XXV - SIMPÓSIO CATARINENSE DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Gestão escolar: compromisso com

os resultados

Blumenau, SC04 a 06 de novembro de 2013.

Organização:

EloiZambon

João Carlos da Gama

Revisão:

Heloisa Costa

Editoração eletrônica:

Ficha catalográfica

Elaborada por Heloisa Costa – CRB 14/977

G393

Gestão escolar : compromisso com os resultados. / EloiZambon

(Org.); Gaudêncio Frigotto... [et al.] – Florianópolis: AAESC;

2013. 148 f.; il; 32 cm. Bibliografia. ISSN 1677-3802 - AAESC

1. Educação. 2. Escola democrática. 3. Qualidade da educação. 4. Coordenação pedagógica. I. Título. CDU 371.2 CDD 371.2

Nota: Os textos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores.

ANAIS

XXV - Simpósio Catarinense de Administração da Educação/AAESC

PROMOTORES E CO-PROMOTORES

Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina – AAESC

Secretaria Municipal de Educação de Blumenau - SEMED

Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina – SED

Gerência Regional de Educação de Blumenau - GERED

Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis – SME

Faculdade Metropolitana de Blumenau - UNIASSELVI

Coordenação geral do evento:

EloiZambon

João Carlos da Gama

Comissão de Organização Central

EloiZambon – AAESC

Helenice Glorinha Machado Luchetta - SEMED

João Carlos da Gama – AAESC

Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC

Laura Cristina Peixoto Chaves – SEMED

Leila MaffezzolliSchippmann – SEMED

Maria Isabel Porto Schulz - GERED

Neiva Paulo Kun - AAESC

Rosane Immig – SME

Terezinha Giovanella - GERED

Comitê Científico

Adriana Correia - SEMED

João Carlos da Gama – AAESC

Laura Cristina Peixoto Chaves - SEMED

Rosane Immig – SME/ AAESC

Coordenação Local do Evento

Alice Mary Andrade de Souza – AAESC

Carla de Melo Abreu - AAESC

Carlos Antonio de Souza Caldas - AAESC

Claudia Lúcia GhisiNiero – AAESC

Elisete Maria Passold - SEMED

Evaldo Sampaio Garcia – AAESC

Gessoni Tavares Rodrigues – AAESC

Julia das Graças da Silva Wolff – AAESC

Laura Cristina Peixoto Chaves - SEMED

Leila MaffezzolliSchippmann – SEMED

Léa Maria Rebello Martins – AAESC

Miriam Nascimento (AAESC)

Neiva SeeligPaulokun – AAESC

Odete Terezinha de Lucca Figueira – AAESC

Rita de Cássia CurcioFredizzi – AAESC

RosaneImmig – SME/ AAESC

Selma Luckmann Gerent - AAESC

Terezinha Giovanella – GERED

DIRETORIA DA AAESC - GESTÃO 2002/2014

Presidente

JULIA DAS GRAÇAS DA SILVA WOLFF

Vice Presidente

NEIVA SEELIG PAULOKUN

Primeira Secretária

CARLA DE MELO ABREU

Segunda Secretária

RITA DE CASSIA CÚRCIO FEDRIZZI

Primeiro Tesoureiro

ELOI ZAMBON

Segunda Tesoureira

ALICE MARY SOUZA DE ANDRADE

Relações Públicas ( 1 )

NILVA MARIZ DA SILVA BECKER

Relações Públicas ( 2 )

CLAUDIA LUCIA GHISI NIERO

CONSELHO DELIBERATIVO

Titular (1)

EVALDO SAMPAIO GARCIA

Titular (2)

LÉA MARIA REBELLO MARTINS

Suplente (1)

CARLOS ANTONIO DE SOUZA CALDAS

Suplente (2)

JOÃO DELCIO SARTORI

CONSELHO FISCAL

Titular (1)

FABIANE B. S. FAMINELLA FACHINI

Titular (2)

ODETE TEREZINHA DE LUCCA FIGEIRA

Titular (3)

MIRAM DO NASIMENTO

Suplente (1)

GESSONI TAVARES RODRIGUES

Suplente (2)

SELMA LUCKMANN GERENT

APRESENTAÇÃO

Neste ano de 2013, comemoramos o XXV Simpósio Catarinense de Administração da

Educação, no período de 04 a 06 de novembro, sendo realizado no Auditório da Faculdade

Metropolitana de Blumenau (UNIASSELVI), na cidade de Blumenau, Estado de Santa

Catarina, com o tema: “Gestão Escolar: compromisso com os resultados”.

Nosso primeiro boletim técnico foi organizado no ano de 1997, como tema:

“Administração da Educação em tempos de mudanças”.

É necessário oportunizar aos participantes do evento reflexão, socialização de

propostas educativas inovadores, através de trabalhos, apresentação cultural das escolas,

experiências exitosas de educadores e profissionais de áreas afins.

Julia das Graças da Silva Wolff

Presidente da AAESC

EDITORIAL

Em 2013, a AAESC traz à reflexão para o XXV Simpósio Catarinense

de Administração da Educação o tema Gestão Escolar: compromisso

com os resultados. O evento está operacionalizado no sentido de

fomentar o debate, pesquisas e trabalhos na área educacional. Nele

estão retratados aspectos essenciais da educação brasileira, com vistas

a destacar realidades (nacional, catarinense e local, especialmente em

nível municipal), a partir do potencial crítico e criativo de quem

efetivamente faz educação pública. Nesta publicação, resultado de

intensos trabalhos de pessoas, instituições, órgãos públicos,

associações, em especial da Associação dos Administradores

Escolares de Santa Catarina (AAESC), que detém a coordenação geral

do evento, constam registros de conferências, palestras, relatos de

experiências e trabalhos complementares, voltados essencialmente à

temática do evento. As contribuições dos participantes, para além de

meros expectadores ou leitores da presente obra, constituem-se

fortemente presente no debate, nas argumentações, nas perguntas e

respostas, para que o evento se constitua em marco referencial,

atingindo práticas por maior e melhor educação pública.

Metodologicamente o Simpósio e os ANAIS – AAESC – 2013 estão

organizados em três partes: (1) conferências e palestras; (2) trabalhos

aprovados para publicação e apresentação, ligados aos eixos

temáticos; e, (3) texto complementar que trata sobre o compromisso

ético no planejamento da educação na estruturação de planos de

educação e sistemas de ensino. Neste sentido, desejamos a você boas

pesquisas, excelente leitura, e a consequente divulgação nos seus

espaços de trabalho. Na certeza da constante aprendizagem, feita no

caminho, há que se fazer caminhadas intencionais, por trajetos

definidos. Sucesso a todos(as) vocês sócios, participantes e

colaboradores. Obrigado pelas parcerias.

Diretoria AAESC 2012-2014.

SUMÁRIO

CONFERÊNCIA DE ABERTURA 9

A GESTÃO ESCOLAR FRENTE ÀS ATUAIS TENDÊNCIAS DA

MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E DO DESMANCHE DA FUNÇÃO

DOCENTE – Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto.................................................................. 10

EIXO TEMÁTICO I - ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA:

ADMINISTRAÇÃO EFICIENTE E EFICAZ 18

A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA NUM CONTEXTO

DE CULTURA-MUNDO: O INDIVIDUALISMO RESPONSÁVEL NO CAMPO

DAS POLÍTICAS PÚBLICAS - Carlos Eduardo Moreira............................................ 19

VISITAS E GESTÃO - Roseli ReichertPassold e Luciana Vaz Schuetze................... 28

ENTIDADES DEMOCRÁTICAS PROMOVENDO O ACESSO NA ESCOLA -

Luciana Maul e Vanderlei Wosniak............................................................................... 35

EIXO TEMÁTICO II - INDICADORES DE QUALIDADE: COMPROMISSO

COM OS RESULTADOS 38

PENSANDO O DESEMPENHO DO PROFESSOR PARTIR DA DEVOLUTIVA

DO ALUNO - Michela Rejane Breda............................................................................ 39

A ESCOLA COMO PALCO PARA PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS... - Jeime

Andreia Dávalo Gonçalves eShirlei de Souza Corrêa................................................ 49

DILEMAS E LIMITAÇÕES NO USO DE INDICADORES PARA ANALISE E

AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO – ErniSeibel................................ 56

A IMPLANTAÇÃO E A CONSTITUIÇÃO DO CARGO DE COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO CATARINENSE - Shirlei de

Souza Corrêa.................................................................................................................. 63

OS INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL,

APROXIMAÇÕES E PERSPECTIVAS PARA A GESTÃO - MarliseOestreich....... 80

ANÁLISE DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CAMPO EDUCACIONAL NO

BRASIL – Shirlei de Souza Corrêae Mário José Pereira.............................................. 88

EIXO TEMÁTICO III - A PERSPECTIVA DA EXCELÊNCIA: EQUIDADE

NA EDUCAÇÃO 93

AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E A GESTÃO: CENÁRIOS, PERSPECTIVAS

E DESAFIOS PARA A PROMOÇÃO DA EQUIDADE - Vânio Cesar Seemann....... 94

DANÇAS CIRLULARES SAGRADAS: RELATO DE UMA PROPOSTA

METODOLÓGICA NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO (ER) - Laudicéia

Lene de Freitas Barbosa................................................................................................. 105

A VIOLÊNCIA SOB A ÓTICA PEDAGÓGICA - Carlos Antônio de Souza Caldas.. 114

A EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE

VOTUPORANGA – Silvia Rodolfo............................................................................. 123

EDUCAÇÃO PARA ALÉM DAS EVIDÊNCIAS, DOS RESULTADOS: EM

BUSCA DAS SOLUÇÕES - Neide Martins Arrias...................................................... 128

TEXTO COMPLEMENTAR 136

A CONSTRUÇÃO DE PLANOS DE EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA ÉTICA –

João Carlos da Gama...................................................................................................... 137

9

CONFERENCISTA

10

A GESTÃO ESCOLAR FRENTE ÀS ATUAIS TENDÊNCIAS DA

MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E DO DESMANCHE DA FUNÇÃO

DOCENTE

Gaudêncio Frigotto1

RESUMO

O XXV Simpósio Catarinense de Administradores Escolares, cuja ênfase é a educação e escola

pública efetiva-se num contexto de avanço sem precedentes da mercantilização da educação, perda de

autonomia da escola, da função docente e do gestor escolar. Nesta exposição, inicialmente, será

demarcada a gênese da mercantilização e da perda crescente da autonomia docente e dos gestores na

realidade da educação no Brasil e, em seguida, será explicitado como isto se apresenta no presente no

chão da escola. Finalmente são destacados alguns aspectos relativos aos desafios dos administradores

escolares para recuperar seu papel na gestão e condução do projeto educativo.

A EDUCAÇÃO BÁSICA DE DIREITO SOCIAL E SUBJETIVO A UM SERVIÇO

MERCANTIL

Os sintomas mais longínquos desta tendência podem ser identificados, no Brasil, no

período da ditadura civil militar quando se incorporou a ideologia do capital humano e a

introdução dos métodos de gestão empresarial mercantil para a educação pública. A educação

básica, na ótica do capital humano, deixa de ser um direito social e subjetivo e passa ser

considerada um serviço mercantil para preparar, não mais para a sociedade, para a cidadania,

para o mundo da produção, mas para o mercado de trabalho.

A ditadura civil militar efetivou uma reforma da educação da pré-escola à pós-

graduação sob a ideologia do capital humano. A Lei 5692/71 postulava uma preparação para o

mercado de trabalho já ao final do quinto ano do atual ensino fundamental. Paradoxalmente já

num contexto que se anunciava, pela presença de um salto tecnológico na base produtiva, uma

crise cada vez mais profunda do emprego formal.

Ditadura sinaliza a falta de hegemonia e, portanto, tem prazo de validade. Com efeito,

depois de quase duas décadas de arbítrio a sociedade brasileira buscou, na década de 1980

inverter o sinal e recolocar o ideário da escola pública, universal, gratuita, laica e unitária.

Conferências, simpósios, debates buscaram, no processo constituinte e, em seguida, na

proposta de uma nova LDB, afirmar a educação básica como direito social e subjetivo e,

1 Mestre em Administração de Sistemas Educacionais pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro

(FGV/RJ) Doutor em Ciências Humanas (educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo (PUC/SP). Atualmente professor no Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e

Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

11

mesmo tempo, demarcar a especificidade da gestão escolar e do processo pedagógico frente à

gestão mercantil.

A constituição de 1986 traduz em grande parte este debate, embora um dos mais ativos

constituintes em defesa da educação pública, Florestan Fernandes conclua que mesmo com

avanços a educação continuava sendo matéria secundária. A educação nunca foi algo de

fundamental no Brasil, e muitos esperavam que isso mudasse com a convocação da

Assembleia Nacional Constituinte. Mas, a Constituição promulgada em 1988, confirmando

que a educação é tida como assunto menor, não alterou a situação (FERNANDES, 1992).

O que viria na década de 1990, todavia, era algo mais drástico. O Brasil estava num

momento histórico em que as teses do neoliberalismo, cunhadas primeiramente pela dama de

ferro Margaret Thatcher que sentenciou que não via a sociedade, mas sim indivíduos, não

haviam penetrado na sociedade. A indicação de Thatcher é que se não há sociedade não fazem

sentido sindicatos e associações profissionais. O que deve imperar é que não há nada além de

cada indivíduo e assim deve se relacionar como mercado.

Transitamos na década de 1990 para uma ditadura mais sutil e letal, a ditadura do

mercado. O mercado passou ser tratado na construção da grande mídia, que o representa,

como sendo uma pessoa e as pessoas como coisas. Expressões como “o mercado está nervoso,

deprimido, com stress” são cada vez mais frequentes.

Não por acaso o projeto de LDB longamente debatido e negociado em debates,

audiências públicas, conferências, entre outros eventos, ficou sendo alterado com destaques,

emendas, ao mesmo tempo em que o Ministério da Educação definia a política por decretos,

portarias, normas, entre outros. O desfecho final é de que o projeto produzido no debate da

sociedade foi preterido por um substitutivo feito às pressas pelo senador Darcy Ribeiro e

assinado por um único educador. Para Florestan Fernandes o amigo de exílio havia cometido

uma dupla traição. Fizera uma desfiguração do que já era uma síntese negociada

exaustivamente e entregava ao então governo um projeto que o mesmo fora incapaz de

produzir, mas que correspondia ao que precisava.

Na verdade uma LDB minimalista, adequada para um Estado mínimo para as questões

sociais como a definiu o educador Dermeval Saviani (1997). Na verdade a nova LDB apenas

confirmava o que já estava em curso. Os novos intelectuais coletivos que ditam as formas de

gerir a escola e os processos educativos no seu conteúdo e método são organismos

internacionais ligados a mercado ou ao capital fictício - Organização Mundial do Comércio

(OMC), Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento. A própria Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que até fins da década

12

de 1970 tinha um papel protagonista nas políticas educacionais, passou ter um papel

secundário em relação à escola. As teses de aprender a aprender e de aprender ao longo da

vida, além de ser uma obviedade, não se referem centralmente à escola, sua gestão e seu

currículo.

A partir da década de 1990 há, pois, uma regressão até mesmo da ideia de capital

humano e essa noção passa a ser redefinida. Com efeito, por mais reducionista que fosse da

concepção de ser humano, sociedade, trabalho e educação2 a “teoria” do capital humano ainda

tinha como referência a sociedade e a integração dos indivíduos à mesma. A referência era a

qualificação para o emprego. Ao mesmo tempo em que as instituições sindicais e as

associações profissionais exerciam um papel importante em defesa das categorias

profissionais.

Com a hegemonia das teses neoliberais e o isolamento do individuo frente ao

patronato, a própria nomenclatura do vocabulário pedagógico mudou. Não se trata apenas de

uma mudança sintática, mas social.

Agora não basta mais falar em qualidade da educação, mas em qualidade total.

Uma formulação que não tem nada que ver com o ser humano, sempre incompleto, sempre

aberto a crescer e a humanizar-se. Qualidade total está ligada à produção de uma mercadoria

em menor tempo, menor custo e dentro do que foi programado e que seja comprada o mais

breve possível.

Outra mudança conceitual é o deslocamento de qualificação para competência. A

primeira se refere a um tempo histórico em que o seu preparo profissional e sua função no

mercado tinham uma relação direta. Alguém que fizesse concurso para atuar como professor

de gestão escolar ou de sociologia, ou história, ou outra área, tinha que ter essa formação, mas

apenas era obrigado a atuar naquilo que definia sua qualificação. A tese das competências e

pedagogia das competências tem um duplo deslocamento: primeiro a ideia que não há lugar

para todos, mas para os mais competentes; em segundo lugar, desfaz-se a referência atuar para

o que se preparou. A ideia de flexibilidade e de polivalência apontam para um desmanche da

profissão.

Como a crise do emprego não pode mais prometer lugar para todos, a própria palavra

emprego desaparece do ideário pedagógico e é substituída por empregabilidade e

empreendedorismo.

Este ideário, ao longo da primeira década do século XXI, paradoxalmente em

2O leitor que queira aprofundar esta análise ver Frigotto (2010).

13

governos com ampla base social que lutou pela gestão democrática da escola pública,

universal, gratuita, laica e unitária, aprofundou-se de forma drástica.

Dermeval Saviani, referindo-se ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),

que, secundarizando-o, se superpõe ao Plano Nacional de Educação (PND) e à numerologia

que o acompanha, sustenta:

Fica-se com a impressão que estamos diante, mais uma vez dos famosos

mecanismos protelatórios. Nós chegamos ao final do século XX sem

resolver um problema que os principais países, inclusive nossos vizinhos

Argentina e Uruguai, resolveram na virada do século XIX para o XX: a

universalização do ensino fundamental, com a consequente erradicação do

analfabetismo E referindo-se ao conteúdo das políticas, conclui: [...] do

ponto de vista da pedagogia histórico-crítica, o questionamento ao PDE

dirige-se á própria lógica que o embasa. Com efeito, essa lógica poderia ser

traduzida como uma espécie de “pedagogia de resultados”. Assim, o governo

se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos forçando, com isso,

que o processo se ajuste a essa demanda. É, pois, uma lógica do mercado que

se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas

“pedagogia das competências e da qualidade total” (SAVIANI, 2007, p. 3).

O que se pode observar é que se repete agora o que ocorreu com a LDB na década de

1990. O governo, apoiado por grandes grupos econômicos, sob o sloganTodos pela

Educação, estão definindo as políticas educacionais que interessam a esses grupos. Enquanto

isso cinicamente os representantes dos grupos econômicos que fazem parte do Todos pela

Educação esquartejam e retardam já há quase quatro anos o Plano Nacional de Educação que

condensa as propostas negociadas na sociedade.

O DESMANCHE DA FUNÇÃO DOCENTE, DOS GESTORES EDUCACIONAIS E

DA ESCOLA BÁSICA PÚBLICA

A breve síntese acima sobre a gênese da mercantilização crescente da educação tem

como consequência um processo deextinção das funções docente e dos gestores e do próprio

sentido de educação básica. Isto por diferentes mecanismos.

O primeiro mecanismo chega ao chão da escola calcado na ideia de que a esfera

pública é ineficiente e que, portanto, há que serem estabelecidas parcerias entre o público e o

privado, mesmo mediante disfarce, quando o privado permanece encoberto pelo eufemismo

que engloba organizações sociais ou o chamado terceiro setor. A esses institutos privados ou

ONGs cabe selecionar o conhecimento, condensá-lo em apostilas ou manuais, orientar a

14

forma de ensinar, definir os métodos de ensino, os critérios e processos de avaliação e

controle dos alunos e dos professores.

Referimo-nos aqui ao Instituto Ayrton Senna, Instituto de Qualidade na Educação

(IQE), Sistema Positivo, Sistema Pitágoras, Fundação Roberto Marinho, Fundação Bradesco,

Sistema COC, Instituto Alfa e Beto, Bradesco, Unibanco, congêneres, que assumem a direção

pedagógica de muitas Secretarias Estaduais e, especialmente, municipais, em nome do ensinar

eficiente.

O segundo mecanismo, decorrente do anterior, talvez o mais proclamado pela mídia,

notadamente pelas revistas semanais, é justamente o de se atacar a natureza da formação

docente realizada nas Universidades públicas, com o argumento de que os cursos de

pedagogia e de licenciatura ocupam-se muito com a teoria e com análises econômicas sociais

inúteis e não ensinam o professor as técnicas do “bem ensinar”.

Estes dois mecanismos anulam a função dos gestores educacionais e o que define a

função docente e, do mesmo modo o que define a educação básica. Nos três casos o que

desaparece é o gestor, o professor e o aluno como sujeitos e a escola passa a ser concebida em

sua gestão e no que se deve ensinar como se fosse uma fábrica qualquer. Um agente externo,

vinculado ao mercado, gere, planeja e avalia o que dever ser feito na escola. Os docentes são

definidos como “entregadores de conhecimento” e por isso lhes cabe aprender as regras do

bem ensinar.

Esse último aspecto define o terceiro mecanismo, condição para que osdois primeiros

tenham sucesso. Trata-se das ações de desmontar a carreira e organização docentes mediante

políticas de prêmio às escolas que, de acordo com os critérios oficiais, alcançam melhor

desempenho, remunerando os professores de acordo com sua produtividade em termos do

quantitativo de alunos aprovados. Os institutos ou organizações privadas, para assessorar ou

atuar diretamente nas escolas, têm a incumbência de avaliar professores e alunos de acordo

com os conteúdos, métodos e processos prescritos. O que se busca, para uma concepção

mercantil de educação é, pois, utilizar na escola os métodos do mercado3.

3Os Estados de São Paulo e de Minas Gerais são os grandes artífices destas políticas, mas que se

ampliam céleres, especialmente nas regiões norte e nordeste. O Município do Rio de Janeiro,

capitaneado pela Secretária Cláudia Costin, é uma espécie de laboratório avançado desta filosofia.

Agora, ela é seguida pelo recém-empossado secretário estadual de Educação, o economista Wilson

Risolina, alçado ao cargo no dia seguinte em que o governador Sérgio Cabral foi eleito, após uma

campanha em que a qualidade da Educação no Estado foi bastante questionada. Perguntado sobre o

que pensa da educação e dos professores, o novo Secretário foi explícito: “penso em educação como

um negócio”. Concebe os professores como entregadores do saber. A vida é assim, premia quem é

melhor. Vamos fazer avaliações periódicas, que servirão de base para um sistema de

15

O quanto este ideário é assumido pelo Estado se explicita no fato de que no final da

primeira década do século XXI assumiu a presidência da Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação um representante do Sistema S4, sistema gerido pelos órgãos

de classe dos empresários. O ideário de ensinar o que serve ao mercado ou de fazer pelas

mãos a cabeça do trabalhador (FRIGOTTO,1993), antes restrito ao adestramento profissional

que caracteriza o Sistema S, tende, então, a impor-se para a educação em seu conjunto.

A subordinação da escola e da educação básica, em especial a pública, aos ditames dos

organismos internacionais representantes das grandes corporações e do sistema financeiro tem

como resultado o que o economista Luiz Gonzaga Belluzzo aponta na síntese abaixo.

Trate de conseguir boa educação ou será um dos derrotados pela marcha do

progresso. Este é o desafio que os senhores do mundo lançam aos que lutam

por bons empregos. Seria estúpido negar o papel da educação enquanto

instrumento da qualificação técnica da mão de obra. Mas os últimos estudos

internacionais sobre emprego, produtividade e distribuição de renda mostram

o óbvio: a boa educação é incapaz de responder aos problemas criados pelos

choques negativos que vulneram as economias contemporâneas. [...] A visão

simplória e simplista da educação obscurece a tragédia cultural que ronda o

Terceiro Milênio. A especialização e a “tecnificação” crescentes despejam

no mercado, aqui e no mundo, um exército de subjetividades mutiladas,

qualificadas sim, mas incapazes de compreender o mundo em que vivem. Os

argumentos da razão técnica dissimulam a pauperização das mentalidades e

o massacre da capacidade crítica (BELLUZZO, 2012, não paginado).

O que Belluzzo (2012) assinala é que a educação por si só não é a galinha dos ovos de

ouro que por si mesma garante inserção no mercado de trabalho. Isto é mais dramático para a

grande maioria dos jovens filhos da classe trabalhadora. Mas mais dramático é que se está

produzindo gerações sem capacidade de entender o que os coloca na vida provisória e em

suspenso sem poderem programar seu futuro. Na expressão de Milton Santos, gerações de

“deficientes cívicos”.

Caberia nos perguntarmos o que resta aos quês e preparam para serem administradores

do sistema escolar? O que resta da função docente e da escola básica? Por fim o que resta de

público nas escolas mantidas pelos municípios, estados e pela união?

bonificação. (Jornal o Globo, Primeiro caderno, 07/10/2010) O único Estado que tem uma política de

contraponto clara a essas tendências é o Paraná. 4 Uma observação de duas ordens faz-se necessária. A primeira é de que não se trata aqui de uma

referência pessoal ao conselheiro, mas de sua representação de classe. A segunda é de que é preciso,

sempre, ter-se presente que os milhares de trabalhadores que atuam neste sistema vendem a sua força

de trabalho como qualquer outro trabalhador.

16

A TÍTULO DE CONSIDERAÇÕES FINAIS: DESAFIOS PARA RENASCER DAS

CINZAS

Se os que participam do O XXV Simpósio Catarinense de Administradores Escolares

concordam na linha de análise que aqui apresento os desafios que se apresentam não são

simples, mas ao mesmo tempo nos interpelam a uma tomada de posição e reação.

O primeiro desafio é o de recuperar a natureza da escola como uma instituição da

sociedade e não do mercado. Como consequência, recuperar sua especificidade e do trabalho

de quem atua nela: gestores, especialistas, professores, técnicos etc. Nem os bancos, nem as

fábricas, nem as redes de TV admitem que interfiramos nelas. Isto implica um trabalho dos

sindicatos e das associações científicas ligadas ao trabalho educativo escolar.

Concomitantemente cabe recuperar o sentido de educação básica como direito social e

subjetivo. Se for educação básica tem que estar vinculada a todas as dimensões da vida. Por

isso a escola básica ao mesmo tempo em que é condição de uma efetiva formação técnica e

profissional, ela não pode ser profissionalizante. Nela é fundamental que a criança e o jovem

paulatinamente entendam o mundo da produção material da vida e, portanto, do trabalho

como um principio formativo. No ensino médio os conhecimentos científicos básicos das

ciências da natureza e das ciências humanas são indispensáveis a qualquer ocupação e

profissão.

O foco da gestão, nesta perspectiva, é tanto de natureza político pedagógica, quanto da

busca de um conjunto de condições que dão a base material para que se desenvolva um

processo educativo com efetiva qualidade. E aqui, uma vez mais, a natureza dos resultados e a

qualidade educação não podem ser definidas tendo como critério a visão unidimensional e

privada do mercado.

No contexto de profunda crise social, onde a questão do desemprego estrutural atinge

milhões de jovens e adultos, a educação tem o papel científico, político e ético de romper com

o que Belluzzo denominou de “massacre da capacidade crítica” e permitir aos que passam

pela escola adquirir a capacidade de construir saídas que lhes garanta o futuro.

O resgate da especificidade do gestor escolar e da função docente é condição

necessária neste processo.

REFERÊNCIAS

17

BELUZZO, Luiz Gonzaga. Escola e cidadania. Revista Carta Capital, Ago./2012, São

Paulo.

FERNANDES, Florestan. Diretrizes e bases: conciliação aberta. Revista Sociedade e

Universidade. São Paulo: Andes, 1992.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Fazendo pelas mãos a cabeça do trabalhador: o trabalho como

elemento pedagógico na formação profissional. Cadernos de PesquisaFundação Carlos

Chagas, n. 47, p. 38-45, São Paulo, 1993.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 9. ed. São Paulo: Cortez,

2010.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação:LDB Trajetória, limite e perspectivas. São

Paulo, Autores Associados, 1997.

______. Entrevista concedida por à repórter Juliana Monachesi. Folha de São Paulo, 26

abr. 2007.

18

EIXO TEMÁTICO I

ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA:

ADMINISTRAÇÃO EFICIENTE E

EFICAZ

19

A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA NUM CONTEXTO DE

CULTURA-MUNDO: O INDIVIDUALISMO RESPONSÁVEL NO CAMPO DAS

POLÍTICAS PÚBLICAS

Carlos Eduardo Moreira5

RESUMO

O presente texto apresenta um conjunto de reflexões sobre aproximações teóricas e metodológicas dos

conceitos “individualismo responsável” de Lipovetsky e Serroy (2011) e “cidadania ativa” de Dowbor

(2001), que estão sendo desenvolvidos na pesquisa “Globalização das políticas públicas educacionais

no Brasil: descentralização e poder local”, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciências

Sociais da PUC/SP. As políticas públicas são programas de ação governamental, informadas por

valores e ideias, que devem contar com a participação direta de representantes da sociedade civil, por

meio de processos formativos que garantam o seu “empoderamento” e a formação de cidadãos ativos.

Nesse processo de trabalho, o individualismo responsável é um novo atributo da cidadania ativa, que

não se identifica com ideologias políticas nem partidárias, mas que se coloca com uma nova exigência

para o processo democrático de construção participativa de políticas públicas, ao mesmo tempo em

que é um dos traços mais significativos da chamada cultura-mundo nesta hipermodernidade cultural

capitalista.

Palavras-chave:Cultura-mundo. Individualismo responsável. Políticas públicas.

PALAVRAS INICIAIS

Como parte do movimento de construção coletiva de uma escola pública democrática

brasileira, que iniciou no final dos anos 70 do século passado, é necessário ressaltar alguns

limites e possibilidades da participação qualificada de diferentes sujeitos sociais, no processo

de construção de políticas públicas em educação, considerando o atual processo de

globalização experimentado em todos os lugares do planeta. Os principais limites têm a ver

com o controle legal das políticas públicas pelos dirigentes políticos que podem impedir,

promover, retardar ou encerrar um processo coletivo e a falta de conhecimento e interesse

pela participação de pessoas envolvidas direta ou indiretamente na educação escolar. Já em

relação às possibilidades de participação, entende-se que a atual legislação federal, apesar de

concentrar o poder de decisão nas mãos dos dirigentes políticos, também favorece a

participação social, em função da autonomia garantida aos entes federados e às escolas de

educação básica, conforme o art.18 da Constituição Federal de 1988 (CF/88) e o art. 12 da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96). Essa autonomia permite a

5 Instituto Ágora - Santa Catarina – Contato: cadumoreira2003@yahoo.com.br - Bolsista do CNPq

20

construção de projetos educacionais próprios, que devem seguir as diretrizes e as bases

nacionais, definidas pelo Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação

(CNE).

A participação qualificada é o somatório de conhecimentos técnicos e legais, que

englobam a organização e o funcionamento das redes e sistemas de ensino público, a

capacidade de diálogo dos sujeitos e a vontade política desses em atuar na transformação da

escola pública - em geral, autoritária, centralizadora e incompetente nos resultados finais dos

educandos -, em um espaço voltado para duas finalidades básicas: formação integral com

sucesso dos educandos e aprendizado da democracia participativa por meio de experiências de

deliberação coletiva, que “[...] precisa ser assumido como fator de melhoria da qualidade da

educação e de aprimoramento da continuidade das políticas educacionais enquanto políticas

de Estado [...]”. (CONAE, 2010, p. 43).

Dessa forma, afirmar a exigência de uma intervenção qualificada dos sujeitos sociais

(educandos, professores, administradores, supervisores, orientadores, técnicos educacionais,

lideranças políticas, psicólogos, nutricionistas, fonoaudiólogos, mães, pais ou responsáveis

dirigentes escolares e municipais), em processos coletivos de deliberação e construção de

instrumentos de gestão educacional (conselho escolar, conselhos de educação, plano

municipal de educação, regimento escolar, plano de carreira do magistério público, projeto

político pedagógico, eleição de diretores de escola, Plano de Ações Articuladas - PAR)

significa, antes de qualquer coisa, reconhecer que esses sujeitos estão imersos em um mundo

globalizado que tende a uniformidade cultural e se apresenta com disputas políticas vigorosas

no campo das políticas públicas. Ou seja, a proposição de uma escola pública democrática

passa, necessariamente, por um debate mais amplo sobre o que representa o conjunto de

mudanças que estamos a viver no mundo, neste princípio de século e milênio, e como esses

sujeitos sociais se posicionam frente a essas mudanças e às conquistas políticas que garantem

a participação direta em processos decisórios na escola pública brasileira.

Nesse contexto, a participação desses sujeitos sociais depende de inúmeros fatores

externos e internos à escola, que fogem muitas vezes ao controle dela, mas que interferem

diretamente nas escolhas e na conduta desses sujeitos. Dentre os fatores externos, um dos

mais significativos é o recente processo da globalização, configurado nas últimas três

décadas, que “[...] denota o incremento das interconexões globais, manifestações evidentes

disso não se encontram apenas no domínio do econômico, mas virtualmente em todos os

aspectos da vida social contemporânea” (GOMES, 1998, p. 42).

O fenômeno da globalização, segundo Ortiz (1998), é um processo emergente e em

21

construção, que não provocou a uniformização cultural do planeta, apesar de produzir

impactos significativos para a escola de educação básica no Brasil e no mundo. Impactos que

precisam ser mais bem estudados para que possamos compreender mais claramente o que já

mudou na cultura institucional escolar e quais são os novos papéis e novas responsabilidades

para a formação na escola. Como exemplo, temos a urgência da criação de uma consciência

planetária mundial, principalmente, em relação aos problemas ambientais, que colocam em

risco a sobrevivência do próprio planeta como um todo, e exige uma resposta política rápida e

global.

São questões que exigem um novo comportamento político, uma participação cidadã

qualificada que ultrapassa o campo das ideologias e das lutas partidárias e já tem utilizado

novas formas de comunicação, como a rede mundial de computadores, segundo Castells

(2013). Um verdadeiro desafio para pensarmos o que hoje significa construir uma escola

democrática, na qual a participação seja qualificada e também focada na relação entre o local

e o global.

Para desenvolver essas questões, organizei este texto em três momentos distintos e

complementares. No primeiro, apresento objetivamente o contexto, o tema e o objetivo da

pesquisa em andamento. No segundo, discuto o conceito de cultura-mundo e individualismo

responsável. E por último, tento evidenciar a importância da utilização do conceito

“individualismo responsável” na pesquisa, bem como as implicações para pensar a construção

das políticas públicas em educação.

DO CONTEXTO TEÓRICO E ESPACIAL DA PESQUISA

Inicialmente é importante destacar que tanto o pesquisador como o contexto da

investigação faz parte da atual cultura-mundo, que impõe ao trabalho investigativo um desafio

a mais. Um desafio que obriga a problematizar a relação micro/macro como momentos-

espaços que não se excluem nem se determinam, mas que se “misturam” e podem produzir

formas singulares, híbridas ou refletir tão somente o que está existindo fora do contexto local,

para o caso de pesquisas que analisam a construção coletiva de políticas públicas em

educação. Formas que também são desafios para o trabalho de pesquisa enquanto uma

investigação que se utiliza de procedimentos predefinidos, cuja pretensão é racionalizar,

produzir explicações e interpretações convincentes, que estejam fincadas em fatos e

22

documentos atuais6.

No caso desta pesquisa, o debate sobre implicações e desafios no processo de

construção democrática de políticas públicas na educação está voltado para a investigação em

quatro municípios de até dez mil habitantes, na região sul do Brasil. São municípios

eminentemente rurais com o predomínio de atividades produtivas extrativas (madeira e erva-

mate), que conformam práticas culturais identificadas com as tradições étnicas dos

considerados “colonizadores”, ao mesmo tempo em que convivem com produtos de consumo

e demonstram ter um “estilo de vida” que se identifica com os reflexos e práticas sociais da

chamada “cultura-mundo” da sociedade hipermoderna, principalmente, com a presença de

produtos de alto valor tecnológico que, no dizer de Lipovestky e Serroy (2011), têm uma

divulgação universal e estão globalizados: computadores, telefones, celulares, automóvel,

produtos farmacêuticos, entre outros.

A construção coletiva de políticas públicas, entendidas como um programa de ação

governamental e informadas por valores e ideias que devem contar com a participação direta

da sociedade civil, heterogênea e conflitante (NOGUEIRA, 2011), é organizada para ser um

processo de “empoderamento” (domínio de conhecimentos específicos associados à

capacidade de ação política com resultados sociais) de sujeitos sociais envolvidos direta e

indiretamente com a escola, em função do compartilhamento do poder de governar dos

dirigentes políticos, definido na forma da lei.

Esse processo coloca em questão contradições significativas sobre os limites e as

possibilidades de atuação do Estado nacional num contexto de globalização, que resulta de

processos inter-relacionados, por meio de interações transnacionais, envolvendo as dimensões

econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas, que não ocorrem de forma

homogênea nem uniforme, em todos os continentes (HELD, MCGREW, 2001).

Para o caso brasileiro, as políticas públicas em educação, segundo Oliveira (2011),

aparecem como objeto de pesquisa nos anos 60 do século passado, de caráter bastante

descritivo e prescritivo, fortemente influenciada pelas teorias administrativas. No final dos

anos 70 e início de 1980, foi feita uma grande crítica à racionalização e ao estabelecimento de

uma relação objetiva da educação com o desenvolvimento econômico. Já nos anos 90 e 2000,

a educação é entendida como uma política pública, que possui um sentido contraditório, de

interesses antagônicos, e sofre diretamente às pressões de diferentes setores e grupos diversos,

sendo o conhecimento produzido em pesquisa, nesse campo, aplicado em ações

6 Utilizo o termo documentos como tudo àquilo que atesta e evidencia a presença humana.

23

governamentais. Em nível da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio), no Brasil, a descentralização e a municipalização garantiram maior autonomia aos

municípios, Distrito Federal e Estados, a partir das reformas educacionais dos anos 90, com

um forte apelo à participação popular e à maior transparência na gestão pública e pelo direito

de participar nas decisões dos governos, em cada nível específico.

A partir desse contexto, a pesquisa,em andamento, está organizada com objetivo

avaliar desafios e potencialidades do trabalho de construção coletivo de políticas públicas em

educação, desenvolvido em municípios dos estados do Paraná e Santa Catarina, no Brasil,

considerando os fatores culturais e políticos locais, como parte do processo de globalização e

definição de uma “agenda estruturada para a educação”.

O PARADOXO DO INDIVIDUALISMO RESPONSÁVEL NA CULTURA-MUNDO

A cultura-mundo, segundo Lipovetsky e Serroy (2011), é resultante de um processo

que se originou de um novo momento do capitalismo, um capitalismo de marcas, do

hiperconsumo, que transforma áreas inteiras da vida em experiências mercantilizadas, nada

escapando à ordem comercial, como se os países tivessem se transformados em imensos

“parques temáticos”. Um cenário mundial caracterizado pela quase unificação e diversificação

culturais planetárias, que se organizou a partir do mercado globalizado, da ciência, da

informação, da indústria cultural, das novas tecnologias de comunicação e da

individualização, como busca da diferenciação do indivíduo do grupo a qual pertence. Como

bem afirma Ortiz (1998), muitos produtos, serviços e práticas culturais foram mundializados e

“descolaram da territorialidade”: uso de jeans, fast-food, língua inglesa, internet, entre outros.

Essa cultura-mundo reúne lógicas contrárias que coexistem em tempos e espaços

próximos e distantes: é imediatista, mas não abandona totalmente a herança do passado e

pensa no futuro não com esperança, mas com medo (algo mais interior); é individualista, mas

estimula a participação social e não diz diretamente o que deve ser feito; uniformização

globalitária e fragmentação cultural, que permite que cada um de nós possa ser diferente do

outro e fazer escolhas; é extremamente racional, mas vê nascer e recompor no seu interior à

religiosidade desestitucionalizada e, por fim, a cultura-mundo não possui um centro, mas

vários centros. É por tudo isso, segundo os autores, estaríamos em uma sociedade

desorientada, que busca a “tranquilização de si no mundo” da desorientação globalizada.

Nessa “sociedade desorientada”, num contexto de globalização planetária, existem

produtos e práticas culturais que são globalizados, como afirmado acima, mas há outros que

24

resistem. Segundo os autores, “com a globalização, há uma erosão das fronteiras e das

barreiras geográficas, compressão do espaço-tempo, mas não o desaparecimento das

distâncias culturais” (p. 128). Mesmo com o não desaparecimento total das particulares

culturais nacionais e regionais, cada indivíduo “[...] pode repensar a sua identidade, interrogá-

la em vez de submeter-se a ela e reproduzi-la de geração em geração” (p. 122). Alia-se a isso,

a superabundância de escolhas oferecidas ao hiperconsumidor pelo mercado e a derrocada das

culturas de classe, que levam “[...] a personificação das maneiras de viver, de viajar, de se

vestir, de se ocupar dos lazeres” (idem).

Outro aspecto significativo da cultura-mundo é o chamado individualismo

responsável, caracterizado pelo senso de indignação, que tem a ver com valores estáveis

(direitos humanos, honestidade, respeito pelas crianças e rejeição da violência e crueldade) e o

espírito de responsabilidade e de solidariedade, com a “[...] sensibilização - ainda que

superficial e passageira - ao sofrimento daqueles que não conhecemos” (p. 139). Em

contraposição, coexistem valores e práticas considerados como negativos e não aceitos pela

sociedade em geral, como tortura, escravidão, pedofilia, terrorismo e violência contra as

mulheres. Mesmo com a coexistência desses valores negativos, os autores afirmam que a

cultura hiperindividualista é menos realista do que comumente se diz, pois há uma tendência

ao consenso social no que diz respeito aos direitos humanos universais dos quais, segundo os

autores: “o universalismo não é apenas o do mercado; é também o dos direitos humanos, que

se impõe cada vez mais como foco central de sentido da cultura-mundo” (p. 137).

Nessa convivência de opostos, que caracteriza o indivíduo hipermoderno, segundo

Lipovetsky e Serroy (2011), há uma tendência do indivíduo ao fechamento em si mesmo e a

instrumentalização utilitarista do outro e, ao mesmo tempo, o individualismo é a

sensibilização ao sofrimento daqueles que não conhecemos. Segundo eles, nesta época

hipermoderna, há sempre também a possibilidade da intervenção política dos cidadãos, sem o

sacrifício da vida privada e da liberdade de opinião individual. Como exemplos mais

significativos, temos as manifestações recentes dos professores das escolas públicas em

capitais brasileiras, o movimento de “ocupem Wall Street”, nos EUA, e o movimento dos

indignados, na Espanha.

Nesse movimento de convivência de opostos e como parte da luta política pela

construção de uma escola pública democrática, é fundamental ressaltar que existem inúmeras

experiências no Brasil que consagram a conquista por uma escola democrática, mas que a

maioria teve uma passagem efêmera pela política educacional do país e os educandos

obtiveram resultados cognitivos tímidos, tais como: o trabalho de Paulo Freire frente à

25

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (FREIRE, 1991), com a administração por

colegiados; a “Escola cidadã”, em Porto Alegre, no Estado do Rio Grande do Sul, a “Escola

Candanga”, em Brasília; a “Escola sem fronteiras”, em Blumenau, Santa Catarina e a “Escola

Guaicurú”, em Mato Grosso do Sul.

PALAVRAS FINAIS

Em processos coletivos de deliberação e construção de instrumentos de gestão na

educação básica, parte-se do pressuposto que a conquista da cidadania ativa define um

comportamento político imprescindível dos cidadãos para a construção participativa das

políticas públicas, segundo Dowbor (2001). E nesse processo, a cidadania ativa deve

transmutar-se para um“individualismo responsável”, que considero um atributoessencial para

o exercício de uma cidadania ativa e resultante do processo de globalização, que não produziu

somente problemas ou novas formas de dominação, mas também a possibilidade de acesso

aos novos conhecimentos e às experiências diversas, que devem servir para a reavaliação

crítica das práticas culturais locais, como afirma Edgerton (2002).

O cidadão participante do processo de construção coletiva das políticas públicas

precisa ter informações e conhecimentos e desenvolver práticas que não podem ficar restritos

ao âmbito do local, além de ter habilidades para se articular com outros cidadãos de lugares

distantes. Ou seja, precisa ser um indivíduo quese torne um sujeito a colocar-se, segundo

Morin (2007), “[...] no centro de seu próprio mundo, é ocupar o lugar do ‘eu’ [...]” (p. 65), e

aprenda “[...] uma linguagem, uma cultura, um saber, e é preciso que esta própria cultura seja

bastante variada para que possamos escolher no estoque das ideias existentes e refletir de

maneira autônoma” (p. 66). Essa escolha, segundo Lipovetsky e Serroy (2011), com a grande

“oferta” de diferentes produtos culturais mundiais, pode propiciar a “[...] cada um pode

repensar a sua identidade, interrogá-la em vez de submeter-se a ela e reproduzi-la de geração

em geração” (p. 122).

Dessa forma, o individualismo responsável pode ser entendido como um atributo da

cidadania ativa, no qual o indivíduo experimenta a compressão espaço-tempo e deve

expressar a sua sensibilidade pela justiça social e a luta pela promoção humana numa

sociedade civil global. Para isso, exige-se a defesa de valores estáveis e a demonstração do

espírito de responsabilidade e de solidariedade, que são características desse individualismo

na cultura-mundo atual, como afirmam Lipovetsky e Serroy (2011).

Outro aspecto significativo tem a ver com a necessidade de não existir

26

direcionamentos partidários nem ideológicos para os indivíduos envolvidos no processo de

construção das políticas públicas na atual sociedade hipermoderna. Essa construção se faz

com representantes de toda a sociedade, de diferentes setores e classes sociais, o que não

justificaria qualquer postura dogmática ou doutrinadora nesse processo, nem programas

rigidamente predefinidos que não garantam a tomada de decisões pelos participantes em

diferentes momentos: criação, implementação, monitoramento, avaliação e replanejamento da

política pública.

Por último e não menos importante, há o desafio de adequar dos instrumentos de

coleta de dados da pesquisa em políticas públicas para a compreensão do local como um

espaço complexo e dinâmico no processo de realização da investigação, o contexto

propriamente dito da investigação, e não como um espaço fechado em si e portador de uma

dinâmica singular. Nesse espaço-tempo, “penetrado” pela hipercultura universal, convivem e

se constituem formas híbridas entre elementos culturais universais e elementos particulares

nacionais e regionais, que configuram um espaço social específico e complexo, composto por

um ethospolítico que resulta de diferentes relações sociais, que estão a “atravessar” o processo

de construção coletiva das políticas públicas em municípios brasileiros e influenciam

diretamente a todos os sujeitos sociais envolvidos nesse trabalho.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgação em 5 de outubro

de 1988/organização do texto, notas remissivas e índices por Juarez de Oliveira. São Paulo:

Saraiva, 1988.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Diário Oficial da União,

Brasília, 23 de dezembro de 1996.

CASTELLS, Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da

internet.Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

CONAE 2010. Documento final: construindo o sistema nacional articulado de educação - o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação. MEC, Brasília, 2010.

DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Rio de

Janeiro: Vozes, 2001.

EDGERTON, Robert. Crenças e práticas tradicionais: algumas são melhores do que outras. A

cultura importa - os valores que definem o progresso humano.Laurece E. Harrison e Samuel

Huntington (Orgs.). Tradução Berilo Vargas. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2002, p. 191-

27

207.

FREIRE, Paulo. A educação pela cidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

GÓMEZ, José Maria. Globalização, Estado-Nação e cidadania. Contexto Internacional. Rio

de Janeiro, IRI/PUC-RJ, v. 20, n. 1, p. 7-89, jan./jun. 98.

HELD; MCGREW. Prós e contras da globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

LIPOVETSKY, Gilles; SERROY, Jean. A cultura-mundo: resposta a uma sociedade

desorientada. Tradução Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo.3.ed. Porto Alegre/RS: Editora

Sulina, 2007.

NOGUEIRA, Marco Aurélio. Um Estado para a sociedade civil: temas éticos e políticos da

gestão democrática.3. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. As políticas públicas em educação e a pesquisa acadêmica.

Políticas Públicas: regulação e conhecimento. Organização Adriana Duarte e Dalila Andrade

Oliveira. Belo Horizonte/MG: Fino Traço, 2011.

ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. 3. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1998.

28

VISITAS DE GESTÃO

Roseli ReichertPassold7

Luciana Vaz Schuetze8

INTRODUÇÃO

A educação consiste num constante processo de ensinar e aprender, dimensionada em

diversos espaços, sendo um deles a escola. O ensinar e aprender necessita de interações,

debates, reflexões sobre o pensar e agir para que se efetive o redimensionamento da prática

pedagógica, rumo à qualificação.

A qualidade na educação perpassa pela melhoria das práticas educacionais no

cotidiano escolar. Neste sentido, faz-senecessário considerar as especificidades de cada

unidade de ensino, suas conquistas, potencialidades, fragilidades e a partir da realidade pensar

e repensar ações que possam melhorar o ensino e aprendizagem de todos os educandos.

Considerando as ideias de Schmelkes (1994, p. 15):

A educação verdadeira é a que acontece dentro de cada sala de aula, em cada

centro de estudos. Sua qualidade depende da qualidade das relações que se

estabelecem entre as pessoas que ali trabalham, com os alunos e com a

comunidade imediata à qual servem. Por isso, a qualidade da educação

somente poderá melhorar, de forma real, na medida em que, a partir de cada

centro de estudos, sejam geradas, de maneira participativa e compartilhadas,

as condições que “cada” centro de estudos necessita para alcançar resultados

de qualidade na educação, proporcionada a “cada grupo de alunos”, nas

condições específicas da comunidade concreta à qual presta serviços.

É nesta perspectiva que a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), no ano de

2013, iniciou a “visita de gestão” com o objetivo de qualificar o ensino e a aprendizagem das

50 escolas da rede municipal de ensino de Blumenau, também com a expectativa de superar

as metas do IDEB previstas para 2017 já em 2013 (6,6 nos anos iniciais e 5,5 nos anos finais).

Entendendo que esta qualificação perpassa por acompanhamento, assessoramento, realização

de um trabalho de parceria, efetivou duas visitas com a equipe gestora em cada escola, na qual

reflexões, trocas de experiências e encaminhamentos pedagógicos foram dinamizados em

7Gerência de Ensino Fundamental - Secretaria municipal de educação de Blumenau - Rua Paraíba,

171. Contato:roseli.pas@blumenau.sc.gov.br 8Gerência de Ensino Fundamental - Secretaria municipal de educação de Blumenau - Rua Paraíba,

171. Contato:lucianavaz@blumenau.sc.gov.br

29

cada encontro.

A Secretaria Municipal de Educação de Blumenau (SEMED) é responsável pela

educação de aproximadamente 33.253 crianças e adolescente com idade de zero a quinze anos

de idade, além de jovens e adultos que não concluíram a escolarização na idade certa e

retomaram os estudos por meio do Ensino de Jovens e Adultos (EJA).

A Rede Municipal de Ensino atende as duas etapas da educação básica: educação

infantil e ensino fundamental. A educação infantil compreende um número de 12.939

crianças, o ensino fundamental totaliza 20.315 educandos (fonte censo outubro/ 2013,

Secretaria Municipal de Blumenau).

No ensino fundamental os educandos são atendidos por 50 unidades escolares e o

quadro de profissionais gira em torno de 2.500.Compreendendo 1.850professores, 120

coordenadores pedagógicos e 50 diretores e 23 diretores adjuntos (fonte censo outubro/2013,

Secretaria Municipal de Educação).

Ao iniciar o ano de 2013 a Secretaria Municipal de Educação recebeu recursos de

conselho de classe final, referente ao ano de 2012, de algumas unidades escolares. Para

análise do processo, formou-se uma comissão com a finalidade de verificar a documentação

apresentada pelas escolas. Ao analisá-los foram detectadas fragilidades na gestão escolar.

As principais fragilidades observadas foram quanto à legalidade, descumprimento do

sistema de avaliação do ensino fundamental da rede municipal de Blumenau, mais

especificamente no que tange à recuperação paralela, registros no diário de classe, falhas na

elaboração de instrumentos avaliativos aplicados em exames finais e resultados de notas não

condizentes com a aprendizagem.

Além dos recursos referentes ao ano de 2012, a Secretaria Municipal de Educação

realizou uma pesquisa, através de um questionário virtual, com os coordenadores pedagógicos

do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Blumenau em fevereiro/março de

2013.

Os registros revelaram fragilidades no desempenho da função do coordenador

pedagógico quando, através da pesquisa, mencionaram que precisavam conhecer a real

função, atribuições e seu verdadeiro papel na escola. Necessitavam, também, ter maior

aprofundamento teórico de temas pertinentes à educação tais como: avaliação escolar e

institucional, ensino e aprendizagem, planejamento, currículo, mídias e educação,

alfabetização, educação inclusiva, indisciplina, estatuto da criança e do adolescente (ECA),

estudos das diretrizes curriculares municipais de Blumenau, leis, recuperação paralela,

conselho de classe, reuniões pedagógicas, elaboração de planos de aula, documentação

30

pedagógica, projeto político pedagógico, liderança, mediação de conflitos e inserção da

comunidade na escola.

Verificou-se, ainda, que há pouca aproximação entre as escolas e a Secretaria

Municipal de Educação e há necessidade de maior parceria com a gestão escolar para quede

forma articulada solucionem os problemas apresentados. A visita de gestão proporcionou a

parceria entre a SEMED e as escolas, revelando aos gestores que não estão sozinhos no

processo de ensino aprendizagem e que os problemas que envolvem a educação são também

de responsabilidade da secretaria de educação.

As escolas públicas municipais de Blumenau possuem uma equipe gestora que é

composta pelo diretor (a), diretor (a) adjunto (a) e um coordenador pedagógico para cada 300

alunos.

A gestão é entendida como eficiente, quando por meio de boas estratégias é capaz de

atingir os objetivos propostos pela instituição de ensino, alcançando êxito escolar. Neste

sentido necessita de conhecimento que provêm de fundamentos teóricos e reflexão sobre a

própria prática.

Consideramos que a responsabilidade compartilhada das ações gera melhoria na

qualidade da educação e que o trabalho coletivo atinge melhores resultados contribuindo com

o processo educativo.

A Secretaria Municipal de Educação mediante as fragilidades apresentadas não

poderia ficar alheia e, diante do exposto, pensou e planejou ações para potencializá-las.

Realizou sete formações para os diretores, doze formações para os coordenadores

pedagógicos e duas visitas de gestão nas 50 escolas da rede, durante o ano 2013. Todas essas

ações tiveram como objetivo o assessoramento pedagógico à direção e coordenação

pedagógica de cada unidade de ensino, levando em consideração sua especificidade.

Neste contexto, atingimos alguns objetivos que foram a aproximação entre a Gerência

de Ensino Fundamental e a equipe gestora das escolas, o diagnóstico pedagógico das unidades

escolares e o planejamento de ações para a melhoria dos resultados de aprendizagem dos

alunos e consequentemente da rede pública municipal de Blumenau.

PÚBLICO ALVO

Equipe gestora das 50 escolas da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, compreendido

entre direção escolare coordenadores pedagógicos.

31

VISITAS DE GESTÃO

No ano 2013 a visita de gestão ocorreu em dois momentos, uma em cada semestre.

Os coordenadores da gerência do ensino fundamental planejaram a visita de gestão a

partir dos recursos do conselho de classe de 2012 e da pesquisa realizada com os

coordenadores pedagógicos/2013. A princípio o objetivo da primeira visita foi obter

informações pedagógicas sobre as unidades de ensino, para elencar procedimentos

metodológicos para as visitas.

Inicialmente realizou-se uma coleta de dados sobre as metas e ações elencadas no

início do ano pelas escolas, tabela de horários de todos os professores, planilha de

reprovações do ano 2012, índices do IDEB, nível de aprendizagem e proficiência dos alunos.

Foi organizado um questionário (ficha de acompanhamento e assessoramento das unidades

escolares) onde se priorizou aspectos relevantes e necessários à prática da gestão escolar

(Anexo 1). Também foram selecionados textos sobre IDEB e gestão escolar com a finalidade

de promover entre a equipe gestora das escolas, momento de leitura e reflexão.

A primeira visita de gestão iniciou-se no mês de março e foi finalizada no mês de

julho. Todas as visitas realizadas pela SEMED tiveram participação da gerente do ensino

fundamental, da coordenadora dos coordenadores pedagógicos, de dois coordenadores de área

de ensino, da direção (diretor e diretor adjunto) e da coordenação pedagógica das unidades

escolares. Essa visita teve como objetivos a aproximação entre a SEMED e a equipe gestora

das unidades escolares e a realização de um diagnóstico sobre gestão pedagógica, gestão de

pessoas, Projeto Político Pedagógico, planejamento, avaliação, Diretrizes Curriculares

Municipais (DCMs), reunião pedagógica, conselho de classe e recursos financeiros (PDDE).

Inicialmente foi realizada conversa com a equipe gestora sobre as metas estabelecidas pela

escola para aumentar índice do IDEB, orientações sobre o IDEB, análise do sítio

www.qedu.org.br sobre aprendizagem e proficiência dos alunos, entrega e análise da planilha

das reprovações dos alunos no ano de 2012 na unidade escolar, e entrega de três textos para

leitura sobre: o papel do gestor, ações para a melhoria do IDEB e Nova Horizonte, modelo de

escola com alto índice na avaliação externa. Após a conversa reflexiva e mediante análise de

dados, foi realizado o questionário que possibilitou coletar informações sobre os aspectos

pedagógicos da unidade escolar esubsidiar a segunda visita de gestão. Todos os dados

coletados foram registrados e posteriormente anexados no Portfólio das visitas de gestão da

SEMED.

32

A segunda visita iniciou-se no mês de setembro e foi finalizada no mês de outubro e

objetivou um acompanhamento sistemático de cada unidade de ensino. Através da planilha

gerada na primeira visita, contendo potencialidades, fragilidades e sugestões, foi possível a

equipe da SEMED juntamente com a gestão escolar analisar, refletir e pensar juntos ações e

metas para qualificar o ensino e aprendizagem das escolas.

CONSIDERAÇÕES

A visita de gestão promoveu aproximação entre a SEMED e gestão escolar, maior

conhecimento das práticas pedagógicas de cada escola, acompanhamento e assessoramento às

unidades de ensino mediante suas especificidades.

A partir das visitas temos um diagnóstico de rede. Uma visão mais detalhada das

potencialidades e fragilidades de cada escola e a possibilidade de pensar e repensar as

formações, o acompanhamento in loco e as próprias práticas realizadas na Secretaria de

Educação.

As escolas obtiveram, através das visitas de gestão, dados referentes aos aspectos

pedagógicos com a possibilidade de redimensionar sua prática pedagógica, tanto no ano 2013,

como também no próximo ano.

Por meio de todo processo foi possível a Secretaria de Educação pensar e repensar

ações pedagógicas com intuito de efetivamente promover êxito escolar e melhorar a qualidade

da rede municipal de ensino de Blumenau, através da gestão compartilhada e participativa.

REFERÊNCIAS

SCHMELKES, Sylvia. Buscando uma melhor qualidade para nossas escolas, Brasília:

MEC, UNESCO, 1994.

33

ANEXO 1 - FICHA DE ACOMPANHAMENTO E ASSESSORAMENTO DAS

UNIDADES ESCOLARES

Ficha de acompanhamento e assessoramento das Unidades Escolares

1.Nome da escola:

2.Nome do diretor:

3.Nível e modalidade de ensino ministrado na escola:

( ) Educação Infantil – Pré-escolar

( ) Ensino Fundamental – 1° a 5° ano

( ) Ensino Fundamental – 6° a 9° ano

( ) EJA

4.Equipe gestora____________________________________________________

a) Os professores e funcionários tem conhecimento das metas e ações da escola definida na

proposta pedagógica?

b) Foi apresentado aos professores o Projeto Político Pedagógico da escola? Quando e de que

forma?

c) Cada professor tem conhecimento dos conceitos a serem trabalhados em cada ano e em cada

disciplina com base nas DCMs?

d) As disciplinas com alto índice de retenção receberam atenção por parte da escola? Quais as

metas e ações que foram planejadas para superar o baixo rendimento dessas disciplinas de

2012?

e) Foi solicitado o planejamento de aula aos professores? Como acontece o acompanhamento

das aulas dos professores?

f) A equipe escolar conhece os materiais pedagógicos e didáticos existentes na escola? Qual a

forma de divulgação?

g) Há coleta de dados sobre o desempenho dos alunos? Como é feito? Utiliza esses resultados

para diagnosticar problemas e propor soluções?

h) Como são realizadas as Reuniões Pedagógicas?

i) Como são realizadas os Conselhos de Classe?

j) Que ações foram planejadas pela escola para Hora-Atividade Extraclasse (HAE) e Hora

Integrante (HI)? Já estão contempladas no PPP?

k) Que tipo de organização a escola procede nas substituições na falta do professor? Quem

substitui?

l) No ano de 2012, ocorreram reprovações de alunos com média anual 5,0 ou acima de 5,0?

m) Como ocorre a recuperação paralela? E tem contribuído com a aprendizagem do aluno?

n) Os alunos com dificuldades de aprendizagem recebem auxílio. Quais?

o) A escola acompanha o desempenho dos professores? Como?

p) O diretor promove reuniões frequentes com os coordenadores pedagógicos, secretaria. Qual

período e com pauta antecipada?

34

q) Toda equipe trabalha de forma cooperativa e harmoniosa? Destacar problemas.

r) Há normas em relação a atrasos e faltas, tanto para equipe gestora, professores quanto para

alunos?

s) Como acontece a inclusão do aluno com deficiência na escola?

t) Quais as ações da escola para o PDDE?

35

ENTIDADES DEMOCRÁTICAS PROMOVENDO O ACESSO NA ESCOLA

Luciana Maul9

Vanderlei Wosniak10

INTRODUÇÃO

A escola, como espaço privilegiado de construção, possui a responsabilidade social de

trabalhar o conhecimento e o convívio para qualificar a vida coletiva e cidadã. Segundo

Dourado (2013), o investimento na educação básica, tendo a qualidade como parâmetro

desuas diretrizes, metas e ações, e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio-histórica,

portanto, inclusiva, constitui-se grande desafio para o país, em especial para as políticas e

gestão desse nível de ensino.

Pensar a qualidade social da educação implica assegurar um processo pedagógico

pautado pela eficiência, eficácia e efetividade social, de modo a contribuir com a melhoria da

aprendizagem dos educandos, em articulação à melhoria das condições de vida e de formação

da população. A educação e prevenção permitem resolver situações conflituosas pelo diálogo,

buscando entendimentos para a convivência com as diferenças de forma positiva.

DESENVOLVIMENTO

A EEB Emílio Baumgart está situada no Bairro Itoupava Central, em Blumenau-SC.O

bairro Itoupava Central, localizado na zona norte de Blumenau, é o maior bairro da cidade,

com uma população de aproximadamente 28.000 habitantes, sendo sede do distrito industrial

do município. A escola atende 1040 alunos, distribuídos em 32 turmas, desde o 1º ano do

9 Luciana Maul. Professora de Língua Portuguesa e Estrangeira. Professora da rede estadual de

educação desde 1995. Atuando como ATP na escola desde 2006. Pós-graduanda em Coordenação

Pedagógica, UFSC. Pró-Gestão, Instituto Razão Social, concluído em 2013. Especialização em

Gestão, Supervisão e Orientação Escolar, ICPG, concluído em 2008. Graduada em Letras e Literatura

Italiana, UFSC, concluído em 2002. Local de Trabalho: Rua Dr. Pedro Zimmermman, 9611 –

Itoupava Central, CEP: 89069-003 - Fone: (47)33371184- e-mail: eebemiliob@sed.sc.gov.br -

Blumenau – Santa Catarina - Instituição: Escola de Educação Básica Emilio Baumgart. 10 Vanderlei Wosniak. Professor de Educação Física. Professor da rede estadual de educação desde

2001. Atuando como Diretor de escola desde 2011. Pós-graduando em Coordenação Pedagógica,

UFSC. Pró-Gestão, Instituto Razão Social, concluído em 2013. Especialização em Futsal, UNOPAR,

concluído em 2007. Especialização em Interdisciplinaridade, FACIPAL, concluído em 2003.

Graduado em Educação Física, FURB, concluído em 1999. Rua Anhembi, 121 – Texto Salto, CEP

89074-500-Blumenau/SC-(47)33346797/84632384/33788366 – contato e-mail:

vanderleiw@sed.sc.gov.br/prof.vanderlei@globo.com

36

Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. A escola funciona em três turnos, e conta

com 67 (sessenta e sete) funcionários.

Após a eleição do Grêmio Estudantil, era preciso fazer com que este órgão se

constituísserealmente ativo no ambiente escolar. Desta forma, por iniciativa dos membros do

Grêmio Estudantil, foi criado o projeto “sábado animado”, com o objetivo de trazer os alunos

para a escola aos sábados, oportunizando aos mesmos, atividades diferenciadas,estimulando a

prática esportiva, atividades artísticas, a leitura e a inclusão digital.

Nos 3(três)primeiros sábado de cada mês, oferecemos algumas oficinas aos alunos. No

primeiro sábado são atendidos os alunos dos anos iniciais, no sábado seguinte o atendimento

ocorre aos alunos das séries finais. No terceiro sábado, aos alunos do ensino médio.

Participam da organização do projeto, equipe gestora, grêmio estudantil e APP – Associação

de Pais e Professores.

As atividades iniciam às 14 horas e encerram às 17 horas. São proporcionadas oficinas

de: futsal e voleibol; dança; pintura; cinema; contação de histórias e informática. As oficinas

têmduração de 40 minutos cada, realizando o rodízio dos grupos a cada sinal.

São utilizados como recursos: bolas de futsal, bolas de vôlei, coletes, tinta para pintura

facial, pincéis, livros de literatura, papel pardo, tinta guache, projetor multimídia, caixa de

som amplificada, microfone, computadores com acesso a internet.

Somando-se a isto, procuramos estimular os alunos ao crescimento coletivo da turma no

processo ensino-aprendizagem através do estímulo de metas, por meio de uma “planilha de

aproveitamento de notas/médias nos bimestres/ desempenho por turmas”:

Série Total de pontos

Previstos para

a turma

Total de pontos

Atingidos pela

turma

% de

Aproveitamento

Meta para o

2º bimestre

601

701

801

602

702

A divulgação dos resultados ocorre através do conselho de classe, reunião pedagógica,

planilha de aproveitamento de notas/médias e desempenho por turmas, Facebook da escola e,

Facebook do grêmio estudantil.

A avaliação acontecerá através dos boletins bimestrais e de análise do espaço escolar.

Espera-se estimular a leitura, que consequentemente produzirá resultados positivos nas

notas/avaliações.

37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como educadores sabemos que, com a maior inserção no ambiente escolar, os alunos

auxiliam no processo de valorizar econservar o espaço que é deles.De acordo com Gatti

(2010, p.1360), “estamos assumindo que o papel da escola, e dos professores, é o de ensinar-

educando, uma vez que postulamos que sem conhecimentos básicos para interpretação do

mundo não há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de cidadania”.

Segundo Mellouki e Gauthier (2004, p. 562):

[...] facilitar o acesso às instituições culturais (museus, teatros, salas de

concerto, exposições tecnológicas e científicas, estágios linguísticos etc.),

fornecer às escolas um orçamento suficiente para cobrir as despesas com

passeios culturais, onerosos para as famílias de baixa renda, e dar aos alunos

a possibilidade de participar gratuitamente das atividades culturais

organizadas na própria escola são algumas das medidas que poderiam

concorrer para a realização da missão cultural da escola.

Com isto, há novos espaços de convivências na escola. Ao sair da rotina, às vezes tão

preocupante e cansativa, as atividades desenvolvidas aos sábados, têm contribuído para aluno

busque seus objetivos, respeitando os companheiros e trabalhando em equipe, estimulando

uma real possibilidade de integração, de trocas com benefício mútuo. As atividades

extracurriculares proporcionam além do bem-estar físico, também o bem-estar psíquico,

desenvolvendo sua inteligência, caráter e personalidade, preparando o indivíduo para uma

melhor convivência social, política, biológica e ecológica.

REFERÊNCIAS

DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e

perspectivas.Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out./2007.

Disponível em:<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em:10 out 2013.

GATTI, Bernardete. A formação de professores no Brasil: características e problemas.Educ.

Soc. [online], 2010, v.31, n.113, p. 1355-1379.Disponível

em:<http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/16.pdf >. Acesso em: 9 out 2013.

MELLOUKI, Mhammed; GAUTHIER, Clermont. O professor e seu mandato de mediador,

herdeiro, intérprete e crítico. Educ. Soc. [online], 2004, v.25, n. 87, p. 537-

571.Disponívelem:<http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21468.pdf>. Acesso em: 9 out 2013.

38

EIXO TEMÁTICO II

INDICADORES DE QUALIDADE:

COMPROMISSO COM OS

RESULTADOS

39

AVALIAÇÃO ESCOLAR: PENSANDO O DESEMPENHO DO PROFESSOR

A PARTIR DA DEVOLUTIVA DO ALUNO

Michela Rejane Breda11

TEMA

Avaliação Escolar: Pensando o desempenho do Professor a partir da devolutiva do Aluno.

PROBLEMA

A escolha do tema da pesquisa tendo como base o desempenho do professor se dá em

virtude de observações que dizem respeito às crescentes dificuldades que se observam em sala

de aula, ou seja, nos modelos de aulas praticadas, na relação professor/aluno, na disparidade

de interesses, no baixo desempenho e na consequente evasão que atinge um número cada vez

maior de educandos.

Nesse ponto nos deparamos com uma questão crucial, porque alguns professores, em

detrimento de outros, conseguem ensinar tão ou mais que outros a alunos com mesma

condição de aprendizagem.

JUSTIFICATIVA

A razão que se pode dar quando se pretende pesquisar sobre avaliação escolar é a de

poder reconhecer os rumos dados ao conjunto de situações que envolvem a aprendizagem do

aluno, a localização das deficiências na organização do processo e a ampliação das

possibilidades de solução com foco no desempenho do docente.

A viabilização de mudanças educacionais significativas depende de um conjunto de

ações capazes de redimensionar o trabalho realizado pelo docente no cotidiano da sala de

aula. Para que se possa determinar a necessidade de redimensionamento é preciso avaliar o

desempenho, mensurar a eficácia desse trabalho e determinar sua eficiência através da

11 BLUMENAU – OUT/2013. Nome do Gestor: Michela Rejane Breda. Área de Formação Educação

Artística habilitação Artes Cênicas. Escola EEB Professor Honório Miranda. Cidade/Estado

Gaspar – Santa Catarina. Séries 1º, 2º, 3º ano do Ensino Médio Regular. 3º e 4º (Ensino Médio

Integrado a educação Profissional) EMIEP. Número de alunos 1015. Número de turmas atendidas33.

Número de profissionais envolvidos: 50.

40

instrumentalização de ações.

O caminho escolhido tem como referência a afirmação de Pagotti (2004, p. 93), que

afirma: “a principal avaliação do docente é feita pelo aluno, e isto tem um peso duplo, que se

revela no exercício da educação e também na ligação afetiva, elementos de grande

importância no ensino – aprendizagem”. Neste sentido, o que se pretende é desenvolver

mecanismos de superação das deficiências na aprendizagem, pautadas no desempenho do

docente e tendo como base os elementos e as informações ofertadas pelos alunos.

Avaliar o desempenho do professor através do olhar do aluno exige estratégias bem

específicas e antes de mais nada, um processo de conscientização, isso se torna claro se

levarmos em consideração o que nos diz Pena Firme (1998, p. 73).

Se o professor não passa por um processo sadio e estimulante de avaliação,

que o ajude a crescer, que dispensa notas e pontos, que o elogia e parabeniza,

quando acerta; que o orienta, quando falha; que desenvolve sua

autoconfiança e que o envolve nas decisões mais relevantes, jamais fará uma

avaliação competente de seus alunos.

Diante de tal afirmação entendemos tratar-se de uma pesquisa necessária e que acima

de tudo pode se transformar na mola propulsora da mudança nas relações de

ensino/aprendizagem, culminando com resultados satisfatórios de desempenho coletivo dos

educandos.

OBJETIVO GERAL

Estabelecer relações entre os resultados da avaliação escolar dos alunos e os

encaminhamentos relativos à atuação do professor tendo como base o desempenho e

devolutivas dos alunos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Discutir uma nova proposta de prática do Conselho de Classe como início do processo

de avaliação.

b) Fornecer resultados da avaliação (autoavaliação + desempenho) dos alunos de modo

que permitam ao professor a identificação e a busca dos meios necessários às

mudanças de sua prática, através do conhecimento dos resultados da sua avaliação, em

41

sintonia com as necessidades e desempenho dos seus alunos;

c) Identificar potencialidades e carências profissionais;

d) Fornecer indicadores à Instituição e ao professor que lhes permitam crescer

profissionalmente;

e) Conscientizar os professores que a prática estabelecida de forma incorreta contribui

para o fracasso escolar e consequentemente com as relações do contexto social da sala

de aula.

CONTEÚDOS

Diante das inquietações no que diz respeito aos resultados avaliativos dos alunos e a

busca pelo redimensionamento da ação pedagógica do professor, parte-se para a busca de

autores cuja pesquisa demonstrasse algo próximo daquilo que buscávamos em termos de

respostas; e que, acima de tudo justificassem o nosso interesse. Nessa busca e digamos que,

tateando às escuras, nos deparamos com conteúdos aos quais nos remetem à relação

professor-aluno na sala de aula.

O trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula se efetiva a portas fechadas,

um espaço de domínio, onde ele se posiciona, muitas vezes, como detentor do saber deixando

por vezes de considerar os saberes de seus alunos. Esse fenômeno, se assim podemos chamar,

é histórico e possui raízes bem profundas, pautadas em sistemas avaliativos que de certa

forma, nos dias de hoje, podem ser considerados arcaicos se levarmos em consideração que os

alunos não são mais meros reprodutores de conhecimentos recebidos, através da pessoa do

professor exclusivamente.

A visão que vem se estreitando e tomando consistência e forma quando o assunto é a

avaliação em sala de aula, diz respeito ao entendimento de que avaliar é um processo e que o

aluno é muito mais do que um resultado de média. Para se chegar a esse entendimento é

necessário perceber que há novos direcionamentos e rumos a serem traçados nas relações em

sala de aula. Não podemos mais manter o conceito de avaliação voltado para a classificação e

seleção. Conforme Freitas (2011), precisamos aprender a avaliar cotidianamente em sala de

aula levando em consideração as defasagens no que diz respeito aos conteúdos e buscar o

estabelecimento de novas relações.

É perceptível na sala de aula a desmotivação dos alunos em relação a algumas

disciplinas, a sensação de limitação e por vezes de incapacidade diante dos conteúdos. Tudo

parece estar muito distante da realidade e do alcance do aluno em situação de desigualdade.

42

Razão que, por si só, demonstra a necessidade emergente de se verificar o que realmente pode

mudar no processo avaliativo, e se a prática diária do professor também passar por mudanças.

As inquietações podem ser resumidas se observarmos que: “interessa-nos também as

práticas avaliativas que incidem sobre as ações disciplinares para manter a ordem na sala de

aula e na escola, bem como as avaliações de valores e atitudes” (FREITAS, 2011, p.24). A

maneira como alguns professores conseguem transpor esta barreira da avaliação e deixar de

utilizá-la como ameaça ou forma punitiva e desempenhar seu papel de modo “encantatório”

propiciando ao aluno ser também o ator e o autor de sua aprendizagem é algo que sentimo-nos

compelidos a compreender.

Sabemos que existem muitas formas de mediar o conhecimento em sala de aula e

infinidades de recursos para isso. As aferições de conhecimento efetivadas no espaço escolar

não têm dado conta das mudanças sociais e tecnológicas. Por esta razão se torna cada vez

mais necessário o entendimento de que não podemos mais avaliar o aluno em sala de aula

levando em consideração as relações de convívio estabelecidas ou critérios de

comportamento, empatia e antipatia, que ainda rondam os resultados das avaliações escolares,

talvez os grandes vilões do abandono escolar.

Se sabemos o que desejam nossos alunos, o que consideram necessário para uma boa

aula ou ambiente de aprendizagem, se sabemos onde e em que residem nossas falhas em sala

de aula ao ministrar as aulas, chegaremos ao entendimento de que “a avaliação manifesta-se

como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando

consequências na direção da construção, dos resultados que se deseja” (LUCKESI, 1990,

p.64). É preciso encontrar caminhos que visem modificar e aperfeiçoar a prática em sala de

aula e estabelecer novas dinâmicas e diretrizes; mas para isso precisamos estar abertos ao

diálogo e as mudanças que serão necessárias e conscientizar os pares que os resultados da

pesquisa que pretendemos empreender, podem ser parte de um processo irreversível de

melhorias.

METODOLOGIA

O tipo de pesquisa a ser adotado para a efetivação deste projeto de intervenção é o

levantamento de dados qualitativos. Para se chegar às causas do problema apontado será,

adotado o método dialético, cuja técnica escolhida é a pesquisa de campo através de

questionário. Tal decisão se deu a partir da constatação do fato de que são muitos os aspectos

a serem considerados na busca pela compreensão dos mecanismos que estabelecem ou

43

alteram as relações professor aluno em sala de aula no que diz respeito ao

ensino/aprendizagem afinal, “[...] compreender as redes de significado a partir do ponto de

vista do ‘outro’ [...]” (DUARTE, 2002, p. 145) é o caminho mais significativo.

Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa serão os alunos do Ensino Médio, da EEB

Professor Honório Miranda, unidade escolar da Rede Estadual de Santa Catarina, situada no

município de Gaspar. Neste ponto, julgamos importante salientar que a comunicação referente

à proposta e questionamentos a que serão submetidos os alunos participantes da coleta de

dados avaliação, dar-se-á no momento anterior a coleta, já que estamos tratando de

umaprática bimestral da Unidade, onde no intervalado desses períodos nossos alunos são

frequentemente requisitados objetivando a avaliação institucional. Em relação aos

professores, podemos dizer que foram informados no encontro pedagógico realizado no mês

de Julho de 2013. Naquele momento foi colocada a importância de se ter uma leitura das

relações de ensino/aprendizagem em sala de aula e acima de tudo da abertura de possibilidade

de revisão da prática cotidiana, objetivando mudanças que venham a favorecer as relações

professor/aluno no que diz respeito aos processos e abordagens metodológicas.

Evidentemente naquele momento firmamos o compromisso de realizar um encontro para a

devolutiva dos resultados e o estabelecimento de ações e mudanças, se necessárias.

O instrumento utilizado, como já citado anteriormente é o questionário, o mesmo será

aplicado de maneira distinta na Unidade por ocasião do Pré-Conselho de Classe. O

questionário será desenvolvido na sala informatizada, as turmas serão encaminhadas uma a

uma para o laboratório de informática, o aluno responde as questões através do acesso ao link

criado no Google Docs. Logo a seguir os dados serão analisados.

Para efeitos futuros objetivamos, após, interpretados os dados do instrumento de

pesquisa, realizar a devolutiva e estabelecer ações de intervenção na prática cotidiana dos

professores envolvidos com os alunos respondentes.

RECURSOS

• Sala Informatizada;

• Internet;

• Programa no Google Docs.

AVALIAÇÃO E RESULTADOS ESPERADOS

44

A avaliação, com a consequente divulgação e discussão dos resultados ocorrerá em um

encontro pedagógico, agendado para o dia 19 de dezembro deste mesmo ano.

O que se espera é que a partir das constatações feitas mediante os resultados deste

projeto, possamos enquanto educadores, adentrar o ano de 2014 com novas posturas, prática

diferenciadas, no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, bem como nas

relações estabelecidas em sala de aula entre professores e alunos.

DIVULGAÇÃO/SOCIALIZAÇÃO

Os gráficos de resultados serão expostos através de murais, ou mesmo via e-mail para

todos os envolvidos. Haverá também, um encontro entre os membros do Conselho

Deliberativo para analise e tomada de decisões frente às diferentes abordagens.

REFERÊNCIAS

DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Disponível

em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/mod/data/view.php?id=1757>.

Acesso em: 03/08/2013

FERNANDES, Maria Estrela Araújo; BELLONI, Isaura; MACHADO, Maria Aglaê de

Medeiros (Coord.). Progestão: como desenvolver a avaliação institucional da escola? Módulo

IX. Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.

FIRME, Pena Tereza. Programa de avaliação de docentes e do ensino. Brasília: Cátedra

Unesco de Educação à Distância. UNB, 1998.

FREITAS, Luiz Carlos de, SORDI, Mara Regina Lemes de, MALAVASI, Márcia Maria

Sigrist, FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação educacional: caminhando pela

contramão. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

FREITAS, Luiz Carlos de; FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo:

currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

[organização do documento: JeaneteBeauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do

Nascimento].

LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Série Ideias

(8): 71-80. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo, 1990.

PAGOTTI, Antônio Wilson. Avaliação: o que o aluno espera do professor? Disponível em:

<http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/EDU/edu0104.htm>. Acesso em: 13 jun. 2013.

SORDI. Mara Regina Lemes de, LUDKE, Menga. Da avaliação da aprendizagem à avaliação

institucional: Aprendizagens necessárias. Disponível em:

45

<http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/mod/data/view.php?d=245&advanced=0

&paging=&page=1>. Acesso em: 02 jul. 2013

SORDI, Mara Regina Lemes de. Razões práticas e razões políticas para defender

processos de avaliação institucional. Disponível em:

<http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/depto-pedagogico/avaliacao-

pedagogica/razoes_praticas_e_politicas_para_defender_processos_de_avaliacao_institucional

.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2013.

SOUZA, Sandra ZákiaLean de. A prática avaliativa na escola de 1º grau. In: SOUZA, Sandra

ZákiaLean de. (Org.).Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1991.p.83-108.

ANEXOS I – INTERFACE DO SISTEMA

46

47

ANEXO II – MODELO DE RESULTADOS APÓS LEVANTAMENTOS

48

49

A ESCOLA COMO PALCO PARA PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS.

Jeime Andreia Dávalo Gonçalves12

Shirlei de Souza Corrêa13

RESUMO

Através da experiência como contadora de histórias, temos a oportunidade de observar diariamente a

relação estabelecida entre as crianças e a história narrada. É visível a atração que as pessoas sentem

pelas histórias e consequentemente por quem as contam. O apego que as crianças demonstram pelo

contador de histórias ultrapassa os muros das escolas. Neste sentido o contador representa a figura de

alguém que oferece ao ouvinte momentos agradáveis e esperados. Em uma tarde de trabalho, enquanto

contava histórias a uma pré-escola do município de São João Batista, após a narrativa da história que

havia planejado para aquele dia, uma aluna aproximou-se e disse: “Professora, você poderia ir dormir

na minha casa este final de semana?” Esta pergunta me deixou curiosa. Perguntei o motivo do

inesperado pedido, e ela respondeu: - “É porque você me conta histórias, e na minha casa ninguém

conta histórias para mim”. Surgia naquele momento em mim, a necessidade de incentivar a leitura e a

contação de histórias não somente na escola, mas também nas casas das crianças. Como resposta ao

pedido daquela aluna, elaborei o projeto “Lino, o Livro Andarilho” e dei início à grande aventura.

Neste caminho percebe-se que o trabalho em desenvolvimento objetiva incentivar a leitura e o gosto

pelos contos, atingindo não somente os alunos, mas, suas famílias e seus lares.

Palavras-chave: Contação de histórias. Educação. Família.

INTRODUÇÃO

O texto aqui apresentado versa sobre um trabalho desenvolvido a partir de um projeto

intitulado “Lino, o livro andarilho”. Lino é um livro andarilho que cansou de ficar parado em

uma estante. Ele quer conhecer as pessoas e como elas conviver, levando incríveis histórias

que possui em suas páginas. Este é um livro que contém em seu interior, vários outros livros

de histórias, que podem ser trocados de acordo com a necessidade ou interesse de cada

criança que o leva para sua casa.

Porém, devo dizer que ele é muito mais que isso, o Lino toma corpo e é “alguém” que

se torna tão importante para aquelas crianças, que sentimentos ultrapassam os muros da escola

e entram na casa das famílias dos alunos. De modo que sua visita é tão esperada, comentada,

que na sua ânsia de recebê-lo as crianças envolvem todos que estão ao seu redor, que acabam

o esperando também.

Observei em minhas visitas que o Lino enquanto está na casa das crianças mobiliza

12 Contato e-mail: deia.davalo@hotmail.com. Prefeitura Municipal de São João Batista. 13Contato e-mail: shirleiscorrea@hotmail.com. EEB Manoel Henrique de Assis.

50

toda a família, pais, mães, irmãos, avós, primos, tios, tias, enfim, todos diretamente ligados

àquela criança; os que fazem parte da sua realidade familiar. Eles também compartilham da

presença do Lino, tendo curiosidade de saber o que é; quais os livros que ele contém, e isto

consequentemente empolga a criança e a incentiva à leitura, sem falar do tempo que a família

dedica aquela criança para ouvi-la contar as histórias, o tempo precioso que os pais vão

dedicar para contar as histórias, ou para decidirem juntos onde o Lino vai dormir, onde o

levarão para passear, enfim, o nosso personagem promove a união daquela família, e

consequentemente, esta experiência se torna inesquecível para a criança.

Importante definir o Lino também de outra forma: ele vem se constituindo como

amigo que faz parte da vida de um determinado grupo de crianças que o aceitaram;

demonstraram interesse na sua visita, ressaltando-se o sentido e à receptividade da criança,

por estar aberta à vivência. Somente assim ela vai permitir que algo tão fantástico aconteça;

que o Lino crie vida na sua imaginação, e que efetivamente ele sinta e vivencie, no mundo

real e da fantasia, a sua história de vida. E nisto se inscreve compartilhamentos de medos e

frustrações, dores e alegrias, vitórias e derrotas. Enfim, amigo daquelas crianças.

Estamos no mundo das emoções e da razão. Neste sentido, Abramovich (1997, p. 17)

expõe:

É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como

a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, a alegria, o pavor, a

insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente

tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda a amplitude,

significância e verdade que cada uma delas fez (ou faz) brotar [...].

Para que estes sentimentos aflorem, faz-se necessário que o Lino permaneça naquele

determinado grupo tempo suficiente para completar um ciclo de visitas. Quando todas as

famílias o recebem, sonham, brincam, usufruem efetivamente da sua companhia, aí então ele

parte para mais uma aventura.

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E A FAMÍLIA: Porque contar histórias?

Nos dias de hoje por conta da vida agitada dos pais, a leitura e a escrita muitas vezes

não fazem parte do cotidiano das famílias. Para as crianças de todas as idades, em especial as

que estão iniciando o processo de alfabetização é extremamente necessário este contato com o

mundo escrito. A contação de histórias significa algo que fascina a criança desde muito cedo

por conta do prazer que a narrativa pode proporcionar, razão porque, não é raro os filhos

51

pedirem aos seus pais que lhes contem histórias.

“Mãe, conta-me uma história” é o pedido mais constante e insistente da

criança que mal começa a achar-se na vida. É, sem dúvida, significativo o

anseio da criança pela história; é que a história supre um imperativo na

natureza humana: a ânsia de aprender pelo exemplo. (CHAVES,1963,p. 11).

Se as crianças encontrarem em seus lares um contato diário com os livros, o incentivo

e o exemplo, com certeza aumentará nelas o interesse e o hábito pela leitura, contribuindo no

processo de seu desenvolvimento. As famílias se preocupam com o aprendizado de seus

filhos, orgulham-se ao observar o quanto os mesmos estão se desenvolvendo. Porém, grande

parte dos pais não tem conhecimento do quanto é importante que em suas casas exista um

contato com a escrita e a leitura, e como a sua ajuda e estímulo é essencial para seus filhos

desde muito cedo. Para Chaves (1963, p. 11),

Não é raro ver-se uma criança mudar de atitude, de gestos e mesmo de

comportamento, pela influência silenciosa, de uma história educativa. Contar

histórias, porém, é grande arte, embora, pelo seu uso tão antigo e tão vulgar,

não o pareça.

Diante do exposto, espera-se que os educadores tenham contato direto com os pais,

orientando-os sobre os benefícios do “deixar-se cativar” pelas histórias contidas nos livros, e

permitir que histórias habitem seus lares, e consequentemente conduzir as crianças para o

gosto de ler. No cerne desta discussão, apropriamo-nos do escrito de Abramovich (1997, p.

16), onde se lê:

Ah, como é importante pra a formação de qualquer criança ouvir muitas,

muitas histórias. Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e

ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de

compreensão do mundo.

Todos nós educadores, preocupados com o desenvolvimento de nossos alunos,

podemos incentivar as crianças a embarcar nessas viagens, - as leituras -, e para que este

apoio ao aluno seja dado de forma concreta, há que se encontrar caminhos para estimular as

famílias, e criar no ambiente familiar o gosto pela leitura e o hábito da contação de histórias.

52

NASCE UMA IDEIA: Era uma vez...

Uma professora contadora de histórias que acreditava que era possível plantar dentro

das famílias sementes do gosto pela leitura. Lembro-me com emoção quando alguns alunos de

pré- escolas subiam na cadeira que era colocada na frente da “lousa” e contavam-se lindas

histórias através das imagens dos livros infantis. Isto me deixava orgulhosa e eu queria

compartilhar com os pais aquele orgulho que me enchia a alma.

Após constatar que na casa de muitos alunos não existia o contato com a leitura; os

mesmos eram privados da delícia que é ouvir uma bela história antes de dormir, decidi criar

um projeto de incentivo à leitura e à contação de histórias. Mas como realizar este trabalho?

Como conseguir conquistar a confiança e credibilidade das famílias a ponto de abrirem para

mim as portas de seus lares?

Tinha consciência que deveria realizar um projeto com transparência total, seriedade e

profissionalismo, que demonstrasse para as famílias, qual o meu real objetivo, e os benefícios

da ação proporcionados às crianças, pois sabemos que os pais querem sempre o melhor para

seus filhos. Então, pautada num trabalho sério e como resposta ao pedido daquela aluna,

elaborei o projeto “Lino o Livro Andarilho” e demos início à grande aventura.

A contação de histórias fascina a criança desde muito cedo e por conta do prazer

proporcionado pela narrativa, não é raro os filhos pedirem aos seus pais que lhes contem

histórias. Segundo Chaves (1963, p. 13), “a história agrada e entretém, mas a sua função real

não é entreter e agradar; é principalmente educar”. Nesta busca por divertir e educar surge o

Lino, como projeto de amor e leitura, com o objetivo de promover a aproximação de pais e

seus filhos.

E é exatamente porque a humanidade corre atrás de sentido para as coisas

que podemos assistir na atualidade a valorização da arte da narração oral que

chega às bibliotecas, aos centros culturais, integram-se aos fazeres

pedagógicos e aos movimentos artísticos e de entretenimento, com as mais

variadas formas de apresentação (BEDRAN, 2010, p.30).

Na atualidade as famílias ficaram cheias de afazeres, tão preocupadas com o ter, com o

trabalho e suas responsabilidades financeiras; não sobra muito tempo para coisas simples e

valiosas, para a felicidade e o bem-estar em família, questões tão importantes e necessárias,

como por exemplo, aproveitar de forma intensa, o que temos de mais importante. “Uns aos

53

Outros”. Esta é realidade a ser combatida pelos educadores e pais.

E A PRIMEIRA AVENTURA COMEÇOU...

Iniciei então a elaboração do projeto Lino o Livro Andarilho em maio de 2012,

embasada em alguns passos. São eles:

1-TEMA: “LINO O LIVRO ANDARILHO” 2-PROBLEMATIZAÇÃO: Como estimular nas famílias o interesse pela leitura e assim contribuir no processo de alfabetização

das crianças. 3-OBJETIVO GERAL: Conhecer os prazeres que a contação de histórias pode proporcionar às famílias: “CONTANDO A HISTÓRIA PARA VOCÊ IMAGINAR,VAMOS TODOS OS OBJETIVOS

ALCANÇAR”. 3-1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: * Promover a criança o contato com o mundo imaginário través da contação de história. * Propiciar vivências de novas experiências através da dramatização das mesmas. * Incentivar a imaginação e a leitura através de imagens. * Proporcionar às famílias maior proximidade com os livros. * Mostrar aos pais a importância de ler para os seus filhos. * Incentivar a criança ao hábito da leitura na presença dos pais. * Oferecer às famílias momentos de descontração através da contação de histórias. 4-DESENVOLVIMENTO Visitar as casas dos alunos com o Lino. Contando histórias e criando novas oportunidades de

interação com a participação de toda a família.

Tive a oportunidade de colocar minhas ideias iniciais em prática em uma turma do

préII, na cidade de São João Batista, Santa Catarina. A professora regente foi importante no

início dos trabalhos, por apoiar e propiciar liberdade para aplicar o projeto com seus alunos,

da maneira que pretendia.

Enquanto aplicava o projeto, tendo sempre em vista as metas iniciais anteriormente

traçadas, de poder contar com a colaboração das famílias daquelas crianças, proporcionando

maior contato com a leitura e a contação. O intento era o de demonstrar aos familiares

daqueles alunos o quanto era agradável ouvir uma história junto aos seus filhos; incentivar os

pais a contar histórias ou ler um livro para seus filhos e mostrar aos filhos que eles podem

contar histórias para seus pais.

Em Bedran (2010, p. 15) está explicitado,

A criança que ouve histórias cotidianamente desperta em si a curiosidade e a

imaginação criadora e ao mesmo tempo tem a chance de dialogar com a

cultura que a cerca, e, portanto, de exercer sua cidadania. O encontro do seu

imaginário com o mundo de personagens tão diversificados pertencentes aos

54

contos sejam eles tradicionais ou contemporâneos, é fator de grande

enriquecimento psíquico-social.

No término da aplicação do projeto no Núcleo Infantil Comecinho de Vida, consegui

visitar 60% das crianças, e as outras 40% receberam somente a visita do Lino. Ouvi relatos de

pais que nunca haviam contado histórias para seus filhos; de famílias que não existiam livros

em suas casas e que adquiriram devido aos pedidos que seus filhos fizeram e após as

contações de histórias que eles tiveram na escola.

Ouvir crianças dizendo que querem “ser escritores”; outras crianças que “contavam

histórias com qualquer papel, ou imagem”, isto deixa na educadora uma satisfação sem

medidas. As famílias que aceitaram a visita do Lino e da contadora de histórias, foram, de

forma geral, receptivas e demonstraram interesse de falar sobre os filhos, acerca das

mudanças por elas percebidas, a partir das histórias e dos livros.

Os pais mostraram-se interessados em adquirir livros de literatura infantil para deixar a

disposição de seus filhos. Isto proporcionou grande alegria, porque até então não havia por

parte de alguns a preocupação de ter livros em casa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O sorriso, a satisfação de uma criança ao receber o Lino em sua casa, ter o privilégio

de observar o orgulho de um pai vendo seu filho narrar seu conto preferido, a expressão de

um filho ao ouvir seu pai contar-lhe uma história pela primeira vez, são experiências únicas

que fazem do “Lino” um livro especial que tem no seu interior, lindas histórias de vida para

contar.

Hoje posso falar com certeza que a leitura e a contação de história pode aproximar as

pessoas de uma família. E ainda que o “Lino” cumpriu e está cumprindo o seu papel, levando

não somente o gosto pela leitura e o da contação de histórias, mas fundamentalmente

semeando gostos e novos olhares e ações no coração das pessoas.

Longe de ter alguma consideração final, temos expectativas com este projeto.

Demonstrou-se possível e necessário de ser desenvolvido nas escolas e nas casas das crianças.

Por este motivo, decidimos continuar com “as andanças do Lino” e utilizá-lo também no meu

trabalho final de graduação – TG. E, neste sentido, muito ainda há de se ouvir falar deste tal

de livro andarilho... E outras tantas experiências irei relatar. Aguardem!

55

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,

1997.

CHAVES, Otília Oliveira. A arte de contar histórias. Rio de Janeiro: Confederação

Evangélica do Brasil, 1963.

BEDRAN, Beatriz Martini. Ancestralidade e contemporaneidade das narrativas orais:

a arte de cantar e contar histórias. Niterói, 2010. Dissertação mestrado (Mestre em Ciência da

Arte.)- Programa de pós-graduação em Ciência da Arte – PPGCA, UFF – Universidade

Federal Fluminense, 2010. Disponível em:<http://www.uff.br/cienciadaarte/dissertacoes

/2010_bia_bedran.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2013.

56

DILEMAS E LIMITAÇÕES NO USO DE INDICADORES PARA ANALISE E

AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO

Erni J. Seibel14

Se resgatarmos a trajetória das políticas públicas brasileiras nas quatro últimas décadas

poderíamos sugerir o desencadeamento das seguintes etapas: a) ebulição dos movimentos

sociais no contexto de luta contra a ditadura e represamento da participação da sociedade civil

e suas instituições representativas na formulação de políticas publicas; b) articulação de

movimentos sociais, principalmente o sanitário na formatação do desenho institucional para

uma política de saúde (SUS); c) produção de agendas e institucionalização das principais

demandas sociais no contexto da CF88; d) materialização institucional de grande parte das

agendas formalizadas na CF88 (LOAS, LDB, Estatuto da Infância e Adolescência, políticas

ambientais, raciais, de gênero e de combate a pobreza; e) consolidação no âmbito das

administrações, das políticas encaminhadas e institucionalizadas nas décadas anteriores, já

num contexto de democracia; f) emergência de contradições entre os projetos originais

formulados e os resultados apontados, sejam na opinião publica, sejam nos dados estatísticos;

g) o surgimento da avaliação como instrumento de afirmação ou critica dos resultados das

políticas públicas consolidadas.

Podemos afirmar hoje que grande parte das demandas sociais dos anos setenta e

oitenta adquiriram status de instituição pública, desde a forma simples de programas até um

formato institucionalmente consolidado (jurídico, administrativo) onde o SUS é, talvez, a

principal referência. No entanto, como já afirmamos, contradições emergiram nos mais

variados campos de políticas públicas, o que coloca à sociedade, principalmente entre os

grupos de experts, acadêmicos ou gestores, diante da tarefa incondicional de avaliar as

políticas. Esta é bastante árdua por vários motivos, que poderiam ser de natureza ideológica,

política, administrativa e metodológica, entre outros.

É importante considerar que a sociedade sempre fez, de uma forma ou de outra,

avaliação dos assuntos públicos. Como ferramenta ela é introduzida pelas agencias

internacionais, como o Banco Mundial entre outras, com a finalidade de avaliar os resultados

dos projetos financiados por estas agencias. O próprio financiamento de projetos

14 Professor Voluntário do Programa de Pós-Graduação em Sociologia Politica/UFSC; Coordenador

do NIPP/Núcleo Interdisciplinar em Políticas Públicas.

57

internacionais já exige que esta ferramenta seja um item do mesmo.

No plano dos estados nacionais, e aqui me refiro aos estados latino-americanos, a

avaliação de políticas públicas é quase um corpo estranho no cenário administrativo dos

governos. Primeiramente porque a implantação de políticas públicas, como políticas de

estado, são relativamente recentes. Segundo, porque na tradição patrimonialista da maioria ou

de quase todos estes estados, que passaram pela experiência de ditaduras militares, a avaliação

de políticas públicas como instrumento de gestão não faz parte desta lógica. Informações

sobre políticas públicas, como gastos e dados, ainda são considerados ‘segredos de estado’.

Mesmo assim, alguns fatores contribuíram para que esta ferramenta pudesse se afirmar

e, principalmente, politizar, a exemplo do que aconteceu com as ferramentas administrativas

do planejamento e do orçamento que, apropriadas e revistas nas suas metodologias, foram

incorporadas como instrumentos para a organização de ações políticas (greves, eleições etc.)

de partidos, sindicados, movimentos sociais e ONGs. Entendemos que o mesmo caminho

poderá ser percorrido pela APP, superadas algumas barreiras.

Um primeiro fator foi o movimento na sociedade brasileira que, ao combater a

corrupção constrangeu as instituições dos três poderes e nos vários níveis federativos a

praticar a transparência de seus atos e contas. Apesar de ainda persistirem resistências já é

possível se ter acesso a dados que antes eram guardados a sete chaves.

Como um segundo fator, podemos apontar a disponibilidade online de bases de dados

de larga escala nos vários campos das políticas públicas, a começar pelos censos decenais do

IBGE, da produção de dados de saúde (DATASUS), educação (INEP), do PBF e assim por

diante. A disponibilidade destas bases possibilita que as várias agências, sejam de governo

(IPEA), como de pesquisas (as universidades ou ONGs) ou outras como PNUD, construam

indicadores que, conjugados metodologicamente com outros que medem padrões

internacionais (como o IDH), possibilitam parâmetros de comparação sobre as condições das

várias áreas de proteção social. Na esteira deste processo os vários campos de políticas

públicas criam seus indicadores sintéticos, a exemplo do IDH, que se afirmou como referência

e foi incorporado ao discurso dos gestores públicos. Na educação o IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica), embora ainda recente, vem se afirmando como

principal parâmetro de avaliação do desempenho da educação básica no Brasil, porém

gerando polêmicas. Recentemente a área da saúde, que tradicionalmente opera com

indicadores, criou o Índice de Desempenho do SUS (IDSUS).

Portanto, as condições básicas (base de dados, metodologias e possibilidade de acesso

e divulgação) para se fazer avaliação de políticas públicas estão dadas; no entanto; ainda são

58

inúmeros os fatores de resistência ao uso desta ferramenta.

Primeiramente é importante esclarecer que a ideia de avaliação está fortemente

associada à pratica de avaliação profissional no âmbito empresarial e, em muitos órgãos

públicos. Não vamos aqui entrar no mérito da eficácia do uso da avaliação para as

organizações. No entanto, o senso comum aponta consequências não desejáveis entre os

avaliados, gerando entre eles grande stress e sofrimento psíquico. Entendemos como

questionável a prática da avaliação individual numa sociedade onde ética, cidadania e

reconhecimento profissional ainda são virtudes pouco sedimentadas; como consequência a

´avaliação de profissionais´ pode assumir o caráter de `julgamento de pessoas´ (o

subordinado) orientando-se muito mais pela expressão de suas qualidades pessoais (renda,

cultura, raça, gênero) do que pelas suas atitudes e méritos profissionais.

Este dilema acaba se transferindo fortemente para o âmbito da avaliação institucional.

Estes são, portanto, campos a serem mais precisamente delimitados.

Um segundo fator é o de que a avaliação das instituições é um ato político e,

principalmente, um exercício de democracia. Também aqui passamos para outro patamar de

resistências. No Brasil ainda soa como algo estranho `avaliar instituições´, e aqui me refiro a

organizações de caráter publico, governamentais ou não, apropriadas como lócus de interesses

particulares ou corporativos, repartidas entre o domínio de facções partidárias, clãs oligarcas

ou lobbies empresariais, antes de serem geridas e orientadas para interesses objetivamente

públicos. Neste sentido são fortemente percebidas pelos seus gestores como âmbitos

particulares. Assim, ´não caberia expô-las a avaliações´.

Um terceiro fator remete à cultura política, não somente dos gestores, mas dos

próprios cidadãos, principalmente lideranças civis que atuam em esferas de decisão publica

(conselhos, por exemplo) e estão em constante interação com entidades e gestores

governamentais em torno de questões públicas. Num país em que os predicados públicos

derivam dos privados, os conteúdos de negociação ainda são fortemente baseados em

argumentos que expressam o senso comum e/ou as capacidades individuais de persuasão,

mesmo em nome de amplos segmentos sociais. Isso coloca os saberes das experiências

individuais ou a tradição das instituições como fonte de um saber e argumentos para a busca

de afirmação e negociação de interesses. Valer-se do uso de dados ou informações objetivas,

como indicadores e dados estatísticos, por exemplo, ainda é escasso entre sujeitos públicos.

Isso acontece em razão de fatores como: baixa cultura estatística, ausência de accountability e

baixo grau de operacionalização de dados como indicação de ações públicas. Existe, portanto

uma distancia muito grande entre a produção e oferta de informações, principalmente de

59

natureza quantitativa e a sua incorporação no discurso, como recurso de análise, crítica e

proposição de ações.

A disseminação do uso de indicadores pode implicar na constituição de um novo

conteúdo na linguagem de grupos e segmentos sociais na busca de seu autoconhecimento

político e social, na dimensão de suas necessidades e demandas e na instrumentalização das

atividades políticas de lutas e reivindicações. Assim, a avaliação dos contornos sociais

(comunidade, município, etc.) pode deslocar-se de formas particulares, pessoais ou subjetivas

para um campo objetivo e universal. Em outras palavras, deslocar o eixo de avaliação (de

governos de conteúdo clientelista, patronal ou personalista) para conteúdos políticos e

impessoais. Este processo que se direciona na autonomização dos segmentos sociais se

materializa na medida em que estes segmentos e grupo se apropriam e utilizam informações e

dados relativos aos seus campos.

Finalmente queremos colocar algumas questões sobre o uso de indicadores no campo

da educação.

Comparativamente a outros campos de políticas públicas consolidadas, como a saúde,

a área da educação tem um déficit muito grande de estudos e pesquisas utilizando dados

estatísticos, principalmente os disponíveis pelo INEP. Grande parte da produção acadêmica é

feita no âmbito dos cursos de pedagogia, que por sua vez tem pouca tradição no uso de

recursos quantitativos, imperando inclusive, uma forte resistência ideológica a estudos e

pesquisas com esta orientação metodológica.

Estes aspectos se reforçam em torno do Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB), sua interpretação e significados.

Criado em 2007, a sua referencia tem sido cada vez mais frequente no âmbito dos

debates entre pesquisadores, professores, diretores e gestores governamentais do campo da

educação. O senso comum, principalmente canalizado pela mídia, tem indicado várias

interpretações sobre o IDEB que gostaríamos aqui destacar e polemizar. Percebemos, em

primeiro lugar, a busca por uma responsabilização pelo desempenho do indicador; em

segundo, as relações de causa e efeito associados à praticas e exemplos voluntaristas ou

personificados e; finalmente, a preocupação com os custos políticos pelo desempenho do

IDEB tem levado gestores públicos (desde diretores de escolas, secretários e prefeitos) a

adotarem práticas discutíveis para interferirem nos resultados da Prova Brasil. Preocupados

com a direção que estes aspectos estão tomando, isto é uma utilização, a nosso entender,

perversa, irresponsável e ineficaz deste indicador, fomos buscar compreender a representação

do IDEB na mídia brasileira.

60

Uma pesquisa exploratória realizada por Helena Hinke Dobrochinski Cândido “As

percepções da opinião pública sobre o desempenho do IDEB” identificou 268 reportagens15

que se referiam ao IDEB entre 2008 e 2012. Dentre estas foram analisadas 77 reportagens,

contendo 96 relatos, que apontaram fatores que influenciariam o desempenho do IDEB.16

Dentre os relatos analisados, 43% correspondem à opinião de gestores públicos (Secretários

Municipais e Estaduais de Educação, Prefeitos, Governadores, Ministro da Educação,

Presidente da República e autarquias federais ligadas à educação) e 16% a especialistas em

Educação (em sua maioria pesquisadores de grandes universidades brasileiras). Diretores de

escolas, funcionários, professores, alunos e pais representam 25% dos relatos obtidos nas

reportagens da Folha de São Paulo, conforme Gráfico 6. Entre as ONGs – 7% dos relatos –

destacam-se a Fundação Victor Civita, a Fundação Lemann, a Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação

e Desenvolvimento Econômico (OECD) e o Movimento Todos Pela Educação.

Os dados foram divididos em dois grupos: a) os relatos que apresentam fatores causais

para um bom desempenho do IDEB e; b) os relatos que descrevem fatores causais para um

mau desempenho do IDEB. O primeiro grupo consta com 52 relatos e o segundo, com 44.

Os opinadores indicaram, de um modo geral (Gráfico 1), que os professores (27%) são

os maiores contribuintes para o bom desempenho do IDEB, seguidos de currículo, proposta

pedagógica e material didático (16%), estrutura das escolas (15%) e sistema de ensino (12%).

É interessante notar que a opinião pública dá pouco crédito aos alunos (7%), que são os

indivíduos efetivamente avaliados. Dentre os fatores causais relacionados aos professores, a

capacitação (37%) foi a mais importante para um bom IDEB. A avaliação dos professores, a

sua motivação e a sua dedicação representam 17% cada; projeto pedagógico, material didático

e infraestrutura das escolas são outros fatores causais citados.

15 Folha de São Paulo. 16Os opinadores foram classificados em: alunos, diretores de escolas, especialistas em educação,

funcionários de escolas, gestores públicos, organizações não governamentais (ONGs), pais de alunos,

professores, jornalistas (reportagens que mencionam somente o fato, sem distinção de quem seria o

emissor de opinião pública) e outros (comunidade, agentes diversos do mercado).

61

Gráfico 1 - Percepção da opinião pública acerca dos fatores que causam bom desempenho do Ideb

Fonte: Folha de São Paulo. Elaboração Helena H.D.Candido.

Já o mau desempenho do IDEB (Gráfico 2) também foi associado aos professores

(35%), seguido de estrutura das escolas (21%), sistema de ensino (14%) e alunos (10%). A

falta de capacitação dos professores (24%) e seu alto absenteísmo (24%) também são

apontados como causas do mau desempenho do IDEB. É interessante observar que a falta de

professores (20%) também preocupa a opinião pública. A falta de infraestrutura e o aumento

do número de matrículas decorrentes de programas de inclusão social também são associados

ao baixo índice.

62

Gráfico 2 - Percepção da opinião pública acerca dos fatores que causam mau desempenho do Ideb

Fonte: Folha de São Paulo. Elaboração Helena H.D.Candido.

Mesmo considerando os limites de uma pesquisa hemerográfica, a mesma é tomada

aqui como um indicativo de opinião pública, sugerindo hipóteses para outras pesquisas. As

reportagens analisada apontam para aspectos que merecem ser objeto de debate tais como: a

responsabilização fortemente focalizada no professor tanto pelo bom quanto pelo mau

desempenho do IBDE; o uso do IDEB como ranking e parâmetro de competição entres

escolas, como forma de premiação de professores, como indicador utilizado em marketing

político-eleitoral.

Questionamos se estes aspectos seriam desejáveis para um indicador dessa

envergadura e importância e, se o mesmo não estaria provocando entres os agentes da

educação atitudes e comportamentos de competição e julgamento, associando e focalizando o

desempenho do IDEB a perfis individuais desses agentes, ao invés de servir de base e

parâmetro avaliar as instituições de ensino e suas políticas públicas praticadas nos vários

níveis governamentais que, justamente interferem e influenciam o desempenho no IDEB.

63

A IMPLANTAÇÃO E A CONSTITUIÇÃO DO CARGO DE COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO CATARINENSE

Shirlei de Souza Corrêa

INTRODUÇÃO

Durante muitos anos as escolas vinculadas à rede estadual de educação de Santa

Catarina contavam em seu quadro profissional, com os cargos e respectivas funções de

Administrador Escolar, Orientador Educacional e Supervisor Escolar. Esses cargos e funções,

em articulação com os responsáveis pela direção escolar constituíam a equipe gestora da

escola.

Historicamente, em âmbito nacional, tal situação foi estruturada, frutos de movimentos

instituídos a partir de 1969 com a pós-reforma universitária, onde aconteceu a reestruturação

dos Cursos de Pedagogia. O Parecer 252 do MEC instituiu as habilitações do Curso de

Pedagogia, e a partir deste momento, com as habilitações em prática, surgiam os especialistas

de ensino que habitavam o interior das escolas públicas, inclusive as da Rede Estadual de

Santa Catarina.

Diante deste fato, Libâneo (2001, p.111) destaca que o Parecer 252 de 1969 reproduz

uma ideologia resultante da Reforma Universitária de 1968. Destaca ainda que através desta

divisão resultante nas habilitações, estaria introduzindo na escola “a divisão do trabalho e o

controle segundo o modelo da administração capitalista”, resultando, portanto numa prática

pedagógica fragmentada.

Por fim, na década de 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 é

atribuída aos especialistas de ensino basicamente uma junção de todas as funções já

estabelecidas. Neste mesmo período, quando se desencadeiam movimentos de democratização

da educação brasileira, com as reformas educacionais em vigor, a prática fragmentada começa

a entrar em declínio. O ponto alto deste processo acontece com a criação do Parecer CNE/CP

de n. 05/2005, e outro Parecer CNE/CP de n. 03/2006. Ambos encerram os modelos

curriculares do curso de Pedagogia centrados na formação fragmentada, por habilitações, o

que resultava nos especialistas em educação. Propondo, portanto, a formação de um

profissional global – com características profissionais plurais.

64

Com o fim dos especialistas em educação, a prática do coordenador pedagógico

ganhou notoriedade no cenário educacional brasileiro e muitos estudos foram desenvolvidos

sobre esta função. Destacamos neste texto, sob a forma de reflexão, o surgimento deste

cargo/função em alguns estados brasileiros, com ênfase na rede estadual de Santa Catarina.

Neste sentido perpassamos pela trajetória da coordenação pedagógica no Estado de

Santa Catarina, apresentando o surgimento do cargo/função de Assistente Técnico-

pedagógico que, embora com diferentes nomenclaturas, apresenta uma história bastante

parecida com algumas evidenciadas nas pesquisas sobre coordenação pedagógica no Brasil,

nutrindo-se, portanto, de muitas particularidades.

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Nesta discussão que toma como partida o surgimento da figura do coordenador

pedagógico no cenário educacional brasileiro, e ruma às especificidades do trabalho realizado

por este profissional, apoiamo-nos em alguns trabalhos realizados em diferentes contextos

históricos, culturais e políticos. Não temos aqui o intuito de expressar as opiniões, bem como

o resultado dos trabalhos realizados em todos os estados, haja vista a vasta quantidade de

material. Apoiamo-nos, portanto, em alguns autores que traduzem, a partir de suas pesquisas,

contribuições específicas sobre a coordenação e a atuação do Coordenador Pedagógico.

Para iniciarmos nossa discussão, tomamos emprestadas as palavras de Waltrick (2008,

p. 41), que realizou estudos sobre a emergência da coordenação pedagógica no cenário

educacional brasileiro; e, neste sentido afirma ser esta uma função em “vias de construção”.

A autora realizou uma investigação baseada no coordenador pedagógico atuante no

contexto da educação infantil de Florianópolis, em Santa Catarina. Dentre outros aspectos,

destaca que, quanto ao seu surgimento, decorre efetivamente a partir de movimentos que

instituíram a descentralização de poderes, consolidados com os movimentos democráticos

instituídos a partir da década de 90. Portanto:

[...] uma intensificação nas tarefas até então atribuídas ao diretor. [...] esse

fator pode ter gerado a necessidade de novos profissionais, contribuindo

nesse caso para a emergência de um coordenador para compartilhar com o

diretor aquelas tarefas ligadas às questões pedagógicas no âmbito da gestão.

(WALTRICK, 2008, p. 54).

No bojo desta discussão, apoiamo-nos em Blandino (2006) que também reconhece que

65

o coordenador surgiu num momento de coincidência com a sobrecarga do trabalho do diretor.

Porém, enfatiza suas contribuições não somente no âmbito da gestão, mas principalmente em

níveis do processo de ensino-aprendizagem.

[...] o momento do aparecimento do Coordenador pedagógico coincidiu com

a sobrecarga de tarefas de diferente natureza dos diretores e com a

necessidade de um elemento novo que trouxesse contribuições pedagógicas

específicas, traduzidas em ações facilitadoras das relações do processo

ensino-aprendizagem. (BLANDINO, 2006, p. 6).

Através da leitura de Vasconcellos (2006), percebemos que a função de coordenação,

apesar de surgida com a intenção de democratização da educação, está estreitamente ligada à

área de supervisão escolar. No entanto, o autor defende a postulação de uma nova roupagem

para a função. Observamos isso quando na leitura de sua obra intitulada Coordenação do

trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula, o autor

defende o pressuposto de haver um movimento de redefinição da função historicamente

assumida pelo supervisor escolar. Desse modo, a hierarquização, o controle e a vigilância

dariam lugar ao trabalho coletivo e à mediação.

Alves (2007, p. 258) defende o pressuposto de que a coordenação pedagógica surge

num contexto especificamente histórico, e por isso articula-se a partir das particularidades do

momento, enquanto uma “função de gestão educacional”. Ainda segundo o mesmo autor,

ressignificar o cargo/função de Supervisor Educacional, caracterizada pelo autoritarismo,

possibilita o surgimento de uma nova função, que prioriza o papel da articulação, do coletivo,

da participação e da gestão democrática.

Alves e Barbosa (2011) em artigo que analisa a identidade profissional da coordenação

pedagógica em Goiânia, no estado de Goiás, afirma que para construir a identidade

profissional de uma pessoa ou de um grupo, faz-se necessário investigar todo um contexto

histórico. Neste ínterim, as autoras realizaram um aprofundamento sobre o surgimento da

função de coordenação pedagógica.

Segundo elas, a construção do cargo de coordenação se constituiu, dentre outros

fatores, “no imbricamento entre a história do curso de Pedagogia e da Supervisão Escolar,

originando-se da extinção dos cargos de especialista – supervisor e orientador – que se

articulou ao processo de reorientação da formação dos pedagogos.” Alves e Barbosa (2011).

Neste sentido, com o surgimento de críticas frente ao pedagogo fragmentado – o especialista

em educação, concomitantemente à reformulação dos cursos de Pedagogia, surgiram os

coordenadores pedagógicos.

66

Corroborando com este pensamento, destacamos Santos e Oliveira ([s.d.]) que

enfocam que o surgimento do coordenador pedagógico se deu no auge do exercício de

aglutinação, onde as funções de especialistas presentes na escola foram somadas e

direcionadas a uma só função.

O Estado de São Paulo, representado pela pesquisa de Santos e Oliveira (s/d),

apresenta, segundo estes autores, uma história de descontinuidade no que se refere à presença

do coordenador pedagógico no contexto educacional. Enfatizam que, nas escolas

experimentais e vocacionais da década de 1960, a função do coordenador pedagógico foi

concebida. Nesse contexto, desenvolviam um suporte técnico ao trabalho pedagógico

desempenhado pelo professor. Na década de 1970 esses profissionais habitavam as escolas

profissionalizantes de 2º grau (hoje Ensino Médio). Finalmente na década de 1990, foram

introduzidos nas escolas, onde oscilavam suas atribuições entre o caráter técnico-

administrativo e o de aconselhamento aos docentes.

Neste contexto, o Estado de São Paulo apresenta um diferencial: a função de Professor

Coordenador Pedagógico – PCP. A resolução da Secretaria de Educação/SP nº 028 de

04/04/96 foi marco para a instalação desta função no interior das escolas públicas paulistas a

partir das reformas instauradas na década de 90, pois trazia consigo os critérios necessários

para atuar na função.

Os critérios desenhados na legislação era (1) o de ter mais de três anos de experiência

no magistério e formação superior em qualquer licenciatura, independente da área. E, (2) para

ingresso os concorrentes deveriam realizar uma prova escrita, de caráter eliminatório, e (3)

ainda organizar um projeto pautado em ações que seriam desenvolvidas na comunidade

escolar que pretenderia atuar.

Desta forma, a Secretaria da Educação possibilitou aos professores sem

habilitação específica e com pouca experiência docente, assumir a tarefa de

coordenação pedagógica. Assim a função não seria mais ocupada por um

“expert” da educação, um especialista, mas sim por um par, um sujeito que

deveria ocupar uma função que pressupõe a convivência constante com as

dificuldades e os dilemas presentes no cotidiano dos professores da escola

pública. (FERNANDES, [s. d], p. 2).

Fernandes ([s. d], p. 3) afirma que no Estado de São Paulo, a função de coordenação

pedagógica surgiu a partir da inovação educacional, “fruto de uma concepção progressista de

educação, onde novas formas de gestão escolar e de processo ensino-aprendizagem foram

67

postas em prática”. A autora considera este um dos mais importantes projetos educacionais

paulistas realizados no século XX.

Ao realizarmos a leitura de um artigo publicado por Santos e Oliveira ([s. d]),

intitulado O coordenador pedagógico no contexto da gestão democrática, perceber-se que

existe certa coincidência no que tange a presença de professores coordenadores pedagógicos

no Estado de Minas Gerais ao de São Paulo.

As autoras supracitadas afirmam que, no Estado de Minas Gerais,

[...] a partir da década de 90, com as transformações na organização do

trabalho escolar, decorrentes das reformas educacionais, [...] a coordenação

pedagógica passou a ser exercida não somente pelo pedagogo e sim por um

par do corpo docente, desde que eleito pelos colegas. (SANTOS;

OLIVEIRA, [s.d.], p. 4).

Pires (2005), em sua dissertação de mestrado em educação investigou a coordenação

pedagógica e sua prática no Estado da Bahia. Afirma ter havido uma aglutinação dos cargos

de orientação educacional e supervisão escolar e, em substituição a estes, foi então criado o

cargo de coordenador pedagógico.

São Paulo, Santa Catarina, Bahia, Minas Gerais dentre tantos outros estados aqui não

foram citados, apresentam em seus contextos históricos, diferentes trajetórias no que tange ao

aparecimento do cargo ou da função de coordenador pedagógico. No entanto, cabe ressaltar

que tão importante quanto à descrição do surgimento ou da constituição deste cargo/função, é

também identificar as atribuições e as funções conferidas a esses profissionais que compõem

o cenário educacional em todo o país.

Esta aglutinação a que se refere Pires (2005) pode muito bem ser observada também

no Estado de Santa Catarina, especificamente na rede estadual de educação. O último

concurso realizado para suprir vagas de Administradores, Supervisores e Orientadores

Educacionais, data da década de 1990. Depois disto, o Estado criou o cargo de Assistente

Técnico-pedagógico – locusde nossa discussão, cujas atribuições circundam o trabalho

coletivo e a articulação pedagógica, o que nos reflete à trajetória da coordenação pedagógica

no Brasil.

A função de Assistente Técnico-pedagógico no Estado de Santa Catarina apresenta

uma trajetória bastante parecida com algumas evidenciadas nas pesquisas acima, e apresenta

outras particularidades. Uma delas diz respeito às diferenças na nomenclatura. Diante deste

fato, recorre-se a Pinto (2011), quando descreve certa desconexão quanto à nomenclatura

68

utilizada no nosso país para denominar os executores do trabalho realizado na escola:

Essa variação na nomenclatura da função, encontrada em diferentes estados

e municípios, é ainda mais confusa por corresponder, em muitos lugares, às

funções assumidas pelo pedagogo que atua fora das escolas em diferentes

instâncias do sistema estadual ou municipal das Secretarias da Educação.

(PINTO, 2011, p. 80).

A nomenclatura de Assistente Técnico-pedagógico, embora pouco utilizada em nosso

país e dificilmente evidenciada em pesquisas, aponta uma infinidade de possibilidades que

circundam o fazer cotidiano deste profissional. Deste modo, diante da especificidade da sigla,

ligada, portanto, às questões técnicas e pedagógicas, observamos certa intimidade entre os

cargos de assistente técnico-pedagógico e o do coordenador pedagógico.

O ASSISTENTE TÉCNICO-PEDAGÓGICO NO ESTADO DE SANTA CATARINA:

DA IMPLANTAÇÃO À REESTRUTURAÇÃO DO CARGO

Na perspectiva democrática evidenciada nas décadas de 1980 e 1990, centrado num

movimento que impulsionou reformas políticas educacionais em âmbito nacional, o Estado de

Santa Catarina reorganizou suas estruturas e suas relações de hierarquização no interior das

escolas. Observamos essa nova estrutura quando acompanhamos um pouco da história da

educação no estado.

A Lei Complementar nº 49, promulgada no Estado de Santa Catarina na data de 24 de

abril de 1992, dispõe sobre cargos e carreiras do Magistério Público Estadual. Referida lei

estabelece o plano de cargos, carreiras e vencimentos do magistério público do Estado de

Santa Catarina. Reformula a sistemática de progressão funcional, institui gratificações e

prêmios e organiza dentre outras providências, o quadro de Pessoal do Magistério Público

vigente, reorganizando a legislação específica.

O artigo primeiro da Lei supracitada organiza os servidores do magistério público da

Rede Estadual de Santa Catarina da seguinte maneira: Art.1º Fica criado o Quadro de Pessoal

do Magistério Público Estadual com os seguintes cargos de carreira, que compõem o Grupo

Magistério:

I – professor;

II – especialista em assuntos educacionais;

III – consultor educacional;

69

IV – assistente técnico-pedagógico.

Compondo o quadro do magistério público estadual, estavam os professores e os

especialistas em assuntos educacionais, que deveriam ter sua lotação e, por conseguinte,

exercer suas funções, conforme descritas nos anexos da legislação, no interior das escolas,

sendo que os especialistas em assuntos educacionais estavam subdivididos em classes que

necessitavam de formação específica para sua atuação.

Esta divisão compreendia as funções de orientadores educacionais, administradores

educacionais e finalmente supervisores educacionais. Como habilitação profissional, exigia-se

- conclusão de curso superior específico na área de atuação, com registro no Ministério da

Educação e Cultura (MEC).

Na redação da referida Lei Complementar, é possível observar que as titulações de

Consultor Educacional e de Assistente Técnico-pedagógico, bem como suas funções,

aparecem como fato histórico no Estado de Santa Catarina. Deste modo, sinaliza-se que, a

partir da criação ou da organização do quadro de servidores públicos estaduais do magistério

do estado de Santa Catarina, ocorreu o surgimento no ano de 1992, do cargo de Assistente

Técnico-pedagógico.

De acordo com legislação vigente na época, diferentemente dos professores e dos

especialistas em assuntos educacionais, os Consultores Educacionais, assim como os

Assistentes Técnico-pedagógicos, estavam criados legalmente para exercerem suas funções

no interior das Secretarias ou departamentos de educação vinculados ao Estado de Santa

Catarina.

Exercendo, portanto funções técnicas e burocráticas, a lotação dos dois cargos citados

acima seria disposta em instâncias hierárquicas superiores, ocupando cargos administrativos

nas já extintas Unidades de Coordenação Regional de Educação (UCREs), e posteriormente

nas Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), entre outras mudanças, hoje com nova

nomenclatura, intituladas de Gerências de Educação (GEREDs).

Os Assistentes Técnico-pedagógicos, seguindo o anexo IV, da Lei Complementar nº

1139, deveriam ter como requisito mínimo no que tange a qualificação profissional, para

ingressarem no cargo através de concurso público, habilitação profissional de acordo com a

área de atuação, com registro no órgão competente ou no MEC. Para ingressar como

Assistente Técnico-pedagógico era necessário, no mínimo, a habilitação de 2º Grau,

específico para o magistério.

Já, para exercer o cargo de Consultor Educacional, igualmente admitidos através de

concurso público, a exigência se fazia de maneira mais global, ao ingressar deveriam

70

apresentar a conclusão de um curso superior na área da educação, também com registro no

MEC.

Esta diferenciação de exigências quanto à qualificação também se manifestava no

âmbito da remuneração. Os Consultores Educacionais eram remunerados segundo a tabela em

vigor na época, relacionada com o nível superior. De maneira que Assistentes Técnico-

pedagógicos se enquadravam no nível técnico, relativamente inferior.

O anexo IV, da mesma Lei estadual, se reserva à descrição das funções do cargo de

ATP, a seguir evidenciada:

- participar de estudos e pesquisas de natureza técnica sobre administração

geral e especifica, sob orientação;

- participar, estudar e propor aperfeiçoamento e adequação da legislação e

normas específicas, bem como métodos e técnicas de trabalho;

- realizar programação de trabalho, tendo em vista alterações de normas

legais, regulamentares ou recursos;

- participar na elaboração de programas para o levantamento, implantação e

controle das práticas de pessoal;

- selecionar, classificar e arquivar documentação;

- participar na execução de programas e projetos educacionais;

- prestar auxílio no desenvolvimento de atividades relativas à assistência

técnica aos segmentos envolvidos diretamente com o processo ensino-

aprendizagem;

- desenvolver outras atividades afins ao órgão e a sua área de atuação.

Importante destacar que, o primeiro e último, portanto o único concurso para

Assistente Técnico-pedagógico e Consultor Educacional, organizado pela Secretaria de

Educação do Estado de Santa Catarina foi no ano de 2001. Seguindo as normas descritas no

Edital da SED n. 003/2001, a Secretaria de educação abriu inscrições e definiu as normas

essenciais para a realização do concurso para efetivação de pessoal do quadro do magistério

público estadual.

O referido edital trazia no subitem de n. 1.1.2, (que dispõe sobre os cargos), que o

concurso destinava-se ao provimento de “Cargos de Nível Superior: Professor, Consultor

Educacional, Assistente Técnico Pedagógico, enquadrando-se, portanto, no nível 07,

referência A”.

Outro subitem de número 2.2.1.3, (que dispõe dos Cargos de Nível Superior), trazia

referenciado que os cargos de Consultor Educacional e Assistente Técnico-pedagógico, nível

07, referência A, teriam sua lotação nos órgãos de Administração da Secretaria de Estado da

Educação e do Desporto.

No entanto, após a realização do concurso público a que se refere o Edital de n.

71

003/2001, muitos dos então concursados, prestes a se efetivarem como funcionários públicos

estaduais, foram chamados e assumiram as vagas dispostas. Porém, no ano de 2005, portanto

no último ano de validade do referido concurso, quando acontecera a última chamada, os

ingressantes do cargo de ATP, foram surpreendidos com uma Lei Complementar que trazia

como determinação sua lotação a partir daquela data, no interior das escolas públicas da rede

estadual de ensino.

Precisamente em 10 de março de 2005, a Lei Complementar de n. 288, de âmbito

estadual, trouxe significativas mudanças para o cenário educacional estadual catarinense, pois

veio com a intenção de transformar cargos previstos na Lei n. 1.139, de 1992. A supracitada

lei trazia em seu inciso a seguinte redação: § 2º O ocupante de cargo de Assistente Técnico-

Pedagógico, a critério da administração pública, poderá ter lotação em escolas da rede pública

estadual.

A partir da publicação desta Lei Complementar, o cargo de Assistente Técnico-

pedagógico, passou a ser exercido no interior das escolas, entrando em vigor a partir da data

de publicação, contrariando, portanto, o que trazia o edital de n. 003/2001. Cabe ressaltar que

as características vinculadas aos cargos de Professor, Consultor Educacional, e Especialista

em Assuntos Educacionais continuariam inalteradas com a complementação da referida Lei.

Foi a partir desta Lei Complementar de n. 288, que o então governador do Estado de

Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira, no ano de 2005, reorganizou o quadro do

magistério público estadual e transformou os cargos de professores, que atuavam nas

GEREDs como cargos comissionados, em Assistentes Técnico-pedagógicos, sem a realização

de concurso público.

Este ato é possível de ser identificado facilmente se observada a redação do Artigo 1º

da Lei Complementar citada acima que traz: “Ficam transformados 3.500 (três mil e

quinhentos) cargos de professor em cargos de Assistente Técnico-Pedagógico e transpostos do

quantitativo de cargos previstos no Anexo IX para o Anexo XII da Lei n. 1.139, de 28 de

outubro de 1992.” (Grifo nosso).

Na tentativa de organizar as vagas para Assistente Técnico-pedagógico no Estado de

Santa Catarina, o governador assina o Decreto de n. 3.284, datado de 04 de julho de 2005

oportunizando aos já concursados anteriormente nas primeiras chamadas do concurso de

2001, lotarem-se nas escolas estaduais. O Art. 2º trazia a seguinte redação: “Os atuais

ocupantes de cargo de Assistente Técnico Pedagógico, enquadrados nos termos da Lei n.

1.139, de 28 de outubro de 1992, poderão, mediante requerimento, solicitar lotação nas

escolas da rede que apresentem vaga conforme o disposto neste decreto, sendo que o

72

deferimento da movimentação dependerá da oportunidade e do interesse público”.

Neste ínterim, outras vagas, com lotação no interior das escolas foram oferecidas aos

concorrentes às vagas de Assistente Técnico-pedagógico, remanescentes do concurso público

realizado em 2001 no ato da escolha. Sem opção, alguns aceitaram as vagas então dispostas e

efetivaram sua lotação no interior das escolas públicas estaduais.

É de conhecimento público que alguns destes concursados sentindo-se injustiçados,

apoiaram-se em fatos legais e, por meios jurídicos, vêm tentando requerer seu lugar de direito.

Para isto, apóiam-se na redação do edital da época do concurso. No entanto, não se tem ainda,

a presença de resultados acerca deste trâmite legal, nem tampouco respostas para as ações

jurídicas interpostas.

Depois de tantas controvérsias a respeito do cargo e da função do Assistente Técnico-

pedagógico no Estado de Santa Catarina, somente no ano de 2005, precisamente no mês de

agosto, foi realizado o primeiro concurso público da rede estadual de Santa Catarina para

Assistente Técnico-pedagógico, que em conformidade com a Lei Complementar e com as

normas estabelecidas no edital do concurso, atuariam nas escolas públicas do Estado de Santa

Catarina.

O edital da Secretaria de Educação e Desporto (SED), de n. 12/2005, abriu inscrições

e definiu as normas quanto ao concurso público objetivando selecionar pessoal para prover

vagas do quadro do Magistério Público Estadual, com vagas destinadas aos Assistentes

Técnico-pedagógicos e aos Assistentes de Educação, bem como do Pessoal Civil, com cargos

de Técnico em Atividades Administrativas, Artífice II, Agente de Serviços Gerais. O mesmo

edital ressaltou ainda que, o presente concurso público seria regido pelas normas então

estabelecidas na descrição do então edital da época.

Importante destacar que na redação do edital de n. 12/2005, o subitem de nº 2.6

declara que: “As vagas apresentadas para o cargo de Assistente Técnico Pedagógico serão

oferecidas, primeiramente, aos candidatos remanescentes do concurso/2001”.

Após esta afirmação é possível observar que mesmo com o encerramento do prazo do

concurso do ano de 2001, que conforme seu edital teria como prazo 24 (vinte e quatro) meses,

prorrogáveis por mais 24 (vinte e quatro) meses, ainda existiam algumas possíveis pendências

quanto ao cargo de Assistente Técnico-pedagógico, bem como sua lotação no interior das

escolas públicas estaduais. Por isso, a preocupação em oferecer novas vagas aos

remanescentes do concurso público realizado em 2001.

O edital já citado trazia como exigência aos interessados em participar do concurso

para o cargo de Assistente Técnico-pedagógico, que apresentassem diploma e histórico

73

escolar de curso superior, com licenciatura plena na área da Educação, sem especificidade

para a área da pedagogia. De acordo com o edital foram expostas cerca de 500 vagas para

Assistente Técnico-pedagógico em todo o Estado de Santa Catarina, subdivididas de acordo

com a necessidade de cada GERED.

O supracitado edital de nº 12/2005, trouxe como novidade o primeiro concurso público

para Assistente Técnico-pedagógico no Estado de Santa Catarina que atuaria no interior das

escolas públicas da rede estadual. No entanto, esta não foi novidade única: o mesmo edital

dispunha de vagas, em nível de concurso público para Assistente de Educação, cargo criado a

partir da Lei Complementar de nº 287 de 10/03/2005, compondo, portanto, o novo quadro do

Magistério Público Estadual.

Ao cargo de Assistente de Educação exigia-se a habilitação específica de magistério,

obtida em curso de Ensino Médio. O anexo II da Lei Complementar nº 287/2005, enfatiza que

as atribuições cabíveis ao cargo de Assistente de Educação variavam entre executar serviços

de organização de arquivos, preservação de documentos, bem como coletânea de leis e

escrituração de documentos escolares. Além de registrar e manter atualizados os

assentamentos funcionais dos servidores, organizando e preparando a documentação

necessária para o encaminhamento de processos diversos.

Ao Assistente de Educação caberia, portanto, conforme o item 1 de que trata a

descrição detalhada de suas atribuições no anexo II da Lei citada, coordenar e executar as

tarefas da secretaria escolar. Devendo organizar questões relativas aos interesses dos alunos,

bem como dos professores. Os Assistentes de Educação vinculados às questões burocráticas

da escola vinham em substituição ao cargo de Secretário de Escola, anteriormente assumido

por indicação política.

Ao ler o Art. 4º da Lei Complementar de nº 287 de 10/03/2005, observamos essa

mudança: “Ficam extintas, gradativamente, as funções gratificadas de Responsável por

Secretaria de Escola, criadas pela Lei Complementar nº 116, de 28 de abril de 1994, à medida

que forem providos os cargos de Assistente de Educação nas respectivas unidades escolares”.

Depois da realização do concurso público em 2005, que seria o primeiro para o cargo

de Assistente Técnico-pedagógico com lotação nas escolas, aconteceu entre outras, no final

do mesmo ano a primeira chamada daqueles que passaram no concurso para tomar posse e

finalmente, assumirem suas atividades em fevereiro do próximo ano, de acordo com o início

das atividades escolares e com calendário escolar do ano letivo de 2006.

Em igual período foi realizada a chamada dos ainda remanescentes do concurso de

2001. Nesse período, de início do ano de 2006, cerca de 600 Assistentes Técnico-pedagógicos

74

iniciaram suas jornadas como profissionais da educação no Estado de Santa Catarina, atuantes

no interior das escolas públicas vinculadas a rede.

Analisando o surgimento do cargo descrito acima, podemos perceber que ocorreu uma

adaptação às necessidades e interesses do campo educativo no Estado, procurando atender as

políticas públicas em vigor na época. Criado efetivamente, este cargo foi reestruturado e

modificado para atender uma demanda – o fim dos especialistas de ensino e a necessidade de

profissionais nas escolas da rede estadual catarinense.

No entanto, é possível perceber que esse processo de reestruturação não contou com

uma análise da política de implantação (MAINARDES, 2006), tornando-se, portanto, um

movimento brusco. A aglutinação dos então especialistas de ensino, aqui citada, resultou na

adequação de um cargo já existente e a sua implantação no interior das escolas. Neste

processo de adequação profissional, o único documento norteador para a prática do Assistente

Técnico-pedagógico nas escolas públicas estaduais, também adaptado, modificado e/ou

reestruturado foi uma lista de atribuições que já existia.

O único anexo da Lei 288/2005 enfatiza a existência de uma lista de 20 itens acerca

das principais funções que deveriam ser desenvolvidas por estes profissionais, quando

concursados e atuantes nas escolas estaduais de Santa Catarina. São elas:

1. participar de estudos e pesquisas de natureza técnica sobre

administração geral e específica, sob orientação;

2. participar, estudar e propor aperfeiçoamento e adequação da legislação

e normas específicas, bem como métodos e técnicas de trabalho;

3. realizar programação de trabalho, tendo em vista alterações de normas

legais, regulamentares ou recursos;

4. participar na elaboração de programas para o levantamento,

implantação e controle das práticas de pessoal;

5. selecionar, classificar e arquivar documentação;

6. participar na execução de programas e projetos educacionais;

7. prestar auxílio no desenvolvimento de atividades relativas à

assistência técnica aos segmentos envolvidos diretamente com o processo

ensino-aprendizagem;

8. desenvolver outras atividades afins ao órgão e a sua área de atuação;

9. participar com a comunidade escolar na construção do projeto

político-pedagógico;

10. auxiliar na distribuição dos recursos humanos, físicos e materiais

disponíveis na escola;

11. participar do planejamento curricular;

12. auxiliar na coleta e organização de informações, dados estatísticos da

escola e documentação;

13. contribuir para a criação, organização e funcionamento das diversas

associações escolares;

14. comprometer-se com atendimento às reais necessidades escolares;

15. participar dos conselhos de classe, reuniões pedagógicas e grupos de

estudo;

75

16. contribuir para o cumprimento do calendário escolar;

17. participar na elaboração, execução e desenvolvimento de projetos

especiais;

18. administrar e organizar os laboratórios existentes na escola;

19. auxiliar na administração e organização das bibliotecas escolares;

20. e executar outras atividades de acordo com as necessidades da escola.

A adequação deste profissional e a implantação de um “novo” cargo no interior das

escolas geraram inúmeras controvérsias a respeito das funções de Assistente Técnico-

pedagógico no Estado de Santa Catarina. Dúvidas e incertezas permeavam não somente a

prática deste profissional, como aqueles que dividiam o espaço escolar.

Grandes discussões foram (e continuam sendo estabelecidas) construídas acerca das

atribuições dos profissionais que atuavam neste cargo, que embora tivessem a nomenclatura

inalterada, apresentavam grandes e importantes mudanças em sua trajetória profissional. As

atribuições já listadas, segundo estes profissionais não priorizavam o trabalho pedagógico; e,

muitas vezes estes cumpriam apenas as exigências descritas no último item, onde deveriam

atender as necessidades da escola.

Cabe ressaltar que tais discussões aconteceram sem registros oficiais e nenhum estudo

próprio a respeito da implantação ou do desenvolvimento do referido cargo, ou de como ele

foi divulgado. Diante deste fato, as discussões não ganharam notoriedade nos órgãos

superiores, nas GEREDs ou na SED, ficando apenas restritas a pequenas manifestações

organizadas em blogs, ou movimentos minoritários.

Outro fato bastante interessante referente a esta nova função na rede estadual de Santa

Catarina é que durante o primeiro quinquênio do século XXI, os Assistentes Técnico-

pedagógicos, povoaram as escolas públicas tendo como princípio norteador para desenvolver

suas atividades diárias, apenas uma lista composta por 20 atribuições. No decorrer de 6 (seis)

anos de efetivação, inexistiu formação continuada com a presença da totalidade desses

profissionais, advinda da SED.

Somente no ano de 2011, com o Estado sob uma nova gestão, precisamente no mês de

outubro, houve a realização da primeira formação específica para os Assistentes Técnico-

pedagógicos na cidade de Florianópolis, com a presença de aproximadamente 1.500

participantes.

Este momento, destinado para aperfeiçoamento profissional e debates sobre a prática

pedagógica foi também utilizado para discussões a respeito de questões salariais e cobranças

acerca da necessidade de maior acolhimento para os profissionais que se sentiam

desamparados e com precária orientação, a respeito do seu trabalho.

76

O site da SED ao divulgar texto informativo sobre o acontecimento do evento mostrou

uma avaliação positiva sobre o encontro e num tom panfletário, admitiu a necessidade de

maior envolvimento por conta da Secretaria de Educação e direcionamento a esses

profissionais que atuam na função de Assistente Técnico-pedagógico no interior das escolas

públicas estaduais de Santa Catarina.

Diante do fato, percebe-se a importância (e a necessidade) de estudos de relevância

antes, durante e, sobretudo, após a implantação de uma nova função. Quando se trata do

cenário educativo, as particularidades tomam grandes proporções e as consequências podem

levar tempo demasiado para serem percebidas, independente do formato positivo ou negativo.

Neste sentido, urge perceber esta nova função – o Assistente Técnico-pedagógico

atuante no interior da escola pública estadual catarinense, o que implica considerar buscas por

tempos perdidos. Perceber esta função e obviamente aqueles que a ocupam, configura-se

também em assumir um compromisso com a educação, objetivando a sua qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendemos a escola enquanto instituição que historicamente sofre mudanças seja no

âmbito político, social e cultural. Mudanças essas, advindas dos mais diversos fenômenos

sociais, das políticas educacionais implantadas no país, tanto no nível macro como micro, da

cultura instalada no interior das escolas ou ainda advindas da organização sobre o trabalho

que é desenvolvido.

Frente a uma escola, marcada por mudanças, demos essencial destaque ao surgimento

da função de coordenação pedagógica. As diversas funções, os diferentes cargos, as

especializações, dentre outros sofreram junto com a escola, modificações estruturais que

resultaram em muitos casos, até na sua extinção.

Diante deste fato podemos perceber que a figura do coordenador pedagógico ao longo

da história educacional presente em nosso país sofreu impactantes mudanças no que tange a

sua reestruturação profissional. O que faz deste tema configurar-se recorrente em pesquisas e

estudos a respeito, sinalizando as características e as particularidades de cada região.

O Estado de Santa Catarina atendendo a necessidade de demanda profissional no

interior das escolas públicas da rede estadual adequou à função já existente de Assistente

Técnico-pedagógico, que atuava na secretaria de educação, para ocupar o lugar da

coordenação pedagógica nas escolas. O surgimento deste novo cargo para o Estado de Santa

Catarina representa neste contexto histórico, um movimento que Pires (2005) denomina de

77

“aglutinação”. Neste ínterim, os cargos de Supervisor Educacional, Administrador

Educacional e Orientador Educacional, pertencentes ao quadro do magistério público estadual

foram sutilmente anulados – de forma que não houvesse mais concursos públicos para estes

cargos, e concentrados em uma única função: a de Assistente Técnico-pedagógico.

Com a reestruturação do quadro do magistério estadual, em evidência com o

surgimento desta nova função atuante no interior das escolas públicas, surgiram também

muitos questionamentos acerca desta função e do profissional que a ocuparia. Pouco material

disponível para consulta, algumas informações incompletas e legislações contraditórias

marcaram o início da trajetória desta função no Estado de Santa Catarina.

Diante disso, fica explícito que somente a criação de uma função não garante a

qualidade de um trabalho pedagógico. A necessidade de formação inicial e continuada, de

acompanhamento e de assessoramento é indispensável para possibilitar uma prática contrária

a homogeneização das propostas pedagógicas e hierarquização das competências.

Neste sentido, tratar o tema coordenação pedagógica na rede estadual de ensino de

Santa Catarina, sob a ótica da criação da função de Assistente Técnico-pedagógico, nos

possibilitou perceber que muito ainda há de ser feito pela função, a começar por pesquisas e

publicações a respeito do tema, haja vista não haver disponível – até o momento, nenhum

material que possibilite tal consulta.

Outras discussões são possíveis e necessárias de serem feitas sobre as particularidades

que se manifestam na prática desta função, de forma que proporcione arranjos essenciais para

uma educação de qualidade, sobretudo com foco na prática do coordenador pedagógico

entendido como elemento que compõe o grupo e assim contribuir pedagogicamente com

ações que qualificam e/ou facilitam as relações do processo ensino-aprendizagem.

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municipal de educação de Florianópolis: marcas de uma experiência democrática. 2008,

178 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis, 2008.

80

OS INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL,

APROXIMAÇÕES E PERSPECTIVAS PARA A GESTÃO

MarliseOestreich17

RESUMO

Apresentamos um relato de experiência de assessoria pedagógica na rede municipal de Educação

Infantil de Florianópolis. A partir do mapeamento dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das

unidades educativas (UEs) que assessoramos, percebemos a ausência de indicadores educacionais,

servindo-nos como diagnóstico para planejarmos nossas ações. Nesta direção apresentamos os

Indicadores de Qualidade como um marco inicial para a avaliação dos trabalhos desenvolvido nas

UEs. Organizamos alguns debates teóricos, como a função social da Educação, o cuidado, a avaliação

e as discussões acerca do público e privado. Visamos reflexões que pudessem dar suporte as

argumentações da gestão e da equipe diretiva, bem como primar pelo aspecto da pesquisa no cotidiano

das UEs. Atualmente os Indicadores de Qualidade vêm oferecendo subsídios para os Projetos de

Gestão.

Palavras-chave: Educação Infantil. Indicadores de Qualidade. Gestão.

INTRODUÇÃO

Em 2006 fomos convidadas para exercer a função de assessora pedagógica junto

asUEs da Educação Infantil. Posteriormente nos afastamos em função do mestrado18onde

estudamos a qualidade na Educação Infantil, retornando ao final do ano de 2011.

Destacamos nestes estudos aspectos apontados porBondioli,

[...] a necessidade de uma qualificação pedagógica da creche, através

da definição de um projeto educativo do serviço para a infância e o

início de procedimentos avaliativos, precisa ser central.” Daí a

exigência de reabrir a discussão, já iniciada ao redigir os Indicadores,

sobre os componentes e as garantias indispensáveis de uma “boa

creche”. (2004, p.xxii).

Dando seguimento, ela nos indica que a qualidade é de natureza multidimensional,

recomendando sete dimensões: transacional, participativa, autorreflexiva, contextual e plural,

transformadora, bem como a dimensão de processo.

17 Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Assessora Pedagógica da Diretoria de

Educação Infantil – Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis. Mestre em Educação

UFSC/SC. Contato: profamarlise@gmail.com 18 Mestrado em Educação – UFSC - https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789

/95903 /299985.pdf?sequence=1

81

Outra contribuição é apresentada por Zabalza (1998), que aponta dez aspectos-chaves:

organização do espaço, equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho dirigido no momento

de planejar e desenvolver as atividades, atenção privilegiada aos aspectos emocionais,

utilização de uma linguagem enriquecedora, diferenciação de atividades para abordar todas as

dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades, rotinas estáveis, materiais

diversificados e polivalentes, atenção individualizada a cada criança, sistemas de avaliação,

anotações, etc., que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das

crianças, trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta).

Dentre os estudiosos brasileiros destacamos as contribuições de Rosemberg (1994, p.

155) contrapondo à relação entre qualidade e desigualdade, onde ela propõe a “equidade”

como eixo principal para se pensar a questão da qualidade: “esse eixo, o da equidade –

fundamental para definir metas e critérios de qualidade”. Outra estudiosa que vem

contribuindo nos debates é Correa (2003), que toma como ponto de partida os direitos

fundamentais das crianças.

A relação entre o acesso e a qualidade, como condição para a efetivação plena deste

direito da criança de 0 a 6 anos, foi tratada de maneira contundente na publicação de 1995 da

Coordenação Geral de Educação Infantil - COEDI - Critérios para um atendimento em

creches que respeite os direitos das crianças. Varias documentos foram publicados pelo

Ministério da Educação (MEC), como Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de

instituições de Educação Infantil (1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil de 1999. A década de 2000, conforme determinação do PNE/2001

estabeleceu os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (vol. 1 e 2) em

2006, na perspectiva de elementos para a avaliação da qualidade. Já em 2009 foi publicado o

documento Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, e posteriormente foram lançados

os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação: Parecer CNE/CEB nº 20/2009,

que faz a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução

CNE/CEB nº 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e

Resolução CNE/CEB 08/2010, que estabelece o CAQi – Custo Aluno/Qualidade.

OS INDICADORES DE QUALIDADE

Publicados em 2009 como um instrumentode autoavaliação para que as famílias, os

profissionais e demais interessados na Educação Infantil possam ter parâmetros para avaliar

se as UEs oferecem um atendimento de qualidade. Apresentam aspectos importantes que

82

fundamentam a definição dos critérios de qualidade para a Educação Infantil, como, por

exemplo, o respeito aos direitos humanos, o reconhecimento das diferenças de gênero, raça,

religião, cultura, pessoas portadoras de deficiência, além da valorização desta diferença. As

dimensões são sete: 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade de experiências e

linguagens; 3 – interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 –

formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e

troca com as famílias e participação na rede de proteção social. (BRASIL, 2009a, p. 17-18).

A questão da qualidade na Educação Infantil prosseguiu sendo debatida através de

duas pesquisas. Uma delas foi em 2006, Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil e em

2010 foi publicada a Educação Infantil no Brasil – avaliação qualitativa e quantitativa.

Esta última tem apontado para o distanciamento das orientações das diretrizes, sejam

nacionais ou até mesmo locais, indicando para a necessidade de se conhecer o cotidiano das

UEs. Demonstrou a necessidade urgente de adoção de políticas educacionais para melhorar a

qualidade da Educação Infantil – como, por exemplo: “melhor orientação, formação

continuada do pessoal – o que inclui gestores e equipes técnicas das secretarias – e sistemas

de supervisão mais eficientes.” (CAMPOS, 2010, p. 401) Destacou-se a importância da

gestão, a fim de garantir ambientes, espaços, brinquedos, materiais apropriados para uma boa

qualidade neste cotidiano das instituições de Educação Infantil, bem como a importância de

assegurar horários e remuneração aos professores, para um trabalho em equipe, formação e

atenção às famílias. Coloca-se em relevo, também, a necessidade constante de avaliação

contínua alimentando a formação destes profissionais e o repensar das práticas cotidianas nas

UEs.

OS INDICADORES E A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Em 2012, retomamos o assessoramento de nove UEs. Nos primeiros meses partimos

para o campo, mapeando as situações recorrentes, em especial focadas na gestão. Após a

leitura dos PPPs, percebemos a ausência dos indicadores educacionais, conforme orienta a

Resolução 03/200919 no seu artigo 5º estabelece que deve explicitar minimamente alguns

elementos, destacando o item IV – Indicadores Educacionais.

19Fixa normas para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico e Regimento das Instituições

de Educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino do Município de Florianópolis I –

Introdução; II – Diagnóstico; III – Caracterização da unidade educativa; IV – Indicadores educacionais; V – Proposta Pedagógica; VI – Metas/Ações/Atividades; VII –

Implementação/Avaliação; VIII – Atualizações anexas.

83

Esse conjunto nos forneceu elementos para questionarmos os critérios de avaliação do

trabalho desenvolvido nas UEs20, em especial nas questões pedagógicas. Comumente

encontramos relatos que explicitam uma avaliação partindo da realização ou não de alguma

meta, relatando que foi bom ou não, e o que precisa melhorar. Como por exemplo, um evento,

uma gincana, uma atividade de interação.

Na unidade A encontramos um questionário aplicado junto às famílias com

algumasperguntas, tais como:quanto ao trabalho educativo pedagógico das professoras de seu

filho (a) você está: satisfeito(a), muito satisfeito(a) insatisfeito(a) Por quê? Quando

necessitou de atendimento da direção e supervisão sempre foi: bem atendido (a), mal atendido

(a), não consegui resolver meus problemas. Por quê? Quanto à organização (recados, entrada

e saída das crianças) considero o NEI21: ótimo, bom, ruim, precisa melhorar. Por quê? Já na

UE B, aplicaram um instrumento de autoavaliação, com questões abertas como por exemplo:

a partir das formações (grupo de estudos, reuniões pedagógicas na creche) durante o semestre

o que contribuiu para melhorar na minha prática? O que você sugere para melhorar? Em sua

opinião como foi a relação Creche & famílias neste 1º semestre (convívio diário, parcerias,

comunicação, reuniões específicas, etc.)? Justifique sua resposta. As reuniões de pais geral e

específicas por grupo foram suficientes? Como poderia melhorar? O planejamento, o registro

e a avaliação como documentos imprescindíveis para a prática cotidiana são de

responsabilidade do professor. Mais houve parceria com auxiliar de sala22? Em que

situações? Como pode ser realizado para que atenda as Diretrizes Curriculares Municipais?

Como já mencionamos partimos para algumas provocações questionando os critérios

estabelecidos, afinal até que ponto uma avaliação norteada pelo sim ou não, foi bom ou não, a

opinião própria, de fato contribui para melhorarmos a qualidade do atendimento nas UEs?

Seguindo esta perspectiva orientamos o estudo dos Indicadores de Qualidade. Logo

algumasUEs os utilizaram em julho/2012.

Nesse processo a UE C utilizou todas as dimensões na reunião pedagógica23,

organizando sete subgrupos com os profissionais, onde cada subgrupo tratou de uma

dimensão. Foram aproximadamente duas horas de trabalho e posteriormente houve a

socialização e objetivando as ações necessárias. Na ocasião destacou-se a questão do

20 Geralmente esta avaliação acontece nos meses de julho e dezembro. 21 Núcleo de Educação Infantil. Na Rede Municipal de Florianópolis temos esta nomenclatura assim

como creches. 22 Profissional pertencente ao quadro civil, com carga horária de 30 horas. Sua função é dar suporte do

trabalho pedagógico. 23 São previstas mensalmente no calendário escolar.

84

tratamento com as crianças, ou seja, o tom de voz alto dos adultos para com as crianças.

Nessa direção no cotidiano os adultos passaram a se observar e estar mais atentos a esta

questão. Já a UE D aplicou uma das dimensões na reunião junto as famílias. No relato da

diretora, esta descreve que iniciou explicando as famílias sobre os Indicadores, a importância

da participação da família, e que esta atividade é uma responsabilidade da UE enquanto

serviço público prestado à comunidade. Em umas das questões a pergunta era se a criança24

lia em casa, o que a mãe responde: “mas ela não sabe ler”. Assim aproveitou-se para explicar

o seria “ler”, ou seja, se a criança manuseava revistas, jornais, papéis, e ficaria falando,

pronunciando palavras como se estivesse lendo. Outra pergunta era se a criança contava

historias em casa, e a mãe respondeu que não. Neste aspecto a diretora passa a ter

informações para orientar a professora no sentido de estar mais atenta, incluindo a leitura de

historias no seu planejamento. É interessante destacar que ao final desta reunião várias

famílias disseram que “nunca havia imaginado que era importante a minha opinião”.

Estes são apenas alguns exemplos da importância dos Indicadores, no assessoramento

que acompanha a gestão e equipe diretiva, no que se refere à organização e avaliação do

trabalho proposto na UE, pois,

a organização e a gestão do trabalho escolar requerem o constante

aperfeiçoamento profissional - político, científico, pedagógico - de toda a

equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,

observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino,

analisar com objetividade os resultados, e fazer compartilhar as experiências

docentes bem-sucedidas (LIBÂNEO, 2004, p. 145).

Esta constatação nos fez ainda no segundo semestre de 2012 propormos uma formação

para as diretoras e supervisoras25. Organizamos os encontros no período noturno, cuja

frequência era por adesão, contando com médias de 8 a 10 participantes. Definimos temáticas

como: a função social da educação dialogando com Gramsci e Arendt26, o cuidado na

perspectiva de Heidegger27, a avaliação28 e as discussões do público e do privado29, em

especial sobre as datas comemorativas e os ambientes domésticos em instancias que são

publicas. O objetivo foi provê-las de alguns subsídios teóricos, instrumentalizando-as para os

desafios do cotidiano das UEs. Concomitantemente prezamos pela metodologia de trabalho,

24 Neste caso trata-se de uma criança com 3 anos de idade. 25 O gênero utilizado é o feminino, por se tratar de um universo de mulheres. 26http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/trabedu/article/viewFile/327/296 27 http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2978492 28https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/95455 29http://nucleodeestudosepesquisas.blogspot.com.br/p/contemporanea.html.

85

propondo os encontros em forma de seminário, responsabilizando-as pela produção e

compromisso com o grupo, bem como trazendo pesquisadores da área para o debate, como

por exemplo, o supervisor Fabio Alves30 na questão da avaliação e o professor Alexandre

Vaz31 a respeito do público e privado. Todos os encontros foram ancorados de leitura prévia.

Constitui-se como um exercício de pesquisa no próprio cotidiano,pois conforme Triviños

(1986), é necessário que a pesquisa promova o confronto entre os dados, evidências,

informações coletadas e o conhecimento teórico, qualificando a gestão e equipe diretiva como

pesquisadoras em suas UEs.

O saldo deste processo foi igualmente a avaliação dos Projetos de Gestão32 vigentes.

Verifica-se que os Indicadores vêm contribuindo para as metas do Projeto de Gestão a ser

apresentado nas próximas eleições de diretores previsto para o final de novembro de 2013,

objetivando a gestão 2014 – 2016.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto concluímos que instrumentalizar os gestores e a equipe diretiva é

fundamental para a qualidade da Educação Infantil. Esta instrumentalização necessita de

alguns eixos tais como o conhecimento das legislações, das Diretrizes e orientações de nível

nacional e local, articulando-os no cotidiano das UEs. Para além disto, é preciso investir na

gestão e equipe diretiva, através de um trabalho reflexivo da teoria e prática, onde os

Indicadores são um excelente instrumento como um ponta pé inicial rumo a qualidade.

É fundamental pautar o trabalho articulando o Projeto de Gestão, o PPP e o desafio de

implantar, implementar e articular o trabalho a partir do Conselho de Escola. Isto nos eleva à

condição de gestar democraticamente, contribuindo para a qualidade na Educação Infantil,

pois para Bastos (2005, p. 8),

A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a

educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e

os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamentos, de

criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições

materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem

como por salários dignos a todos os profissionais da educação.

30 RME/Florianópolis. 31 UFSC. 32 Na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis os diretores são eleitos desde 1987 e na

Educação Infantil desde 1994. A eleição será no mês de novembro de 2013, estes devem

apresentar um projeto de gestão. Serão eleitos para a gestão 2014 – 2016.

86

E para finalizar não podemos deixar de mencionar a luta pelo financiamento da

Educação, questão atual e problemática que se encontra em debate intenso no atual Plano

Nacional de Educação - PNE. Vale lembrar as bandeiras de luta apontadas por Kramer (2006,

p. 803),

[...] ausência de financiamento da educação infantil e as lutas por sua

inclusão no FUNDEB; a organização dos sistemas municipais; a necessidade

de que as políticas de educação infantil sejam articuladas com políticas

sociais; a formação dos profissionais da educação infantil e os problemas

relativos à carreira; as ações e pressões de agências internacionais, que têm

exigido um constante alerta da parte dos movimentos sociais, em particular

dos fóruns estaduais e do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do

Brasil (MIEIB); as precárias condições das creches comunitárias não

transferidas para as redes municipais de educação.

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87

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ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

88

ANÁLISE DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CAMPO EDUCACIONAL NO

BRASIL

Shirlei de SouzaCorrêa33

Mário José Pereira34

Quando se analisa a trajetória da educação brasileira no que tange a democratização da

educação pública, pode-se perceber que inerente a este contexto está o fato de que esta se

consolida como movimento com características fluentes que vem se construindo, se

edificando e se instituindo num espaço de tempo que compreende algumas décadas.

Caracterizado a partir de movimento e lutas em prol de uma educação de qualidade, a

questão da gestão democrática fez (e continua fazendo) parte das reivindicações de diferentes

segmentos da sociedade, inclusive no campo educacional – que há muito tempo, marcado por

discussões embora com o mesmo objetivo, isolados e desarticulados. É possível utilizar como

exemplos deste movimento algumas propostas que foram formuladas, como asConferências

Brasileiras de Educação, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, além de legislações

de autoria do Ministério da Educação.

Até a década de 1980 do século passado, estes movimentos seguiam em ritmo próprio.

No entanto, a partir deste período, a fluência referente ao tema gestão democrática ganhou

importante espaço na Constituição Federal do país, aprovada em 1988. Em sua redação, trazia

o artigo 205 que previa que a organização da educação fosse promovida e incentivada

necessariamente com a colaboração da sociedade.

No próximo artigo da Constituição Federal, portanto o 206, é possível observar a

continuidade do tema, abordando principalmente a gestão democrática como princípio

orientador ao ensino público. O inciso VI da referida Legislaçãoevidencia tal questão: “gestão

democrática do ensino público, na forma da lei.”

Neste ínterim, a Constituição Federal intensificou a partir da década de 1980 os

movimentos democráticos que se constituem no cenário educacional brasileiro, pois trazia

como objetivo a gestão democrática, estabelecendo entre outros, princípios para uma

educação brasileira de qualidade. Dentre eles destacamos sinônimos de obrigatoriedade,

gratuidade, liberdade e igualdade.

33 Contato e-mail: shirleiscorrea@hotmail.com. EEB Manoel Henrique de Assis. 34 Contato e-mail: mariojlle@hotmail.com. EEB Manoel Henrique de Assis

89

Frente a este fato, destacamos Freitas que considera que a “democratização da gestão

educacional no Brasil não se constitui hoje opção de governantes e administradores, porque é,

antes, compromisso constitucionalmente estabelecido do Estado e da sociedade”. (FREITAS,

2007, p. 501)

A partir deste impulso, inúmeros documentos e legislações foram redigidos a fim de

organizar uma prática democrática coerente. Especial destaque deve ser dado a Lei de

Diretrizes e Bases – LDB de nº 9394, que quando aprovada em 1996, apontava no artigo 12, a

necessidade de um olhar bastante minimalista ao que tange às incumbências das escolas.

Questões como a elaboração, bem como a execução da proposta pedagógica; a administração

de pessoal; de recursos materiais e financeiros entre outros, sugeriam que a prática da gestão

democrática poderia/deveria se consolidar no espaço escolar. Neste sentido, quando

promulgada, a LDB possibilitou a efetivação de importantes mudanças no que diz respeito à

administração pedagógica, financeira e administrativa da escola.

Dourado (2007) destaca frente a estes fatos, que a gestão democrática exercida no

ambiente escolar, quando evidenciada a partir da LDB, proporcionou flexibilidade quanto às

ações realizadas, de modo que se estabeleciam movimentos de autonomia diante dos

interesses e das necessidades vivenciadas no cotidiano escolar. Corroborando esta ideia,Luck

(2007), vislumbra na gestão educacional a trajetória para a consolidação do ensino de

qualidade, dando enfoque a organização e estruturação das ações implementadas nas escolas.

Na busca pela consolidação de uma educação de qualidade, outro documento que

merece destaque por explicitar o tema em discussão é o Plano Nacional de Educação que

compreende o primeiro decênio do século atual. Aprovado através da Lei n. 10.172, de 09 de

janeirode 2001, o PNE traz intrínseco às suas metas, o objetivo de criar e manter Conselhos

no interior das escolas de ensino básico. Caracterizado como movimento democrático, estes

Conselhos obrigatoriamente deveriam oportunizar a participação de representantes de

diversos segmentos, comoprofessores, funcionários, alunos e pais. Segundo Freitas (2007),

Essa Lei propugna o aprimoramento contínuo do regime de colaboração, o

fortalecimento das instâncias de controle interno e externo e órgãos de

gestão nos sistemas de ensino, a implantação de sistemas de informação que

favoreçam o planejamento, a consolidação de um sistema de avaliação, a

desburocratização e descentralização da gestão e o exercício da autonomia

dos sistemas de ensino, mediante implantação da gestão democrática.

(FREITAS, 2007, p. 516)

O Plano Nacional da Educação – PNE 2011-2020, atualmente tramitando no

90

Congresso Nacional a espera de votação, traz no Art. 2º uma lista composta por dez diretrizes

para a educação no país no próximo decênio. O décimo item configura uma preocupação

histórica com a democratização da escola pública brasileira: “difusão dos princípios da

equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática na educação”.

Como se pode perceber a gestão democrática não se consolida enquanto prática

estática. Ela está intrínseca às reformas educacionais, às mudanças históricas, culturais,

sociais e políticas que a escola vem enfrentando ao longo da história.

No bojo desta discussão apoiamo-nos em Ferreira, que com uma visão ampla acerca

das questões históricas referentes ao cenário educacional, dá importante destaque as reformas

educacionais ocorridas no fim do século passado e início deste. O autor supracitado acredita

que estas se caracterizam, sobretudo, por um conjunto de transformações acontecidas em

âmbito educacional nacional e segue reafirmando que estas estavam em plena “consonância

com as reformas políticas e econômicas desenvolvidas para a inserção do país no contexto da

globalização”. (FERREIRA, 2011, p. 3).

Neste sentido, frente a estas transformações ocorridas no cenário educacional

brasileiro, apoiamo-nos em Buss (2008) que ao discutir a terminologia gestão, considera

como oriunda do latim genere. Esta derivação quando traduzida significa exercer,fazer,

executar, administrar. Assim, o mesmo autor atribui ao termo gestão uma conceituação que

assume uma postura dialógica, sendo facilmente entendida como uma evolução do ato de

administrar (sem exclusividade ao campo educativo), com foco, no entanto, ao trabalho

coletivo.

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos

que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de

educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de

educação pública de qualidade social e democrática. (OLIVEIRA;

MORAES; DOURADO, [s.d.], p. 1).

Instituído legalmente pela LDB, o termo gestão educacional refere-se a um princípio

constitucional que regulamenta e/ou que orienta as ações dentro do universo escolar. Dourado

(2007), em artigo que trata das políticas e gestão da educação básica no Brasil, dando ênfase

aos limites e perspectivas quanto a sua implantação, sinaliza que:

A gestão educacional tem natureza e características próprias, ou seja, tem

escopo mais amplo do que mera aplicação dos métodos, técnicas e princípios

da administração empresarial, devido às suas especificidades e aos fins a

91

serem alcançados. [...] a escola, entendida como instituição social, tem sua

lógica organizativa e suas finalidades demarcadas pelos fins político-

pedagógicos que extrapolam o horizonte custo-benefício. (DOURADO,

2007, p. 924).

Pensada deste modo, a gestão educacional corresponde aoprocesso de gerir, gerenciar

ou administrar a dinâmica a que se atribui o sistema de ensino. Possibilitando deste modo, o

afinamento com as políticaspúblicaseducacionais,de modo a garantir a implementação

daspolíticas educacionais e projetos pedagógicos no ambiente escolar, respeitando interesses e

necessidades daquela realidade, criando assim, condições para um ambiente educacional

dinâmico, autônomo e democrático. Pois para Paro (2007), um ambiente democrático se

caracteriza necessariamente pela participação.

Corroborando Paro, apontamos uma frase bastante utilizada em textos que discutem a

gestão educacional: “Uma gestão participativa também é a uma gestãoda participação”,

afirma Libâneo (1996, p.200). Neste sentido, o autor considera que um trabalho que se oriente

por vias da democratização, obriga-se a permitir, estimular, exigir e garantir a participação

daqueles que constituem o espaço escolar.

Paro (2007) acrescenta ainda, que neste contexto participativo, a população escolar

não é apenas entendida comotitularesdo direito, oriundos de movimentos sociais e políticos

que a escola vivenciou. Eles são, acima de tudo, criadores de novos direitos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

As reflexões acerca dos movimentos democráticos instituídos no campo educacional

nos permitem perceber que a gestão educacional amparada em questões democráticas é

apresentada como luta histórica no cenário educacional brasileiro em busca de uma educação

de qualidade. Legislações diversas, bem como programas governamentais garantem

sustentabilidade a este movimento e abrem caminho para esta discussão, acompanhada dos

principais movimentos instituídos na educação brasileira, refletidos, portanto, no interior das

escolas públicas.

A participação pensada por muitos autores como intrínseca ao processo de

democratização da escola pode ser entendida como um direito de toda a comunidade escolar.

Direito este amparado pela LDB que concebe a toda comunidade escolar a participação plena

na administração da escola. É no artigo 12 da referida Lei, que percebemos tal legitimidade.

O Inciso I, do artigo descrito acima, trata da elaboração e execução da proposta

92

pedagógica e, o inciso quinto, aponta efetivamente para a dimensão democrática a ser adotada

pelas instituições: “IV – Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de

integração da sociedade com a escola.” (BRASIL, 1996). Essa legislação pode direcionar e

legitimar este trabalho no interior das escolas.

REFERÊNCIAS

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93

EIXO TEMÁTICO III

A PERSPECTIVA DA EXCELÊNCIA:

EQUIDADE NA EDUCAÇÃO

94

AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E A GESTÃO: CENÁRIOS,

PERSPECTIVAS E DESAFIOS PARA A PROMOÇÃO DA EQUIDADE

Vânio Cesar Seemann35

Em nossa contemporaneidade, vemos a emergência de uma forte e avassaladora

tendência pragmatista que influencia nossos modos de ver, ser, sentir, viver e conviver com o

mundo e as pessoas, o que supõe que o conteúdo e o ritmo da vida humana tornaram-se cada

vez mais efêmeros e transitórios, uma vez que o processo de produção de mercadorias

enfatiza de forma cada vez mais intensa os valores do descartável e do instantâneo.

Assim, os defensores do mercado vão abordar a questão dos valores afirmando o

mercado como simplesmente neutro, como possibilidade efetiva para aoferta de uma

educação mais eficaz, ágil e eficiente. Ou ainda, os que vão apresentar o mercado como

portador de um conjunto de valores morais altamente positivos por si próprios como

austeridade, esforço, autoconfiança e a independência. Nesses trilhos, o mercado educacional

tanto desocializa como resocializa, criando novas identidades e destruindo a sociabilidade,

estimulando o individualismo competitivo e o instrumentalismo. Para tanto, afirmam-se as

teses de que a competição entre as pessoas é natural à condição humana e que a humanidade é

composta por indivíduos egoístas em sua essência. Sob essa lógica, o mercado é apenas a

expressão de uma necessidade básica humana. Nessa tessitura, a educação escolar torna-se

cada vez mais prescritiva e regulamentada sob a influência economicista, definindo-se

inclusive o tipo de cultura na qual a escola existe e pode existir. A ênfase do Estado provedor

muda para o Estado regulador, aquele que estabelece as condições pelas quais se possibilita

aos vários mercados internos a operar, e o Estado auditor que avalia os resultados. (BALL,

2001)

É o contexto da globalização, o qual tem sido utilizado para explicar ou justificar

quase tudo, e é uníssono, tanto nos enunciados orais e escritos como nas análises das políticas

atuais, assumindo um caráter hegemônico. Entretanto, há que se considerar que as nações

posicionam-se de diferentes formas em relação às estruturas e efeitos da globalização, ou seja,

a globalização não acontece ao mesmo tempo e da mesma forma nos diferentes territórios

35Vânio Cesar Seemann é graduado em Pedagogia Habilitação em Orientação Educacional e

Especialista em Alfabetização pela FAED/UDESC. É Assessor Pedagógico na Secretaria Municipal de

Educação de Florianópolis onde coordena o ProgramaEducação Integral e o Programa Diversidade

Étnico‐Racial. É palestrante e conferencista nas áreas de políticas públicas educacionais, currículo,

planejamento, avaliação, educação integral, inclusão e diversidade. É autor de vários livros e artigos.

95

(TARDIF, 2008).

Isto posto, a globalização invade os contextos locais, mas não os destrói. Resistências

e (re)significações se operam dando gênese a novas identidades e novas formas de expressão

cultural dos locais. Temos assim a interpenetração e a simultaneidade entre o global e o local.

A criação das políticas nacionais tem se constituído um processo de

bricolagem; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e

partes de ideias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais

já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigação, de adoção

de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que

possa vir a funcionar. A maior parte das políticas é frágil, produto de

acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas,

aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de

complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e, em

última análise, recriadas nos contextos da prática. (BALL, 2001, p. 102).

Por conseguinte, podemos inferir que a recontextualização é um fenômeno que tanto

acontece no campo oficial, instituído e dominado pelo Estado, como no campo pedagógico,

através das pedagogias das escolas, das academias, nos periódicos e publicações educacionais

especializadas, nos eventos educacionais realizados em diferentes esferas, tanto quanto nos

ambientes de pesquisa e investigação.

É nesta arena que diferentes paradigmas e tendências se tensionam na disputa pelo

estatuto de verdade no intuito de imprimir suas marcas no âmbito das políticas sociais e, mais

especificamente, nas políticas educacionais buscando atribuir-lhe um caráter reformador.

Diferença, desigualdade, igualdade, equidade e diversidade, por exemplo, são aspectos que se

conectam e se interpenetram nos debates e proposições. E estes aspectos estão a influenciar a

gestão dos sistemas de ensino e, mais particularmente, a gestão das escolas (ARROYO, 2012;

MACHADO, 2006; RISCAL, 2011; VIEIRA, 2003).

A educação tem assumido lugar de relevo nos debates e reflexões no interior da

sociedade. É uma questão multidisciplinar, em torno da qual, pedagogos, economistas,

sociólogos, psicólogos, antropólogos, dentre outros profissionais, muito têm escrito com

relação às práticas e às políticas educacionais buscando revelar e desvelar uma grande

reforma educacional em curso.

O entendimento desta reforma educacional, de caráter marcadamente gerencial, é

complexa e exige radicalidade, no sentido de ir às suas raízes, na sua abordagem. É dúbia e

perigosa, sob o ponto de vista democrático, porque ela apresenta-se como “o direito de gerir”,

como possibilidade real de assegurar a autonomia e a flexibilidade na utilização dos recursos

96

humanos e financeiros no âmbito das escolas ou dos sistemas de ensino, alavancando a falsa

ideia de uma estratégia de desregulação do Estado. Porém, na verdade, o que se estabelece são

novos processos de regulação, novas formas e mecanismos de controle do Estado

configurando-se como desregulamentação centralizada. Assim, uma nova lógica do Estado

com o setor público é construída, explorando formas alternativas que orientem o provimento

público e torne os serviços mais competitivos, onde a mercantilização, a terceirização e a

privatização levantam-se como estratégias políticas importantes. Nessa tessitura, novas

relações culturais e valores são introduzidos e produzidos, embasadas numa cultura orientada

para o desempenho. Desse modo, as teorias econômicas contemporâneas e os ritos

empresariais passam a dar sustentação a esse constructo cultural, interligando a estrutura e

funcionamento de seus ambientes institucionais com os da escola (BALL, 2005; FRIGOTTO,

1999).

Desse modo, a posição do “mercado descentralizado” constrói uma nova identidade

profissional no âmbito da educação, que busca responder a estímulos e pressões exteriores e

não a uma identidade guiada por uma dedicação interior que considere as reais necessidades

dos estudantes em termos de formação humana. O pragmatismo, tornado princípio central

para as novas representações sociais e os novos jogos de linguagem institucional, coloca em

xeque a ética e o julgamento profissional em favor da formação humana omnilateral (MARX,

1993) e democrática (PARO, 1997).

Isso implica que os profissionais da educação passem a querer o que o sistema precisa

para que operem satisfatoriamente, perdendo a sua condição de protagonistas, de agentes

intelectualmente ativos capazes de articular vivências educativas escolares emancipatórias,

comprometidas com a justiça social.

O estudante é então também mercantilizado, sobretudo nos sistemas educacionais

onde o estudante e a escola são avaliados e posicionados, seus indicadores de desempenho são

publicados como informações de mercado, os custos educacionais são julgados construindo

reputações aos estudantes e às escolas, colocando em xeque os interesses e necessidades reais

dos sujeitos-cidadãos em processo de formação. Nestes contextos de competição e

meritocracia, um novo currículo oculto se estabelece, onde as forças e práticas do mercado

desafiam a implementação da sua lógica sobre o conceito e os propósitos da educação, a

natureza das relações entre os profissionais da educação e os estudantes, a relação dos

estudantes com o conhecimento e a relação das escolas com as famílias e a comunidade.

Dessa maneira, o direito a tempos-espaços de um justo e digno viver no âmbito das escolas e

na sociedade como um todo é usurpado.

97

O desempenho funciona como medida de produtividade ou resultado, ou delimitação

da qualidade, ou ainda como momentos de produção ou inspeção. Ele significa o valor e a

qualidade de um indivíduo ou organização num campo de avaliação, estabelecendo uma

equação de riqueza, eficiência e verdade. Não por acaso a avaliação levanta-se como questão

crucial na reforma educacional. Com isso, temos a emergência da performatividade. “A

performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que

emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e

mudança” (BALL, 2005: 543).

Com a performatividade, as bases de dados, os balanços anuais, os relatórios escritos,

as inspeções e a avaliação classificatória de todos os envolvidos tornam-se fundamentais.

Com isso, institui-se uma constante incerteza, que despersonifica e desprofissionaliza os

educadores, já que as cifras, os indicadores de desempenho, as comparações e a competição

prevalecem, tornando os propósitos educativos contraditórios, as motivações deturpadas e

estranhas aos sujeitos e a autoestima instável e profundamente abalada (BALL, 2005).

O mercado, a performatividade e a gestão em conjunto vão interferir de maneira

intensa nas relações interpessoais e funcionais nas escolas alavancando o declínio da

socialização da vida escolar e provocando:

(a) aumento das pressões e do estresse emocional relacionado com o trabalho;

(b) aumento do ritmo e intensificação do trabalho; (c) alteração das relações

sociais. [...] (d) aumento do trabalho burocrático, sistemas de manutenção e

produção de relatórios; (e) aumento da vigilância sobre o trabalho docente e

sobre os produtos finais da educação; [...] (f) crescente diferenciação entre os

valores, propósitos e perspectivas do pessoal técnico com maior anos de

serviço, cuja preocupação primordial é o balanço do orçamento, recrutamento,

relações públicas e gerenciamento da imagem pública, e da equipe docente,

cuja preocupação crucial e a abrangência do currículo, controle da sala de

aula, necessidades dos estudantes e manutenção dos registros. (BALL, 2001,

p. 110).

Vemos, portanto, uma profunda mudança na relação dos profissionais da educação e o

seu trabalho já que o comprometimento com o serviço perde seu sentido e valor e o juízo

profissional fica condicionado aos requisitos da performatividade e do marketing, instituindo

um profissionalismo comercial.

Nessa esteira de discussão, a performatividade e o gerencialismo traduzem-se como

tecnologias danosas aos profissionais da educação, na medida em que pretendem formar e

reformar as capacidades e atributos do profissional da educação, mudando não apenas o que

98

fazemos, mas o que somos, como nos vemos, como sentimos, como vivemos, como nos

relacionamos e o que poderíamos vi a ser, enfim, influenciam diretamente nossa identidade

social que em geral, carrega-se de um sentimento de frustração e incapacidade.

Essas tecnologias são definidas por estados de desempenho e perfeição que

jamais podem ser alcançados; pela ilusão que se desfaz de uma finalidade a

ser modificada. Elas são amargas, implacáveis, incansáveis e impossíveis de

satisfazer. (BALL, 2005, p. 546).

Essas mudanças são muito significativas e, na maioria das vezes, pouco percebidas ou

problematizadas e, paulatinamente, o profissionalismo como prática ético-cultural perde seu

lugar e tempo históricos de existir entre a grande maioria dos profissionais da educação, na

medida em que são eliminadas as possibilidades da reflexão moral e do diálogo. Através da

performatividade e do gerencialismo busca-se com todas as forças a ordem, a transparência e

a classificação, onde os critérios de qualidade e boa prática são fechados, completos,

externos e estranhos aos sujeitos. Assim, uma outra disciplina se institui pautada na

competição, na eficiência e na produtividade, onde não há lugar para diálogos, argumentos ou

negociações, e os métodos e técnicas se colocam como centralidade na firme “crença” de que

os resultados serão alcançados.

O profissionalismo só tem significado dentro da moldura de uma

racionalidade substantiva, e as tentativas de redefinir o profissionalismo

dentro de uma estrutura dominada pela racionalidade técnica tornam esse

termo sem sentido. (BALL, 2005, p. 541).

A cultura da performatividade tem expulsado cada vez mais os profissionais da

educação dos sistemas educacionais, gerando desânimo, e reduzido substancialmente os

candidatos ao magistério na medida em que a reforma educacional tem posto em xeque os

valores e os compromissos autênticos a respeito do ato de ensinar. Essa esquizofrenia

estrutural e individual de valores e objetivos, cada vez mais vem fazendo parte do cotidiano

de todos nós, profissionais da educação. Logo, nossos conhecimentos são desqualificados,

considerados ingênuos ou mesmo inadequados para as tarefas que se propõe a produzir

desempenhos.

Aliado a isso, existe no âmbito das escolas e na gestão dos sistemas de ensino a visão

de que os estudantes, sobretudo aqueles oriundos das classes populares, são no plano

cognitivo atrasados, já que apresentam dificuldades de aprendizagem, são lentos, têm pouca

99

cultura e, por conseguinte, são classificados como defasados, reprovados, repetentes e inaptos

a seguir com sucesso seus itinerários formativos. No plano moral, por sua vez, esses mesmos

estudantes são vistos como violentos, desordeiros ou indisciplinados e, assim sendo,

configuram-se como grave ameaça moral na medida em que podem contaminar outros

estudantes “sadios” com suas condutas imorais. Essa visão tem reforçado a segregação, a

inferiorização e a discriminação dos coletivos populares que lutam e persistem em chegar à

escola e decorre da cultura política colonial e elitista que nos acompanha (ARROYO, 2012).

Amplo espectro de problematizações e análises têm sido desenvolvidos, em especial,

nas últimas décadas, buscado afirmar e recolocar a educação como ação política,

emancipatória, omnilateral, inclusiva e, consequentemente, como ação democrática

(ARROYO, 2012; ALVES, 2005; BRANDÃO, 2012; FIGUEIRA, 1995; FREIRE 1983;

FRIGOTTO, 1999; MACHADO, 2013; PARO, 1997; SACRISTÁN, 1999, dentre outros). Ou

seja, a busca pela superação de práticas educacionais tradicionais de caráter domesticador na

direção de práticas educacionais onde as relações políticas estejam presentes com a

instauração de uma pedagogia que considere a relação dialética entre educadores e educandos,

escola e sociedade, portanto, uma pedagogia que problematize a realidade humana em suas

múltiplas determinações e que possibilite aos cidadãos assumir a condição de protagonistas.

Sobre a educação, é elucidativo o que diz Brandão (2012, p. 59):

Destinada a pessoas humanas no singular e no plural, bem mais do que ao

mercado de bens e serviços ou mesmo a um poder de Estado, a educação não

é uma atividade provisória e antecipadamente calculada segundo princípios

de uma utilidade instrumental. A educação é uma experiência socialmente

perene e pessoalmente permanente de cada um de seus sujeitos: pessoas e

povos. Assim sendo, o seu sentido é mais o de recriar continuamente

comunidades aprendentes geradoras de novos saberes e, de maneira

crescente e sem limites, abertas ao diálogo e à intercomunicação. A

educação não gera habilidades, ela cria conectividades. E o que possa haver

de necessariamente instrumental e utilitário nela é apenas a sua dimensão

mais elementar. É como um alicerce sobre o qual se pisa ao andar e acima

do qual resta construir toda a casa do ser. [...] Ainda que represente uma

escolha de saberes e de valores, entre outras, a educação não pode pré-

estabelecer de maneira restrita “modelos de pessoas”. Não pode pré-criar

“padrões de sujeitos” como atores sociais antecipados e treinados para

realizarem, individual e coletivamente, um estilo social de ser. [...] a

educação deve formar pessoas livres e criativas o bastante para se

reconhecerem corresponsáveis pelas suas próprias escolhas. Inclusive

aquelas que, fruto do diálogo, com os educadores, sejam diversas ou mesmo

opostas a ele.

Nestes contextos, é imperioso ressaltar que vimos também, nas últimas décadas, a

100

emergência de um novo ator no setor público e, mais especificamente, na área da educação, o

denominado gestor, concebido quase como uma espécie de grande herói cultural do novo

paradigma. Sendo assim, a gestão tem sido um mecanismo estratégico nas reformas políticas

educacionais, tanto quanto nos processos de reengenharia cultural do setor público. Novas

diretrizes e orientações têm sido introduzidas, remodelando e (re)significando as relações de

poder existentes, atingindo de forma decisiva como e onde as escolhas sobre as políticas

sociais, em particular as políticas educacionais, são realizadas. Todo esse processo tem

gerado um grande desgaste dos regimes ético-profissionais nas escolas e a sua substituição

por regimes empresariais competitivos (BALL, 2001).

Sob a influência dos modelos e da cultura empresarial, os gestores procuram definir,

normalizar e intrumentalizar a conduta dos trabalhadores de forma a atingirem os fins que

postulam como desejáveis e “justos”. Nesse constructo, paradoxalmente, vemos, de um lado,

as responsabilidades de gestão serem delegadas e as iniciativas e a resolução dos problemas

serem supervalorizadas, e de outro lado, são colocadas em prática novas formas de

fiscalização, de supervisão e monitoramento, como por exemplo, os sistemas de avaliação em

larga escala, a determinação de competências e habilidades para comparação de resultados

(rankings), bem como a incorporação das tecnologias de informação, onde os números,

gráficos e tabelas assumem especial relevância. Com isso, vemos a flexibilidade e a rigidez,

simultaneamente (SACRISTÁN, 1999).

Diante deste quadro, precisamos revigorar nossas reflexões, rever nossas concepções

de homem, de sociedade, de educação, de escola e de conhecimento. É salutar que superemos

visões simplistas, preconceituosas e alienadas, típicas da cultura política colonial e elitista que

influencia nossas identidades e que alimentam práticas e posturas antipedagógicas e antiéticas

do ponto de vista humano. Ademais, precisamos estar atentos sobre a lógica da

performatividade, do gerencialismo e da mercantilização da educação e de que forma

influenciam, se conectam ou se interpenetram na nossa práxis. Para tanto, o estudo, a pesquisa

e a reflexão são primordiais, tanto quanto o fortalecimento dos coletivos que diariamente

tecem as redes da educação nas escolas e no âmbito dos sistemas de ensino, afirmando e a

reafirmando o protagonismo, a emancipação e o compromisso com uma escola pública

gratuita e de qualidade social.

Qualidade social que não se esgota na mera garantia do acesso dos estudantes

(crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) à escola, mas que nela sejam devidamente

acolhidos e cuidados, que sejam vistos em sua integralidade, que tenham direito a voz e

escuta, que possam permanecer tendo respeitados seus itinerários formativos, que se

101

apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos e que vivenciem experiências

coletivas que sejam humanizantes e emancipatórias, enfim, que vivenciem tempos-espaços de

um justo e digno viver.

Em favor de uma educação que possibilite tempos-espaços de um justo e digno viver,

ARROYO (2012) nos oferece importantes indicativos que precisamos levar em conta no

processo de gestão educacional, abordados a seguir. O primeiro deles diz respeito à

necessidade de superarmos a visão individualizada dos problemas escolares e sociais e de

perceber os estudantes como coletivos sociais, étnicos, raciais, territoriais que são oprimidos,

segregados, discriminados e explorados e que muita tardiamente, sob o ponto de vista

histórico, chegam à escola. O segundo está relacionado à importância de reconhecermos os

estudantes enquanto totalidade humana, o que pressupõe transcender a visão dos estudantes

como mentes e pensamentos destituídos de corpos, buscando reverter a polarização entre

cuidar-proteger-viver de um lado e ensinar-aprender de outro. O terceiro se refere à

superação do trabalho docente centrado em aulista e do trabalho dos estudantes ao

enclausuramento nas salas de aula. O direito à totalidade das vivências e aprendizagens exige

diversificação dos espaços para além das salas de aula como laboratórios, bibliotecas, pátios,

quadras, praças, dentre outros. O quarto coloca-nos o desafio de redesenharmos o currículo,

articulando o direito ao conhecimento, às ciências, à tecnologia, aos valores, ao universo

simbólico, às expressões, aos ritmos, às vivências, às emoções, às memórias e identidades

diversas o que pressupõe mais tempos, compromisso profissional e diversidade de

profissionais. O quinto indicativo, é o de propormos projetos intra ou extradisciplinares que

possibilitem o conhecimento aprofundado da realidade, sobretudo das determinantes sociais,

econômicas, políticas e culturais que provocam a exclusão, tanto quanto, as lutas e

resistências pelo direito a um viver justo e digno. O sexto, por sua vez, nos conclama a

superar o dualismo entre o turno e o contraturno, o momento das aulas formais e o momento

das oficinas, o momento da rigidez aos ordenamentos curriculares e o momento mais flexível

e atraente quando se pensa ou se implanta uma escola em jornada ampliada.

Isto posto, fica-nos claro que no âmbito da gestão educacional é preciso valorizar

aquilo que os profissionais da educação percebem como boas práticas a partir das múltiplas

necessidades dos seus estudantes frente à sua formação e exercício cidadão.

É preciso (re)construirmos nossa identidade profissional numa perspectiva

emancipatória, o que pressupõe o desejo de ensinar, saber o que ensinar e como ensinar com

sentido e significado. Sentido e significado que se ancoram tanto num compromisso pessoal,

quanto em uma linguagem moral compartilhada que considera as diferenças, as histórias, as

102

culturas, as narrativas, as identidades e as memórias. É nesse cenário que o profissional da

educação emancipador tem a base para a reflexão, o diálogo e o debate. Para o profissional da

educação emancipador não se propõe treinamento, não é necessário dizer-lhe o que fazer. O

que se coloca como necessário, na verdade, é dar-lhe uma linguagem para pensar a sua ação e

refletir sobre o seu trabalho e o trabalho de outros, concebendo relacionamentos entre sujeitos

ativos, protagonistas de seus tempos e espaços históricos.

Enquanto sujeitos ativos, protagonistas nas suas lides educativas, agem em contextos

permeados por dilemas e dúvidas devidamente situadas, tendo o entendimento de que não

existem soluções únicas, acabadas ou fechadas, mas soluções que são construídas e

reconstruídas a partir da realidade e, nesse processo permeado por contradições e tensões,

aprendem e forjam a sua consciência política. Assim, os profissionais da educação

comprometidos com a emancipação humana lutam e resistem, planejam e agem teoricamente

fundamentados e eticamente justificados, improvisam dentro de expectativas e papéis

contraditórios exercendo sua criatividade, dinamismo e o seu potencial criador.

Nesta ótica, concordamos que é tarefa do profissional da educação a recuperação das

memórias excluídas, dos enunciados emudecidos e a interrupção com a autoevidência dos

discursos dominantes, marcadamente elitistas, preconceituosos e exploradores, bem como

encontrar formas de falar sobre o ato de educar fora desses discursos para, a partir desses

enfrentamentos, construir coletivamente projetos viáveis de humanidade e de sociedade sob o

ponto de vista do respeito à dignidade humana e à promoção da justiça social.

É primordial que resgatemos nossos compromissos e objetivos no ato de educar,

nossos motivos para termos nos tornado e sermos um profissional da educação. Um

profissional que constrói vínculos significativos com aqueles a quem deve educar,

trabalhando com os estudantes e não apenas neles, que dialoga com seus pares fortalecendo

redes de partilha dos conhecimentos e saberes, sobretudo, impedindo que a efetividade

coloque em xeque a afetividade.

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105

DANÇAS CIRLULARES SAGRADAS: RELATO DE UMA PROPOSTA

METODOLÓGICA NAS AULAS DE ENSINO RELIGIOSO (ER)

Laudicéia Lene de Freitas Barbosa36

RESUMO

Toda prática educativa necessita de um nível de reflexão, pois qualquer proposta de atividades possui

uma história que a precede e a justifica, sendo decorrente de escolhas. Porém, os educadores escolhem

sempre ideias, finalidades e alternativas concretas em que seus atos de escolhas estão relacionados

com a sua atitude valorativa geral. Decisões que dependem da intencionalidade, e o objetivo aqui a ser

destacado é a aprendizagem, a interação cognitiva e a construção de conhecimentos. Neste intuito há

que se reconhecer na prática a Dança Circular Sagrada na importância dos indivíduos como parte de

um todo, objetivando desenvolver nos alunos a capacidade de convivência em sociedade de maneira

harmoniosa. O trabalho ora apresentado é parte da atividade realizada nas aulas de Ensino Religioso

com uma proposta de renovação nas práticas educativas. Uma vez que, é de mãos dadas e em círculo,

que os alunos colocam-se em contato com seu corpo em movimento, seu ser em expressão com o

outro, estabelecendo e transformando suas relações. A educação na perspectiva libertadora tem como

ponto de partida para a formação, construção das identidades e a percepção do ambiente escolar como

forma de interação e compartilhamento de experiências.

Palavras chave: Ensino Religioso; Danças Circulares Sagradas; Diversidade Cultura.

INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido dentro de um procedimento metodológico inserido no

currículo escolar e que proporcionou maior conhecimento para a elaboração do planejamento

de aulas para a docência despertando cada vez mais o encantamento pelo Ensino Religioso.

Refere-se às descobertas ou redescobertas no processo da própria espiritualidade, da

diversidade religiosa, assim concebida:

O Ensino Religioso, como disciplina, trata do conhecimento dos elementos

essenciais que compõem o fenômeno religioso [...] [e o professor] necessita

ter presente na aprendizagem os conhecimentos anteriores do educando e

possibilitar uma continuidade progressiva no entendimento do fenômeno

religioso, sem comparações, confrontos ou preconceitos de qualquer espécie.

(SANTA CATARINA, 2001, p. 21).

Acreditamos que, conhecemos e construímos cultura, também resgatamos os valores,

mas não apenas via educação formal, do que é trabalhado nas escolas, mas em tantos

36 Graduação em Matemática pela UFPE; Graduanda na Ciências da Religião pelo PARFOR/FURB;

Trabalha na EEB Santos Dumont/Blumenau-SC; Coordenadora do Programa COOPER JOVEM/

SISCCOP na escola EEB Santos Dumont, contato: eebsantosdumont@sed.sc.gov.br.

106

momentos e processos vivenciados informalmente. Podemos citar: família, amigos, ou seja, a

educação compreendida como um processo de vida podendo contribuir para a reflexão das

culturas de outros povos.

Neste sentido refletimos o que nos afirma Santos (1983, p. 19),

[...] é importante considerar a diversidade cultural interna à nossa sociedade,

isso é de fato essencial para compreendermos melhor o país em que

vivemos. Essa diversidade não é feita só de ideias, ela está também

relacionada com as maneiras de atuar na vida social, é um elemento que faz

parte das relações sociais do país. A diversidade também se constitui de

maneira diferente de viver, cujas razões podem ser estudadas, contribuindo

dessa forma para eliminar preconceitos e perseguições de que são vítimas

grupos e categorias de pessoas.

Pensamos dessa forma, a aprendizagem escolar como uma prática pedagógica

fundamentada no equilíbrio entre a teoria e a prática. Nesse sentido, a disciplina de Estágio

em Ensino Religioso busca proporcionar e promover atividades pedagógicas integradas para a

contribuição da formação docente.

Conhecer o ambiente escolar, bem como o contexto em que a escola e seus atores

estão inseridos é fundamental para pensar e repensar o fazer pedagógico. De modo especial,

nesse estudo, destaca-se com ênfase a prática docente do(a) professor(a) de Ensino Religioso.

Em suma, foi possível perceber, que o Estágio permitiu analisar e compreender o ensino e a

aprendizagem escolar como um processo múltiplo, onde cada criança aprende com diversas

estratégias e de acordo com a etapa do seu desenvolvimento, sem desconsiderar o contexto e a

trajetória de vida da qual o educando está inserido.

É o contato com o ambiente escolar, que proporciona ainda mais ao estagiário

assimilar tudo que vem aprendendo e que ainda vai aprender teoricamente na formação

docente no estágio curricular. Ou seja, é no momento da formação, que concretamente

colocamos em prática a busca de uma possível ponte que une o discurso e a prática docente,

proporcionando uma melhor compreensão das práticas institucionais e das ações praticadas

pelos profissionais, como maneira de prepará-los, uma vez que a teoria, ao longo do curso,

proporciona vários pontos de vista para uma ação contextualizada, bem como, mecanismos

para análise histórica, social, cultural e organizacional de si mesmo e demais profissionais da

educação.

107

AS DANÇAS NA METODOLOGIA ESCOLAR NO ER

O professor é o grande responsável, em tantos momentos, para guiar e mediar o

processo na construção do conhecimento do aluno. Com responsabilidade de sua ação e

aproveitando suas expectativas em torno de sua atuação, como docente deflagra o processo de

questionamentos com os alunos, a didática para o ensino-aprendizagem, ou seja, os recursos

didáticos precisam ir além do quadro e giz. Portanto é preciso usar dinâmicas que incentivem

o aluno a aprender com prazer e não por mera obrigação. Desta forma, fica estabelecido um

canal aberto entre docente e discente, tornando assim, uma ação motivada por atividades

participativas exigindo planejamento para as respectivas realizações.

Para isso, a construção teórica Piagetiana nos propõe uma escola voltada para o

pensamento, uma vez que o propósito da docência é o de preparar o educando(a) para o

desenvolvimento do seu completo potencial. Como seres humanos dotados de racionalidade,

isto é, como indivíduos únicos que pensam e desejam continuar a pensar eternamente devido a

sua natureza.

Lê-se em Cellerier (1980, p. 43) que,

A pedagogia que se desprende da teoria de Piaget gera uma aprendizagem

libertadora, participante, vivenciada, com os olhos escancarados para a

realidade e para a vida prática: orientadas, as crianças discutem entre si e

com os professores, para assessorar-se de valores que serão os seus

futuramente. É preciso limpar a velha escola das atividades que não

contribuem para a saúde mental, social e afetiva do educando. Importante é

fortalecer o pensamento e a criança poderá expressar-se inteligentemente por

meio da linguagem. Essa inteligência cresce concomitantemente com o

desenvolvimento da afetividade.

Desta forma, o discurso da prática com todos seus erros e acertos são características

peculiares da ação do homem, devendo ser preocupação constante da ação pedagógica. E,

agindo assim, estaremos vivenciando a ação escolar e a interação entre os alunos para a

construção dos saberes, abrindo espaço para a vida na sala de aula.

Percebemos que a educação é mais que ensino, não se constituindo em instrumento

solucionador de problemas, mas altamente revelador de valores implícitos na relação entre

professor e aluno remetendo-nos às reflexões e inferências no processo de construção do

conhecimento. Essa construção democrática envolve ensino e pesquisa em que os envolvidos

precisam ser mediadores e transformadores trabalhando com a concepção de um currículo que

estimule todos os envolvidos na aprendizagem, pois ela se funda num processo que necessita

108

da relação dialógica entre professor e aluno, e como tal, na sua prática, tem início as

derrubadas de diversos paradigmas. Contudo, isto só será efetivamente compreendido quando

o docente ajudar os alunos no seu processo educativo via diálogo, onde exista no processo de

aprendizagem, espaço para a inteligência e afetividade. Para isto, temos que romper com

qualquer tipo de relação imposta, sendo assim, se faz necessário romper paradigmas, que ao

longo do processo educacional os alunos possam construir conceitos sobre os conteúdos do

Ensino religioso, que em sua maior parte são, de fato, criações culturais a diversidade.

Neste sentido, a Resolução a seguir é altamente elucidadora:

I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da

diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o

aprimoramento em práticas investigativas; V - a elaboração e a execução de

projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; VI - o uso de

tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e

materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de

colaboração e de trabalho em equipe. (Art. 2º da Resolução CNE/CP

01/2002).

Desta forma, a escolha do roteiro de aprendizagem elaborada foi as “Danças

Circulares Sagradas”. Com a finalidade de trabalhar conhecimentos de valores éticos, de

cooperação, diversidade social diante do cotidiano escolar, conduzindo a um processo de

reflexão e possibilidades do educando criar sua autonomia para eleger seus valores, tomar

suas decisões e ampliar seus conhecimentos epistêmicos. Segundo Garaudy (1998, p. 15)“a

dança é um modo total de viver o mundo: é, a um só tempo, conhecimento, arte e religião”.

O principal intuito foi reconhecer na “Dança Circular Sagrada” a importância dos

indivíduos como parte de um todo, a fim de desenvolver nos alunos a capacidade de

convivência em sociedade, de maneira harmoniosa e civilizada. É de mãos dadas e em círculo,

que os alunos se colocam em contato com seu corpo em movimento, seu ser em expressão e

com o outro, estabelecendo e transformando suas relações. “A dança possibilita o

conhecimento para despertar e leva ao encantamento pelo Ensino Religioso, no que se refere à

descoberta ou redescoberta da sua espiritualidade, da sua dimensão religiosa.” (OLENIKI;

DALDEGAN, 2003, p. 41).

Oleniki eDaldegan (2003, p.42), afirmam sobre o futuro professor de Ensino

Religioso:

Deverá estar sempre atento à linguagem, pois o proselitismo é vetado. [...]

Para favorecer de linguagem adequada é significativo que o professor de

109

Ensino Religioso organize um quadro ou pesquisa das tradições religiosas,

em sua classe, para evitar a exclusão de algumas delas e possibilitar aos

educandos manifestarem-se.

E trazendo a nossa discussão para o campo da pesquisa, apoiamo-nos em Dyniewicz

(2007), para destacá-la no aspecto quantitativo, que prevê a mensuração de variáveis

preestabelecidas para verificar e explicar sua influência, mediante análise de frequência de

incidência, correlações e estatísticas. O método quantitativo é baseado na medida, geralmente

numérica, de um grande conjunto de dados, dando ênfase à comparação de resultados e ao uso

intensivo de técnicas estatísticas.

Todo este processo também requer dimensões acerca da efetivação de uma

metodologia participativa. Minayo (1992, p. 10) assim a conceitua,

A metodologia qualitativa é aquela que incorpora a questão do significado e

da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e às estruturas

sociais. O estudo qualitativo pretende aprender a totalidade coletada visando,

em última instância, atingir o conhecimento de um do fenômeno histórico

que é significativo em sua singularidade.

Considerando o exposto, percebemos que a necessidade de trabalhar a dança circular

na sua dimensão avaliativa do próprio ensino, na forma quanti-qualitativa, por ser considerada

a mais adequada para dimensionamento e compreensão do aprendizado.

A DANÇA CIRCULAR SAGRADA NO ENSINO RELIGIOSO

A prática das danças no meio educacional traz uma proposta pedagógica a fim de

que, o trabalho em conjunto possibilite ao educando a sua adaptação, integração com ele e o

outro. Ocorrendo desta forma o equilíbrio e a libertação e oferecendo um plano com o intuito

de possibilitar o acesso à multiplicidade da educação. Tal formação harmônica, também traz

para a comunidade uma ação positiva. Ou seja, a dança oferece um meio pedagógico que

busca a idealidade para trabalhar às pré-condições do jovem educando tornar-se

potencialmente capaz de viver em harmonia com a comunidade ou grupo a qual pertencem.

Baseado nos Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso, em que o ambiente

escolar é responsável pela socialização de conhecimentos, à medida que os conteúdos estão

inseridos na disciplina do Ensino Religioso. Isto possibilita melhor compreensão do fenômeno

religioso, do transcendente, da diversidade cultural. A dança bem aplicada pedagogicamente,

110

desenvolve nos educandos um movimento de execução de ritmo, ordem, da referência

espacial, a aceitação do seu eu com o outro e com a comunidade, a atenção e a concentração,

favorecendo a autoestima e exercitando o respeito às diversidades.

Tornando assim, as pessoas criativas e participativas, com a aceitação de errar, acertar

e aprender “a dança é uma oferta desta ordem. Onde pessoas dançam umas com as outras, elas

se educam e se formam a si mesmas”. (WOSIEN, 2000, p. 66). Dançar em círculo significa

delimitar um centro; e este é a “manifestação do divino que existe em cada um. Representa a

força maior, pela qual somos guiados” (BISCONSIN; MIZUMOTO, 2008, p.9); algo que

favorece o ser humano a entrar em contato com a linguagem simbólica, metafórica e

transcendental.

O que faz a diferença são as pessoas de mãos dadas e unidas a colocarem-se em

movimentos. Existindo o encontro de aceitação do eu com o outro e a entrega de todos na

roda, temos como resultado a essência do transcendental no encontro com o sagrado. “No

momento desse contato temos a união de espírito e matéria e a possibilidade da criação. O ser

humano se torna um ser íntegro quando se torna criativo. A partir daí ele tem a trindade

dentro de si” (RAMOS, 2008, p.3).

No entanto, dançar em círculo é um processo de transformação e um princípio de

mudança, símbolo universal da unidade e da totalidade. Ela é sagrada não por ser religiosa,

mas por expressar em si a espiritualidade.

A mão direita é, neste caso, a que recebe, com a palma da mão voltada para

cima, e a esquerda, a mão doada, com as costas voltadas para cima. Ela dá a

luz adiante, garantindo ao mesmo tempo a retro-ligação [...]. Desta forma o

presente e o passado estão misteriosamente interligados. Só nós humanos

separamos o hoje e o amanhã. O eterno, sub spezia e aeternitatis, está além

do tempo. Acorrente circular, uma imagem sensorial da eternidade.

(WOSIEN, 2000, p. 43).

Com a finalidade de promover uma organização de tempo e espaço no ensino

aprendizagem e a relação do ser humano.

Mas faz-se interessante destacar a necessidade de conhecer e valorizar cada grupo na

sua aprendizagem, a fim de levar o diálogo para o educando de forma que o mesmo possa

vivenciar sua própria cultura e a construção do seu convívio social respeitando as diversidades

culturais.

111

CONHECENDO AS DANÇAS CIRCULARES SAGRADAS

As Danças Circulares Sagradas têm início na década de 60, com Alemão bailarino e

coreógrafo Bernhard Wosien. A descoberta dessas danças teve como ponto de partida as

danças folclóricas tradicionais e com o principal objetivo o de analisar como evoluiam as

formas, símbolos e o que iria além dos passos desta dança. Muitas foram pesquisadas em

aldeias e campos daquela época, a fim de que, com tais danças, fosse possível buscar em

pessoas simples da comunidade, a alegria e a comunhão entre o grupo cultural a qual cada

grupo pertencia.

Em 1977, Wosien com todo o conhecimento que havia tido através das diversas

comunidades que passou conhecendo as danças, transformou a “Dança Circular” em diversas

coreografias, levando-a posteriormente para a comunidade escocesa, Findhorn. Lá ensinou a

um grupo de pessoas e se tornou, desde então, responsável pela divulgação das “Danças

Circulares Sagradas” espalhadas por todo o mundo. No Brasil, ela chegou por volta de 1980,

no Estado de São Paulo, na cidade de Nazaré Paulista.

Todo esse processo de efetiva pesquisa, no entanto, transformou-se para o bailarino

num encantamento e, com a necessidade de manter viva a raiz desta dança, que não havia

excluídos, porque todos participavam percebendo nela a força da comunhão ali contida, em

gestos simples, muito mais que apenas uma coreografia ou danças em círculo, “a ideia da

dança como caminhada para dentro do silêncio e de uma meditação em movimento”

(WOSIEN, apud BICONSIN; MIZUMATO, 2008, p. 6).

A ‘Dança Circular Sagrada’ envolve o ritualístico em conexão com o divino,

proporcionando a interação humana. Porém, nem todas as danças são realizadas em círculos

podendo ser em labirintos ou espiral, mas sem perder as “metáforas perfeitas da circulação da

vida na terra e da totalidade do ser humano, inspirando nos dançarinos o desejo de

transformação e evolução” (RODRIGUES, 2008, p 2).

O homem e a mulher antigos, na medida em que desvendavam as leis e os

princípios de organização da realidade circundante, registrava-os no corpo

através de movimentos rítmicos e significativos [...] A dança é uma das raras

atividades humanas em que o ser humano está totalmente engajado: corpo,

espírito e coração. Por isso, a arte de imitar a natureza através de movimentos

rítmicos e repetitivos é uma virtude que torna o conhecimento definitivo,

inesquecível (RODRIGUES, 2008 p. 3).

Sendo assim, a dança poderá levar a um conhecimento para formação da linguagem e

112

da manifestação cultural, de forma que, as “Danças Circulares Sagradas” estão relacionadas

às danças populares de todas as regiões do mundo; assim, como os cantos tradicionais e junto

com eles, elas têm o poder dos costumes, que se transmitem de geração para geração. Neste

sentido, todos somos dançarinos. Considera-se que o verbo dançar em grego orce-

omai(orque-omai) é derivado de or-numi (ornumi), cujo significado é fazer levantar,

despertar, fazer nascer (LORTHIOIS, 1998).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho desenvolvido para o presente artigo teve como objetivo o envolvimento

com a prática e o estudo das “Danças Circulares Sagradas” e foi então que, entramos na roda

para dançar! O desafio não foi dar aulas de dança, mas criar um espaço no qual a dança se

tornasse uma experiência em círculo para um reencontro com o eu e o outro, ou seja, não era

apenas falar sobre ou se tornar uma mera apresentação, mas de fato, falar de si mesmo e o que

a dança poderia mobilizar. Que todos de mão dadas, voltados para um centro comum em

passos ritmados na crescente harmonia, aceitando as diferenças, poderiam afirmar ao mesmo

tempo a individualidade.

Gerando através das “Danças Circulares Sagradas” uma conexão com o todo e a

integração com os envolvidos, dentro do currículo da disciplina de Ensino Religioso, as

reflexões teóricas e próprias experiências obtidas como uma forma metodológica um grande

aprendizado.

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si uma flor”. Curitiba: Etapa Semente-II Edição, 2008.

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ZIMMER, Heinrich Robert. Mitos e símbolos na arte e civilização da Índia. São Paulo:

Palas Athena, 1989.

114

A VIOLÊNCIA SOB A ÓTICA PEDAGÓGICA

Carlos Antônio de Souza Caldas37

RESUMO

Pedagogia e Direito têm espaços que se encontram perfeitamente. É no caminho do Direito

Educacional no qual se assentam estas breves reflexões sobre a violência escolar. A carta legal

destacada, obviamente é a tão complexa e completa Constituição da República Federativa do Brasil

(CRFB), seguida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Junto com o processo de

intensificação do atendimento educacional, de movimentos de democratização cada vez mais intensos,

estamos nós todos mergulhados num oceano de incivilidades. E isto interfere no campo das atividades

da escola; na dimensão familiar, envolvendo pais ou responsáveis, como também na sociedade em

geral. O clamor, sempre ecoará no sentido de ter tempo e espaço para discutir o tema, na perspectiva

da intervenção dialógica.

Palavras-Chave: Violência. Criança e Adolescente. Escola.

Este artigo objetiva suscitar, numa primeira discussão, a Violência Escolar como algo

presente nas vivências cotidianas nos espaços educativos institucionais. Mas as análises

seguem, numa segunda linha de reflexão, canalizando o debate que aqui estabelecemos, no

esforço de categorizar o tema no contexto geral da sociedade.

Até porque, incluir na programação do XXV Simpósio Catarinense de Administração

da Educação, tema tão significativo e preocupante no chão da escola, tem sentido quando o

apreendemos como um dos fios que auxilia no processo de tecer a gestão escolar, nos seus

compromissos com os resultados, levando em conta que, nos espaços democráticos, como o é

a escola, definições, redefinições, construções e reconstruções se estabelecem, com vistas ao

fortalecimento de mecanismos que possibilitem a educação de qualidade.

A violência constitui-se em fenômeno de intensas preocupações na sociedade, como

produto e produção de modelos de desenvolvimento que têm raízes que marcam vidas. Ela se

faz presente não apenas no espaço escolar, mas no convívio familiar, nas relações sociais em

geral.

A atribuição de culpabilidade, nem sempre se constitui eficiente, tampouco eficaz,

porque o exercício necessário de ser feito caminha pelo viés reflexivo de indagações e de

preocupações. O sentido aqui é o de destacar, o mais objetivamente possível, os mecanismos

vivenciados nas escolas, que facilitam, ou não, índices acentuados de violências contra

crianças, adolescentes, professores e educadores em geral. E mais ainda: questionar,

37 Advogado. Administrador Escolar. Escritor. advcaldas@terra.com.br. Telefones (48)

9981.0467/(48) 3034.0457.

115

inevitavelmente, se o mero advento de leis é capaz de penalizar de forma mais punitiva.

Obviamente que, como tema inconcluso, porque permeia a riqueza e as limitações da

atividade humana em suas relações, a preocupação é a de aprofundar o debate, em outros

momentos e no diálogo com os participantes, acerca das implicações e interferências dos

delitos no processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, estamos na ótica pedagógica.

Neste tema, como em tantos outros que dizem respeito à área infanto-juvenil, faz-se

imperioso falarmos em prevenção. Temos como foco de abordagem a infância, por constituir-

se em fase onde o cenário brasileiro e mundial desenha novos mecanismos de convivências e

de proteção, quer no âmbito familiar, na escola ou nos diversos espaços sociais.

O objetivo a ser alcançado é o de situar no debate novas estruturas dialógicas, mas de

efetiva praticidade nas relações pedagógicas, em termos de construção social que contemple a

criança e o adolescente como sujeitos de direitos. O que importa é não mais visualizá-los

como seres simplesmente receptores de meras garantias individuais, mas olhar a criança e o

adolescente no rol dos interesses que cada vez mais estão postos nas cartas legais,

publicizados, mas nem sempre efetivados.

A criança e o adolescente sob a ótica pedagógica, sujeitos de direitos e de deveres, já

desde a Constituição da República Federativa do Brasil (1988) e respectivas Emendas

Constitucionais, sobretudo a EC nº 59; e, agora com o Projeto de Lei do Plano Nacional de

Educação, em análise no Congresso Nacional, com vistas à aprovação neste ano ou no

próximo. Quiçá, elas deixam de constituírem-se apenas numa ideologia de mera tutela estatal,

como meros números, dentre o rol da população, para tornarem-se sujeitos em formação.

Portanto, parece-nos incipiente pensar a temática onde crianças e adolescentes tomam

simples assento, ocupam vaga, obrigatoriamente, em Creches e Pré-Escolas, a partir de 3

anos, em 2016. Indiscutivelmente estamos numa realidade sob a ótica dos novos direitos –

que caminha pelo binômio (quantidade e qualidade) em termos de atendimento.

Compreendidos como sujeitos, e como tal, o diálogo a ser estabelecido constitui-se

preocupação de advogados, pais, professores, promotores públicos, escolas, gestores de

sistemas educacionais, enfim. E isto se dá na crescente entrada, cada vez mais, na tenra idade,

no processo de escolarização, dessa parcela da população brasileira, com atendimentos em

Creches, Núcleos de Educação Infantil ou em Centros de Educação Infantil.

Amplamente está demonstrado em pesquisas e na literatura, os inúmeros fatores

possíveis de levar crianças e adolescentes a envolverem-se em atos delitivos. O básico

constitui-se, a nosso ver, o fator da desigualdade social. As desproporções econômicas, a falta

de infraestrutura, a não apropriação de informações e conhecimentos mínimos exigidos às

116

condições de cidadania, dentre outros, caracterizam situações típicas de carências, tantas

vezes absoluta, de condições básicas mínimas que possamos dispor para viver e sobreviver.

Isto se funda num total processo de embrutecimento na relação entre os indivíduos, com

aspectos destrutivos, de revolta e de negação do que está sendo vivenciado pelo outro, onde

tantos indivíduos não se apropriam dessa construção coletiva.

Neste sentido depredar a escola, queimar a lixeira no passeio público, rasgar o livro

didático, desrespeitar sem medidas as normas escolares, agredir o outro com socos ou

palavrões, indica que na organização do trabalho escolar, há determinadas afirmações,

vivências, que o aumento da matrícula não dá conta, que a ampliação da carga horária de

atendimento no ensino fundamental não é suficiente, que as formações em serviço não

conseguem frear as ações que impedem ou dificultam melhores índices, resultados no

processo ensino-aprendizagem. Se não houver efetivo diálogo intersetorial, intervenções que

destaquem, nessa modernidade que vivemos, tão demarcada por descontinuidades de atuações

(quer nos âmbitos individuais, quer no âmbito coletivo), das políticas públicas, a questão

torna-se cada vez mais complexa.

Para Sousa (2010), violências, alcançam extensões sem medidas, atravessam conflitos

de classes. Predominantemente pessoas mais pobres, relegadas à criminalização, estão tantas

vezes demarcadas por condições socioeconômicas e culturais extremamente diferenciadas. Há

um contexto em que as violências ganham justificativas permissivas, de algum modo, de

acordo com a posição que essas pessoas ocupam na organização do Estado e da Sociedade

Civil. Agem como verdadeiros senhores, inventados e sustentados pela mesma sociedade que

os condena, gerando maior intensidade de situações violentas, no controle e decisão de vidas e

de relações entre senhores e servos, fomentando situações conflitantes.

Portanto, estar e permanecer em posição secundária na sociedade, possuir menos

possibilidades de condições de trabalho, de progressivos estudos e de faltas de materialização

concreta no processo de consumo, por condição de pobreza e de serem (objetiva ou

subjetivamente) maltratados, podem ser vistos – não somente pelos outros – mais na

autoimagem mesmo – como diferentes, caindo na vala da classificação de inferioridade.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90, dita no art. 4º, o dever

da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público de assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à

educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à

liberdade e à convivência familiar e comunitária.

E precisa mapear mais direitos, no rol já descrito? Não. O que é necessário constituir-

117

se, apropriando-se de vivências nos campos educacional e jurídico, são projetos coletivos

numa escola e em tantos outros espaços sociais que dê atenção às identidades individuais e

coletivas.

De Fernando Pessoa, lemos o seguinte:

Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...

Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou...

Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma...

Ao destacar parte tão pequena e grandiosa de uma das obras, desse que foi um dos

maiores poetas da língua portuguesa, Arroyo (2007, p. 27) afirma não ser algo simples aceitar

identidades tão facilmente e previamente determinadas. E, no contexto do ofício de ser e

constituir-se mestre no rol das imagens e autoimagens, lê-se em sua obra:

O que somos como docentes e educadores depende do reconhecimento

social dos tempos da vida humana que formamos. Do valor dado há esses

tempos. Como pedagogos, nascemos historicamente colados à sorte da

infância, a um projeto de seu acompanhamento, condução e formação.

Temos os tempos da vida humana como nossos cúmplices. Afirmamo-nos

profissionalmente no mesmo movimento em que essas temporalidades vão

se definindo, social e culturalmente. É menos a sorte dos recortes dos

conhecimentos, das ciências e das técnicas, o que nos conforma, do que a

sorte dos tempos-ciclos da formação humana. Estes são nossos cúmplices

identitários.

Obviamente que estão ditadas nos escritos acerca deste tema, as influências de grupos,

como efetiva referência em termos de valores, crenças e formas de comportamento.Por essa

razão, as percepções que os jovens menos favorecidos podem ter sobre os outros com maiores

posses (em termos de condições financeiras, políticas e sociais) podem demonstrar reações

violentas e de rejeição. E isto implica, na perspectiva de resultados, nos espaços públicos no

campo da educação, trabalhar as diferenças, na medida em que elas concretamente aparecem.

Nas várias concepções de violência, em suas múltiplas dimensões possíveis de

trabalhar o tema, para além da econômica, há classificações que pautam os estudos e os

trabalhos na área.

É neste contexto que destacamos os tipos de violência praticados dentro da escola.

Todas elas, a nosso ver, interferem no trabalho da escola. Estamos falando, por exemplo, da

violência contra o patrimônio – quer público ou privado; da doméstica; da simbólica e da

118

física, tendo este rol como exemplificativo e não de caráter terminativo, conclusivo.

No campo das atuações lesivas ao patrimônio, o lócus de nossa atenção passa a ser a

escola, a creche, o bem público, feito para todos, em que a coletividade é responsável pela sua

efetiva conservação. Mas há lacunas nesta questão. Comumente parece que pensamos assim,

se é do público – parece não pertencer a ninguém – ou a alguém que não tem nome,

personalidade definida.

Siqueira (2013), debatendo o tema violência versus responsabilização na escola

pública, afirma que verificando que o prejuízo ocorreu no próprio patrimônio da

Administração Pública, a ação é direta contra o lesador. Porém, em 90% dos casos não ocorre

nenhuma reclamação, ação criminal e indenizatória pelos atos ilícitos, uma vez que o

patrimônio é público e ninguém notará pela ausência do mesmo. Mas a autora explicita que a

direção escolar representa o Estado, Município e a União, devendo fazer tudo o que for

possível para oferecer proteção ao patrimônio público e à sua comunidade, respondendo pela

mesma quando se omite.

Mas se a violência contra o espaço público escolar, no quebrar a carteira, riscar a

parede, pichar a escola, pode constituir-se, no senso comum, em mero fator ocasional, que não

influi na gestão escolar, parece-nos conveniente adentrar com esta discussão, no campo

doméstico, das relações familiares no esforço de apreender como isto interfere na escola.

Em documento da UNESCO (2002) está afirmado que violência tem sido concebida

como um fenômeno multifacetado, que não atinge somente a integridade física, mas as de

cunho psíquicas, emocionais e simbólicas, de indivíduos ou grupos nas diversas esferas

sociais, seja no espaço público ou no espaço privado. E neste sentido há expressões típicas de

movimentos violentos na família, entre famílias, quer contra mulheres, jovens ou crianças.

Há que, escolas e gestores, em nome da qualidade, unir-se numa atuação que tenha

sentido e objetividades, nos processos de trabalhar as diversas formas de expressão no

cotidiano da escola, entender causas de acontecimentos vivenciados no espaço educativo,

tantas vezes atípicas ao campo educacional. E, neste sentido rumarem na busca de orientações

e soluções, para suavizar, minimizar ou acabar com tais manifestações.

Ao entrar na porta da escola, o aluno traz consigo hábitos, atitudes, comportamentos,

tão próximos, tantas vezes, de vivências em família, nos seus grupos de convívio, com

mazelas, com vícios, com impropriedades, mas também com valores.

Da mesma forma que a violência contra o patrimônio, a doméstica e a física, repercute

no espaço escolar. À escola compete trabalhar as diversidades, na medida em extensão do

diferente. O sentido aqui é não padronizar comportamentos, nem tampouco enfileirar alunos

119

como meros receptores de ordens e mandos. Mas há que termos, enquanto profissionais, os

olhos atentos às diferenciações, às alterações de comportamento, sempre na preocupação de

dar atenção a todos que na escola interagem.

Por fim, mas não de maneira conclusiva, temos a violência simbólica. Talvez seja a

mais subliminar de todas. Ela pode expressar-se como se nem o fosse, quem sabe como ato de

mero esquecimento, de não dar atenção porque não nos compete, enquanto profissionais ou

escolas, adentrar em particularidades.

E neste nível não é apenas exercida de pessoa para pessoa, mas também de instituições

para pessoas, da coletividade para coletividades. Vamos explicar. A escola não exercendo sua

autoridade em promover o processo de alfabetização com os mínimos comportamentos

esperados da criança até, por exemplo, o terceiro ano do ensino fundamental, deixando com

que ela progrida sem nada ou pouco saber; arrastando na leitura, desconhecendo as bases

gramaticais da língua materna, comete violências sem fim.

Ao discriminar os alunos de determinada escola de periferia, aceitando os índices de

evasão, sem nada fazer, ou justificar as ações no discurso “de que eles nada querem”, está

mergulhada neste rol de discriminações.

Por outra dimensão os atos de incivilidades se expressam contra o educador, o

professor, que fica numa situação de refém, porque convive com desinteresses, falta de

criatividade, não apenas do coletivo de alunos, mas de todos os que fazem efetivamente a

escola cumprir suas metas, suas ações, colocar em prática o que planeja. Um aspecto muito

presente neste espaço específico da discussão temática é a indiferença. Se algo não me atinge,

não influo nele, porque faço a minha parte.

Silva (2002) ao discutir o papel da escola nessas relações, contextualiza que, a

influência das gangues que se aliam ao fracasso da família e da escola, tem na educação

tolerante e bastante permissiva, condições que não levam à ética na família. Isto está posto

porque, como diz a autora, os pais educam seus filhos e eles crescem, achando que podem

tudo, tudo é possível fazer. O mar de liberdades atravessa fronteiras.

Na busca de respostas, nem sempre elas são obtidas. Há motivação para que jovens

formem gangues. E, se eles não estão na busca de atendimentos às necessidades humanas

básicas, de alimentação, por exemplo, clamam pelo sentimento de pertencer, para não ser,

nem tampouco, constituir-se diferente. Nessa busca de identidade, de autoestima e de maior

proteção, as questões precisam ser trabalhadas não apenas pelo gestor ou pelo professor, mas

também e, sobretudo, por profissionais da área do Direito que detém, por formação e atuação,

maior nível de conceituação não só terminológica, mas de condições e de consequências que

120

podem ter atos de infração, de contravenções, crimes, dentre outros.

Trabalhar na intolerância significa cometer brutalidades no processo de educação, quer

na família, na sociedade em geral, ou na particularidade da escola.

Cada situação se expressa em suas particularidades. Não estamos defendendo que o

professor tenha que ser o Psicólogo, o Assistente Social, nem tampouco o Promotor Público.

Cada qual com suas especificidades pertinentes à formação e atuação. Mas, há que se

entender e trabalhar no sentido de refletir acerca das diferentes agressividades, crimes e

violências em geral.

O uso de drogas – que insistem em passar do portão da escola parece não ter fim. A

utilização de bebidas alcoólicas, o amadurecimento cada vez mais precoce dos jovens, tudo

isto parece fazer escoar vozes que não cansam em gritar: “[...] tudo pode para o aluno – nada à

escola”. Até verbalizam-se tantas vezes o ECA, como o grande culpado.

Sabe-se que, em termos de legislação, o Brasil está sempre bem servido, não só com a

sua imensa e completa Constituição da República Federativa do Brasil, uma das mais

complexas leis (por isto carta magna) do mundo acrescidas dos estatutos do idoso, da criança

e do adolescente, da mulher, dentre outros.

Contudo, deixar de tomar providências quando o aluno leva um canivete para a escola,

com o devido apoio do pai ou da mãe, é algo inconcebível. Ao mesmo tempo em que nem

tudo pode ser explicitado tendo como máxima as carências, quer afetivas, socioeconômicas ou

culturais, não podemos justificar as mazelas que ao nosso redor acontecem, pelo simples fato

de não há políticas, leis são ineficazes, que se eu fizer a minha parte, o outro fará a dele!

É inconteste que crianças e adolescentes precisam de ambientes que lhes permitam

desenvolver potenciais no plano físico, mental e no social, com liberdade e dignidade.

Determina o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90, em seu art. 5º:

“Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer

atentado, por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais”.

Nas convivências diferentes, a violência nas escolas, cada vez mais preocupa a nós,

educadores em geral. Para isto, ficar apenas no campo da subjetividade é pouco. Precisamos

debater o tema, fazer com que os alunos reflitam ao seu modo, e em nível de

amadurecimentos, que violência sempre existiu e nunca acabará, mas que a escola, constitua-

se em ambientes onde as crianças a experimentam, tal como na relação familiar. E, nos limites

do que pode ou não ser feito, estaremos num constante processo de aprendizagem mesmo.

Isto é vida em sociedade.

121

Não há o que se negar o progresso, o desenvolvimento, as implicações da tecnologia

em nossa vida. O que temos é trazer estas reflexões e vivências para dentro da escola, utilizá-

las nos espaços de ensino-aprendizagem. E isto não pode ficar na obscuridade, sem que

possamos expressar a nossa capacidade de críticas e de reflexões.

E as questões tornam-se complexas quando as unimos com outros tantos temas, como

o da sexualidade e os meios de comunicação. Se os horários nobres na TV parecem não evitar

frases, insinuações, gestos, palavras, então, por que não trabalhar isto com os pais e a

comunidade?

Nos mais variados tipos de violências: bullyng, pedofilia, brigas de alunos contra

alunos e contra professores, assédio, drogas, estupro, atentado violento ao pudor, ato

libidinoso, corrupção de menores (física ou moral), posse sexual mediante a fraude, latrocínio

e tráfico de crianças, lascívia de outrem, favorecimento de prostituição, rufianismo, utilização

de crianças ou adolescente em cena pornográfica, de sexo explicito ou vexatória e

apresentação, produção, venda, fornecimento divulgação ou publicação de fotografias ou de

imagem com cena pornográfica ou de sexo explícito, o mínimo de informações e de

conhecimentos a escola precisa buscar. Isto ela o faz com parcerias, com diálogos, com

esclarecimentos. Situações de medo, de freios, em que parece estar pisando a escola, podem

contribuir para que as violências se acentuem, cada vez mais.

Obviamente que não podemos estar solitários nesse complexo de relações tão

conflituosas. Destaca-se que, após ter sido promulgado o ECA, tantas ações contra a violência

nas escolas têm sido devidamente trabalhadas, com mediações, conselhos, dentre outros.

Conscientizar sempre, porque não se têm prontas as respostas. A universalidade do

tema impõe trabalhos e ações com lucidez, regando a planta cotidianamente e a ela

fornecendo os insumos e luminosidades necessárias para que não definhe.

Na ótica pedagógica, também vamos nos questionar acerca da fragmentação, da não

aceitação, da rejeição e da consequente falta de observação – de coletividades – e também de

partes do Estado organizado acerca das medidas socioeducativas.

Ações boas e más sempre estão ao nosso redor. Somos vítimas e fomentadores

potenciais de violências. E isto não se deve à ampliação dos direitos dos cidadãos e com a

vinda do Estatuto da Criança e do Adolescente. Fazer com que a lei seja cumprida constitui-se

função de todos nós. Para avançar no caminho, precisamos não apenas de racionalidade, mas,

e, sobretudo,conjugar esforços.

Todos nós temos as nossas diferenças e com elas conviveremos, sempre. Ter um olhar

pedagógico, de intervenção àquele(a) aluno(a) que tem no soco, no tapa, no empurrão, no

122

vocabulário solto do menosprezo ao outro, significa não conceber a violência como algo dado

e acabado, mas como categoria que precisa ser estudada na sua amplitude, no sentido de que a

hostilização, o desprezo, a humilhação tenha outros olhares de nossa parte, sejam

efetivamente combatidos.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Rio de Janeiro:Petrópolis,

Vozes, 2007.

Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069/90.

SILVA, Aida Maria Monteiro. (2002). Educação e violência: qual o papel da escola?

Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/inedex.htm>. Acesso em: 10 out. 2013.

SIQUEIRA, Marli Aparecida da Silva. Violência nas Escolas Públicas e a Responsabilidade

Patrimonial do Município, Estado e União. Disponível em: <http://www.mt.trf1.gov.br/judice

/jud4/escolas.htm>. Acesso em 09 out. 2013.

SOUSA, Ana Maria Borges de; MIGUEL, Denise Soares; LIMA, Patrícia de Moraes.

Módulo 1gestão do cuidado e educação biocêntrica. Florianópolis: UFSC-CED-Nuvic, 2010.

UNESCO. BID. BRASIL (2002). Juventude, violência e vulnerabilidade social na

América Latina: desafios para políticas públicas. Organização: ABRAMOVAY, Miriam;

CASTRO, Mary Garcia, et al. Disponível em: <<http://unesdoc.unesco.org/images/

0012/001271/127138por.pdf>. Acesso em: 10 out. 2013.

RELATO DE EXPERIÊNCIA DA GESTÃO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DE

123

VOTUPORANGA NA IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

VOLTADAS PARA MELHORIA DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Silvia Cristina Rodolfo38

O relato a seguir apresenta ações exitosas realizadas pela Secretaria da Educação de

Votuporanga na implementação de políticas educacionais voltada para a melhoria da

qualidade da Educação Infantil. As ações se deram por meio da articulação em parceria com

diferentes instituições, outras secretarias municipais, Centro Universitário de Votuporanga -

UNIFEV, comunidade e integrantes do quadro do magistério, pautadas em princípios

democráticos, com representantes de cada seguimento supramencionado.

A rede municipal de Votuporanga, em sua primeira etapa da Educação Básica –

Educação Infantil atende atualmente a 3106 alunos. Estes estão distribuídos em 15 unidades

escolares, destas, 14 unidades realizam atendimento de alunos na faixa etária de 0 a 5 anos –

creche/ pré-escola e uma unidade atende crianças da pré-escola 4 a 5 anos.

Para o atendimento da creche e contraturno da pré-escola atuam, aproximadamente,

156 educadores, na pré-escola 91 professores de Educação Básica I e sete Professores de

Educação Básica II com a disciplina de Educação Física.

Desde o ano de 2009, a Prefeitura tem realizado um exímio trabalho pela educação

municipal, em particular na Educação Infantil, com constantes investimentos que permitiram

o atendimento de mil novos alunos de 0 a 5 anos.

Os motivos que justificam estes investimentos vão além das preocupações tradicionais

e humanitárias. Os estudos da neurociência e das ciências comportamentais e sociais nos

mostram que o desenvolvimento da Primeira Infância é essencial e marca o indivíduo por toda

sua vida. Ou seja, o desenvolvimento humano e econômico está intimamente relacionado à

oportunidade das crianças atingirem seu potencial nos, primeiros anos de vida.

A partir do ano de 2010 a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV) iniciou o

desenvolvimento de projetos sociais em parceria com o município de Votuporanga. A

FMCSV é uma fundação de caráter familiar, sem fins lucrativos, criada em 1965, que atua na

geração de conhecimentos sobre os temas relevantes e dissemina alternativas de aplicação do

conhecimento disponível para solução de problemas iminentes ou futuros da sociedade. A

Fundação tem como foco principal de atuação o desenvolvimento da Primeira Infância da

concepção aos três anos de idade.

38 Secretária da Educação de Votuporanga/SP – Contato: sileduca@yahoo.com.br

124

A primeira infância é uma época de grande vulnerabilidade e também de

oportunidades. Mudanças rápidas e dramáticas no desenvolvimento físico e

mental ocorrem durante os três primeiros anos da vida humana. Estas

mudanças desenvolvimentais são atualmente encaradas como os principais

componentes do funcionamento cognitivo e emocional dos adultos. A

pesquisa sobre o cérebro mostra que as experiências iniciais podem moldar o

desenvolvimento dos indivíduos [...] e que a primeira infância oferece uma

oportunidade única de mudar o curso da vida de todas as crianças,

especialmente daquelas em risco. (YOUNG, 2010, p.133)

Para atingir o objetivo de provocar a mudança de comportamento para a melhoria da

atenção dada às crianças, permitindo seu desenvolvimento integral e desse modo promovendo

o desenvolvimento da sociedade como um todo, trabalha em parceria as Secretarias da

Educação, Assistência Social, Saúde e ainda o Centro Universitário de Votuporanga -

UNIFEV. As ações foram iniciadas com a formação de grupos compostos por diferentes

profissionais, e destes grupos saíram projetos que envolveram as famílias e as crianças da

Primeira Infância. Uma das ações de destaque foi à criação de uma brinquedoteca móvel BIBI

FOMFOM, adaptada em um ônibus, que percorre diferentes espaços públicos permitindo o

desenvolvimento infantil por meio da ludicidade.

Com esta parceria foi possível à mobilização não só dos profissionais da educação

como de toda a cidade, pela Primeira Infância. Durante todo o ano são realizados eventos

como a Semana do Bebê, a Engatinhata e a Caravana da Brincadeira para disseminação da

importância dos primeiros anos de vida de uma criança e quais os principais cuidados que esta

faixa etária exige.

Os conhecimentos adquiridos por meio do trabalho com a Fundação Maria Cecília

fizeram com que todas as ações da Administração Municipal fossem revistas e os

investimentos canalizados para esta causa.Os profissionais da educação receberam e recebem

constantes formações para o aperfeiçoamento de suas atividades no sentido de garantir um

atendimento de excelência às crianças pequenas e superar a visão assistencialista das creches.

Temos em funcionamento em uma unidade escolar uma biblioteca voltada para a

primeira infância, com todo mobiliário adaptado, a fim de expandir o uso e a familiaridade

com os livros. Nela é possível que a criança por meio de brinquedos vivencie suas leituras

tornando-as mais significativas.

A parceria também permitiu o aprendizado do trabalho intersetorial e após muitas

ações exitosas em relação à Primeira Infância, a Secretaria da Educação, Saúde e Assistência

Social iniciaram um novo trabalho visando à garantia da aprendizagem a todas as crianças,

por meio do Projeto Aprender Melhor (PAM). Este projeto se constitui na análise e

125

encaminhamento dos casos onde as crianças apresentam dificuldades de aprendizagem, por

meio do estudo feito por uma equipe multiprofissional (psicopedagogo, fonoaudióloga,

psicóloga, psiquiatra, neurologista, terapeuta ocupacional, e assistente social) desde a

Educação Infantil até o Ensino Fundamental, pois entendemos que quanto mais cedo

identificados os fatores que atrapalham no processo ensino aprendizagem maiores são as

chances de revertermos o quadro e garantirmos às crianças o direito de aprender.

O projeto é composto por núcleos de profissionais, de acordo com sua Secretaria

Municipal. Inicialmente a escola, por meio dos professores, coordenadores e diretores,

realizam o encaminhamento do aluno ao PAM, após a verificação que este não possui

rendimento satisfatório na aprendizagem ou ainda que algum aspecto do seu desenvolvimento

não esteja adequado à sua idade, sendo assim necessário realizar avaliações profissionais

específicas. O núcleo da Educação, designado NEI – Núcleo de Encaminhamento

Intersetorial, tem por finalidade a busca fatorial para a dificuldade do aluno, por meio de

processos avaliativos; é por parte deste núcleo que são realizados os encaminhamentos

intersetoriais, multiprofissionais e para outras instituições parceiras, quando necessário; é

também por meio deste grupo que são realizadas orientações a alunos, familiares e outros

profissionais que envolvam o processo de aprendizagem. É de responsabilidade também,

realizar devolutivas às escolas sempre que exista algum assunto importante ou algum novo

acontecimento no processo de avaliação ou tratamento do aluno.Integrante do NEI, e

representando a Secretaria Municipal da Assistência Social, o projeto conta ainda com a

avaliação do profissional de Assistência Social, que julga os procedimentos necessários a cada

caso, desde orientações e encaminhamentos.

O núcleo da Saúde visa tratar as patologias que possam interferir no sucesso da

aprendizagem do aluno, onde existem dias específicos de atendimento aos alunos da rede

municipal de ensino, fila especial e mais ágil para atendimento, reuniões constantes com

demais integrantes do projeto para devolutivas, e encaminhamentos necessários.

Entendemos que a promoção das ações intersetoriais é extremamente rica para a

qualidade da educação principalmente nos anos iniciais.

Um novo contexto político exige novas de mandas e agendas participativas.

[...] a Constituição de 1998, a LDB e as conquistas sociais do povo brasileiro

apontam em favor da adoção da gestão participativa e democrática como

algo indispensável para atingir a almejada qualidade social da Educação em

território nacional. (UNDIME, 2012, p. 118)

126

Para garantir o bom andamento das ações é necessário que a Secretaria da Educação,

assessore as escolas e garanta subsídios para uma gestão de qualidade pautada em atuações

plenamente participativas. Hoje as 15 unidades de Educação Infantil são gerenciadas por

profissionais que participaram de processo seletivo, que envolveu a análise de currículo,

avaliação escrita (estudo de caso), conhecimento de informática, avaliação psicológica e

entrevista.Nos próximos meses todos os gestores realizarão o curso Liderança

EscolarConnectingClassrooms, promovido pelo Conselho Britânico, onde serão estudados em

uma abordagem internacional, abrangente e completa, conteúdos para questões gerenciais e de

sala de aula. O curso permite o desenvolvimento de líderes, fortalecendo o currículo escolar

focada para na educação para a cidadania global.

Com o amadurecimento do trabalho intersetorial nossa cidade participa hoje

Arranjo do Desenvolvimento da Educação do Noroeste Paulista – (ADE Noroeste Paulista).O

ADE Noroeste Paulista é composto por 50 municípios e constitui um modelo de colaboração

e cooperação, envolvendo gestores públicos, sociedade civil, empresas e ONGs, no intuito de

implantar e estimular políticas públicas efetivas nessa área para o desenvolvimento de uma

região.O projeto Arranjos de Desenvolvimento da Educação do Noroeste do Estado de São

Paulo (ADE Noroeste Paulista) nasceu de uma iniciativa do Movimento Todos pela

Educação. Em 2009, Mozart Neves Ramos, Presidente do Movimento Todos Pela Educação,

apresentou a proposta ao prefeito de Votuporanga, Nasser Marão Filho, que reuniu as

lideranças regionais para um primeiro Encontro de Municípios, no dia 14 de agosto, onde

participaram, além da equipe propositora do projeto, os municípios do noroeste paulista,

representados pelos gestores municipais da educação, e Luiz Felípe D’Avila, presidente do

Centro de Liderança Paulista (CLP). O resultado dessa primeira etapa do trabalho permitiu

criar uma agenda de trabalho anual, instituir uma equipe para a coordenação geral do ADE e

de mobilização do trabalho em rede, configurada sob a liderança do município de

Votuporanga, além de definir a visão (trabalhar de forma integrada para promover o

desenvolvimento da educação pública para todos, nos municípios do noroeste paulista),

missão (Educação pública e gratuita de excelência para todos) e valores (ética, transparência,

comprometimento, cooperação, solidariedade, cidadania, inovação, integração), estabelecer

um indicador prioritário e projetar ações. Com isso foi possível a realização de dois

Congressos Internacionais para Formação de Professores, e em breve o Arranjo tem por meta

a implantação do Consórcio Público Intermunicipal da Educação como uma nova forma de

programar políticas de Educação.

A educação de Votuporanga por meio de uma gestão democrática e compartilhada

127

aprimorou nos últimos anos o trabalho intersetorial e com isso conquistou muitos de seus

objetivos. O respeito e o cuidado com as crianças na Primeira Infância permitem

investimentos que promoverão o desenvolvimento da sociedade, pois os primeiros anos de

vida de uma criança são de fundamental importância, e proporcionam a base por toda a vida,

como adolescente e como adulto e desta forma há a garantia aos alunos do município desde a

Educação Infantil do direito de aprender de todos, e de cada um.

REFERÊNCIAS

UNDIME. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Orientações ao dirigente

municipal de educação: fundamentos, políticas e práticas. São Paulo: Fundação Santillana,

2012.

YOUNG, Mary Eming. Do desenvolvimento da primeira infância ao desenvolvimento

humano: investindo no futuro de nossas crianças. In: YOUNG, Mary Eming (Org.). São

Paulo: Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2010.

______. Desenvolvimento da primeira infância: da avaliação à ação: uma prioridade para o

crescimento e a equidade. São Paulo: Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2010.

EDUCAÇÃO PARA ALÉM DAS EVIDÊNCIAS, DOS RESULTADOS: EM BUSCA

128

DAS SOLUÇÕES

Neide Martins Arrias 39

A definição da temática nos termos aqui referidos no título do artigo tem como

motivação uma trajetória de 35 anos de docência e uma vontade de anunciar o que podemos

fazer e não o que nos é impedido de fazer.

Já em 2005, esboçava minha indignação escrevendo que os números poderiam falar

por sim só, pois não era possível ver o Brasil oitava economia mundial ocupando 72ª lugar –

num ranking de 127 nações – quando o assunto é fornecer boa educação aos cidadãos (fonte:

relatório da UNESCO/2004); ter 77% dos brasileiros que têm entre 15 e 64 anos analfabetos

funcionais (fonte: Ibope/2004); ter 59.7% das crianças que cursaram a 4ª série do ensino

fundamental no estágio crítico/muito crítico de aprendizagem em português e 56% em

matemática e apenas 2.8% no estágio considerado adequado em português e 3.7% em

matemática (fonte Saeb/2004 – site: www.espacoacademico.com.br055/55pc-

bittencourt.htm); ocupar o último lugar (40ª) em Matemática, o 37ª em Leitura e 39ª em

Ciências na avaliação do Pisa (fonte: Inep/2003 - site: www.espacoacademico.com.br055/55

pc-bittencourt.htm) sem que se soassem alarmes.

Já nesta época frente a este quadro, se fazia necessário pensar em algumas soluções,

pois não basta realizar a denúncia era preciso promover anúncios. Por que retomo estes

anúncios? Simplesmente porque pouca coisa foi, concretamente, realizada para alterar estes

resultados.

Fazendo um recorte nas inúmeras possibilidades de indicadores quantitativos que

temos hoje, pegarei o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica _ Ideb e, dentro dele

ver nosso Estado de Santa Catarina nos últimos anos em relação aos anos iniciais do ensino

fundamental, aos anos finais do ensino fundamental e o ensino médio:

Vejamos os dados:

39 Palestra de encerramento do XXV _ Simpósio Catarinense de Administração da Educação, em

Blumenau/SC, 04 a 06 de novembro de 2013.

129

Anos iniciais do Ensino fundamental:

Ideb Observado Metas Projetadas

Estado 2005

2007

2009

2011

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

Santa

Catarina 4.4 4.9 5.2 5.8 4.5 4.8 5.2 5.5 5.8 6.0 6.3 6.5

Anos Finais do Ensino Fundamental

Ideb Observado Metas Projetadas

Estado 2005

2007

2009

2011

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

Santa

Catarina 4.3 4.3 4.5 4.9 4.3 4.5 4.7 5.1 5.5 5.7 6.0 6.2

Ensino Médio:

Ideb Observado Metas Projetadas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3.8 4.0 4.1 4.3 3.8 3.9 4.1 4.4 4.7 5.2 5.4 5.6

Analisando os resultados vemos que obtivemos alguns avanços, mas que os mesmos

não dão brilho nos olhos, muito menos entusiasmo para continuar. Ao contrario, muitas vezes

ver estes resultados podem provocar certo desânimo. Um desânimo coletivo na sociedade:

professores, diretores, pais, alunos. Por que estes números revelam que estamos fazendo

muito pouco pela educação e fazer pouco pela educação é fazer pouco pela a nação brasileira,

pela nossa juventude. Devíamos a partir de estes resultados fazer as seguintes perguntas:

Por que esperar até 2021 para atingir 6,0? O que está sendo feito, em relação, aos

dados coletados no Ensino Médio? Quais politicas foram traçadas para de fato reverter,

enfrentar os resultados obtidos nos últimos dez anos? Principalmente no Ensino Médio que

tem se mostrado, nos últimos, anos a maior fragilidade? Ou vamos comemorar que em seis

anos saímos de uma pontuação de 3.8 para o 4.3?

O propósito neste simpósio com tema tão sugestivo - Gestão escolar: compromisso

com os resultados - abre a possibilidade de exercitar não apenas as “denúncias”, mas de

propor alguns “anúncios”. Nada de coisas inatingíveis, ao contrario, partirei de coisas

relativamente simples que poderiam ser realizadas em qualquer escola.

A primeira delas seria a necessidade de uma reorganização dos conteúdos, através do

planejamento pedagógico dos professores realizado junto aos coordenadores pedagógicos das

escolas, buscando identificar o que é realmente significativo aprenderem, ou seja, dizer não a

quantidade e priorizar a qualidade do que se ensina.

Seguindo o que diz Rubens Alves que todo professor deveria se perguntar: “Isso que

130

estou ensinando é ferramenta para quê? De que forma pode ser usada? Em que aumenta a

competência dos meus alunos para cada viver sua vida?” Estas questões encaminham para um

“fazer” para uma “aplicabilidade” daquilo que se ensina como sendo uma tendência mundial

nos dias atuais.

Precisamos aprender a defender a escola de forças adversas, de hostilidades. Aprender

a imaginar como gostaríamos de ocupar esse espaço e protegê-lo. Um espaço que resguarde

nossas frustrações, decepções e acolha nossos sucessos com a mesma medida. Aprender a

habitar um espaço que se quer fazer feliz, por vezes começa quando coletivamente pensamos

a escola como um lugar de aprendizagem. Precisamos poder dizer como habitamos nosso

espaço vital considerando todas as dialéticas da vida, como nos enraizamos em um espaço

comprometido com tantos outros sujeitos que aguardam oportunidades para aprender. Como

estará sendo construída a memória de escola dos estudantes brasileiros? Qual é a nossa

lembrança de escola? Temos na lembrança apenas indicadores de fracasso? Como enfrentar

este inventário cultural para que outro tome lugar?

Nestes termos as universidades também precisam repensar suas práticas e políticas de

formação de professores. O início talvez aconteça com uma ressignificação de conteúdos. O

quê ensinar, também deveria passar por uma discussão maior nos currículos dos cursos de

Licenciatura oferecidos pelas universidades. Nestes cursos deveriam ser privilegiadas a

importância e a necessidade de cada disciplina para a formação profissional docente e cidadã,

evitando que elas sejam pensadas e distribuídas apenas por critérios corporativistas, que visem

contemplar esta ou aquela carga horária, empregar este ou aquele professor.

Nesta perspectiva, o processo de ensino/aprendizagem deve cuidar para

ampliar as dimensões dos conteúdos específicos dos diversos componentes

curriculares, incluindo ações que possibilitem o desenvolvimento e a

valorização de todas as competências intelectuais. (SMOLE, 2000).

Confirmando isso José Pacheco, diretor da reconhecida Escola da Ponte, em Portugal,

alerta: “os conteúdos aprendidos no ensino fundamental e médio logo mais serão esquecidos

e se tornarão desnecessários. Mas quem aprende a estudar, pesquisar, pensar e quem se sente

desafiado a aprender carrega este patrimônio até o fim da vida”. Portanto, é fundamental

resgatar nos nossos alunos a paixão pelo conhecimento. Penso que isso só é possível, através

de uma reformulação didático-metodológica da sala de aula onde se busque outra logica entre

o ensinar e o aprender. Nesta outra logica o prazer em aprender seria mais valorizado do

131

que a obrigação do ensinar, entretanto esta nova visão teria que imaginar outra avaliação de

aprendizagem.

Quero afirmar que esta “proposta” de mudança não se trata de uma invenção, um

desejo pessoal ou um simples posicionamento ideológico, ao contrario ela se encontra

embasada em alguns documentos que sustentam os PCNS, entre eles os Pilares da Educação

para o Século XXI o meio e a finalidade da educação seria:

Meio: porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que

o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver

dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para

comunicar. Finalidade: porque seu fundamento é o prazer de compreender,

de conhecer, de descobrir. (DELORS, 1996).

Esta forma de pensar a educação nos levaria para uma segunda sugestão, que está

implícito na primeira, que seria privilegiar a formação plena dos nossos alunos nos Pilares da

Educação para o século XXI, propostos pela UNESCO: Conhecer, Fazer, Viver juntos e Ser.

Neste desenvolvimento pleno haveria um equilíbrio entre a formação cognitiva (intelectual) e

afetiva (atitudes e valores) o que certamente traria muitos benefícios para a sociedade.

Assim, eles serviram para a formação de uma concepção própria de aprendizagem

abrangente, unificadora e totalizadora do que é aprender, o que culminou numa visão crítica e

de indissociabilidade entre teoria e prática, assim o aluno passaria a ser visto em todos os seus

aspectos: cognitivo, afetivo e psicomotor. Portanto esta visão de desenvolvimento pleno do

aluno não admitiria uma avaliação que privilegiasse um ou outro aspecto, pois uma das

funções sociais que se atribui à educação é a formação integral do indivíduo.

Ou fazemos isso ou rasgamos a Constituição da Republica Federativa do Brasil

(1988), pois no seu Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho.

Além da constituição temos ainda a LDB que em seu capítulo no capitulo que trata dos

Princípios e Fins da Educação Nacional, Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania

e sua qualificação para o trabalho;

A este respeito ZABALA (1998 p. 28) apresenta a seguinte questão:

132

Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as capacidades

cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se têm considerado mais

relevantes e que, como sabemos, correspondem à aprendizagem das

disciplinas ou materiais tradicionais. Na atualidade, devemos considerar que

a escola também deve se ocupar das demais capacidades ou esta tarefa

corresponde exclusivamente à família ou outras instâncias? Por acaso é

dever da sociedade e do sistema educacional atender todas as capacidades da

pessoa?

Para ele, se a resposta for afirmativa, se acharmos que a escola pode promover a

formação integral dos alunos, teremos que identificar instrumentos rigorosos de

acompanhamento desta formação e, consequentemente, de seu crescimento como um todo, e

avaliar se a nossa intervenção é coerente; nisto é que estaria nossa função social como

educadores.

Entretanto, sabemos que para esta reformulação didático-metodológica, muitas coisas

seriam necessárias, uma delas, insisto é a principal, seria o modo de realizar a avalição de

aprendizagem, pois ela deveria assumir uma função de apoio da aprendizagem, ou seja,

deveria subsidiar e acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, isto é, deveria assumir

seu caráter formativo significa abrir espaço para questionar, investigar, ler as hipóteses do

educando, refletir sobre a ação pedagógica a fim de replanejá-la. Não basta tomar a avaliação

como provas, exames, memorização de dados, como muitas vezes, vem sendo utilizada, trata-

se de uma ferramenta para compreender a aprendizagem do aluno ou então as dificuldades

para alcançá-la. Ela passaria a ser realmente um processo construído e vivenciado, por alunos

e pelo professor, para acompanhamento da aprendizagem.

Para isso teríamos novamente o amparo da LDB/96 no seu Art. 24 -V- a verificação do

rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Teríamos também apoio de varias teorias, entre elas Zabala (1998, 103) afirmando

que:

Avaliação só tem sentido para a aprendizagem quando os resultados

permitem ao aluno continuar progredindo. E isto só será possível quando a

avaliação dos resultados que se transmite ao aluno for feita com relação a

suas capacidades e ao esforço realizado. Este é provavelmente o único

conhecimento que é preciso saber com justiça, já que é o que permite

promover a autoestima e a motivação para continuar.

133

Tudo isso seguido bem de perto pelos programas de autoavaliação previstos em todos

os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, onde, através dos mesmos, poderiam ser traçar

indicadores internos precisos da qualidade de cada uma das escolas e a partir dos mesmos

definir prioridades e convertendo-as em metas educativas concretas para o poder público

investir corretamente os recursos. Tudo isso dentro de um processo democrático envolvendo

todos os sujeitos das escolas: alunos, professores, gestores, servidores e pais construindo uma

verdadeira participação na escola.

É claro que isso não aconteceria no curto prazo ou com medidas eleitoreiras. Para

ocupar hoje os primeiros lugares nos ranking avaliativos mundiais a Finlândia precisou de

quase quinze anos de trabalho duro e sério voltado para uma educação de qualidade. Na nossa

realidade isso não seria diferente, talvez um bom começo fosse investir na formação inicial e

continuada de professores, usando também este equilíbrio entre teoria (conhecer) e prática

(fazer), preparando os professores para o exercício da docência de fato, algo que nem sempre

vem acontecendo.

Os indicadores, acima listados, não devem nos desanimar, ao contrário, nos possibilita

abrir os olhos para os verdadeiros problemas educacionais. Desse modo somos convocados a

pensar sobre a pertinência ou não de políticas públicas, publicizar os indicadores para definir

metas e buscar outra qualidade para escola sempre que isso se fizer necessário. Não podemos

ficar imobilizados diante dos dados, procurando desculpas, mas enfrentando o que nos cabe e

chamando a atenção do que é da responsabilidade de outros. Para assim nos motivar na busca

de soluções concretas; servem para nos orientar nas escolhas de políticas públicas que visem

qualidade, oferecem pistas certeiras de como se melhorar os cursos de formação inicial e

continuada dos professores, torna transparente democrático à sociedade da gravidade destes

números e como ela vem sendo a principal prejudicada neste processo possa exigir mudanças,

pois não é nada fácil manter um filho na escola por tantos anos e depois colher números tão

inexpressivos como os apontados acima.

Para isso se faz necessário uma terceira e ultima sugestão que os Projetos Políticos

Pedagógicos dos cursos de Licenciatura defendam uma formação docente forte e inovadora,

através de estágios bem realizados e de responsabilidade de acompanhamento das

universidades. É claro que para isso estes indicadores avaliativos devem ser amplamente

divulgados e discutidos por esta sociedade. A mídia vem fazendo sua parte nesse

esclarecimento, mas acredito que ainda pode ser melhorado, como exemplo, promover fóruns

de discussões com a comunidade aproximando-a mais destes resultados, pois assim estaria

134

contribuindo para que ela ocupe seu devido lugar na reivindicação de um ensino de maior

qualidade para seus filhos, o qual tem direito.

Talvez assim fosse possível devolver a alegria ao processo de ensino-aprendizagem,

pois como professora há três décadas, com experiência em todos os graus de ensino, ouso

afirmar que conheço muito bem o espaço pedagógico e seus principais autores: alunos e

professores.

Deste modo, posso dizer que para os alunos, com toda certeza, a alegria em aprender

traria um novo ânimo e faria com que a aprendizagem de fato ocorresse. Aos professores

tornaria o processo mais leve o que poderiam reverter os resultados tão perversos apontados

no início deste artigo, também seria uma forma de resgatar sua dignidade e ver seu trabalho

reconhecido, coisas que quase não vem ocorrendo nos dias atuais.

Acredito, ainda que da nossa capacidade, da nossa experiência como educadores

podemos gerar formação e transformação. Para isso precisamos de tempo, vivência, de

administrar perigos, atravessar fronteiras, menos informação e mais estudo, repensar nossos

entendimentos sobre o trabalho, seus excessos e suas simplificações, menos opinião e mais

silêncio pedagógico para construir conceitos, não aqueles mesmos, mas aqueles que falam de

nossas salas de aula reais e não imaginárias.

É chegada a hora que possamos viver nessa condição: criaturas que habitam espaços

concretos e materiais, mas que não desistam de sonhar, de desejar habitar também os espaços

futuros, mais leves, arejados e dignos onde educadores de fato redescubram o valor de sua

profissão e a necessária interlocução com toda a comunidade escolar. Concluiria dizendo que

só isso faria com que educação não fosse asfixiada por seus problemas, mas sim repensada

para suas soluções.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Neide Arrias.Avaliação de aprendizagem no ensino superior: um

processo construído e vivenciado (Tese de Doutorado) - FEUSP/2001.

BRASIL Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de

outubro de1988.

______. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

DELORS, Jaques,etal. Educação um Tesouro a Descobrir. Relatório para UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Portugal: ASA, 1996.

SMOLE, Kátia C. Stocco. Aprendizagem significativa: o lugar do conhecimento e da

135

inteligência.Revista aprendiz/aprenderonline, ago./2000.

ZABALA, Antoni.A prática educativa: como ensinar.Porto Alegre, ARTMED, 1998.

http://inep.gov.br/web/portal-ideb

http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc

136

TEXTO COMPLEMENTAR

137

A CONSTRUÇÃO DE PLANOS DE EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA ÉTICA

João Carlos da Gama40

RESUMO

O presente artigo suscita a importância da construção de Planos (Nacional, Distrital, Estaduais e

Municipais) de Educação, para o estabelecimento e operacionalização de políticas eficientes e

eficazes, no âmbito público. Traz breves ideias para discussão acerca das possibilidades de

planejamento e organização em termos de ambiente de trabalho em processos dessa natureza.

Organiza questões voltadas essencialmente no campo ético, para que autores e atores de Planos de

Educação situem-se na relevância coletiva com vistas à possibilidade de dispor de cartas intencionais,

para além de meras formalidades resultantes de exigência legal. Ou seja, a discussão alcança o pensar

e o fazer, num país como o Brasil, que constrói, com intensos debates, sua nova carta de

planejamentos para a educação – com periodicidade decenal – onde o Distrito Federal, os Estados e os

Municípios precisam posicionar-se, com a devida clareza neste processo, em termos de planejamentos,

coordenações e avaliações de políticas, metas, objetivos, ações e estratégias, dispostos para

coletividades e com a devida democracia que os sistemas de educação e de ensino precisam efetivar.

Palavras–chave: Plano. Educação. Ética. Coletividade.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A educação brasileira passa por evoluções, sobretudo ao longo das últimas décadas,

em termos de concepções e práticas de educação democrática, marcadas por fatos históricos

bem definidos, ainda que alguns conceitos não tenham sido efetivamente estabelecidos,

socialmente, em termos concretos.

Neste sentido, nossas reflexões, em início de diálogo, destacam a importância de

pensar a realidade brasileira, na construção de processos de gestão (de sistemas educacionais)

quer em nível macro ou micro, no compromisso com resultados, com o devido planejamento.

Segundo a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME, 2012,

p. 69), a Constituição de 1932 já organizou a Educação como projeto nacional de cidadania,

concebida como sistemas de ensino, administrados por conselhos representativos da voz

plural dos educadores. Passados 14 anos, a constituição de 1946 outorgava à União a

competência exclusiva de legislar acerca das diretrizes e bases da educação nacional. Já em

1961, decorridos 29 anos, da linha histórica mencionada, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), debatida por 13 anos, propiciou maior autonomia aos órgãos estaduais de

40 João Carlos da Gama. Pedagogo. Administrador Escolar. Graduado em Direito. Pós-Graduado em

Planejamento Educacional e Mestre em Educação e Trabalho pela Universidade Federal de Santa

Catarina.

138

educação, diminuindo a centralização do poder do Ministério da Educação e Cultura (MEC).

À época, regulamentou a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho

Federal de Educação, não prevendo os sistemas municipais de ensino. Em 1968, a

Constituição determinou que os entes federados mantivessem escolas, mas os municípios não

podiam legislar. Somente em 1988, a Constituição denominada de cidadã, focou na

competência aos municípios, com foco no regime de colaboração entre os entes federados.

Passados oito anos do texto original da Constituição da República Federativa do Brasil,

portanto em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), admite a

organização dos sistemas municipais de ensino, definidos por gestão democrática. E ela

explicita dois outros princípios: o da participação dos profissionais da educação na elaboração

dos projetos pedagógicos das escolas e participação das comunidades escolar e local em

Conselhos Escolares ou equivalentes. Em 2001, o PNE (Plano Nacional de Educação) 2001-

2010, estabeleceu em suas diretrizes, a gestão democrática e participativa, a ser concretizada

pelas políticas públicas educacionais, especialmente quanto à organização e fortalecimento de

colegiados em todos os níveis e modalidades da gestão educacional. Em 2010, passados 78

anos da primeira referência de tempo aqui registrada, o PNE, em tramitação, está posto,

dentre outras preocupações e anseios, no sentido de servir como estratégia de implantação do

Sistema Nacional de Educação (SNE), garantindo a participação coletiva, em todos os níveis,

etapas e modalidades de ensino, por meio dos Fóruns, Conferências e Conselhos de Educação,

quer no âmbito municipal, estadual, distrital ou nacional.

Vidas de milhões de brasileiros passam-se nesses 78 anos; outras se constituem, e

estamos nós discutindo as três categorias basilares neste exercício: plano; ética e coletividade,

na dimensão sistêmica, sobretudo. Ainda precisamos evoluir quanto à abrangência de um

plano que consolide determinado sistema de educação, quer no âmbito nacional, distrital,

estadual ou municipal, para além e não simplesmente sob os olhares e atenções na própria

realidade local do sistema de educação ou de ensino que atuamos. A estatura aqui ressaltada é

a da federalização das ações, em que políticas macros e micros, regionalmente estabelecidas,

possam dialogar entre os vários níveis de governo.

Diálogos, interações, ajudas mútuas, no sentido de atingir sonhos possíveis e

audaciosos por mais e melhor educação, para além de uma gestão de um(a) Presidente,

Governador(a), Prefeito(a), Secretários(as) ou Ministro(a) de educação, na concepção de

governabilidade, sem fortes descontinuidades.

Precisamos entender eticamente o que significa a “minha” e consequentemente a

“nossa” participação e a do outro, na complexidade de temas diversos, tais como, autonomia,

139

liberdade, competência, colaboração, dentre outros. Pulsam questões dessa natureza porque

somos seres de coletividade, de gerações. Ou seja, eticamente até onde vai o meu percurso,

para a continuidade da caminhada já percorrida ou a ser feita por outros?

Nestas linhas introdutórias, está sendo possível perceber nos termos: voz plural dos

educadores (1932); conselhos de educação (1961); regime de colaboração (1988);

participação de educadores e comunidade em projetos educacionais (1996); democracia e

participação (2001); e, participação coletiva (2010) que há tempos estão sendo divulgados e

aprovados instrumentos legais que impulsionam o mobilizar da sociedade, como um todo, em

termos de políticas públicas educacionais, pensada além de gabinetes, de grupos ditos

“seletos” minoritários.

Afinal de contas, educação está definida no art. 225 da CRFB (Constituição da

República Federativa do Brasil) de 1988, como direito de todos e dever do Estado e da

família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho. No mais, também é sabido que as normas (gerais e amplas) do sistema de

educação são definidas em nível nacional; que o nosso sistema de ensino brasileiro apresenta

competências exclusivas e concorrentes, tendo os entes, no caso o Distrito Federal, os Estados

e os Municípios, a capacidade de legislarem no que tange aos seus campos de atuação,

respeitadas as normas estipuladas nacionalmente.

Refletindo acerca de ideias e ideais de democracia e de educação de qualidade social,

num salto, chegamos ao escrito de Lajonquière (2001), o que nos parece fortemente presente

nos dias de hoje, onde ao apresentar a obra de um colega francês, Francis Imbert, intitulada

“A Questão da Ética no Campo Educativo”, contextualiza ética, como tema transversal, algo

complexo no perpassar na e pela escola, pela educação, sonhada num abrir de portas da

democracia, semeando modernos hábitos virtuosos. Em suas manifestações escritas, lê-se que

a regra não faz a lei; mas a regra revela-se no sujeito, em seus desejos, talvez inconsciente, de

pensar na dialética educativa, como processo de pôr em ato a lei, susceptível de estilhaçar

captações duais e imaginárias, implícitas em todo processo de intervenção.

E, neste sentido, parece-nos que Lajonquière (2001) situa a obra de um amigo, para

além da educação tradicional, que bane a cegueira do não conhecer, para transmitir,

comunicar, perturbar a ordem estabelecida, ao pensar e planejar aquilo ou debruçar-se em

questões que alcancem o essencial, no que a educação revela no coletivo das gerações, não só

transmissão, mas novas vivências, experiências, modos de vida diferenciados, nas

coletividades, chegando ao indivíduo, para o cidadão, revertendo meros folclores tradicionais

140

entoados tantas vezes nos meios educacionais ao som de um simples ninar democrático, onde

no término da apresentação, de um trabalho, de uma fala, de um relato, sementes podem não

germinar em perspectivas provocadoras de melhorias para o amanhã.

ORGANIZAÇÃO ÉTICA NO TRABALHO DE PENSAR E ESTABELECER PLANOS

DE EDUCAÇÃO

Ética supõe vivência de hábitos de expressão coletiva, sobremaneira. É a minha

posição, meu agir, mas em relação ao outro; consequentemente do outro com relação à minha

pessoa. Como categoria ela expressa, sobremaneira, coletividades. Caso contrário podemos

adentrar no campo extremo da subjetividade, do pensar egoísta, do “meu querer” e “poder

solitário”, os quais, ou nos impulsionam à grandeza de “enxergar o outro”, ou “afunda-nos”

em nossa própria condição de vida passageira, num espaço isolado, sem luz, com pouco

espaço, sem percepção e reação na realidade na qual vivemos, tão descontínua em termos de

escolaridade e de condições de educação, se visualizada o imenso potencial e grandeza de

nosso país.

Braga (2012) situa ética como um dos grandes capítulos em que se divide o pensar e o

agir do ser humano, desde os primórdios da Filosofia, na Grécia Antiga. Afirma constituir-se

em conceito ligado ao coletivo; seja esse coletivo a corporação (o caso das éticas

profissionais); ou, a nação ou a humanidade (onde se concentram questões voltadas aos

direitos humanos). Algo vinculado ao sentimento dos povos, ao seu modo de viver e aos seus

costumes, como indica a raiz grega da palavra ethos41, e tem naturalmente evoluído no seu

conteúdo, como os costumes ao longo do tempo e da história.

A dimensão ética da humanidade muda com o passar dos tempos. Não mais se defende

a escravidão; os interesses das minorias são objeto de luta social; a sexualidade toma novas

41 A palavra ethos tem origem grega e significa valores, ética, hábitos e harmonia. É o "conjunto de

hábitos e ações que visam o bem comum de determinada comunidade." Ainda mais especificamente, a

palavra ethos significava para os gregos antigos a morada do homem, isto é, a natureza. Uma vez

processada mediante a atividade humana sob a forma de cultura, faz com que a regularidade própria

aos fenômenos naturais seja transposta para a dimensão dos costumes de uma determinada sociedade.

Em lugar da ordenação observável no ciclo natural das coisas (as marés ou as fases da Lua, por

exemplo), a cultura promove a sua própria ordenação ao estabelecer normas e regras de conduta que

devem ser observadas por cada um de seus membros. Sendo assim, os gregos compreendiam que o

homem habita o ethosenquanto a expressão normativa da sua própria natureza. Embora constitua uma

criação humana, tal expressão normativa pode ser simplesmente observada, como no caso das ações

por hábito, ou refletida a partir de um distanciamento consciente. Nesse caso, adentramos o terreno da

ética enquanto discurso racional sobre o ethos. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ethos>.

Acesso em: 16 abr. 2013.

141

formas de expressão social; as famílias compõem-se e recompõem-se das mais diversas

maneiras possíveis, por exemplo. E tudo isto alcança, quer direta ou indiretamente, os

planejamentos em educação.

Essa discussão apreendida no processo de pensar, escrever e avaliar planos de

educação traz à luz reflexões acerca de modos diferenciados de percursos, de caminhadas,

para novas construções. Isto não é algo de fácil entendimento, porque a educação, como

processo, está no plano teleológico, ela tem objetivos a serem alcançados, fins e meios

colocam-se no percurso dessa análise. Educação como ato intencional, ação coletiva, caminha

na consideração do hoje, com vistas ao passado, na perspectiva futura. Temos certa clareza

disto quando estudamos e executamos os projetos pedagógicos, os planos de natureza

político/pedagógicos; as habilidades e competências requeridas ao educador ou educadora de

hoje, diversas do passado; no processo ensino-aprendizagem, onde o aluno adquire

informações e conhecimentos, no intento de conhecer-se, conhecer o mundo, em conquistas,

com possibilidades concretas de situar-se como sujeito de si próprio e para os outros, em

determinado período de tempo, considerando sua maturidade social, cognitiva, biológica,

enfim. E para o alcance de objetivos, metas são essenciais de serem traçadas. Mas não

podemos parar por aí: temos que compreender no processo de trabalho complexo da

concepção e construção e estabelecimento de planos de educação, estratégias a serem

demarcadas, fortemente, na caminhada para compreender as perspectivas do que estamos

escrevendo, falando, anunciando, situando como necessário de acontecer.

Ao pensar novos rumos para a educação em 10 (dez) anos, estamos enquanto

coletividade – de educadores, alunos, pais, comunidade, ente público, sociedade civil,

sindicatos, associações, fóruns, dentre tantas outras estruturas, e de pessoas para pessoas,

definindo condições de ser e de estar no país, no distrito federal, nos estados e nos

municípios, em organização dinâmica de um trabalho e de atitudes, onde emerge a práxis.

Em Henry Michel, Marx, tomo I, Une philosophie de La réalitê, Paris, Gallimard,

1973, p. 365-366, lê-se que o imperativo ético é inútil durante o tempo em que se deixa

imutável a realidade, como estado de resolução impotente, como simples proposição. Mas,

enquanto conjectura normativa propõe-se no agir, alterar o que está posto, não apenas como

prescrição, mas como determinação, enquanto se dirige a um fazer; estamos falando de

práxis. Isto disposto na necessidade de realizar o novo, tendo por base construções já postas.

Os filósofos e tantos outros cientistas de áreas as mais diversas, pensaram e pensam o mundo,

142

mas agora, sempre é tempo de modificá-lo.42

Contudo, não significa que tudo precisa ser mudado, nem tampouco todos os

problemas no campo da educação – no país, distrito federal, estados e municípios, serão de

pronto, resolvidos. Pelo contrário, porque pensar e agir eticamente não são questões

demarcadas pelo controle e posse. Mas, desfazer-se numa condição de ser e fazer-se

(refazendo-se) no todo desse ser. Nas palavras de Imbert (2001, p. 17) a ética só é

verdadeiramente assumida quando, à afirmação “para si” da liberdade, acrescenta-se a

“liberdade do outro”.

E a condição basilar do ordenamento, melhor dizendo, dimensionamento ético no

pensar e construir planos de educação pressupõe a habilidade de saber ouvir, ter a capacidade

de colher informações, analisar posturas, posicionar-se, reivindicar, contribuir nos momentos

de consultas, de deliberações, mostrar ao outro sua posição, entendendo os limites e as

abrangências de atuação e de compreensão de quem está me escutando.

OS AMBIENTES POSSÍVEIS NOS QUAIS OS DIÁLOGOS DOS PLANOS DE

EDUCAÇÃO OCORREM

Inúmeros podem ser os fatores que nos motivam (ou desmotivam) a construir um

plano de educação. Se ficar conformado às normas, às condições estabelecidas, pode-se não

ter a experiência do voo “no bem voar”, nem tampouco escutar boas notícias, tal como

expressa a música de Milton Nascimento, Notícias do Brasil (Os pássaros trazem), vejamos

então:

Notícias Do Brasil (Os Pássaros Trazem)

Milton Nascimento43

Uma notícia está chegando lá do Maranhão.

Não deu no rádio, no jornal ou na televisão.

Veio no vento que soprava lá no litoral

de Fortaleza, de Recife e de Natal.

A boa nova foi ouvida em Belém, Manaus,

João Pessoa, Teresina e Aracaju

e lá do norte foi descendo pro Brasil Central

Chegou em Minas, já bateu bem lá no sul!

Aqui vive um povo que merece mais respeito!

Sabe, belo é o povo como é belo todo amor.

Aqui vive um povo que é mar e que é rio,

E seu destino é um dia se juntar.

O canto mais belo será sempre mais sincero.

42 Nota de Rodapé, utilizada para explicar a categoria práxis. (IMBERT, 2001). 43 http://www.vagalume.com.br/milton-nascimento/noticias-do-brasil-os-passaros-trazem.html

143

Sabe, tudo quanto é belo será sempre de espantar.

Aqui vive um povo que cultiva a qualidade,

ser mais sábio que quem o quer governar!

A novidade é que o Brasil não é só litoral!

É muito mais, é muito mais que qualquer zona sul.

Tem gente boa espalhada por esse Brasil,

que vai fazer desse lugar um bom país!

Uma notícia está chegando lá do interior.

Não deu no rádio, no jornal ou na televisão.

Ficar de frente para o mar, de costas pro Brasil,

não vai fazer desse lugar um bom país!

Para fortalecer os ambientes necessários à construção de planos, precisamos estar

“nele” – singularmente falando - com qualidade, e com a devida organização; não bastam tão

somente que poucos intencionem mudanças. É preciso articulação, suficiente, no mínimo com

propostas acerca de questões inquietantes, dispostas nos planos individuais e coletivos; no

campo dos pensamentos e das ações.

E mais uma vez, estamos no plano ético. No dizer de Jean Oury (2001), nesse patamar,

questiona-se a unicidade e singularidade do sujeito. É o que permite a cada sujeito adquirir

potencialmente a capacidade de discernir, ou seja, ter percepção crítica do mundo, afim de

não se deixar englobar, massificar.44

Os ambientes que estarão favorecendo o diálogo construtivo dos planos de educação

deseja-se, em tese, que eles propiciem (fomentem), maturidade de posicionamentos

autônomos, livres, de interação, carregados da capacidade crítica de ouvir e entender

aspirações coletivas. Por isto, um plano precisa dispor de falas, de produções, distribuídas

com oportunidades para todos que aceitem o convite à proposta, com opiniões, análises e

críticas, considerando o poder existente em cada instância que o compõe, sem vedar

potenciais em termos de criticidade e criatividade humana, algo implícito e necessário de

acontecer num trabalho dessa natureza.

DINÂMICA DO TRABALHO E ATITUDES ÉTICAS

Pouco adianta ter um plano certinho se as partes que o integram, melhor dizendo,

interagem, não executam suas obrigações, deixam de fazer seus deveres.

Na construção democrática, dois princípios estão em evidência. O primeiro, entender

educação como direito de cidadania e bem estar, responsabilidade primeira do poder público,

44 OURY, Jean, in Catherine Pochet, FernadOury e Jean Oury, L’Annéedernièrej’étais mort…,

Vigneux, Matrice 1986, p.173. In: IMBERT, Francis. A questão da ética no campo

educativo.Petrópolis: Vozes, 2001, p. 18.

144

com a sociedade fiscalizando-o. Segundo: e não é qualquer política. É aquela que garante a

igualdade de condições e de oportunidades, pois vivemos numa sociedade marcada por

fragrantes diferenças, profundas desigualdades (UNDIME, 2012, p. 65).

Estamos falando de partes essenciais que interagem em planejamentos no campo da

educação. E nos detemos, agora, ao chefe, poder estatal; aquele que me representa,

coletivamente, em perspectivas e limitações de atuação no mundo. Constitui-se uma relação,

em tese, baseada na autonomia, em que, são aceitas “obrigações, forçosamente impostas,

ulteriormente vivenciadas pelas exigências da escolaridade e pelas tarefas da vida adulta”.45

Foi isto que fez a chamada nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN – Lei 9394/96. Alterada em vários aspectos.

De acordo com a Lei nº 12.796, de 201346, I - a educação básica passa a ser obrigatória

e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b)

ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5

(cinco) anos de idade; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de

ensino; IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não

os concluíram na idade própria.

Estendeu, no item VIII, o atendimento ao educando, por meio de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, para

todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material

didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Até então, essa assistência

restringia-se, quase que basicamente ao ensino fundamental público.

O acesso à educação básica obrigatória, agora está mais fortemente no plano do direito

público subjetivo, no tocante à chamada, recenseamento e frequência à escola, o texto legal

altera a obrigatoriedade antes dispostas para Estados e aos Municípios, em regime de

colaboração e com a assistência da União, afirmando: constituir-se obrigação do “poder

público, na esfera de sua competência federativa”. Anunciam-se as primeiras certezas do

regime de colaboração. O mesmo ocorre na chamada e atendimento à educação de jovens e

adultos, antes um tanto restrita ao ensino fundamental, agora com maior abrangência à

educação básica. Os exemplos aqui destacados não se constituem em rol taxativo, apenas

45 Ministério da Educação Nacional. L´écolemartenelle, son role, sés missions.Paris, CNDP, 1986,

p.63. In: IMBERT, Francis. A questão da ética no campo educativo.Petrópolis: Vozes, 2001, p. 58. 46 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 18.04.13.

145

exemplificativo, porquanto há outras modificações em termos de currículo, de tempos de

escolaridade, na disciplina de Educação Física, cursos sequenciais, educação especial,

formação docente, educação à distância; enfim, não é preocupação nesta caminhada tratar de

pormenores destas questões, mas citá-las como exemplos.

As alterações de lei foram abrangentes e definidas pelo Estado Brasileiro. Contudo, o

discurso expresso, nas publicações oficiais, (e também de lei, conforme já traçado neste

estudo), dão conta da necessidade de ratificar maior poder de fiscalização para a sociedade, na

perspectiva de não perder de vista a máxima da educação como direito e dever do Estado,

exercida com a colaboração dos pais, responsáveis e sociedade.

Entre as letras da lei e o vivenciado, há lacunas. E neste sentido, Imbert (2001, p. 79-

80, grifo nosso) afirma.

Com efeito, é exatamente a questão da lei que sempre cria

problemas; a lei que interdiz abre um campo simbólico no qual

os sujeitos falantes possam dispor de um lugar que não seja

invadido pela enxurrada dos afetos, nem pelas práticas de

manipulação e de instrumentalização. Esta é a lei utilizada

ardilosamente, pelo sujeito narcísico – evocado por Christopher

Lasch -, que não deseja, de modo algum, perder a vantagem do

manuseio das regras do jogo social que lhe permitem manipular

os outros, ao mesmo tempo em que ele próprio evita qualquer

compromisso sério.47.

Afeto aqui tomado no sentido de dedicação, de cumprimento do que está estabelecido

socialmente. Num campo simbólico, ou seja, campo característico, peculiar, emblemático, em

que práticas podem basear-se em leis utilizadas ardilosamente, (astutamente, capciosamente,

artificiosamente), impedindo ou dificultando compromissos sérios, na dimensão exata de

cumprir o que está sendo convencionado, ajustado.

De nada adianta a lei, por sua letra, sem práticas que a sustentem. Constitui-se, por

esta dimensão, conteúdo sem forma. Ao mesmo tempo em que ela está carregada, de

materialidade, porque impõe responsabilidades, precisa de materialização concreta:

profissionais que contribuam para a sua execução; agentes políticos que a respeitem;

comunidade vigilante da ação governamental; pais que acompanhem regularmente o

desempenho dos filhos nos processos de educação; e, sobretudo, dentre outros aspectos, de

47 Cf. S. Zizek, art.cit., p. 57. Quanto a D. Vasse, op. Cit., p. 70, observa justamente essa diferença

entre lei e regra, assim como a simulação da primeira pela segunda é característica de perversão.

(IMBERT, 2001, p. 79-80).

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controles sociais efetivos, em que dispor de meros conselhos, talvez eficientes (contudo

ineficazes socialmente), pouco avançamos no estabelecimento de políticas públicas.

Educadores, Prefeituras, Secretarias de Educação, alunos, pais, comunidade,

representações as mais diversas possíveis, seja governamental ou não, dentre outros, ao

compreenderem a importância de acompanhar desde a concepção até a aplicação de um plano

de educação, estão na firme, mas não tranquila condição de, como nos afirma Imbert (2001)

de desmantelar armadilhas provenientes de uma relação fusional48.

Planos de Educação constituem-se em fusão de propostas, de dúvidas e incertezas; de

regras; de revivificação de direitos e prerrogativas, onde vantagens para uns, privilégios de

outros, impõem maior nível de responsabilidades para muitos. E como não será simples

documento ou lei – o plano – no reanimar educadores, despertar gestores às novas práticas,

recapitular para tantas instâncias suas obrigações, traz implicitamente, a certeza de que em sua

construção, nada será tranquilo.

OPERACIONALIZANDO O TRABALHO NA CONSTRUÇÃO DO PLANO DE

EDUCAÇÃO

A palavra construção toma dimensão plural de conceber, coordenar, avaliar, planejar,

enfim. Dispor de conteúdos, informações e conhecimentos acerca do que está sendo pensado e

trabalhado, não são apenas aspectos a serem considerados na essencialidade do momento, mas

como algo coerente que perdura no tempo, decenal, por exemplo; e propõe-se a oferecer

subsídios para tarefas neste e nos próximos anos. Para isto há oportunidades de troca de

experiências; de reuniões temáticas; fóruns; debates, ou seja, algo parecido, próximo de

formação continuada, com acesso, sempre às estatísticas fidedignas, aos dados e informações

com maior nível de precisão possível.

O processo de construção dialógica, de estrutura de tal natureza, carregado de debates

e de proposições, não se constitui em tarefa fácil. Exige um dimensionamento ético extremo,

sob a base de conteúdos, habilidades, numa escrita disposta em linguagem técnica,

escorreita49, tanto em termos de lei de criação do respectivo plano, quanto do seu anexo – o

próprio plano, que será publicado, duplicado, consultado, seguido.

48 Por fusional, neste escrito, entenda-se no sentido de fusão de diferentes elementos em união.

Analogicamente, é a música que combina elementos de jazz e os ritmos repetitivos pesados de rock.

Também chamado de jazz-fusion, jazz-rock. Ou, em outro sentido, um estilo de cozinha que combina

ingredientes e técnicas de diferentes culturas ou países. 49 Termo utilizado em Linguagem Jurídica, no exato sentido da Linguagem Correta.

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O plano de educação revê práticas coletivas, alcança também e, sobretudo, trabalhos

individuais. Adentra pela ética estabelecida na sociedade; direitos e deveres para com a

educação; as cooperações, os conselhos, as interações entre pares profissionais e com os de

outras áreas, para o favorecimento de aprendizagens, aquisição de valores, conhecimentos e

habilidades, como algo contínuo.

REFERÊNCIAS

BRAGA, Roberto Saturnino. Ética e política. Disponível em:

<http://www.portalmedico.org.br/biblioteca_virtual/des_etic/3.htm>. Acesso em: 16 abr.

2013.

IMBERT, Francis. A questão da ética no campo educativo. Petrópolis: Vozes, 2001.

LAJONQUIÈRE, Leandro. Apresentação da obra de: IMBERT, Francis. A Questão da

Ética no Campo Educativo. Petrópolis: Vozes, 2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL. L´ écolemartenelle, son role, sés missions.

Paris, CNDP, 1986, p.63. In: IMBERT, Francis. A questão da ética no campo educativo.

Petrópolis: Vozes, 2001, p. 58.

OURY, Jean, in Catherine Pochet, FernadOury e Jean Oury, L’Annéedernièrej’étais mort…,

Vigneux, Matrice, 1986, p.173. In: IMBERT, Francis. A questão da ética no campo

educativo. Petrópolis: Vozes, 2001, p. 18.

Site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 18 abr 2013.

Site: <http://www.vagalume.com.br/milton-nascimento/noticias-do-brasil-os-passaros-

trazem.html>. Acesso em: 24 out. 2013.

UNDIME. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Orientações ao dirigente

municipal de educação: fundamentos, políticas e práticas. São Paulo: Fundação Santillana,

2012.