Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde · atuam sinergicamente, produzindo um círculo...

Gestão de Tecnologia e

Inovação em Saúde

MESTRADO PROFISSIONAL

CADERNO DO CURSO

Ministério da Saúde

Ricardo Barros – Ministro da Saúde

Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde – SGTES

Heider Aurélio Pinto – Secretário

HSL – Hospital Sírio-Libanês

Marta Kehdi Schahin – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras

Paulo Chapchap – Diretor Geral

Fernando Andreatta Torelly – Diretor Executivo

Luiz Fernando Lima Reis – Diretor de Ensino e Pesquisa

Coordenação do Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde

Romeu Gomes – Coordenador

Valéria Vernaschi Lima – Coordenação Pedagógica

Antonio Carlos Ribeiro, Janaina Ricciardi Leite e Viviane Franceschet Vasconcelos – Coordenação de Ensino IEP

Clayse Carla da Silva Spadoni e Juliana Cassiano – Secretaria de Projeto

Equipe do Projeto

Osmar Grigoli Neto, Antonio Carlos de Sousa, Diogo Bueno Barsalini e Renata Nunes do Carmo – Secretaria Acadêmica

Alberto Pequeno e Johny Aparecido Felismino Bernardino – Infraestrutura e Logística

Renan Martins Leite e Renata da Silva Franca – Marketing

Denise Costa Barros e Raquel dos Santos Rodrigues – Financeiro

Rodolfo Asafu e Diego Gomes Veiga – EAD

Alexander Bonfim – Apoio Operacional

Autores:

Romeu Gomes, Valéria Vernaschi Lima,

Roberto de Queiroz Padilha, Edison Ferreira de Paiva,

Everton Soeiro, Gilson Caleman, José Maurício de Oliveira,

Laura Maria Cesar Schiesari e Sílvio Fernandes da Silva

CADERNO DO CURSO

Gestão de Tecnologia e

Inovação em Saúde

MESTRADO PROFISSIONAL

Ficha CatalográficaBiblioteca Dr. Fadlo Haidar

Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa

Mestrado profissional gestão de tecnologia e inovação em saúde: caderno do curso / Romeu Gomes et al. [...]. – São Paulo: Hospital Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; Ministério da Saúde, 2016.

50p. (Pós-Graduação)

ISBN: 978-85-66757-83-5

Vários autores: Romeu Gomes; Valéria Vernaschi Lima; Roberto de Queiroz Padilha; Edison Ferreira de Paiva; Everton Soeiro; Gilson Caleman; José Maurício de Oliveira; Laura Maria Cesar Schiesari; Sílvio Fernandes da Silva.

1. Gestão em saúde. 2. Aprendizagem baseada em problemas. 3. Programas de pós-graduação em saúde. 4. Ensino superior. 5. Tecnologia aplicada à assistência à saúde.

M55

NLM: W 82

© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.

Versão online disponível em: https://iep.hospitalsiriolibanes.org.br/documents/66515/69212/caderno-mestrado-2016

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MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO EM SAÚDE

Sumário

Apresentação .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 7

1. Cenário .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 8

2. Objetivos .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 112.1. Objetivo geral ......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 112.2. Objetivos específicos ........................................................................................................................................................................................................................................................................ 112.3. Título concedido ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 12

3. Programa .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 123.1. Competência ........................................................................................................................................................................................................................................................................................... 123.2. Perfil de competência ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 13

4. Área de concentração .................................................................................................................................................................................................................................................................................. 15

5. Linhas de pesquisa ......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 165.1. Gestão de tecnologias e inovações político-gerenciais em saúde ......................................................................................................................................................... 165.2. Gestão de tecnologia e inovações do conhecimento em saúde .............................................................................................................................................................. 16

6. Currículo integrado ........................................................................................................................................................................................................................................................................................ 176.1. O processo ensino-aprendizagem ...................................................................................................................................................................................................................................... 176.2. Comunidade de aprendizagem .............................................................................................................................................................................................................................................. 206.3. O facilitador na comunidade de aprendizagem ...................................................................................................................................................................................................... 20

7. Estrutura do programa ............................................................................................................................................................................................................................................................................... 207.1. Atividades educacionais/disciplinas .................................................................................................................................................................................................................................. 217.2. Programação ............................................................................................................................................................................................................................................................................................ 23

8. Corpo docente .................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 24

9. Avaliação .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 249.1. Avaliação do desempenho do mestrando .................................................................................................................................................................................................................... 25

9.1.1. Desempenho nas atividades educacionais/disciplinas .................................................................................................................................................................. 259.1.2. Portfólio ..................................................................................................................................................................................................................................................................................... 259.1.3. Trabalho de Conclusão de Mestrado (TCM) ............................................................................................................................................................................................... 269.1.4. Aprovação no mestrado .............................................................................................................................................................................................................................................. 26

9.2. Avaliação de desempenho dos docentes ...................................................................................................................................................................................................................... 279.3. Avaliação de desempenho dos docentes facilitadores ..................................................................................................................................................................................... 279.4. Avaliação dos encontros e do curso ................................................................................................................................................................................................................................... 27

10. Referências .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 28

11. Apêndices ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 3111.1. Programação dos encontros presenciais .................................................................................................................................................................................................................... 3111.2. Corpo docente .................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3211.3. Avaliação de desempenho do mestrando ................................................................................................................................................................................................................. 3311.4. Termo de referência para construção de narrativa crítico-reflexiva .................................................................................................................................................... 3411.5. Termo de referência para a orientação e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Mestrado (TCM) ........................................... 3411.6. Avaliação de desempenho do facilitador ................................................................................................................................................................................................................... 4111.7. Avaliação do encontro/programa ..................................................................................................................................................................................................................................... 4211.8. Avaliação qualitativa do programa – termo de referência para construção de narrativa crítico-reflexiva ...................................................... 43

12. Regimento ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 4412.1. Capítulo I – dos objetivos .......................................................................................................................................................................................................................................................... 4412.2. Capítulo II – da organização e do funcionamento .............................................................................................................................................................................................. 4412.3. Capítulo III – do corpo docente ........................................................................................................................................................................................................................................... 4512.4. Capítulo IV – do regime acadêmico ................................................................................................................................................................................................................................. 4612.5. Capítulo V – do título de mestre ......................................................................................................................................................................................................................................... 4912.6. Capítulo VI – das disposições gerais e transitórias ............................................................................................................................................................................................. 49

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PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 2016-2017

In the desert, 1914Paul Klee, 1879–1940

“Tenho apenas duas mãos e o sentimento do mundo...” Carlos Drummond de Andrade, 1940

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Apresentação

O Mestrado Profissional em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde – MGTIS é fruto da experiência acumulada pelo Instituto Sírio-

Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP, do Hospital Sírio-Libanês – HSL, nas áreas de gestão, saúde e educação, e das parcerias desenvolvidas

com organizações públicas e privadas. O IEP/HSL, desde sua inauguração no final de 2003, passou a desenvolver os primeiros cursos de

especialização orientados por competência. Paralelamente, promoveu a incorporação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem,

valorizando os conhecimentos prévios dos participantes e o pensamento científico, crítico e estratégico na tomada de decisão.

O estabelecimento de parcerias nas áreas de saúde, gestão e educação, tanto com o setor público federal, estadual e municipal como com

outras instituições de ensino superior, tem possibilitado o diálogo entre diferentes experiências e a produção de novos conhecimentos, com

resultados estimulantes e positivos em relação à capacitação de profissionais. Essas iniciativas foram voltadas à melhoria da qualidade de

sistemas e de serviços de saúde, focalizando o desenvolvimento de maior eficiência, eficácia e efetividade do cuidado com segurança para

usuários e profissionais de saúde.

O programa Gestão de Tecnologia e Inovação na Saúde, aprovado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES, na modalidade de mestrado profissional, dá continuidade à ampliação da pós-graduação do IEP. Vinculado à área de

Saúde Coletiva da CAPES, o MGTIS tem a gestão em saúde como eixo estruturante, voltada à produção de conhecimento relevante para as

necessidades da sociedade brasileira. Esse eixo implica o desenvolvimento de capacidades para a promoção do progresso tecnológico e de

inovações em saúde. As linhas de pesquisa focalizam tanto o contexto macropolítico, orientado à gestão de sistemas e serviços de saúde,

como o micropolítico, orientado às práticas de cuidado e à educação na saúde.

O MGTIS combina os melhores recursos para a produção de conhecimento e as mais avançadas tecnologias educacionais para contribuir

com o desenvolvimento social e tecnológico do país. O caráter profissional desta pós-graduação responde às crescentes necessidades de

profissionais mais bem preparados para a produção de novos conhecimentos, a partir da observação e reflexão de suas próprias práticas de

trabalho, de modo orientado às necessidades das pessoas e da sociedade.

O mestrado profissional, nesse contexto, é uma iniciativa alinhada à ação estratégica do HSL e à missão do IEP, e desenvolvido em parceria

com o Ministério da Saúde. Nosso principal objetivo é a produção e a disseminação de melhores práticas na gestão em saúde. Paralelamente

ao desafio de produzirmos intervenções viáveis e relevantes na área da saúde, queremos contribuir para a construção de uma cultura voltada

ao desenvolvimento social e técnico-científico desse setor. Cada participante do mestrado é considerado um parceiro nesse propósito.

Paulo Chapchap

Diretor GeralHospital Sírio-Libanês

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1. Cenário

A história do desenvolvimento tecnológico resulta de uma sucessão de invenções produzidas a partir da necessidade de transformar a

realidade. A partir do século XIX, o desenvolvimento exponencial da ciência é incontestável, podendo-se afirmar que atualmente “nenhuma

questão nova – de economia, de prática, de moral, de cultura ou de política – escapa totalmente ao campo de influência da racionalidade

científica” (p. 133)1.

Na área da saúde, o crescimento observado na produção científica, a partir dos anos 80, pode ser retratado pelo significativo aumento de

insumos e de produtos vinculados a esse campo. Cabe destacar que, paralelamente ao crescimento observado, há um distanciamento

da pesquisa em saúde em relação às prioridades e necessidades sociais das populações. Observa-se o pouco diálogo entre a agenda

de pesquisadores, instituições de pesquisa ou de órgãos de fomento e os problemas que afetam grandes contingentes populacionais,

especialmente em países em situação mais vulnerável. Os fatores responsáveis por esse distanciamento, embora de distintas naturezas,

atuam sinergicamente, produzindo um círculo vicioso2-7.

No Brasil, observa-se um esforço crescente para o rompimento desse círculo, tanto no âmbito da formulação de políticas como no da

proposição de medidas indutoras voltadas ao alinhamento do desenvolvimento científico e tecnológico às necessidades sociais do país.

Desde meados dos anos 80, a gestão de tecnologias e inovações passou a contar com diretrizes e ações estratégicas nacionais por meio das

Conferências Nacionais de Ciência, Tecnologia e Inovação e dos planos de ação plurianuais. As diretrizes estratégicas trouxeram foco para:

a educação da ciência e tecnologia; o impacto do desenvolvimento científico e tecnológico para o cidadão e o ambiente; a produção de

bens e serviços, considerando-se as desigualdades regionais e sociais; e os desafios estratégicos e institucionais para que as metas propostas

fossem alcançadas8.

As Conferências Nacionais de Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde – CNCT&I/S, a partir de 1994, recomendaram a aproximação entre

a pesquisa em saúde, a Política Nacional de Saúde e os fundamentos para a Política Nacional de CT&I/S, com papel indutor baseado em

prioridades9. A Lei Federal de Inovação Tecnológica, de 2004, aponta para a necessidade de um diálogo progressivo entre as instituições

produtoras de conhecimento e aquelas produtoras de bens e serviços, de modo a estimular e impulsionar parcerias entre pesquisadores,

profissionais inseridos no mercado de trabalho, organizações públicas e privadas, órgãos de fomento e de formulação de políticas, visando

à construção de convergências entre ciência e necessidades sociais10.

Iniciativas de difusão da inovação na gestão pública têm se ampliado nos últimos anos. O Ministério da Saúde (MS), em parceria com

a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (CONASEMS) e o Conselho

Nacional de Secretários Estaduais de Saúde (CONASS), implantou, em 2013, o Portal de Inovação na Gestão do SUS (http://apsredes.org/

site2013/). Esse portal tem como objetivo apoiar gestores e técnicos do SUS na socialização de novos conhecimentos e experiências e no

desenvolvimento de gestão do conhecimento para qualificação das políticas públicas de saúde11.

As parcerias público-privadas no ensino superior, em especial na pós-graduação, também são tratadas no Plano Nacional de Pós-

Graduação 2005-1012, instrumento da CAPES que expressa a direção política da pós-graduação no país, como “uma estratégia para

garantir, em primeiro lugar, uma política industrial com grande probabilidade de criação de um ambiente competitivo, calcado em uma

atuação indutora do crescimento com igualdade, como também uma oportunidade de aproximar o mundo acadêmico e da pesquisa do

seu espaço de aplicação”13.

9


As Portarias Normativas do Ministério da Educação – MEC 80/1998, sobre o reconhecimento dos mestrados profissionais, e 17/2009, sobre

o mestrado profissional no âmbito da CAPES, são reconhecidas como estratégias indutoras do desenvolvimento científico-tecnológico.

Inicialmente conhecida por mestrado profissionalizante, essa modalidade de formação pós-graduada é, atualmente, denominada mestrado

profissional e reconhecida como uma forma de contribuição da pós-graduação ao desenvolvimento econômico e social do país por meio da

capacitação de profissionais inseridos no mundo do trabalho14-15.

O mestrado profissional – MP é uma formação stricto sensu que “busca formar um profissional capacitado para pesquisa, desenvolvimento

e inovação [P&D&I], e também capaz de atuar como multiplicador, repassando seus conhecimentos para os demais profissionais no seu

campo profissional”16.

Conforme parecer do Conselho Nacional de Educação, a designação mestrado profissional refere-se ao programa que “enfatiza estudos e

técnicas diretamente voltados ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional”. Os objetivosA do MP voltam-se à capacitação

de profissionais, assim como à incorporação e atualização permanentes dos avanços da ciência e das tecnologias (art. 3º)15.

A ênfase é o que distingue o mestrado profissional – MP do acadêmico. Segundo Ribeiro17:

“a principal diferença entre o mestrado acadêmico – MA e o MP é o produto, isto é, o resultado almejado. No

MA, pretende-se pela imersão na pesquisa formar, a longo prazo, um pesquisador. No MP, também deve ocorrer

a imersão na pesquisa, mas o objetivo é formar alguém que, no mundo profissional externo à academia, saiba

localizar, reconhecer, identificar e, sobretudo, utilizar a pesquisa, de modo a agregar valor a suas atividades,

sejam essas de interesse mais pessoal, seja mais social. Com tais características, o MP aponta para uma clara

diferença no perfil do candidato a esse mestrado e do candidato ao mestrado acadêmico” (p.15).

Ambos, mestrado profissional e acadêmico, conferem idêntica titulação e prerrogativas, “inclusive para o exercício da docência, e, como

todo programa de pós-graduação stricto sensu, tem a validade do diploma condicionada ao reconhecimento prévio do curso” (Parecer CNE/

CES 0079/2002). “O título de mestre obtido nos cursos de mestrado profissional reconhecidos e avaliados pela CAPES, credenciados pelo

Conselho Nacional de Educação – CNE e validados pelo Ministro de Estado da Educação, tem validade nacional” (art. 2º)15.

Segundo Barros (p. 136)13, “o mestrado profissional ainda é alvo de polêmica na comunidade [acadêmica]”. Embora já haja um importante

consenso “da maioria das áreas em identificar a importância dos mestrados profissionais”, e um crescimento expressivo da legitimidade

dessa modalidade de pós-graduação, a CAPES vem utilizando a proposição de editais para induzir e orientar a apresentação de propostas

de novos cursos de mestrado profissional.

Paralelamente, como as exigências para aprovação e avaliação dos cursos de mestrado profissional seguem os mesmos quesitos da CAPES

para os mestrados acadêmicosB, os resultados alcançados pelos programas já avaliados têm contribuído para o reconhecimento e progressiva

legitimação dessa modalidade como produtora de conhecimento e de profissionais qualificados para a promoção do desenvolvimento

científico-tecnológico no país.

Considerando esse cenário, o Mestrado Profissional em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde – MGTIS é uma iniciativa do Hospital

Sírio-Libanês, no sentido de contribuir para a produção de novos conhecimentos, tecnologias e inovação em saúde.

A Portaria GM/MS nº 936, de 27 de abril de 2011, que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.

B Decreto nº 7.508, de 28 de junho de 2011, que dispõe sobre a organização do Sistema Único de Saúde – SUS, o planejamento da saúde, a assistência à saúde e a articulação interfederativa.

10


Inovação vincula-se à ideia de desenvolvimento, pois este necessita da descoberta de novos produtos, processos e arranjos institucionais

para sua continuidade. A difusão da inovação no interior das organizações, no entanto, não é isenta de conflitos, pois muitas vezes esbarra em

cultura, valores e capacidades de aprendizagem. A saúde é um campo fértil para difusão de inovação, tanto na produção de novos produtos

e insumos quanto no campo da implementação de políticas e novos arranjos organizacionais. No setor saúde ela tem sido analisada nas

dimensões social (relação do Poder Público com a sociedade), gerencial ou assistencial, ou ainda nos campos da gestão, atenção e educação

em saúde. Os desafios para sua difusão se situam nos âmbitos macro e micropolíticos das organizações e são condicionados aos fatores

complexos relacionados à percepção individual e institucional dos elementos inovadores e a fatores contextuais e políticos dos ambientes

organizacionais e dos sistemas de saúde11,18,19.

No presente contexto do SUS, alguns desafios sobressaem como mais relevantes para difusão da inovação, como a integralidade e

longitudinalidade do cuidado à saúde e regionalização da atenção. Estratégias e dispositivos que visam organizar o acesso assistencial de

acordo com o princípio de equidade, consolidar linhas de cuidado ou constituir/conformar redes de atenção à saúde, por exemplo, são

ideias que beneficiariam todo o sistema caso se difundissem mais rapidamente.

Inovações do MGTIS

O programa MGTIS foi organizado com base no perfil de competência construído para uma prática de excelência nos processos de gestão da

atenção, do trabalho e da educação, no campo da saúde. Esse perfil orienta todo o processo educacional, o desenvolvimento de capacidades

e a avaliação de desempenho dos futuros mestres.

A utilização de competência como diretriz para a organização do programa coloca maior ênfase nos resultados, transferindo a centralidade

do processo para as necessidades de aprendizagem de cada participante, no sentido do desenvolvimento da gestão do conhecimento.

A construção desse perfil levou em conta as atuais necessidades da sociedade brasileira, tendo-se em vista a produção de conhecimentos

e tecnologias na área da saúde. O perfil de competência representa uma síntese do campo de atuação profissional, estabelecido pela

articulação e interseção de capacidades nas áreas de gestão, saúde e educação. Aponta, ainda, os critérios de excelência para a atuação dos

futuros mestres ao lidarem e enfrentarem problemas e desafios na gestão, no cuidado com a saúde das pessoas e na socialização e produção

de conhecimentos.

O foco do programa está ancorado na área de gestão, considerando-se os processos políticos e gerenciais nos âmbitos da macro, meso

e microgestão. Esse foco está alinhado às diretrizes e especificidades da área de saúde coletiva da CAPES, que define, como recorte, a

produção de conhecimento sobre o processo saúde-doença, em sua dimensão coletiva ou populacional.

A prioridade educacional é colocada no desenvolvimento de capacidades para a identificação e investigação desses problemas ou desafios

que ocupam o papel de disparadores do processo ensino-aprendizagem. Os mestrandos são estimulados a problematizar, analisar, refletir e

produzir intervenções qualificadas a partir dos disparadores, visando à melhoria da qualidade de vida e da atenção à saúde.

O IEP/HSL acumulou relevantes experiências nesse formato de intervenção educacional que valoriza a gestão do conhecimento, com

destaque para a capacidade de aprender ao longo da vida. Selecionamos as tecnologias educacionais que mais favorecem a articulação

entre teoria e prática e a proatividade do mestrando na construção de sua trajetória de desenvolvimento no programa.

11


A combinação entre diferentes atividades educacionais visa acessar distintas formas de aprender. A utilização da aprendizagem baseada

em problemas – ABP, em pequenos grupos de trabalho, busca favorecer o trabalho em equipe, as trocas de experiências, os valores e as

visões sobre um determinado problema ou desafio. Nesses grupos, o critério diversidade potencializa a socialização de conhecimentos

entre mestrandos com diferentes formações, repertórios e experiências nos setores público e privado. O principal objetivo dessa estratégia

é a construção de um metaponto de vista que favoreça o desenvolvimento do pensamento complexo e da investigação científica. O uso

de estratégias como a aprendizagem baseada em equipes, da aprendizagem em ambiente virtual e da problematização, entre outras,

proporciona múltiplos estímulos por meio da utilização de diferentes disparadores.

A utilização de uma cidade simulada, chamada POLIS, possibilita a aplicação de exercícios de planejamento e simulação de intervenções

que, para além dos estudos de caso, permitem um maior aproveitamento desse recurso educacional, uma vez que amplia o grau de criação

de possíveis intervenções, especialmente aquelas ainda não conhecidas. Os casos com experiências reais são utilizados como referenciais

empíricos para a construção de novas tecnologias ou conhecimentos.

O corpo docente do MGTIS está preparado para acompanhar os mestrandos nessa trajetória, promovendo a consolidação das linhas de

pesquisa do programa por meio da articulação das atividades de ensino, pesquisa e orientação. Nosso compromisso é construir, com cada

participante, uma aprendizagem significativa e capaz de produzir mudanças nas práticas de gestão, de cuidado e de educação na saúde.

A estrutura e o funcionamento do MGTIS são regulamentados por Regimento específico (Anexo 1).

2. Objetivos

2 . 1 . O B J E T I V O G E R A L

Contribuir para a formação de profissionais capazes de produzir novos conhecimentos, tecnologias e inovação em saúde, de modo a

promover a qualificação dos processos de gestão da atenção, do trabalho e da educação na saúde.

2 . 2 . O B J E T I V O S E S P E C Í F I C O S

(i) Capacitar profissionais inseridos no trabalho em saúde para uma prática:

a. orientada às necessidades sociais e às demandas organizacionais e do mercado de trabalho locorregional e nacional;

b. investigativa e científica na produção de conhecimento, de tecnologia e de inovação na gestão da

atenção à saúde, do trabalho em saúde e do conhecimento e da educação na saúde;

c. transformadora, pela busca de melhorias na eficiência, efetividade, eficácia e qualidade no cuidado à saúde.

(ii) Promover a divulgação e a utilização de tecnologias e inovações voltadas à agregação de valor na área da saúde.

(iii) Estabelecer parcerias com instituições públicas e privadas, visando à melhoria de produtos

ou processos técnico-científicos na área da saúde e a valorização dos resultados.

(iv) Contribuir para a formação de pesquisadores e para o financiamento e execução de pesquisas aplicadas à saúde.

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2 . 3 . T Í T U L O C O N C E D I D O

Ao final do programa, o mestrando aprovado recebe, do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, o título de Mestre em Saúde Coletiva,

na área de concentração em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde.

3. Programa

O programa do Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde é orientado por competência e utiliza metodologias ativas de

ensino-aprendizagem para potencializar e construir capacidades voltadas à produção de novos conhecimentos, tecnologias e inovação

em saúde. Os objetivos educacionais, as estratégias, as atividades e a avaliação de desempenho dos mestrandos são elaborados de modo a

promover a construção de um perfil de competência que traduz o conjunto de capacidades que, articuladas e combinadas, resultam numa

prática competente.

3 . 1 . C O M P E T Ê N C I A

Existe uma polissemia relacionada à definição de competência com várias definições e compreensões do tema. No senso comum, há duas

vertentes de concepções de competência: (i) a que reconhece a legitimidade de uma pessoa ou instância para julgar ou decidir sobre um

fato e (ii) a que reconhece as capacidades de uma pessoa, vinculadas à sua experiência e conhecimentos20.

No campo acadêmico, as concepções de competência podem ser agrupadas em duas principais visões, segundo distintos propósitos:

(i) o de adaptação da formação profissional às demandas do mundo do trabalho; (ii) o de transformação da própria formação e profissão21.

Nesse sentido, duas concepções mostram-se voltadas à adaptação da formação: uma que se concentra na transmissão de conhecimentos

e outra na realização de tarefas. Ambas consideram a aprendizagem e a formação como adaptações dos indivíduos a uma ocupação

constituída. Contrapondo-se a essa visão, a concepção construtivista da competência focaliza as formas e os meios pelos quais o sujeito

contribui para reproduzir ou transformar essa mesma ocupação ou profissão20,22,23. Com base na concepção construtivista de competência,

houve um resgate da historicidade dos sujeitos e do seu papel como agente de mudanças sociais.

O IEP/HSL está alinhado à concepção construtivista de competência e utiliza o modelo holístico24 e a abordagem dialógica para a construção

de perfis de competência profissional. Por meio desse modelo, a competência é traduzida por uma combinação de conhecimentos, habilidades

e atitudes, colocados em ação diante de uma situação da prática profissional. O modelo holístico promoveu uma releitura dos focos dados à

aquisição de conhecimento e à realização de tarefas, articulando-os e contextualizando-os (ver Figura 1). Por meio da abordagem dialógica, as

diferentes perspectivas dos agentes sociais envolvidos numa dada profissão são trabalhadas para a construção de um metaponto de vista

sobre o que é ser competente25.

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Figura 1. Representação esquemática da concepção de competência, HSL, 2016.

A natureza da competência é complexa, uma vez que sintetiza uma combinação de capacidades interligadas, como: conhecimento

tácito e explícito, habilidades psicomotoras, motivação, valores, atitudes e emoções, que são mobilizadas diante de um problema da

prática profissional.

Cabe destacar que os resultados esperados e os critérios de excelência são dependentes do contexto histórico, social e científico da

sociedade em questão. O perfil de competência depende daquilo que a sociedade valoriza – o que indivíduos, grupos e instituições que

compõem a sociedade consideram e fundamentam como melhores práticas e das condições existentes para o desenvolvimento dessa

prática profissional. Assim, a competência profissional deve ser continuadamente desenvolvida, não sendo uma referência permanente

ou estática.

3 . 2 . P E R F I L D E C O M P E T Ê N C I A

O perfil de competência proposto pelo IEP/HSL para a capacitação de mestres em Saúde Coletiva, na área de concentração em Gestão de

Tecnologia e Inovação em Saúde, foi construído pelos autores do programa. A competência para os mestrandos implica a articulação e a

síntese de três áreas, que por sua vez delimitam o campo de atuação desse mestre. As áreas de competência são:

(i) político-gerencial;

(ii) atenção à saúde;

(iii) educação na saúde.

Cada área de competência é conformada por ações-chave e desempenhos que traduzem uma atuação competente na gestão de tecnologias,

inovações e conhecimento na saúde (ver Quadro 1).

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Quadro 1. Perfil de competência, Mestre em Saúde Coletiva, na área de concentração em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde, IEP/

HSL, 2016.

Área de competência político-gerencial

Ações-chave Desempenhos

Identifica necessidades de desenvolvimento tecnológico na gestão em saúde

Promove estudos dos problemas na gestão de sistemas e de organizações de saúde e na gestão de práticas em saúde considerando as necessidades das pessoas e populações e as diretrizes das políticas nacionais de saúde e de desenvolvimento tecnológico.

Identifica oportunidades para aplicação das melhores práticas, processos e produtos na gestão em saúde voltados à eficiência, efetividade, eficácia e resultados que agreguem valor à saúde.

Desenvolve e avalia produtos e processos tecnológicos e científicos na gestão em saúde

Articula a construção de produtos, processos e inovações tecnológicas em resposta aos problemas e oportunidades na gestão em saúde.

Negocia e pactua metas e etapas para o desenvolvimento tecnológico de produtos/processos considerando a conjuntura, os recursos disponíveis e necessários, a construção de viabilidade e o comprometimento dos envolvidos. Promove a utilização e a disseminação de tecnologias e inovações que agreguem valor à saúde.

Acompanha e avalia a incorporação de tecnologias e inovações na gestão de organizações e na gestão do trabalho em saúde retroalimentando o desenvolvimento tecnológico e subsidiando a formulação de políticas de saúde.

Área de competência atenção à saúde


Identifica necessidades de desenvolvimento tecnológico na atenção à saúde

Promove estudos dos problemas prevalentes e relevantes na atenção à saúde. Identifica prioridades e oportunidades para a produção de processos e produtos voltados à melhoria da qualidade da atenção à saúde considerando a universalidade do acesso, a integralidade e a equidade do cuidado à saúde.

Desenvolve e avalia produtos e processos tecnológicos e científicos na atenção à saúde

Promove o desenvolvimento e a aplicação de produtos, processos e inovações tecnológicas de modo articulado com a identificação de problemas e oportunidades para a melhoria da qualidade da atenção à saúde.

Acompanha e avalia tecnologias e inovações na atenção à saúde analisando a eficácia, eficiência e efetividade do cuidado, bem como a segurança do paciente e dos profissionais de saúde.

Área de competência educação em saúde


Identifica necessidades de aprendizagem orientadas ao desenvolvimento tecnológico e científico

Identifica necessidades de aprendizagem das pessoas envolvidas em seu trabalho. Respeita os saberes e as experiências das pessoas e estimula a curiosidade, a independência intelectual e a capacidade de aprender ao longo da vida. Utiliza a realidade do trabalho para incentivar o interesse pela aprendizagem, criação e inovação na gestão, atenção e educação na saúde.

Promove e avalia ações educacionais voltadas ao desenvolvimento tecnológico e científico na saúde

Promove e desenvolve ações educacionais voltadas para as necessidades de aprendizagem e o desenvolvimento tecnológico e científico na saúde. Participa de ações educacionais valorizando o conhecimento prévio e levando em conta o contexto sociocultural dos indivíduos e das organizações. Utiliza metodologias educacionais que promovam a participação ativa dos envolvidos e ampliem sua capacidade crítica e reflexiva. Avalia processos, produtos e resultados das ações educacionais voltadas ao desenvolvimento tecnológico e científico na saúde.

Apoia a produção de conhecimentos e realiza pesquisa aplicada

Apoia a produção científica ou tecnológica na sua área de atuação. Participa da elaboração de pesquisas em gestão de tecnologia e inovação em saúde orientado por princípios éticos e para a transformação da realidade. Utiliza metodologia científica para a produção de novos conhecimentos por meio de pesquisas nas áreas político-gerencial, atenção à saúde e educação na saúde. Busca, analisa e participa da geração de informações científicas, disseminando conhecimentos relevantes à saúde coletiva.

15


4. Área de concentração

A área de concentração em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde tem a gestão em saúde como eixo estruturante do processo de

produção de novos conhecimentos. Esse eixo implica a utilização de processos e dispositivos de gestão que viabilizem, (i) no contexto

macropolítico, o desenvolvimento tecnológico orientado pela competitividade por resultados e, (ii) no contexto micropolítico, o

desenvolvimento de práticas de saúde eficientes, efetivas e eficazes, com qualidade e segurança.

Para a produção de produtos e processos voltados ao desenvolvimento de tecnologia e inovações que contribuam para uma competitividade

de valor agregado26, o mestrado profissional em GTIS tem, na área de concentração Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde, o foco na

produção de novos conhecimentos e na promoção do desenvolvimento técnico-científico na área da saúde.

Na área da saúde, as capacidades para a gestão precisam dialogar com as especificidades da atenção à saúde, com as políticas nacionais de

saúde e de CT&I do país e com os condicionantes, para a produção e disseminação do conhecimento. Também é importante reconhecer que

a atenção à saúde ocorre numa complexa relação entre necessidades de saúde e oferta de serviços, além de que o atual perfil epidemiológico

do país retrata a convivência de situações para as quais já existe tecnologia de prevenção, controle e/ou erradicação com situações para as

quais as tecnologias disponíveis mostrem-se insuficientes ou extremamente custosas3,5,27,28,29.

O enfrentamento dos problemas de saúde, num contexto no qual os princípios da competitividade clássica de mercado não conseguem dar

resposta para o acesso, tampouco reduzir os custos com a assistência, requer a indução de pesquisas, parcerias e a formação de profissionais

que, inseridos no mercado de trabalho, sejam capazes de produzir novas tecnologias e inovações. O desenvolvimento tecnológico na

área da saúde deve voltar-se às necessidades de saúde da sociedade e considerar uma avaliação crítica e responsável do impacto da

competitividade normal de mercado nessa área que: “não recompensa os melhores prestadores, os piores não vão à falência e a inovação

tecnológica se difunde lentamente e não gera melhoria de valor como deveria”30.

Em diversas partes do mundo passou-se a divulgar um novo conjunto de tecnologias voltadas à produção de saúde por meio da integralidade

da atenção à saúde. A formulação e a implantação de novos dispositivos e processos no trabalho em saúde, como o trabalho em equipe, e

a construção de estruturas flexíveis e matriciais para a organização da atenção à saúde têm promovido uma promissora transformação no

potencial de impacto dos serviços de saúde no perfil epidemiológico de populações31-45.

O desenvolvimento de novos saberes em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde e a combinação das capacidades crítica e criativa,

voltadas à transformação dessa realidade, visam favorecer a produção de soluções orientadas à competitividade por resultados,

considerando-se a agregação de valor para pacientes/usuários, o princípio da equidade e a diretriz da integralidade do cuidado à saúde.

16


5. Linhas de pesquisa

5 . 1 . G E S T Ã O D E T E C N O L O G I A S E I N O VA Ç Õ E S P O L Í T I C O - G E R E N C I A I S E M S A Ú D E

A sistematização do conhecimento, a avaliação e a geração de novas tecnologias voltadas às macro e micropolíticas e gestão do trabalho

em saúde visam disseminar, construir e aplicar conceitos político-sociais e de administração:

(i) em modelagens organizacionais voltadas à atenção integral à saúde e à valorização dos resultados;

(ii) em formulações jurídico-legais que regulamentem diretrizes de financiamento, papéis dos entes políticos responsáveis pelas

ações e serviços prestados, padrões de integralidade, dispositivos para avaliação, fiscalização e controle do sistema de saúde;

(iii) no desenvolvimento de sistemas de regulação e de auditoria;

(iv) no desenvolvimento de sistemas de informação integrados;

(v) no desenvolvimento de Gestão de Negócios, de Pessoas, de Finanças, de Projetos,

de Logística e de Marketing orientados aos Sistemas de Saúde;

(vi) no desenvolvimento de sistemas de avaliação em saúde orientados por resultados.

5 . 2 . G E S T Ã O D E T E C N O L O G I A E I N O VA Ç Õ E S

D O C O N H E C I M E N T O E M S A Ú D E

A sistematização do conhecimento, avaliação e geração de novas tecnologias orientadas à atenção à saúde e à gestão do conhecimento

em saúde, com vistas à melhoria da qualidade do cuidado, da segurança do paciente e dos processos de ensino-aprendizagem nas áreas

de atenção à saúde e gestão em saúde.

A gestão de tecnologia e inovação na atenção à saúde abrange:

(i) diretrizes clínicas, protocolos, indicadores e padrões de qualidade que traduzam

as melhores práticas e a saúde baseada em evidências científicas;

(ii) procedimentos/intervenções e produtos voltados ao cuidado em saúde,

de modo customizado, contextualizado e singularizado;

(iii) trabalho em equipe multiprofissional, centrado nas necessidades de saúde das pessoas;

(iv) processos e dispositivos de gestão da clínica;

(v) qualidade da atenção à saúde e segurança do paciente, com eficácia, eficiência e efetividade;

(vi) indicadores e análise de mudança de práticas e de organização dos serviços de saúde

expostos às novas tecnologias e inovações em atenção e gestão da saúde.

A gestão de tecnologia e inovação do conhecimento em saúde abrange:

(i) estratégias e métodos voltados à aprendizagem significativa, pautada na

identificação de necessidades de aprendizagem e de novos saberes;

(ii) estratégias e métodos voltados à aprendizagem em serviço, visando à disseminação e geração de conhecimento

aplicável nos campos da saúde, gestão e educação e à incorporação tecnológica no sistema de saúde;

(iii) estratégias e métodos voltados ao desenvolvimento e à certificação de competência profissional;

17


(iv) indicadores e análise de mudanças nas práticas dos profissionais, considerando a exposição às

metodologias ativas de ensino-aprendizagem e aos currículos/programas integrados;

(v) indicadores e análise de mudanças nos serviços de saúde expostos às novas tecnologias

e inovações educacionais nas áreas de atenção e gestão da saúde.

6. Currículo integrado

A articulação e a integração dos processos educativos, de gestão e de atenção à saúde sustentam toda a dinâmica de ensino-aprendizagem

e o desenvolvimento de competência.

Os processos educativos vivenciados ao longo do curso promoverão, essencialmente, a construção de autonomia e independência na busca

do conhecimento e a visão estratégica da educação como construção e possibilidade de transformação da realidade. Serão favorecidas a:

• construção coletiva e individual de conhecimento;

• sistematização do conhecimento;

• mudança de patamar de consciência;

• criatividade coletiva;

• vivência do saber fazer; ser e conviver;

• vivência do aprender a aprender;

• produção de novos conhecimentos.

6 . 1 . O P R O C E S S O E N S I N O - A P R E N D I Z A G E M

O processo de ensino-aprendizagem que possibilita a construção da competência para atuar como gestor na área da saúde está ancorado:

• nas teorias construtivistas (sociointeracionistas e sociocríticasC);

• na metodologia científica;

• nas comunidades de aprendizagem;

• na dialogia;

• em estratégias educacionais apropriadas a cada conteúdo, como filmes, histórias, depoimentos, visitas técnicas, oficinas,

seminários, jogos, etc.

C As tendências pedagógicas na prática educacional focalizam a relação entre o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos sociais e culturais), o sujeito que aprende e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). As teorias psicológicas que fundamentam as tendências pedagógicas são: inatista, ambientalista e socioconstrutivista (sociointeracionista). Pela teoria inatista (apriorística ou nativista), cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de pensar e de conhecer), uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta as teses antagônicas entre o inato e o adquirido e promove uma releitura desses fatores, indicando sua interação histórica e socialmente constituída, em movimentos permanentes de reprodução/transformação46.

18


Durante o curso, cada participante desenvolverá capacidades na interação com outros: facilitadores, consultores, orientadores, expositores,

mestrandos e coordenadores. A articulação entre a abordagem construtivista, a metodologia científica e a aprendizagem baseada em

problemasD é apresentada de modo esquemático por uma espiral. Essa representação traduz a relevância das diferentes etapas educacionais

desse processo como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos são desencadeados, conforme as necessidades de

aprendizagem, diante de um disparador ou estímulo para o desenvolvimento de capacidades (ver Figura 2).

Figura 2. Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagemE.

D Barrows HS, Tamblyn RM. 198047; Schmidt, HG. 198348.

E Traduzido e adaptado de LIMA, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago. Department of Health Education].

Identificandoproblemas

Formulandoexplicações

Elaborandoquestões

Construindonovos significados

Buscandonovas informações

Avaliandoo processo

19


Movimento: identificando problemas e formulando explicações

A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepções,

sentimentos e valores prévios, evidenciando os fenômenos e evidências que já conhece e que podem ser utilizados para melhor explicar

uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em

relação a um dado problema, possibilitando a identificação das capacidades presentes e das necessidades de aprendizagem. O exercício de

suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na elaboração das questões sobre as

fronteiras identificadas.

Movimento: elaborando questões de aprendizagem

As questões de aprendizagem representam as necessidades e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação das questões

consideradas mais potentesF e significativas para o enfrentamento das necessidades e ampliação das capacidades de enfrentamento do

problema identificado trazem objetividade e foco para o estudo individual dos mestrandos.

Movimento: buscando novas informações

A busca por novas informações deve ser realizada pelos mestrandos da forma que considerarem mais adequada. O curso disponibiliza

um conjunto de referências bibliográficas na forma de acervo e favorece o acesso a banco de dados de base remota. A ampliação das

pesquisas é estimulada e, embora haja total liberdade para a seleção das fontes de informação, estas serão analisadas em relação ao grau

de confiabilidade.

Movimento: construindo novos significados

A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, é um movimento

sempre presente no processo ensino-aprendizagem. Não somente ao serem compartilhadas as novas informações, mas a todo o momento

no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados deverão receber um tratamento

de análise e crítica, quer em relação às fontes, quer à própria informação em questão, devendo-se considerar as evidências apresentadas.

Movimento: avaliando o processo

Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa é realizada verbalmente ao final de cada atividade e

assume um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a autoavaliação focalizando seu processo individual de

aprendizagem e também avaliar a construção coletiva do conhecimento e a atuação dos professores nesse processo.

F As questões que desafiam os mestrandos a realizar análises ou avaliações invariavelmente implicam o estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento de fatos e mecanismos, requerendo interpretação e posicionamento.

20


6 . 2 . C O M U N I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M

A espiral construtivista envolve nos seus movimentos toda a comunidade de aprendizagem, formada pelos mestrandos, professores e

coordenadores do programa. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. A colaboração, o desprendimento e a

generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo.

Para cada tipo de atividade educacional, as comunidades assumem diferentes tamanhos, podendo ser: um pequeno grupo com 8 a 10

mestrandos e 1 facilitador; um grande grupo envolvendo toda a turma e 1 ou mais docentes, no papel de especialista/consultor; ou, ainda,

atividades tutoriais, nas quais a relação é de 1 para 1 – mestrando e facilitador/orientador.

As comunidades possibilitam a construção de novos significados para a aprendizagem. Durante a preparação das novas sínteses para

socialização do conhecimento, o grupo trabalha no aprofundamento e na sistematização do conhecimento produzido pelos participantes.

Essas sínteses serão referência para a elaboração de apresentações a serem socializadas com todos os mestrandos por meio da plataforma

virtual de aprendizagem ou de plenárias.

Espera-se que cada mestrando e suas comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa e construam relações solidárias,

respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e responsabilidade.

6 . 3 . O FA C I L I TA D O R N A C O M U N I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M

Ao trabalhar com um pequeno grupo de mestrandos, o docente, no papel de facilitador, apoia o grupo para que as reuniões sejam objetivas,

fomenta a participação de todos, promove a explicitação dos saberes prévios, a fim de aumentar o entendimento do assunto e a interação

entre os mestrandos, bem como dá suporte à construção de uma base operativa para o trabalho coletivo e a distância.

7. Estrutura do programa

A estrutura do MP está fundamentada nos princípios dos currículos integrados. Essa integração é expressa pela articulação entre disciplinas;

teoria e prática; trabalho e aprendizagem; processos educativos, político-gerenciais e de atenção à saúde; e pelo diálogo entre diferentes

profissões e perspectivas. Considerando-se que o desenvolvimento das capacidades requeridas para os mestrandos deve contemplar

uma síntese integradora das três áreas do perfil de competência, as capacidades específicas para a gestão de tecnologia e inovação são

trabalhadas no contexto da saúde.

O currículo do curso está estruturado em três eixos:

• Simulação da realidade

• Contexto real do trabalho do mestrando

• Exposições dialogadas

21


No eixo baseado na simulação, os autores do curso selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como elaboraram os

textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos mestrandos e do desenvolvimento de capacidades relacionadas ao

perfil de competência. No eixo de simulação, a representação da realidade no formato de situações-problema, filmes, dramatizações, jogos,

vivências e outros busca potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos mestrandos e da articulação entre teoria e

prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem.

No eixo voltado ao contexto real, os mestrandos trazem e exploram representações do seu mundo do trabalho, com vistas à produção de um

diálogo entre as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de intervenção e de transformação da realidade, considerando-se

a construção de novos conhecimentos e tecnologias.

No eixo exposições dialogadas, incluem-se atividades de reflexão com especialistas baseadas em temáticas específicas.

7. 1 . AT I V I D A D E S E D U C A C I O N A I S / D I S C I P L I N A S

As disciplinas, como áreas de conhecimento que representam os conteúdos a serem abordados no programa, foram agrupadas de modo a

favorecerem o desenvolvimento do pensamento complexo e a religação dos saberes diante de uma determinada situação49.

O elemento de estruturação do MGTIS é a Atividade Educacional, que é conformada por uma combinação de disciplinas, segundo áreas de

competência, que apoiarão a construção de saberes que oferecem melhores recursos para a interpretação (leitura de mundo), análise do

problema e seleção das melhores alternativas para intervenção. As atividades são desenvolvidas pelo corpo docente do programa e estão

organizadas segundo uma abordagem construtivista da produção e socialização do conhecimento.

As Atividades Educacionais obrigatórias totalizam 30 créditos e representam as disciplinas que conformam o perfil de competência para os

mestrandos. Cada crédito corresponde a 15 horas de atividade.

As Atividades Educacionais optativas representam as disciplinas que podem contribuir para o aprofundamento da temática da pesquisa do

mestrando (ver Quadro 2). Essas disciplinas são oferecidas segundo linhas de pesquisa. O mestrando deverá cursar, no mínimo, 6 disciplinas

optativas (6 créditos), oferecidas segundo cronograma específico. Já está prevista a oferta das seguintes Atividades Educacionais optativas,

com seus respectivos dias e horários:

• Pesquisa Qualitativa em Saúde I: 21/10, 11/11 e 09/12 das 09 às 12 horas

• Pesquisa Qualitativa em Saúde II: 10/02, 10/03 e 07/04 de 2017, das 9h às 12 horas

• Pesquisa Quantitativa em Saúde I: 21/10, 11/11 e 09/12 das 09 às 12 horas

• Pesquisa Quantitativa em Saúde II: 10/02, 10/03 e 07/04 de 2017, das 9h às 12 horas

Os mestrandos poderão se inscrever em duas dessas disciplinas até o dia 16 de setembro de 2016, na Secretaria Acadêmica.

Até o dia 07 de dezembro de 2016 serão divulgadas as disciplinas optativas a serem ofertadas em 2017.

Além dessas atividades obrigatórias e optativas, integram o MGTIS as Atividades Educacionais relacionadas ao desenvolvimento do Trabalho

de Conclusão de Mestrado (TCM), que totalizam 64 créditos.

Cada mestrando deverá cursar , no mínimo, 100 créditos.

22


Quadro 2. Atividades Educacionais Obrigatórias e Optativas do Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde, IEP/HSL.

Atividades Educacionais Créditos Horas

Obrigatórias

Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde I 7 105

Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde II 7 105

Metodologia Científica I 4 60

Metodologia Científica II 4 60

Saúde Baseada em Evidências I 4 60

Saúde Baseada em Evidências II 4 60

Trabalho de Conclusão de Mestrado (TCM) 64 960

Optativas

Avaliação e Regulação em Sistemas e Serviços de Saúde 1 15

Educação Permanente em Saúde 1 15

Epidemiologia em Serviços de Saúde 1 15

Gestão Estratégica em Saúde 1 15

Gestão Hospitalar 1 15

Informática e Informação em Saúde 1 15

Pesquisa Qualitativa em Saúde I 1 15

Pesquisa Qualitativa em Saúde II 1 15

Pesquisa Quantitativa em Saúde I 1 15

Pesquisa Quantitativa em Saúde II 1 15

Processos Educacionais na Saúde 1 15

Qualidade em Saúde e Segurança do Cuidado 1 15

Cada Atividade Educacional pode combinar diferentes estratégias e métodos educacionais, como:

(i) Situações-problema: atividade presencial que utiliza a Aprendizagem Baseada em Problemas como método de ensino-aprendizagem.

É realizada em pequenos grupos, envolvendo de 8 a 10 mestrandos e 1 docente/facilitador, para o processamento de situações-problema

baseadas no mundo do trabalho. As situações-problema são elaboradas pelos autores do programa e fazem o papel de disparadoras do

processo ensino-aprendizagem. A situação-problema é processada em dois momentos: síntese provisória e nova síntese.

(ii) Narrativa: atividade presencial que utiliza a problematização como método de ensino-aprendizagem. É realizada em pequenos grupos,

envolvendo de 8 a 10 mestrandos e 1 docente/facilitador, para o processamento de narrativas trazidas pelos mestrandos a partir de suas

próprias experiências. As narrativas cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem e proporcionam, de forma mais

direta e intensa, o diálogo com a realidade de cada mestrando, além de expandirem o espaço para a exploração e ampliação da observação,

da percepção, do registro de sentidos, emoções e de reflexões críticas a partir da própria prática. A narrativa é processada em dois momentos:

síntese provisória e nova síntese.

(iii) Plenária: atividade presencial que cumpre o papel de socialização ampliada dos conhecimentos construídos pelos pequenos grupos.

Cada grupo organiza, sintetiza e apresenta em plenária suas novas sínteses e produções. Essa atividade envolve todos os mestrandos de

uma determinada turma e um ou mais docentes do programa. O docente coordena a atividade e promove uma apreciação crítica-reflexiva

das produções realizadas, visando a um tensionamento positivo no sentido da construção de aprendizagens consistentes e fundamentadas.

23


(iv) Oficinas de trabalho: são atividades presenciais realizadas para o desenvolvimento de capacidades específicas ou instrumentais,

como: estratégias avançadas de busca em banco de dados de base remota, balanço financeiro, BSC/SWOT/gestão de projetos, técnicas de

negociação, manejo de conflito, árvore de problemas, matriz decisória, identificação de atores sociais, estações para o desenvolvimento da

capacidade criativa e abordagens e métodos de pesquisa quantitativa e qualitativa.

(v) Exposições dialogadas: atividades de apresentação e discussão de conjuntos de conhecimentos organizados, segundo a perspectiva de

um especialista, podendo ser presencial ou por meio de videoconferência.

(vi) Aprendizagem baseada em equipes: atividade dirigida ao desenvolvimento do domínio cognitivo, especialmente focalizado na resolução

de problemas, e para a aprendizagem colaborativa entre participantes com distintos saberes e experiências. Inicialmente concebida como

uma alternativa às exposições para grandes grupos, a aprendizagem baseada em equipes foi aplicada no ensino em ambiente hospitalar.

É desencadeada com base em uma situação-caso ou disparador que cada especializando analisa individualmente. Após esse estudo, os

especializandos respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão diante da situação/contexto analisado. Após

conhecer os resultados individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso/pacto. Nova votação é realizada por equipe, e

os resultados são debatidos por um especialista. Essas atividades são articuladas com desafios de aplicação dos conhecimentos em novas

situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações.

(vii) Viagens: atividades sociais e artísticas dentro de um contexto educacional (jantar, sessão de cinema, visitas técnicas etc.) que

contribuem para a aprendizagem de forma ampliada e diversificada. Essas experiências são vivências, e cabe a cada participante

construir suas próprias interpretações.

(viii) Seminários.

(ix) Orientação de portfólio: encontros presenciais e individuais entre o mestrando e o orientador para discussão e acompanhamento da

trajetória do orientando no programa e no apoio à escolha das Atividades Optativas, em função da temática do projeto aplicativo.

(x) Orientação do Trabalho de Conclusão de Mestrado – TCM: encontros presenciais e a distância que objetivam estimular e apoiar o

desenvolvimento de um trabalho técnico-científico cujo objetivo é discutir uma questão real vivenciada pelo mestrando num dado contexto.

Contribui para o desenvolvimento profissional, na medida em que visa ampliar a capacidade de identificação e a análise de problemas e

o encaminhamento de soluções para eles por meio do aporte de ferramentas de Gestão de Projetos. Cada mestrando, ao desenvolver um

projeto de intervenção na realidade, deve aplicar as capacidades desenvolvidas ou potencializadas por sua participação no programa, de

maneira a produzir um novo processo ou produto voltado à agregação de valor na saúde. A orientação do projeto de pesquisa aplicada vai

além da orientação de um trabalho com metodologia científica, e inclui a análise de viabilidade e vulnerabilidade para o desenvolvimento

do projeto.

7. 2 . P R O G R A M A Ç Ã O

O Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde está organizado em 12 encontros de três dias consecutivos, uma vez ao mês

(Apêndice 10.1).

Nesses encontros são desenvolvidas as Atividades Educacionais Obrigatórias e Optativas (ver Quadro 4). Os três dias consecutivos para a

realização da programação presencial das atividades educacionais/disciplinas visam oferecer um processo de imersão e concentração para

o mestrando, uma vez que esses profissionais encontram-se inseridos no trabalho.

24


Além de beneficiá-lo, possibilitando foco e dedicação aos estudos, visa evitar deslocamentos semanais e a interrupção sistemática de suas

atividades profissionais, favorecendo também o apoio da instituição à qual está vinculado.

Quadro 3. Encontro típico do MP em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde, IEP/HSL.

Dia da Semana Quarta-Feira Quinta-Feira Sexta-Feira

Manhã GTIS Nova síntese

SBE Oficinas e ED

Atividades optativas (A partir de outubro)

TardeMC ED; OT; Trabalho em equipe e seminários

GTIS Trabalhos em grande grupo e/ou equipe diversidade; TBL; OT e ED.

GTIS Síntese provisória

Das 17h30 às 19h30 AAD/Viagem Orientação de TCM e/ou Orientação de portfólio/AAD

Legenda: AAD = Atividade Autodirigida; ED = Exposição Dialogada; GTIS = Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde; MC = Metodologia Científica; OT = Oficina de Trabalho; SBE = Saúde Baseada em Evidência; TBL = Team-based Learning (Aprendizagem Baseada em Equipes) e TCM = Trabalho de Conclusão de Mestrado.

8. Corpo docente

O corpo docente é formado por 25 docentes (ver Apêndice 10.2). Todos são orientadores e poderão ser acionados como plenaristas ou

consultores em oficinas de trabalho específicas.

9. Avaliação

A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva do processo de ensino-aprendizagem. Permite o acompanhamento

desse processo visualizando avanços, detectando dificuldades e, por fim, realizando as ações necessárias no sentido da melhoria do

desempenho de professores, mestrandos e da organização do curso.

A avaliação está baseada nos seguintes princípios:

• critério-referenciada;

• contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável;

• formativa e somativa.

A avaliação é critério-referenciada quando o perfil de competência desejado é utilizado como critério ou referência para a avaliação de

desempenho dos mestrandos. Os desempenhos observados são comparados aos critérios de excelência estabelecidos, contemplando as

três áreas de competência profissional50.

25


Cada mestrando recebe retornos de avaliação (feedback), de modo contínuo e sistematizado, que permitem analisar seu desenvolvimento

e suas necessidades de melhoria. As informações são provenientes de várias fontes e requerem um diálogo entre observadores e avaliado,

primando pela postura ética, democrática e corresponsável51.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva. Permite o acompanhamento

da trajetória de cada mestrando no programa visualizando avanços, detectando dificuldades e, por fim, realizando as ações necessárias, no

sentido da melhoria do desempenho de professores, mestrandos e da organização do programa. A avaliação está baseada nos seguintes

princípios: critério-referenciada; contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável; formativa e somativa.

A avaliação tem caráter formativo quando realizada durante o desenvolvimento das atividades, objetivando a melhoria do processo e do

aproveitamento dos mestrandos. A avaliação tem caráter somativo quando utilizada para definir a aprovação ou reprovação nas Atividades

Educacionais, sendo atribuídos, respectivamente, os conceitos “satisfatório/aprovado” e “insatisfatório/reprovado” (PERRENOUD, 199951).

9 . 1 . AVA L I A Ç Ã O D O D E S E M P E N H O D O M E S T R A N D O

9.1 .1 . DESEMPENHO NAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS/DISCIPLINAS

Cada Atividade Educacional – AE pode utilizar diferentes instrumentos para a avaliação de desempenho e construção de capacidades dos

mestrandos. A escolha dos instrumentos é, em grande parte, determinada pelo tempo de acompanhamento dos mestrandos, uma vez que

as atividades têm diferentes cargas horárias.

Para as avaliações somativas das AEs podem ser utilizadas: (i) sínteses crítico-reflexivas elaboradas pelos mestrandos sobre as aprendizagens

alcançadas e o potencial de aplicabilidade dessas aprendizagens no seu contexto de trabalho; (ii) tarefas específicas e avaliações cognitivas

elaboradas pelo docente responsável.

Para as AEs obrigatórias, utiliza-se um formato específico, na metade e ao final do programa, para registrar uma síntese avaliativa sobre a

tendência de desenvolvimento de capacidades dos mestrandos, considerando as sínteses reflexivas por eles elaboradas ou as avaliações

cognitivas realizadas, assim como a análise das facilidades e dificuldades do mestrando para aprender a: aprender, pesquisar, trabalhar em

grupo, socializar conhecimento, cumprir pactos e transferir as capacidades construídas para sua realidade. A avaliação de meio utiliza os

conceitos “satisfatório” e “precisa melhorar” e a de final, os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”. Os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”

representam, respectivamente, aprovação e reprovação na atividade educacional (Apêndice 10.3).

9.1 .2. PORTFÓLIO

A avaliação do portfólio é realizada pelos facilitadores do processo ensino-aprendizagem do mestrado. Leva em conta: (i) o ponto de partida

de cada mestrando; (ii) o desenvolvimento e a trajetória no programa, incluindo sínteses reflexivas e os conceitos recebidos nas avaliações

das Atividades Educacionais; (iii) o compromisso e o envolvimento com sua formação, destacando o empenho e a responsabilidade na

construção do Trabalho de Conclusão e (iv) a criatividade e a análise de oportunidade de sua realidade para a aplicação dos conhecimentos

construídos no programa, incluindo processos e/ou produtos viabilizados.

26


A síntese reflexiva do portfólio deve ser entregue pelo mestrando, à Secretaria Acadêmica, trinta dias após o último encontro presencial.

Deve conter: (i) a narrativa reflexiva da trajetória profissional e intenções do mestrando em relação ao programa, conforme documento

entregue para a fase de seleção de candidatos; (ii) expectativas em relação ao programa, construídas no primeiro encontro presencial; (iii)

narrativa reflexiva de autoavaliação ao completar cada atividade educacional, analisando as aprendizagens construídas e as realizações;

(iv) narrativa reflexiva de conclusão dos créditos das atividades educacionais, avaliando a construção de competência, segundo perfil do

programa, e destacando desafios, conquistas e impacto em relação à prática profissional (ver Termo de referência no Apêndice 10.4).

Com base nessa síntese reflexiva, os facilitadores do processo de ensino-aprendizagem elaboram uma avaliação dialogando a trajetória

relatada e a construção de competência do mestrando, e também os momentos de chegada e de conclusão das atividades educacionais

do programa. Essa avaliação é encaminhada aos respectivos: orientador e mestrando. O orientador dá seguimento ao acompanhamento

do desenvolvimento de competência do mestrando no programa. Essas informações devem ser utilizadas como subsídio na qualificação

e defesa do Trabalho de Conclusão de Mestrado, reconhecendo conquistas e apontando recomendações singularizadas aos mestrandos.

As sínteses reflexivas de portfólio e as respectivas avaliações também serão utilizadas como fontes para a análise de impacto do programa.

9.1 .3. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE MESTRADO (TCM)

Conforme a Portaria Normativa 1716, para a obtenção do título de mestre, o curso requer a elaboração de um trabalho de conclusão

(TCM)G que poderá ser apresentado em diferentes formatos. As orientações sobre a formatação do TCM encontram-se no

Apêndice 10.5.

Estimula-se que o TCM configure-se num projeto de intervenção numa realidade, como um Projeto Aplicativo. Todos os TCMs deverão ter

uma vinculação a um dos projetos de pesquisa do programa, segundo linhas de pesquisa. O trabalho deve ser apresentado a uma banca

de qualificação formada por três docentes, sendo um o orientador. A qualificação deve ser realizada até seis meses após a conclusão dos

créditos das Atividades Educacionais/Disciplinas.

A defesa deve ser realizada até seis meses após a qualificação e será constituída por uma banca formada por três docentes: dois docentes do

programa, sendo um o orientador e um docente convidado de outra instituição. Espera-se que o mestrando apresente domínio do objeto

de estudo, com plena capacidade de expressar-se sobre o tema e a proposta de intervenção em sessão de defesa pública. O conceito final

em relação ao Trabalho de Conclusão de Mestrado é representado pelos conceitos Aprovado ou Reprovado.

9.1 .4. APROVAÇÃO NO MESTRADO

Será considerado aprovado no programa o mestrando que obtiver/alcançar:

(i) Integralização dos créditos do programa

(ii) Frequência mínima de 75% em cada uma das atividades educacionais obrigatórias e nas optativas

(iii) Desempenho “satisfatório” nas atividades educacionais obrigatórias e optativas

(iv) Entrega da síntese reflexiva do portfólio

(v) Aprovação do Trabalho de Conclusão do Mestrado na banca de defesa

G O trabalho de conclusão final do curso poderá ser apresentado em diferentes formatos, tais como dissertação, revisão sistemática e aprofundada da literatura, artigo, patente, registros de propriedade intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas; desenvolvimento de aplicativos, de materiais didáticos e instrucionais e de produtos, processos e técnicas; produção de programas de mídia, editoria, composições, concertos, relatórios finais de pesquisa, softwares, estudos de caso, relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação técnica, protocolo experimental ou de aplicação em serviços, proposta de intervenção em procedimentos clínicos ou de serviço pertinente, projeto de aplicação ou adequação tecnológica, protótipos para desenvolvimento ou produção de instrumentos, equipamentos e kits, projetos de inovação tecnológica, produção artística, sem prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da área e a finalidade do curso.

27


9 . 2 . AVA L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O S D O C E N T E S

A emissão de um conceito síntese sobre o desempenho dos docentes do programa, como facilitadores, plenaristas, responsáveis por oficinas,

exposições dialogadas ou atividades educacionais optativas, na perspectiva dos mestrandos, será registrada no formato de avaliação dos

encontros presenciais (ver Anexo 10.3).

9 . 3 . AVA L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O S D O C E N T E S FA C I L I TA D O R E S

A avaliação qualitativa do desempenho dos facilitadores é realizada com base em um diálogo entre a perspectiva de cada mestrando,

registrada em formato específico, e a participação do facilitador nos encontros de educação permanente para docentes do programa. O

objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas, limitações ou desafios para a facilitação de processos educacionais com ênfase em

metodologias ativas de ensino-aprendizagem, no contexto da gestão em saúde, no trabalho em equipe para o intercâmbio de capacidades,

na construção coletiva de novos saberes e na melhoria no processo, visando beneficiar os mestrandos por meio de uma prática educativa

ética e construtivista.

A avaliação do desempenho dos facilitadores, na perspectiva do mestrando, consiste no julgamento sobre o desempenho desses professores

na mediação e no favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio. A avaliação formativa do desempenho dos

facilitadores deve ser realizada verbalmente ao final de cada atividade educacional por todos os mestrandos, incluindo a autoavaliação do

facilitador. Duas sínteses escritas representando a perspectiva de cada mestrando devem ser registradas em formato específico e enviadas,

eletronicamente, à Secretaria Acadêmica, na metade e ao final do Curso, respeitando-se os prazos estabelecidos (ver Apêndice 10.6).

9 . 4 . AVA L I A Ç Ã O D O S E N C O N T R O S E D O C U R S O

A avaliação do curso será processual, permitindo intervenções de melhoria contínuas e imediatas. A liberdade de expressão e as análises

críticas são estimuladas e envolvem todos os atores do Curso: autores, facilitadores, coordenadores, consultores, apoiadores e outros. Esse

exercício faz parte do processo de aprendizagem.

A avaliação quantitativa do Curso é realizada ao final de cada encontro e consiste na emissão de conceitos sobre a organização do programa

e o desempenho de todos os professores. O formato específico deverá ser preenchido na plataforma de ensino I-EP em até cinco dias úteis

após o término do encontro (ver Apêndice 10.7). Uma avaliação qualitativa será aplicada na metade e/ou ao final do curso, no sentido de

caracterizar e interpretar a natureza dos critérios utilizados na emissão dos juízos de valor.

A avaliação qualitativa será realizada através da elaboração de três narrativas, a primeira em dezembro de 2016, a segunda em dezembro

de 2017 e a terceira em julho de 2018, com o intuito de acompanhar o desenvolvimento do programa de mestrado (ver Apêndice 10.8 ).

28


10. Referências

1. Japiassu H. A revolução científica moderna. Rio de Janeiro: Imago, 1985.

2. Abrasco. Manifesto da Associação Brasileira de Pós-graduação em Saúde Coletiva enviado ao plenário da Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação de 2001. Ciência e Saúde Coletiva, v. 6, n. 2, 2001.

3. United Nations. Millennium Development Goals (MDG). 2002. Disponível em: <http://www.un.org/millenniumgoals/>.

4. Global Forum For Health Research. The 10/90 Report on Health Research 2001-2002. Global Forum for Health Research, Geneva, 2002.

5. World Health Organization. National health research systems. Report of an international workshop, Cha-am, Thailand, p. 12-15, march, 2001. Geneva: World Health Organization, 2002.

6. Guimarães R. et al. Política Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde: uma proposta (documento produzido pela Comissão de Ciência e Tecnologia da Abrasco). Rio de Janeiro: Abrasco, 2002.

7. Levcovitz E, Baptista Twf, Uchoa Sac, Nesploli G, Mariani M. Produção de conhecimento em política, planejamento e gestão em saúde e políticas de saúde no Brasil (1974-2000). Brasília (DF): OPAS, 2003. p. 74. (Série Técnica Projeto de Desenvolvimento de Sistemas de Serviços de Saúde, 2).

8. Guimarães R. Pesquisa em saúde no Brasil: contexto e desafios. Rev Saúde Pública, v. 40, p. 3-10, 2006.

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10. Pereira JM, Kruglianskas I. Gestão de inovação: a Lei de Inovação Tecnológica como ferramenta de apoio às políticas industrial e tecnológica do Brasil. RAE, v. 4, n. 2, jul./dez. 2005.

11. Silva SF, Souza NM, Barreto JOM. Fronteiras da autonomia da gestão local de saúde: inovação, criatividade e tomada de decisão informada por evidências. Ciência & Saúde Coletiva. Disponível em: <http://www.cienciaesaudecoletiva.com.br/artigos/artigo_int.php?id_artigo=14909. 14909>. Acesso em: 9 jun. 2014.

12. Brasil. Mec. Capes. Plano Nacional de Pós-Graduação – PNPG 2005-2010. Brasília: Capes, 2004.

13. Barros EC, Valentim MC, Melo MAA. O debate sobre o mestrado profissional na Capes: trajetória e definições. Revista Brasileira de Pós-Graduação. RBPG, v. 2, n. 4, p. 124-138, jul. 2005.

14. Brasil. Mec. Capes. Portaria nº 80, de 16 de dezembro de 1998. Dispõe sobre o reconhecimento dos mestrados profissionais e dá outras providências. Diário Oficial da União, Seção I, p. 14, de 11 de janeiro de 1999.

15. Brasil. Mec. Capes. Portaria nº 17, de 28 de dezembro de 2009. Dispõe sobre o mestrado profissional no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Diário Oficial da União, Seção I, nº 248, terça-feira, 29 de dezembro de 2009.

16. Quelhas Olg. O mestrado profissional no contexto do sistema de pós-graduação brasileiro. RBPG, v. 2, n. 4, p. 97-104, jul. 2005.

17. Ribeiro Jr. Revista Brasileira de Pós-Graduação. RBPG, v. 2, n. 4, p. 8-15, jul. 2005.

18. Fleury S. Democracia e inovação na gestão local da saúde. Rio de Janeiro: Cebes/Editora Fiocruz, 2014.

19. Lima VV, Padilha RQ. Ciência, tecnologias e inovações na gestão de serviços de saúde. IN: DAMÁZIO LV; GONÇALVES CA. Desafios da gestão estratégica em serviços de saúde. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012. p. 191-215.

20. Hillau B. De l’intelligence operatoire à l’historicité du sujet. In: Minet F, Parlier M, Witte S. (Orgs.) La compétence, mythe, construction ou réalité? Paris: Éditions Harmattan, 1994. p.45-69.

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21. Grootings, P. Da qualificação à competência: de que estamos a falar? Revista Europeia de Formação Profissional 1994; 1:5-7.

22. Ramos MN. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez; 2001.

23. Valle R. (Org.). O conhecimento em ação: novas competências para o trabalho no contexto da reestruturação produtiva. Rio de Janeiro: Relume Dumará; 2003.

24. Hager P, Gonzci A. What is competence? Medical Teacher, v. 18, p. 3-15, 1996.

25. Morin E. Os sete saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Cortez; 1999.

26. Christensen CM. Inovação na gestão da saúde: a receita para reduzir custos e aumentar qualidade. Porto Alegre: Bookman, 2009.

27. Frenk J. et al. La transición epidemiologica en America Latina. Bol. OF. San. Pan, v. 111, p. 458-496, 1991.

28. Paho. Prevenção de doenças crônicas: um investimento vital. Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde/Public Health Agency of Canada, 2005.

29. Banco Mundial. Enfrentando o desafio das doenças crônicas não transmissíveis no Brasil. Brasília: Unidade de Gerenciamento do Brasil/Banco Mundial, 2005. Disponível em: <http://www-wds.worldbank.org>

30. Porter ME, Teisberg EO. Repensando a saúde: estratégias para melhorar a qualidade e reduzir os custos. Porto Alegre: Bookman, 2007.

31. Merhy EE. Em busca da qualidade dos serviços de saúde: os serviços de porta aberta para a saúde e o modelo tecnoassistencial em defesa da vida. In: CECÍLIO, L.C.O. (Org.). Inventando a mudança na saúde. São Paulo: Hucitec, 1994.

32. Todd WE. Strategic alliances. In: TODD WE.; NASH D. (Ed.). Disease management: a systems approach to improving patient outcomes. Chicago: American Hospital Publishing Inc., 1996.

33. Dowling WL. Strategic alliances as a structure for integrate delivery systems. In: CONRAD, D.A. Integrated delivery systems: creation, management, and governance. Chicago: Health Administration Press, 1997.

34. Aletras V, Jones A, Sheldon TA. Economies of scale and scope. In: FERGUSON, B; SHELDON, TA & POSNETT, J. Concentration and choice in health care. London, Financial Times Healthcare, 1997.

35. Car-Hill R, Place M, Posnett J. Acess and the utilization of healthcare services. In: FERGUSON, B.; POSNETT, J.; SHELDON, D. A. Concentration and Choice in Healthcare Financial. London: Times Healthcare. p. 37-49.

36. Coile RC. Governing the integrated delivery network: new models for a post-reform environment. In: CONRAD DA. Integrated delivery systems: creation, management, and governance. Chicago: Health Administration Press, 1997.

37. Cecílio LCO. Modelos tecnoassistenciais em saúde: da pirâmide ao círculo, uma possibilidade a ser explorada. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 13, n. 3, p. 469-478, jul./set. 1997.

38. Bazzoli GJ et al. A taxonomy of health networks and systems: bringing order out of chaos. Health Services Research, n. 33, p. 1683-1717, 1999.

39. Castells M. A sociedade em rede. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. v. 1.

40. Colin-Thome D. The new primary care is managed care. In: COCHRANE, D. (Ed.). Managed care and modernization: a practitioner´s guide. Buckingham: Open University Press, 2001.

41. Hartz ZMA, Contandriopoulos AP. Integralidade da atenção e integração de serviços de saúde: desafios para avaliar a implantação de um sistema sem muros. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 20, p. 331-6, 2004.

30


42. Mattos RA, Pinheiro R, (Org.). Cuidado: as fronteiras da integralidade. Rio de Janeiro: Hucitec/Abrasco, 2004.

43. Pinheiro R, Ferla A, Silva Junior AG. A integralidade na atenção à saúde da população. Ciênc. saúde coletiva, v. 12, n. 2, p. 343-49, 2007.

44. Mendes, EV. A modelagem das redes de atenção à saúde. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Saúde de Minas Gerais, 2007.

45. Campos GWS, Domitti AC. Apoio matricial e equipe de referência: uma metodologia para gestão do trabalho interdisciplinar em saúde.

Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 23, n. 2, fev. 2007.

46. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

47. Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press, 1980.

48. Schmidt, HG. Problem-based learning: rationale and description. Medical Education, v. 17, p. 11-6, 1983.

49. Morin, E. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

50. Perrenoud P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

51. Worthen BR, Sanders JR, Fitzpatrick JL. Program evaluation: alternative approaches and practical guidelines. 2nded. New York: Longman

Publishers, 1997.

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11. Apêndices

1 1 . 1 . P R O G R A M A Ç Ã O D O S E N C O N T R O S P R E S E N C I A I S

Encontro Dias Mês Ano

I 10, 11 e 12 Agosto 2016

II 14, 15 e 16 Setembro 2016

III 19, 20 e 21 Outubro 2016

IV 09, 10 e 11 Novembro 2016

V 07, 08 e 09 Dezembro 2016

VI 08, 09 e 10 Fevereiro 2017

VII 08, 09 e 10 Março 2017

VIII 05, 06 e 07 Abril 2017

IX 10, 11 e 12 Maio 2017

X 07, 08 e 09 Junho 2017

XI 05, 06 e 07 Julho 2017

XII 09, 10 e 11 Agosto 2017

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1 1 . 2 . C O R P O D O C E N T E

Docente Título

1. Álvaro Nagib Atallah Doutor em Medicina

2. Ana Luiza de Souza Bierrenbach Doutora em Medicina

3. Antônio Carlos Onofre de Lira Doutor em Medicina

4. Christina May Moran de Brito Doutora em Medicina

5. Edina Mariko Koga da Silva Doutora em Medicina

6. Edison Ferreira de Paiva Doutor em Medicina

7. Everton Soeiro Doutor em Medicina

8. Fábio Patrus Mundim Pena Mestre em Administração

9. Gilson Caleman Doutor em Medicina

10. Gonzalo Vecina Neto Mestre em Administração

11. Ivana Lúcia Correa Pimentel de Siqueira Doutora em Enfermagem

12. José Lúcio Martins Machado Doutor em Medicina

13. José Maurício de Oliveira Doutor em Saúde Coletiva

14. Laura Maria Cesar Schiesari Doutor em Medicina

15. Luciana Faluba Damázio Doutora em Administração

16. Luiz Francisco Cardoso Doutor em Medicina

17. Marilda Siriani de Oliveira Mestre em Saúde Coletiva

18. Patrícia Zen Tempski Doutora em Medicina

19. Roberto de Queiroz Padilha Doutor em Medicina

20. Romeu Gomes Doutor em Saúde Pública

21. Sandra Cristine da Silva Doutora em Enfermagem

22. Sérgio Fernando Rodrigues Zanetta Doutor em Medicina

23. Sérgio Samir Arap Doutor em Medicina

24. Sílvio Fernandes da Silva Doutor em Saúde Pública

25. Valéria Vernaschi Lima Doutora em Saúde Pública

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1 1 . 3 . AVA L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O M E S T R A N D O

Mestrando: Grupo :

Facilitador(a): Data: / /

Assinatura do(a) Mestrando Assinatura do(a) Facilitador(a)

1. Como têm sido/foram as contribuições do(a) mestrando no processamento presencial e a distância de situações-problema ou narrativas? Justifique.

2. Como tem sido/foi o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência: político-gerencial, atenção à saúde e educação em saúde, considerando o portfólio? Justifique.

3. Como tem sido/foi o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.

4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas do facilitador ao mestrando:

5. Comentários do(a) mestrando:

Conceito: Satisfatório Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)

34


1 1 . 4 . T E R M O D E R E F E R Ê N C I A PA R A C O N S T R U Ç Ã O D E N A R R AT I VA C R Í T I C O - R E F L E X I VA

As narrativas devem trazer as representações do autor sobre seu percurso no programa de mestrado. Visam, ainda, à produção de um

diálogo entre as aprendizagens construídas e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando-se o perfil de

competência profissional.

Ao narrar, reconstruímos o mundo vivido. E, mais do que isso, dotamos os fatos e vivências narrados de sentido(s) e clareza. Assim como um

relato de vida, uma narrativa pode trazer dúvidas, emoções e reflexões.

Quanto à forma de apresentação, recomenda-se que a narrativa contenha: (i) cabeçalho com título, curso e autor; (ii) título que expresse o

foco da narrativa e (iii) texto com redação clara.

O relato deve conter no máximo quatro páginas digitadas em formato A4, letra Arial tamanho 11 (ou equivalente) com espaçamento

de 1,5 linha.

1 1 . 5 . T E R M O D E R E F E R Ê N C I A PA R A A O R I E N TA Ç Ã O E O D E S E N V O LV I M E N T O D O T R A B A L H O D E C O N C L U S Ã O D E M E S T R A D O ( T C M )

I – Considerações Iniciais

Este Termo de Referência tem como objetivo apresentar diretrizes gerais para a orientação e o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão

de Mestrado (TCM) do Curso de Mestrado em Gestão, Tecnologia e Inovação em Saúde (MGTIS) do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e

Pesquisa. Nele consta uma descrição resumida acerca dos seguintes aspectos: Papel de orientador; Exame de Qualificação; Trabalho de

Conclusão de Mestrado (TCM) e Orientação para a formatação do TCM.

Conforme a Portaria Normativa 17 de 2009 da CAPES, o trabalho de conclusão final de curso de mestrado profissional poderá ser

apresentado em diferentes formatos, tais como dissertação; revisão sistemática e aprofundada da literatura; artigo; patente; registros de

propriedade intelectual; projetos técnicos; publicações tecnológicas; desenvolvimento de aplicativos, de materiais didáticos e instrucionais

e de produtos; processos e técnicas; produção de programas de mídia; editoria; composições; concertos; relatórios finais de pesquisa;

softwares; estudos de caso; relatório técnico com regras de sigilo; manual de operação técnica; protocolo experimental ou de aplicação em

serviços; proposta de intervenção em procedimentos clínicos ou de serviço pertinente; projeto de aplicação ou adequação tecnológica;

protótipos para desenvolvimento ou produção de instrumentos; equipamentos e kits; projetos de inovação tecnológica; produção artística,

sem prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da área e a finalidade do curso.

No caso do MGTIS, dentre esses trabalhos, destacam-se Dissertação, Projeto de Intervenção, Artigo e Revisão Sistemática.

Faz-se necessário observar que o MGTIS é financiado por verbas da renúncia fiscal do Hospital Sírio-Libanês e, portanto, é recurso caro ao

Sistema Único de Saúde (SUS). Assim sendo, a não conclusão do mestrado por parte do aluno representa importante desperdício de dinheiro

público. Além disso, o não cumprimento dos prazos tanto podem comprometer a continuidade do mesmo com esse financiamento, como

a sua qualidade, já que a depender do número de não concluintes, a avaliação do MGTIS fica seriamente comprometida, baixando seu nível

junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

35


II – Papel do Orientador

O professor-orientador assume um papel importante para que o TCM seja desenvolvido e concluído de forma exitosa. Nesse sentido, é

importante que esse docente exerça as seguintes ações:

• apoiar o aluno no desenvolvimento do projeto do TCM, em especial no momento da realização das tarefas relacionadas a

esse, durante a Metodologia Científica II, envolvendo objeto, objetivos, marcos conceituais, metodologia e cronograma;

• monitorar o desenvolvimento do projeto para a qualificação ao longo dos meses que antecedem o Exame de

Qualificação por meio de reuniões presenciais ou virtuais periódicas, no mínimo uma vez por mês. As orientações

e reuniões presenciais não devem ocorrer durante as atividades obrigatórias e optativas do curso. É desejável que

os orientadores reúnam-se com seus orientandos em algum momento ao longo dos encontros presenciais;

• fomentar o desenvolvimento intelectual do orientando por meio de discussões do projeto, de artigos, de casos etc.

• indicar a banca do Exame de Qualificação e da Defesa do TCM, incluindo, sempre que possível,

alguém de fora do MGTIS para o referido exame. No caso da defesa, a presença de avaliador externo

é obrigatória. Os membros das bancas deverão ter experiência com a temática do TCM;

• atentar para a evolução do trabalho entre a qualificação e a defesa, de modo a garantir que a clareza e

qualidade do trabalho aumentem, inclusive considerando as orientações da banca da qualificação;

• caso haja necessidade de apoio estatístico ou metodológico, buscar esse apoio e/ou um

coorientador, promovendo a discussão conjunta com os envolvidos na orientação.

III – Exame de Qualificação

O Exame de Qualificação deverá ocorrer assim que os mestrandos tiverem obtido seus créditos relacionados às atividades obrigatórias

e optativas.

O trabalho do Exame de Qualificação deve ser:

• completo, coerente, consistente e factível a ser realizado no prazo estipulado;

• redigido de forma compreensível, seguindo as normas que se encontram na parte V deste documento e

• enviado pelo orientador aos membros da banca por e-mail, com cópia para a secretaria

acadêmica, com duas semanas de antecedência (15 dias). Caso os membros da banca solicitem

cópia impressa do trabalho, cabe ao mestrando providenciar o envio pelo correio.

No que se refere à Banca do Exame de Qualificação, observa-se que:

• sua composição – integrada pelo orientador e mais dois membros – deverá ser aprovada pela

Comissão de Pós-Graduação (CPG) ou pela Coordenação do Curso, ad referendo pela CPG;

• os membros poderão ser do corpo docente do MGTIS, mas a participação de professores de outros

programas é importante porque – na Banca da Defesa do TCM – essa participação é obrigatória;

• o membro da banca que não receber o trabalho, no tempo mínimo estipulado, poderá, a qualquer momento, se

recusar a participar da banca, sobretudo se o trabalho apresentado não seguir as orientações já mencionadas;

• é esperado que os membros da banca que acharem o trabalho incompatível com o nível mínimo necessário para

aprovação se posicionem claramente, independentemente da proximidade do orientador com o orientando.

Sobre a aprovação do trabalho do Exame de Qualificação, observa-se que:

• poderá ser aprovado sob condição de realizar eventuais modificações recomendadas. As recomendações

– a serem avaliadas pelo orientador – deverão ser factíveis de serem finalizadas antes de um mês;

• deverá ser cadastrado no Ambiente Virtual de Apoio à Pesquisa (AVAP) do Instituto Sírio-

Libanês de Ensino e Pesquisa quando for um projeto de pesquisa;

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• deverá, após aprovado pelo AVAP, ser submetido ao Comitê de Ética do Hospital Sírio-Libanês (CEP/HSL) quando

se tratar de pesquisa com seres humanos. Recomenda-se que o trabalho seja enviado ao CEP/HSL depois de

o projeto ter passado pelo exame de qualificação e de ter incorporado as recomendações da banca.

IV – Trabalho de Conclusão de Mestrado (TCM)

• A Defesa do TCM deverá ocorrer até, no máximo, 24 meses após o início do curso. O

não cumprimento desse prazo poderá implicar desligamento do curso.

• O trabalho a ser encaminhado para a Defesa deverá estar redigido de forma compreensível,

seguindo as normas que se encontram na parte V deste documento.

• O trabalho deverá ser enviado pelo orientador aos membros da banca, com cópia para a secretaria

acadêmica, com três semanas de antecedência (21 dias). Caso os membros da banca solicitem

cópia impressa do trabalho, cabe ao mestrando providenciar o envio pelo correio.

• A composição das bancas – composta do orientador e mais dois membros – deverá ser

aprovada pela Comissão de Pós-Graduação (CPG) ou pela Coordenação do Curso, ad referendo

pela CPG. Um dos membros deverá ser externo ao corpo docente do MGTIS.

V – Normas para a Formatação do TCM

1 – Especificações

1.1 – Papel: Tamanho A4, com impressão em um só lado da folha.

1.2 – Fonte: Arial ou Times New Roman, no texto em geral e nas notas de rodapé.

1.3 – Tamanho da fonte: 12 no texto em geral e 10 nas notas de rodapé.

1.4 – Espaçamento: duplo no texto em geral e simples nas notas de rodapé, nas citações e nos

resumos (em português e em inglês). As referências devem ser com espaçamento simples,

mas devem ter espaçamento duplo quando se passa de uma para outra.

1.5 – Tamanho das margens superior e inferior: 2,5 cm.

1.6 – Tamanho das margens esquerda e direita: 3 cm.

1.7 – Títulos das seções: separados do texto precedente ou posterior por espaço duplo.

1.8 – Indicativos das seções: alinhados à esquerda, separados pelo espaço de um caractere.

Por exemplo:

Capítulo 1 – Título do capítulo

1.1 – Subtítulo da 1ª seção do capítulo

1.1.1 – Subtítulo da 1ª subseção da 1ª seção do capítulo

Em relação à paginação:

1.9 – Numeração das seções e subseções: em letras, algarismos arábicos ou numerais romanos.

1.10 – Títulos sem indicativo numérico (lista de ilustrações, resumos, referências etc.): centralizados na página.

1.11 – Numeração dos elementos pré-textuais: em numeral romano e contada sequencialmente a partir da folha de rosto.

1.12 – Numeração dos elementos textuais: grafada em algarismos arábicos, mantendo a sequência.

1.13 – Numeração dos elementos pós-textuais: grafada em algarismos arábicos, mantendo a sequência.

1.14 – Numeração de todas as folhas: localizada no canto superior direito a 2 cm da borda.

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1.15 – O trabalho deverá ser enviado em PDF à Secretaria Acadêmica em um único arquivo

eletrônico. Além desse arquivo, deverá ser entregue uma declaração do orientador, informando

que o texto se encontra de acordo com as recomendações da Banca.

2 – Elementos pré-textuais

2.1 – Capa

Em cima, no centro, deverá figurar o nome do Hospital Sírio-Libanês e, imediatamente abaixo, Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa e,

ainda abaixo, Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde. No meio da página, no centro, deve constar o título do TCM e abaixo,

também no centro, o nome do autor. Finalmente, no fim da página e no centro, colocar São Paulo acrescido do mês e ano da defesa do TCM.

2.2 – Folha de rosto

Repetir o cabeçalho da Capa, somente colocando abaixo do nome do autor o seguinte: “Trabalho de Conclusão de Mestrado apresentado

ao Instituto Sírio- Libanês de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês como requisito para a obtenção do título de Mestre em Saúde

Coletiva”. O nome do(s) orientador(es) deverá vir logo abaixo dessa expressão, no centro da página. A data também deverá ser centralizada

e colocada no final da página.

2.3 – Ficha catalográfica

A ficha catalográfica deverá ser elaborada pela Biblioteca Dr. Fadlo Haidar. Para isso o aluno deverá se dirigir a esse setor para o fornecimento

das informações necessárias.

Dados necessários para confecção da Ficha Catalográfica:

• Nome completo do autor (aluno de pós-graduação)

• Título da dissertação/projeto etc.

• Ano de finalização do trabalho

• Total de páginas

• Nome do Orientador

• Tipo de trabalho artigo/projeto etc.

• Descritores. Sugerir palavras-chaves de acordo com o assunto do trabalho.

Exemplo:

Ficha Catalográfica

C997i

Cyriaco, George.

Implantação de um sistema de bombas de oxigênio na Unidade de Emergência / George Cyriaco.— São Paulo, 2010.

30p.

Orientador: José Silva.

Trabalho de conclusão de mestrado (Projeto Aplicativo) - Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa.

1. Equipamentos e provisões hospitalares. 2. oxigênio. 3.Tecnologia de baixo custo. 4. Serviço hospitalar de emergência.

38


2.4 – Dedicatória e agradecimentos

Esses elementos textuais são opcionais. Caso o aluno deseje incluí-los, recomenda-se que o seu texto tenha uma redação acadêmica,

evitando o uso de apelidos e colocando o nome das pessoas homenageadas por extenso.

2.5 – Lista de siglas, abreviaturas, quadros, tabelas e figuras

A lista de abreviaturas deve seguir a ordem alfabética. Após a sigla, coloca-se o nome correspondente por extenso. As demais listas devem

seguir a ordem na qual as ilustrações ou os símbolos aparecem no texto. Todas as listas devem indicar as páginas onde se encontram os

elementos que as compõem.

2.6 – Resumo

O resumo do TCM deve ser redigido em português e inglês (Abstract), contendo: (a) Tipo do TCM (indicar se o TCM é uma dissertação, um

projeto aplicativo, um projeto de intervenção, um artigo etc.); (b) objetivos; (c) materiais e métodos (ou metodologia) e; (d) resultados. Cada

resumo não deve ultrapassar uma página, tendo no máximo 500 palavras. Como o resumo pode servir de objeto de avaliação da produção

do programa de mestrado por parte de órgãos externos, recomenda-se que o seu texto, além de ser claro, retrate com propriedade o

conteúdo do trabalho. Abaixo do resumo, devem figurar as palavras-chaves, de acordo com os descritores que constam no site da Bireme.

2.7 – Epígrafe

É um elemento opcional. Trata-se de uma citação extraída de uma obra de algum autor, não necessariamente científica. Uma epígrafe

costuma ser utilizada para ilustrar ou reforçar as ideias do aluno, podendo aparecer no início do trabalho, ou antes, de cada capítulo ou parte.

2.8 – Errata

Quando houver necessidade, a errata deve ser inserida logo após a folha de rosto. Consiste numa lista das folhas ou linhas nas quais houve

erros, podendo ter a seguinte forma:

Folha Linha Onde se lê Leia-se

2.9 – Sumário

Esta parte é obrigatória. Deve conter os itens e subitens que integram o trabalho com a indicação de suas respectivas páginas.

3 – Elementos Textuais

Os elementos textuais podem variar de acordo com o tipo de TCM. Se, por exemplo, for uma dissertação, poderá ser o formato clássico com:

introdução, revisão da literatura ou quadro teórico, materiais e métodos ou metodologia, resultados, discussão dos resultados, conclusão,

referências, apêndice e anexos.

Esses elementos, com exceção de apêndice e anexo, poderão constar no formato de artigo. Caso seja um projeto de intervenção, os itens

podem ser os seguintes: introdução, objetivos, fundamentação teórica, metodologia, resultados esperados (produtos), cronograma,

orçamento e referências. Em relação a outros tipos de TCM, deverá ser solicitada orientação à coordenação do curso.

As abreviaturas e siglas, quando aparecerem pela primeira vez no texto, devem ser precedidas da sua expressão correspondente e, em

seguida, figurar entre parênteses. Por exemplo: segundo o Ministério da Saúde (MS). Depois disso, poderá ser usada no restante do texto.

39


Ilustrações podem ser usadas no texto do TCM1. São consideradas ilustrações: tabela (elementos demonstrativos como números, medidas,

percentagens, etc.), quadro (elementos demonstrativos com informações textuais), gráficos (demonstração esquemática de um fato e

suas variações), figura (demonstração esquemática de informações por meio de mapas, diagramas, fluxogramas, como também por meio

de desenhos ou fotografias). As tabelas devem ser: (a) numeradas independentemente e consecutivamente; (b) encabeçadas por título

precedido da palavra “Tabela” e seu número em algarismo arábico; (c) delimitadas, no alto e embaixo, por traços horizontais; (d) inseridas

mais próximo possível ao trecho correspondente e (e) ter sua fonte indicada – quando for o caso – abaixo do seu corpo. Não se usam traços

verticais à sua direita ou à sua esquerda. No entanto, o uso desses traços pode ocorrer para separar colunas internas. Os gráficos devem ter:

(a) seu título na parte inferior, precedido da palavra “Gráfico” e seguida de número (em algarismo arábico) de ordem de ocorrência no texto

e (b) a fonte (quando for o caso). Outras ilustrações – sem serem tabelas – poderão seguir esse mesmo padrão. Se o TCM for um artigo, é

importante levar em conta a orientação para o uso de ilustrações do periódico ao qual se deseja submeter o trabalho.

4 – Elementos Pós-Textuais

4.1– Referências

As referências devem ser elaboradas com base nas normas do International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) (http://www.icmje.

org e http://www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html), conhecido como “Grupo de Vancouver”. A revista Ciência & Saúde Coletiva

adota essas normas, e em seu site (http://www.cienciaesaudecoletiva.com.br/) há instruções aos autores com exemplos de referências. No

corpo do texto, as referências deverão ser numeradas (em algarismo arábico sobrescrito), segundo a ordem de entrada no texto. Na lista de

referências, deve ser seguida a ordenação numérica conforme aparece no texto.

Como muitas universidades não adotam esse padrão, para evitar mal-entendido, recomenda-se que se coloque asterisco logo após o título

Referências e, em nota de rodapé de página, se digite: “As referências seguem normas do Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em

Saúde/IEP/HSL”.

4.2– Apêndices

Apêndices – utilizados quando necessário – são textos ou documentos elaborados pelo próprio autor do TCM no sentido de complementar

sua argumentação ou narrativa. São exemplos de apêndices: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Instrumento de coleta de dados,

Ficha de observação etc.

4.3– Anexos

Anexos – utilizados quando necessário – são textos ou documentos não elaborados pelo autor do TCM, inseridos no trabalho para

fundamentar, comprovar ou ilustrar a argumentação. São exemplos de anexos: mapas, estatutos, textos legais etc.

4.4– Glossário

Glossário – utilizado quando necessário – é uma lista de termos técnicos, jargões ou expressões êmicas com suas respectivas definições.

Exemplo: piti – escândalo, xilique.

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4.5– Índice

Um índice (elemento opcional) consiste em uma lista de palavras ou frases que remete a informações contidas no texto. A lista é organizada

segundo uma ordem, obedecendo a determinados critérios.

Observação

Para a elaboração deste Termo de Referência foram utilizadas as seguintes fontes:

a) Regimento do Curso de Mestrado em Gestão de Tecnologia e Inovação em

Saúde do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa.

b) ABNT NBR 14724: Informação e documentação — Trabalhos acadêmicos — Apresentação. Acesso em 28 de janeiro de 2014.

Disponível em: http://www.ufvjm.edu.br/site/revistamultidisciplinar/files/2011/09/NBR_14724_atualizada_abr_2011. Pdf.

c) Cardoso MHCA, Wuillaume SM. Elaboração de trabalho científico. Rio de Janeiro:

Flama Ramos Acabamento e Manuseio Gráfico LTDA., 2012. 72p.

d) Padilha RQ, Lima VV, Vecina Neto G, Gomes R, Soeiro E, Caleman G et al. Gestão da Tecnologia e Inovação em

Saúde 2013. Brasília; São Paulo: Ministério da Saúde; Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, 2013. 37p.

e) U.S. National Library of Medicine. International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) Recommendations

for the Conduct, Reporting, Editing and Publication of Scholarly Work in Medical Journals: Sample References.

Acesso em 28 de janeiro de 2014. Disponível em: http://www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html.

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1 1 . 6 . AVA L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O FA C I L I TA D O R

Atividade Educacional:

Facilitador(a): Grupo:

Mestrando (identificação opcional): Data: / /

1. Como tem sido/foi a participação do(a) facilitador(a) da Atividade Educacional no processo de ensino-aprendizagem presencial e a distância? Justifique.

2. Como tem sido/foi a participação do(a) facilitador(a) no acompanhamento do portfólio? Justifique.

3. Como tem sido/foi o cumprimento do pacto de trabalho? Justifique.

4. Comentários e/ou sugestões:

Conceito: Satisfatório Precisa melhorar

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1 1 . 7. AVA L I A Ç Ã O D O E N C O N T R O / P R O G R A M A

LEGENDA: BOM: bom; OTM: ótimo; PES: péssimo; REG: regular; NÃO: não se aplica ou não utilizei

2. Avaliação da organização das atividades

2.1. Relevância do encontro para sua prática profissional OTM BOM REG PES

2.2. Pertinência, atualidade e inovação das temáticas abordadas OTM BOM REG PES

2.3. Organização e distribuição das atividades educacionais no curso OTM BOM REG PES

2.4. Adequação dos recursos educacionais às atividades realizadas OTM BOM REG PES

2.5. Horários e períodos programados OTM BOM REG PES

1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos

1.1. Atividade: Situações-problema/Narrativas NÃO OTM BOM REG PES

1.2. Atividade: Plenária NÃO OTM BOM REG PES

1.3. Atividade: Oficinas de trabalho de projeto aplicativo NÃO OTM BOM REG PES

1.4. Atividade de Videoconferência NÃO OTM BOM REG PES

1.5. Atividade: Viagem NÃO OTM BOM REG PES

1.6. Participação do professor na facilitação de SP/narrativa NÃO OTM BOM REG PES

1.7. Participação do professor na plenária NÃO OTM BOM REG PES

1.8. Participação do professor na oficina de trabalho NÃO OTM BOM REG PES

1.9. Participação do professor na videoconferência NÃO OTM BOM REG PES

1.10. Aprendizagem autodirigida NÃO OTM BOM REG PES

4. Avaliação do encontro/programa

4.1. Como você avalia o encontro/programa de maneira geral? OTM BOM REG PES

4.2. Comentários adicionais e/ou sugestões para melhoria do curso

Avaliador: Mestrando Facilitador(a) Outro

Identificação (opcional): Data: / /

3. Avaliação da infraestrutura e dos recursos educacionais

3.1. Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais NÃO O B R P

3.2. Recursos de Informática: instalações, recursos e acesso NÃO O B R P

3.3. Plataforma de educação a distância: acesso e funcionalidade NÃO O B R P

3.4. Secretaria acadêmica: informações e atendimento NÃO O B R P

3.5. Comentários sobre a infraestrutura e os recursos educacionais:

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1 1 . 8 . AVAL IAÇ ÃO QUALITAT IVA D O PROGRAMA –

TERMO DE RE FE RÊ NC IA PA RA CONSTRUÇÃO

DE NARRATIVA C R ÍT ICO-REFL EXIVA

As narrativas que compõe a avaliação qualitativa do programa do mestrado devem enfocar principalmente os seguintes aspectos:

(a) experiências vivenciadas ao longo do desenvolvimento das atividades educacionais; (b) opiniões sobre as atividades docentes e as

estratégias educacionais desenvolvidas, e (c) possíveis implicações dessas atividades em sua prática profissional.

É desejável que o texto narrativo, além de ser claro e reflexivo, expresse a trajetória vivenciada desde o momento inicial até o final do período

avaliado, articulando teoria e prática.

Cada narrativa deverá abranger, no mínimo, três páginas e, no máximo, cinco páginas. A formatação deverá ser com espaçamento 1,5 e fonte

Arial ou Calibri tamanho 12.

A primeira, a segunda e a terceira narrativas devem ser encaminhada para o e-mail da Secretaria Acadêmica até o dia 15 de dezembro

de 2016, 15 de dezembro de 2017 e 30, enquanto o encaminhamento da segunda narrativa deverá ser até o dia 30 de julho de 2018,

respectivamente.

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12. Regimento

1 2 . 1 . C A P Í T U L O I – D O S O B J E T I V O S

Art. 1º O programa de Mestrado Profissional em Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde – MGTIS, concebido de acordo com a legislação

vigente, na área de Saúde Coletiva, tem por objetivo o aprofundamento do conhecimento técnico-científico do profissional da saúde, bem

como o desenvolvimento de habilidades para executar estudos estratégicos e desenvolver processos e metodologias na área da saúde.

Parágrafo único. O MGTIS tem por objetivo contribuir para a formação de profissionais capazes de produzir novos conhecimentos, tecnologias

e inovação em saúde, de modo a promover a qualificação dos processos de gestão da atenção, do trabalho e da educação na saúde.

1 2 . 2 . C A P Í T U L O I I – D A O R G A N I Z A Ç Ã O E D O F U N C I O N A M E N T O

Art. 2º A coordenação do MGTIS será exercida por um Coordenador e um Coordenador-adjunto, ouvido o corpo docente permanente do

programa em questões especificadas no artigo abaixo.

Parágrafo único. O coordenador e o coordenador-adjunto do MGTIS serão indicados pela Superintendência de Ensino do Instituto Sírio-

Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL, nos termos do que estabelece o regimento interno.

Art. 3º São atribuições da Coordenação:

I - orientar e coordenar as atividades do programa, podendo recomendar a indicação ou substituição de docentes;

II - elaborar o curriculum do programa, com indicação de pré-requisitos e créditos de

disciplinas que o compõem, ouvido o corpo docente permanente do programa;

III - fixar diretrizes dos programas das disciplinas e recomendar modificações aos respectivos

responsáveis por elas, ouvido o corpo docente permanente do programa;

IV - elaborar e divulgar o calendário do programa;

V - decidir questões referentes à matrícula, reopção, dispensa de disciplinas, transferência,

aproveitamento e reconhecimento de créditos, bem como representações e recursos que lhe

forem dirigidos, e estabelecer critérios para admissão e readmissão no programa;

VI - propor medidas necessárias ao bom andamento do programa;

VII - aprovar, anualmente, os nomes dos professores que integrarão o corpo docente e dos orientadores do programa;

VIII - indicar e/ou aprovar as substituições de orientadores dos mestrandos;

IX - aprovar as Comissões para os exames de seleção e qualificação, para as avaliações, bem como

para a defesa do trabalho de conclusão final do curso e outras que se fizerem necessárias;

X - acompanhar e avaliar as atividades do programa, em articulação com outros setores integrados na pós-graduação;

XI - estabelecer as normas do programa e/ou suas alterações;

XII - estabelecer procedimentos que assegurem ao pós-graduando a efetiva orientação do trabalho de conclusão final do curso;

XIII - estabelecer critérios para a alocação de bolsas e o acompanhamento de desempenho dos bolsistas, quando for o caso;

XIV - deliberar sobre os casos omissos, no âmbito de sua competência.

Art. 4º Integra a estrutura do MGTIS, como instância recursal, em matéria acadêmica-disciplinar, uma Comissão de Pós-graduação – CPG.

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§ 1º A CPG é constituída por/pelo

I – Coordenador do MGTIS;

II – Coordenador-adjunto do MGTIS;

III – 3 (três) docentes permanentes do MGTIS, escolhido pelos pares;

IV – 1 (um) representante discente, escolhido pelos pares.

§2º O mandato dos representantes do corpo docente e do corpo discente é de 1 (um) ano, permitida a recondução.

1 2 . 3 . C A P Í T U L O I I I – D O C O R P O D O C E N T E

Art. 5º Os docentes do programa deverão ter a titulação de Doutor ou serem reconhecidos em sua área por “notório saber”. Deverão ainda

possuir produção intelectual regular em veículos reconhecidos e de ampla circulação na Área de Saúde Coletiva.

Art. 6º O corpo de docentes do programa será composto por 3 (três) diferentes categorias:

I - Permanentes, que são aqueles que atendem a todos os seguintes pré-requisitos:

a) participem nas linhas de pesquisa do programa;

b) orientem alunos do programa, sendo devidamente aprovados como orientadores pela Coordenação;

c) pertençam ao quadro de profissionais da Sociedade Beneficente de Senhoras – Hospital Sírio-Libanês.

II - Colaboradores, que são membros do corpo docente que não atendam a todos os requisitos para serem enquadrados como docentes

permanentes, mas participem de forma sistemática no desenvolvimento de projetos de pesquisa, nas linhas de pesquisa do programa ou

das atividades de ensino ou extensão e/ou da orientação de alunos.

III - Visitantes, que são aqueles docentes ou pesquisadores que pertençam ao quadro de profissionais de outras instituições e que sejam

liberados de suas atividades correspondentes, permitindo que atuem como orientadores e que tenham sua atuação no programa viabilizada

por contrato de trabalho por tempo determinado com o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa ou por bolsa concedida, para esse fim,

por agência de fomento.

Art. 7º Os professores do corpo docente serão aprovados pela Coordenação, periodicamente, e terão as seguintes atribuições:

I - elaborar, desenvolver e avaliar atividades curriculares/disciplinas, bem como

outras atividades didáticas de interesse do programa;

II - desenvolver projetos de pesquisa em conjunto com alunos do programa;

III - orientar alunos regularmente matriculados no programa;

IV - participar de comissões constituídas pela Coordenação;

V - desempenhar outras atividades, no âmbito de suas competências, que beneficiem o programa.

46


DA ORIENTAÇÃO

Art. 8º O aluno matriculado no programa terá, a partir da matrícula, a supervisão de um orientador, indicado pela Coordenação.

Parágrafo único. Ao aluno é facultada a solicitação de mudança da orientação, mediante a prévia anuência dos orientadores e sujeita à

aprovação da Coordenação.

Art. 9º O orientador deve atender a todos os seguintes pré-requisitos:

a) ser professor permanente do programa;

b) ser aprovado pela Coordenação;

c) estar inserido em uma linha de pesquisa do programa

d) mostrar produtividade científica regular, em veículos reconhecidos e de ampla circulação na Área de Saúde Coletiva.

§ 1º A pedido do orientador, a Coordenação poderá aprovar, para determinados projetos, um coorientador, professor ou pesquisador,

colaborador ou não vinculado ao programa, pertencente a outra instituição e que deverá ter formação em área complementar à do

orientador.

§ 2º É vedada a participação do coorientador em Comissões Examinadoras de trabalhos de conclusão final do curso, salvo no impedimento

do orientador e aprovação da Coordenação.

Art. 10. O orientador terá as seguintes atribuições:

I - orientar o aluno na organização de seu plano de estudos, bem como assisti-lo na sua formação para a área correspondente;

II - dar assistência ao mestrando na elaboração e execução de seu trabalho de conclusão final do curso;

III - solicitar à Coordenação, quando necessário, de comum acordo com o mestrando e para atender às

necessidades de sua formação, o coorientador, pertencente ou não aos quadros do programa;

IV - exercer outras atividades previstas para o bom andamento da orientação.

1 2 . 4 . C A P Í T U L O I V – D O R E G I M E A C A D Ê M I C O

SECÇÃO I - DAS VAGAS

Art. 11. O número de vagas levará em consideração, entre outros, os seguintes elementos:

I - capacidade de orientação, comprovada através da existência de orientadores

com disponibilidade de tempo e atendido o disposto no artigo 5º;

II - fluxo de entrada e saída de alunos;

III - linhas de pesquisa;

IV - capacidade de instalações, equipamentos e recursos para o bom andamento das atividades de pesquisa e ensino.

SECÇÃO II - DA ADMISSÃO

Art. 12. Para candidatar-se ao programa, o interessado deve apresentar à Secretaria Acadêmica do IEP os documentos exigidos para o

processo de seleção fixados em edital.

47


Art. 13. A critério da Coordenação poderão ser aceitos pedidos de transferência de estudantes de outros cursos de pós-graduação.

Parágrafo único. O pós-graduando candidato à transferência para o MGTIS deverá cumprir, na área de concentração, pelo menos 1/4

(um quarto) do total de créditos exigidos pelo MGTIS, independentemente do número de créditos obtidos na instituição de origem, e

submeter-se às demais exigências feitas pela Coordenação.

SECÇÃO II I- DA MATRÍCULA E DO TRANCAMENTO DA MATRÍCULA

Art. 14. Pode ser matriculado como aluno regular do programa aquele que tenha sido aprovado em processo seletivo e apresente toda

documentação exigida, conforme edital.

Art. 15. O programa admite inscrição isolada de alunos especiais em atividades curriculares/disciplinas, mediante aprovação da Coordenação.

Art. 16. O trancamento de matrícula no programa depende da aprovação da Coordenação e pode ser requerido a qualquer momento, por

motivos que impeçam o aluno de frequentá-lo, mediante justificativa do requerente e ouvido o orientador.

§ 1º A duração do trancamento é contada a partir da data de sua solicitação, não podendo ultrapassar 180 (cento e oitenta) dias.

§ 2º É permitido, no máximo, um trancamento de matrícula por mestrando.

§ 3º Em caso de necessidade, o trancamento de matrícula pode ser prolongado, por igual período, cumprido o estabelecido no caput

desse artigo.

SECÇÃO IV - DA ESTRUTURA CURRICULAR

Art. 17. O programa terá duração de 24 (vinte e quatro) meses e sua integralização dependerá da comprovação de frequência e

aproveitamento das atividades curriculares/disciplinas exigidas e apresentação de trabalho de conclusão final do curso, de acordo com as

normativas vigentes.

Art. 18. Cada atividade educacional/disciplina terá um valor expresso em créditos, e cada crédito corresponderá a 15 (quinze) horas de aula

teórica, ou horas de prática ou trabalho equivalente, ou treinamento em serviço ou trabalhos em laboratórios ou em campo, sem prejuízo

de outros formatos de trabalho.

Art. 19. O programa se integraliza com o total de 100 (cem) créditos, respeitado o caráter obrigatório ou optativo das atividades curriculares/

disciplinas, sendo 36 (trinta e seis) créditos em atividades curriculares/disciplinas obrigatórias e optativas e 64 (sessenta e quatro) créditos

para o desenvolvimento do trabalho de conclusão final do curso.

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SECÇÃO V - DA FREQUÊNCIA E DO APROVEITAMENTO

Art. 20. É obrigatória a frequência a 75% das atividades curriculares/disciplinas.

Art. 21. O aproveitamento do aluno será expresso segundo os seguintes níveis de avaliação:

I - Satisfatório (S);

II - Insatisfatório (I), sem direito aos créditos;

III - Incompleto (In), atribuído ao aluno que deixar de completar, por motivo

justificado, uma parcela dos trabalhos ou provas exigidos.

§ 1º O aluno que receber avaliação (In) terá até o final do período letivo subsequente àquele em que foi cursada a atividade educacional/

disciplina para modificar a situação.

§ 2º A utilização dos conceitos S e I para avaliação do mérito do desempenho do aluno está fundamentada na utilização de um perfil de

competência como critério para avaliação de desempenho observado e o desejado.

§ 3º Atividade educacional/disciplina cursada em outra instituição, cujos créditos forem aceitos para integralização, deverá ser indicada no

histórico escolar do aluno como “transferência”, mantendo a avaliação obtida e contendo a equivalência de número de créditos.

SECÇÃO VI - DO DESLIGAMENTO

Art. 22. Será desligado do programa o aluno que:

I - obtiver conceito “I” em qualquer das atividades curriculares/disciplinas;

II - ultrapassar o prazo máximo permitido para integralização dos créditos em atividades curriculares/

disciplinas, exame de qualificação ou para a defesa do trabalho de conclusão final do curso;

III - for reprovado duas vezes no exame de qualificação;

IV - for reprovado no exame de defesa do trabalho de conclusão final do curso;

V - desistir do programa.

SECÇÃO VII - DO TRABALHO DE CONCLUSÃO FINAL DO CURSO

Art. 23. O trabalho de conclusão final do curso só poderá ser defendido, perante Comissão Examinadora, após um ano a contar da data de

matrícula no programa, depois de completados todos os créditos em atividades curriculares/disciplinas e de qualificação, realizados de

acordo com normas estabelecidas pela Coordenação.

Parágrafo único. O projeto de trabalho de conclusão final do curso deverá ser submetido ao exame de qualificação apresentado a

uma banca composta do orientador e mais dois docentes, e só poderá ser realizado após a integralização dos créditos em atividades

curriculares/disciplinas.

Art. 24. A avaliação do trabalho de conclusão final do curso será feita em sessão de defesa pública por uma Comissão Examinadora, aprovada

pela Coordenação e composta de acordo com o estabelecido pela mesma, respeitadas as orientações deste Regimento.

§ 1º O orientador é membro nato da Comissão Examinadora do trabalho de conclusão final do curso, na qualidade de seu presidente.

49


§ 2º As Comissões Examinadoras de trabalhos de conclusão final do curso serão constituídas, no mínimo, por três membros titulares, dos

quais pelo menos um não deve ser vinculado ao quadro docente do programa e deve ser portador de título de Doutor ou ser reconhecido

em sua área pelo “notório saber”.

Art. 25. O aluno que obtiver da Comissão Examinadora indicação de Aprovado (A) na defesa fará jus aos créditos correspondentes.

§1º Após a defesa, a Comissão Examinadora deverá preparar Ata de Defesa, da qual deverá constar o resultado da avaliação, e encaminhar

para homologação pela Coordenação.

§2º O texto definitivo do trabalho de conclusão final do curso, com as correções propostas pela Comissão Examinadora, deverá ser

apresentado pelo aluno para homologação pela Coordenação, em até 30 (trinta) dias após a data da defesa, prorrogáveis por igual período,

mediante aprovação da Coordenação.

1 2 . 5 . C A P Í T U L O V - D O T Í T U L O D E M E S T R E

Art. 26. Os requisitos mínimos para obtenção do título de Mestre em Saúde Coletiva na área de concentração em Gestão de Tecnologia e

Inovação em Saúde são:

I - integralizar todos os créditos em atividades curriculares/disciplinas, respeitado o disposto neste Regimento;

II - ser aprovado no exame de qualificação;

III - ser aprovado na defesa do trabalho de conclusão final do curso.

§1º O aluno somente fará jus ao diploma de Mestre em saúde Coletiva na área de concentração em Gestão da Tecnologia e Inovação em

Saúde após a homologação, pela Coordenação, da correspondente documentação.

§2º O diploma, para os alunos que a ele fizerem jus, estará disponível na Secretaria Acadêmica do IEP, após o processo de registro e expedição.

1 2 . 6 . C A P Í T U L O V I – D A S D I S P O S I Ç Õ E S G E R A I S E T R A N S I T Ó R I A S

Art. 27. Este Regimento estará sujeito às demais normas de caráter geral estabelecidas pelo Conselho de Ensino e Pesquisa do IEP/HSL para

os Programas de Pós-Graduação.

Art. 28. Os casos omissos neste Regimento serão resolvidos pela Coordenação.

Art. 29. Os alunos matriculados após a data de aprovação deste Regimento estarão sujeitos a ele.

Art. 30. Este Regimento entrará em vigor na data de sua aprovação pelo Conselho de Ensino e Pesquisa do IEP/HSL.

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Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde · atuam sinergicamente, produzindo um círculo...

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