao mencionar que a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de

promoção (artigo 31), ao tornar obrigatório o nível superior dos docentes,

admitindo o nível médio na modalidade Normal para o magistério nos quatro

primeiras séries do ensino fundamental (artigo 62).

Assim, podemos perceber a ampliação do conceito de Educação

Básica, que passa a abranger a Educação Infantil, e a vinculação do processo

formativo ao mundo do trabalho e à prática social exercida nas relações

familiares e de convivência social, assim aumentando as responsabilidades das

unidades escolares, aí se incluindo as creches e pré-escolas, garantindo

autonomia pedagógica e flexibilidade ao funcionamento da creche e da

préescola, conforme o trabalho de Oliveira (2002).

O Ministério da Educação fornece orientações complementares em

documentos oficiais que, mesmo não sendo leis, orientam as práticas escolares

na Educação Infantil. Dentre estes, cita-se o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (RCNEI), um documento organizado pela Secretaria

20de Educação Fundamental do Ministério da Educação (1998), e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), elaboradas pelo

Conselho Nacional de Educação (Resolução nº 01 de 07 de abril de 1999).

Tais documentos (RCNEI e DCNEI), no enfoque de Aquino (2001),

apresentam modelos educacionais distintos para a Educação Infantil sendo o

primeiro orientado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, com

foco na aprendizagem cognitiva, e o segundo com ênfase no desenvolvimento

integral inserido num contexto cultural.

O RCNEI foi desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de

reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os

profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos,

procurando respeitar seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural

brasileira. Este é fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram

professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos

diversos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns,

quanto da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros.

O documento em pauta (RCNEI) pretende socializar a discussão

sobre as práticas pedagógicas, sugerindo formas de ação adequada às

necessidades educativas e de cuidados específicos, próprios da faixa etária de

zero a seis anos. Nessa perspectiva, tem como objetivo chamar a atenção para

a melhora da qualidade e da equalização do atendimento à criança na

Educação Infantil. Assim, na busca da qualidade no atendimento, envolve

questões amplas ligadas a políticas publicas, as decisões orçamentárias, a

formação do profissional e o esclarecimento de padrões de atendimento que

garantam o espaço físico adequado, materiais e adoção de propostas

educacionais compatíveis com a faixa etária, sabendo que as crianças muito

cedo elaboram conhecimento e constroem suas personalidades, nos múltiplos

espaços de sua vida. (AQUINO, 2001)

O RCNEI (1998) foi publicado em três volumes. O primeiro –

Introdução, apresenta informações sobre a creche e a pré-escola e concepções

básicas empregadas na definição dos objetivos da Educação Infantil que

21norteiam os outros dois volumes. Os segundo e terceiro volumes apresentam

os eixos de trabalho que compõem cada um dos “âmbitos de experiência”, a

saber: a Formação Pessoal e Social; e o Conhecimento do Mundo:

“O âmbito de Formação e Social refere-se às

experiências que favorecem, prioritariamente, a

construção do sujeito. Está organizado de forma a

explicitar as complexas questões que envolvem

desenvolvimento de capacidades de natureza global e

afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de

interação com os outros e com o meio, assim como a

relação consigo mesmas. (....) este âmbito abarca um

eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia”.

(RCNEI, volume I, 1998, p.46)

“O âmbito de Conhecimento do Mundo refere-se á

construção das diferentes linguagens pelas crianças e às

relações que estabelecem com os objetivos de

conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação

das crianças com alguns aspectos da cultura. (...)

Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento;

Artes visuais; Música; Linguagem oral e escrita; Natureza

e sociedade; e Matemática”. (idem, ibidem, p.46)

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

apresenta os objetivos gerais da Educação Infantil que propõem que a prática

desta deva ser organizada de modo que obter as capacidades de:

• desenvolver uma imagem positiva da criança, atuando de forma

cada vez mais independente, com confiança em suas potencialidades e

percepção de suas limitações;

22• descobrir e reconhecer progressivamente seu próprio corpo, seus

limites e potencialidades, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados

com saúde e bem-estar;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,

aprendendo aos poucos a articulação de seus interesses e pontos de vista com

os demais, respeitando as diversidades e desenvolvendo atitudes de ajuda e

colaboração;

• observar e explorar o ambiente com curiosidade percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio

ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua preservação;

• utilizar diferentes linguagens; e

• conhecer algumas manifestações culturais com atitude de

respeito, interesse e participação junto a elas e valorizando a diversidade.

(RCNEI, 1998, volume I, p. 63)

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere os

educadores a levarem as crianças a criar uma imagem positiva de si e a

fortalecer sua a auto-estima, desenvolvimento da capacidade de comunicação

e interação social, tudo sem descuidar das brincadeiras. (RCNEI, Volume I,

1998)

Há também no RCNEI a orientação para que o lúdico seja uma

constante no desenvolvimento do trabalho com as crianças:

“A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um

vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a

brincadeira é uma ação que ocorre no plano da

imaginação isto implica que aquele que brinca tenha

domínio da linguagem simbólica”. (RCNEI, volume I,

p.27)

23Quando o documento em questão propõe experiência da formação

pessoal e social, refere-se a que os profissionais voltados para a Educação

Infantil tenham ou venham a ter uma “formação inicial sólida e consistente,

acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço”. (RCNEI,

volume I, p.41).

É também enfatizado no RCNEI (1998) que o trabalho com crianças

demanda um professor que tenha competência polivalente, de modo estar

capacitado a trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, abrangendo

desde os cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos de

diferentes áreas de conhecimento.

Deste modo, pode-se perceber que o RCNEI apresenta orientações

curriculares gerais, baseadas em princípios específicos do desenvolvimento e

da aprendizagem e visando uma intencionalidade educativa em continuidade

com os vários níveis do ensino fundamental.

Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI, 1999) consolidam oito diretrizes específicas. A primeira delas

traz os fundamentos norteadores das propostas pedagógicas das instituições

de Educação Infantil, quais são firmados em três princípios: éticos (autonomia,

responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum); políticos (direitos e

deveres de cidadania, exercício da criticidade e respeito à ordem democrática);

e estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de

manifestações artísticas e culturais).

O Conselho Nacional de Ensino do MEC afirma que esses três

princípios têm por finalidade:

“(...) definir, previamente, para que sociedade está se

educando e cuidando de crianças de zero a seis anos, e

como se desenvolverão as práticas pedagógicas para as

crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de

cidadania plena”. (PARECER nº 22 MEC/CNE, 1998)

24

As DCNEI (1999) afirmam que o eixo do trabalho pedagógico junto

às crianças deve ser de múltiplas formas de diálogo e interação, tendo por

objetivo promover a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade, sendo

importante ressaltar o destaque dado pelo documento à felicidade da criança.

Quando tratando da formação da identidade da criança, as Diretrizes

em tela baseiam-se no fato de que é nos primeiros anos de vida que se define

a identidade, sendo esta um “fator crucial para a inserção numa vida de

cidadania plena” (DCNEI, 1999, p.10)

As DCNEI (1999) alertam para que se veja a criança como um ser

completo, total e indivisível (3ª Diretriz), assim, as práticas de educação e

cuidado devem focar “aspectos físicos, emocionais, afetivos,

cognitivoslingúisticos e sociais da criança de forma integrada”. (DCNEI, 1999,

P. 11)

O citado documento preocupa-se em lembrar sempre que:

“(...) ser, sentir, expressar-se, relacionar-se, mover-se,

organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são

partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que

desde bebê vão, gradual e articuladamente,

aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo

próprios, com pessoas, coisas e o ambiente em geral”.

(MEC/CNE, 1999, p.11).

Desta forma, conforme notado por Aquino (2001), fica explicitada a

ênfase atribuída pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil ao contexto cultural no trabalho a ser desenvolvido com as crianças em

creches e pré-escolas.

25

Capitulo III – GESTÃO DEMOCRÁTICA: PRINCÍPIOS E

PROCESSOS

Na trajetória para a elaboração do trabalho, refletindo sobre as

referências teóricas de Enguita(2004), Luck (2005), Glater (1992), Silva Jr.

(2002) e Alves e Garcia (2006), são tratadas as questões da gestão

democrática e em virtude da gestão democrática e em virtude da experiência

de vida, pude perceber o quão importante é a identidade de uma instituição de

Educação Infantil, em seu processo de gestão.

A administração educacional, atividade social inserida num contexto,

adquire características que refletem em seu cotidiano. Sua prática realiza-se

em condições historicamente delineadas de modo que haja o atendimento das

necessidades e interesses diversos. A busca identitária de uma

administração/gestão educacional que atenda às exigências dos tempos atuais

deve sugerir uma aproximação dos fatos administrativos com as questões

pedagógicas. Não é possível que a administração escolar paute-se em

aspectos burocráticos ou administrativos, visto que sua ênfase deva promover

condições propícias ao desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem à

criança. A concepção de gestão proposta nos últimos tempos tem sido

marcada pelo envolvimento da comunidade na organização das questões

educacionais, visando à melhoria dos processos, bem como promovendo

condições propícias ao desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem aos

atores sociais envolvidos.

Assim, vista a especificidade do trabalho pedagógico realizado na

organização escolar ser irredutível aos preceitos da administração empresarial,

Silva Jr.(1990) adverte “quando a busca da identidade própria da administração

escolar tende a aproximá-la muito mais da ‘administração’ do que do ‘escolar’,

ou seja, o fato administrativo apresenta-se como substantivo e o fato

pedagógico apenas como contigente” (SILVA JR., 1990, p.69) o vínculo

26ensino/administração é deixado de lado e o aspecto essencial da escola não é

privilegiado, qual seja, sua finalidade pedagógica.

A gestão democrática preconiza mudança de paradigma, de

mentalidade de todos os membros da comunidade escolar, o que sugere deixar

de lado conceitos preconcebidos e arraigados. A concepção de paradigma é

resultante da “compreensão do modo como nosso pensamento é orientado

para perceber o mundo, o que, por isso, determina o que vemos e o que

deixamos de ver, e, em conseqüência, como reagimos diante da realidade”

(LÜCK, 2005, pp.34-35).

Reconhecer a gestão democrática como processo em construção

traz, também, limitações e desafios, visto que os próprios sujeitos componentes

do processo gestor escolar pensam atribuir ao Diretor e sua equipe a

capacidade de governo da instituição.

A mudança do mundo implica a dialetização entre a

denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua

superação, no fundo, o nosso sonho. É a partir deste

saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que

vamos programar nossa ação político-pedagógica, não

importa se o projeto com o que nos comprometemos é de

alfabetização de adultos ou de crianças (FREIRE, 1996,

p.79).

No processo de construção da gestão democrática, são necessários

indicadores tais como: autonomia, representatividade social e formação da

cidadania.

A gestão democrática em educação não tem um fim em si mesmo,

mas, sobretudo, constitui-se num conjunto estratégico no processo de

superação do autoritarismo e do individualismo influenciado pelo meio social.

27Tomando as considerações de Alves e Garcia (2006) somente será

possível tornar democráticas as relações sociais e os processos de gestão

havendo construção de um modelo administrativo que entenda a escola como

direito de todos, permitindo que o coletivo da comunidade escolar exerça seus

direitos de cidadania, refletindo e fazendo suas próprias escolhas.

A gestão democrática do ensino contemplada na legislação da

educação brasileira tem como princípios instituídos que suas normas atendam

às peculiaridades locais e à participação dos atores sociais e à elaboração da

política educacional escolar por meio de projeto pedagógico, bem como à

ampliação da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nas

unidades educacionais. De sorte que são princípios constitutivos da gestão

democrática:

• Autonomia: composta de autonomias individuais, resultantes da

confluência equilibrada e dialógica de vários interesses;

• Participação: caminho para o ator social exprimir e realizar suas

tendências nos processos de decisão coletiva;

• Projeto Pedagógico: tem como função, organizar o trabalho da

Unidadede Educação, a fim de expressar as ações intencionalmente

definidas pelo coletivo e alcançar os objetivos educacionais propostos.

Desse ponto de vista, entende-se que o processo de gestão

democrática da unidade educacional depende do resgate do espaço social,

caracterizado pelas relações justas, pressupondo que esse tipo de organização

social deva incentivar a autonomia e a participação na tomada coletiva de

decisões.

28

Capitulo IV – A GESTÃO DEMOCRÁTICA E O DIRETOR

ESCOLAR

O diretor escolar, além de suas funções nas questões administrativo

organizacionais, deve exercer com desprendimento e autoridade a função de

mobilizar atores sociais para a transformação do projeto pedagógico ‘visão’ em

projeto pedagógico ‘ação’. Para haver gestão democrática, o diretor de escola

e os atores envolvidos no trabalho escolar criam vínculos inovadores e

passíveis de ser partilhados.

Inovações na gestão, e na atuação do diretor escolar, não são

intrínsecas ao processo escolar de ensino-aprendizagem; há mudanças

propostas pelas instâncias superiores à escola e mudanças propostas pelo

próprio diretor escolar. Glatter (1992) definiu mudança como “um conjunto de

alterações deliberadas e planificadas que poderão afetar significativamente os

padrões e as relações de trabalho estabelecidos, bem como os autoconceitos

dos indivíduos e dos grupos” (GLATTER, 1992, p. 146).

O diretor inovador conhece os contextos internos e externos do

ambiente escolar e atua sobre eles, pois o envolvimento em todos os projetos

da escola gera características próprias na comunidade escolar.

Assim, só ocorrem mudanças de fato quando novos significados

incorporados substituem os antigos. De acordo com essa linha de raciocínio, a

gestão democrática será viabilizada pelo diretor, caso ele desempenhe seu

papel de modo a propiciar os processos participativos, ou torná-los

participativos. A partir daí, as funções administrativo-pedagógicas entram em

ação a fim de se tomar decisões coletivamente, buscando o consenso e o

diálogo.

De um ponto de vista menos inovador, o diretor representa a escola

num patamar hierárquico privilegiado, porém, vinculado a ordens superiores.

Percebe-se, portanto, seu envolvimento com os assuntos de ordem

29burocrática, sem que haja uma disponibilidade maior para as questões

pedagógicas.

A função do diretor escolar é permeada de ambigüidades. Por um

lado, o diretor é cobrado burocraticamente e vê-se numa situação de possível

impotência diante das questões com as quais se defronta à organização

educacional, o que corrobora para que não se cumpra sua função social

transformadora, podendo servir para reiterar os interesses da conservação

social, por outro, vê-se diante dos modos democráticos de ação.

O papel do diretor é recheado de descompassos entre o discurso e

sua ação, traz arraigados os ideais conservadores, mas é desafiado à prática

de ideais progressistas, nos quais a participação dos atores escolares nos

processos de tomada de decisão é fundamental. Não basta a divisão do poder

decisório, muitas vezes exercido aparentemente de modo aberto, mas imbuído

da hierarquia exercida pelo diretor.

O diretor exerce a liderança e, para exercê-la democraticamente,

precisa reconhecer a si mesmo como parte integrante da comunidade escolar.

Numa direção comunicativa, participativa e democrática, ao diretor cabe o

envolvimento com os aspectos pedagógicos, pois sua atuação poderá propiciar

a criação de espaços coletivos de aprendizagem destinados a todos os atores

sociais pertencentes ao processo de gestão da organização social escolar.

Gradativamente, o diretor vem assumindo importante papel no

processo de gestão da Unidade Educacional. Portanto, destaca-se o papel do

diretor no processo de gestão democrática como mobilizador, articulador das

questões facilitadoras ao processo educacional, e elo de ligação entre as

questões pedagógicas e administrativas; assim sendo, as ações de

planejamento, o fluxo de informações, comunicações e dos saberes

profissionais articulados às práticas certamente, possibilitariam ao diretor um

cotidiano escolar voltado às transformações, tão necessárias ao processo de

gestão e ao ensino-aprendizagem.

Cabe ao diretor escolar a condução dos trabalhos da Unidade

Educacional como um todo, desse modo, é possível dizer que o diretor deve

30participar de todo o processo pedagógico-administrativo, com o objetivo de

criar um ambiente dialógico, comunicativo e de qualidade.

À luz do pensamento de Libâneo (2004), na gestão escolar o

importante é a transparência nas informações, a comunicação direta, a

descentralização das decisões, a valorização humanística em todas as suas

dimensões, a motivação, a participação de todos na tomada de decisão e nos

resultados obtidos, o envolvimento de cada um nos objetivos a serem atingidos

e no trabalho em equipe.

Para Sander (2002, p. 64):

O administrador escolar não é mais o profissional

preocupado com a ordem, a disciplina, os horários, os

formulários e as exigências burocráticas. Ele é o líder

intelectual responsável pela coordenação do projeto

pedagógico da Escola, facilitando o processo coletivo de

aprendizagem, o processo solidário de construção do

conhecimento humano. A função do professor e do

administrador educacional é a de facilitar o processo de

desenvolvimento humano.

Com base no princípio legal, de acordo com a LDB 9.394/96, em seu artigo 64:

A formação de profissionais de educação para

administração, planejamento, inspeção, supervisão e

orientação educacional para educação básica, será feita

em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de

pós-graduação, a critério da instituição de ensino,

garantida, nessa formação, a base comum nacional.

31E também com a recente Resolução CNE/CP nº1/2006 que institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia,

assegura em seu artigo 14 §1º o indicado no artigo 64 da LDB 9.394/96, bem

como prevê que a formação profissional poderá ser realizada em cursos de

pós-graduação.

Assim, a formação do gestor não pode ser vista como um processo

terminado na graduação, mas como um processo continuado, que envolve

cursos de pós-graduação, extensão, atualizações, seminários, trocas de

experiências entre pequenos grupos, para que o profissional tenha condições

de estar exercendo sua função.

São muitos os desafios dos diretores. Redimensionar a forma de

administrar a Unidade Educacional partindo de ações democráticas, e

descentralizar o poder das decisões é algo necessário para o desenvolvimento

do processo gestor.

De acordo com Sander (2002, p. 67), “o diretor é menos

administrador e mais governante. Todas as práticas implicam repensar o papel

do dirigente como protagonista pedagógico, organizacional e político da

instituição educacional”. Sua função principal é apoiar e orientar o processo de

aprendizagem. Ainda segundo o mesmo autor, “o administrador escolar não é

mais o profissional preocupado com a ordem, a disciplina, os horários, os

formulários e as exigências burocráticas. Ele é o líder intelectual responsável

pela coordenação do projeto pedagógico da escola (...) em que o ator principal

é o estudante” (SANDER, 2002, p.64).

A ousadia e a coragem, assim como o enfrentamento de desafios,

devem ser constantes no diretor que se propõe a gerir a organização social

escolar de modo democrático, apropriando-se da concepção de totalidade de

seu fazer, de sua ação na prática educativa, propiciando um ambiente de

aprendizagem no todo da organizaçãoescolar e garantindo espaços coletivos

de discussão e resolução de problemas. Certo é que um diretor de organização

escolar que se baseia em princípios participativos e democráticos não se faz

por outorga, mas depende de novas bases paradigmáticas por ele apropriadas.

32Dessa forma, a organização escolar passa a ser gestada de modo a atender as

necessidades dessa sociedade em transformação.

Ademais, à luz das palavras de Alves e Garcia (2006) somente será

possível a democratização das relações sociais, dos processos de ensino e

dos processos de gestão se houver no interior das escolas públicas debates de

temas políticos e sociais que afligem a sociedade, “contribuindo para politizar

as discussões e oferecendo elementos para que a comunidade escolar

estabeleça metas reais e concretas para seu projeto de escola e de sociedade”

(ALVES e GARCIA, 2006, p.170).

De sorte que cabe ao diretor embrenhar-se de ideais

transformadores desvelando horizontes dentro de seu espaço escolar. Para

tanto, a compreensão da dimensão política que configura o seu papel de

condutor de processos de múltiplas relações é fundamental.

33

Conclusão

Diante da pesquisa realizada, pode-se perceber que a gestão educacional

deve ser pautada em idéias dinâmicas e integralizadoras por dimensões sociais e

políticas, não sendo admitido pensar numa administração burocrática e centralizadora.

Concepções como participação, papel do diretor enquanto educador,

descentralização, distribuição de poder precisam estar integradas às relações e fazeres

cotidianos do diretor de unidade educacional. De sorte que se deve compreender gestão

democrática como uma administração que tem por finalidade a distribuição justa de

poder, possibilitar autonomia, participação dos atores sociais.

O estudo indica que o processo de gestão apresenta características

democráticas, participativas e comunicativas, sendo a elaboração do projeto pedagógico

o eixo norteador das ações desenvolvidas na Unidade.

Um aspecto interessante a ser apontado em relação ao diretor da unidade de

Educação Infantil investigada era seu envolvimento com as questões pedagógicas

conjuntamente com as questões administrativas, fazendo com que houvesse um

processo de gestão integrador da idéia de democratização do aspecto pedagógico com a

participação de todos nas tomadas de decisão, o que corroborou para a formação de um

ambiente de aprendizagem coletiva no processo de gestão.

Formas inovadoras na relação com as famílias são necessárias para legitimar

a organização educacional que atende à faixa etária de 2 a 5 anos como instituições de

educação. Articular ações viabilizando a participação das famílias na construção do

projeto político pedagógico da Unidade é fundamental para mudança paradigmática em

relação ao processo de gestão escolar.

Pelos resultados verificados neste estudo, um diretor de unidade de

educação deve ter como características essenciais: liderança, organização, autonomia,

ética, conhecimento, estimular o trabalho cooperativo e ser comunicativo.

Fundamentalmente deve abrir espaços para a participação comunitária, respeitando o

poder decisório da coletividade organizada. Para além de um papel de mero

34administrador burocrático impõe-se que ele efetivamente participe da ação dialética

educativa qual seja, educar e ser educado.

Enfim, pode-se perceber que o papel do diretor no cotidiano escolar é

contraditório e ambíguo nesse processo de gestão democrática, participativa e

comunicativa. Ele medeia a tensão existente entre os interesses de uma Educação

imposta pela gestão capitalista e os interesses da gestão democrática.

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