GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE GESTORES E ... · 2018-03-24 ·...

GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE

GESTORES E COORDENADORES EDUCACIONAIS

Resumo: Os textos que compõem este painel reúnem debates em torno do papel da

equipe gestora das instituições educacionais, no intuito de trazer à baila os conflitos e

desafios vividos pro estes profissionais diante das práticas cotidianas em seus espaços

de trabalho. O primeiro texto busca conceituar as principais atribuições do coordenador

pedagógico enfocando a atuação deste profissional em escolas de educação básica. O

texto destaca a contribuição de autores (2004), Christopher Day (2001), Antônio Nóvoa

(2009) e Francisco Imbernón (2010) entre outros, para discutir principalmente, as

questões que envolvem a formação dos professores em serviço, destacando assim uma

das funções primordiais do trabalho deste profissional. O segundo texto trata-se de uma

pesquisa de cunho bibliográfico e empírico e tem como foco principal investigar o

exercício de poder das relações interpessoais nas instituições escolares, com o objetivo

de compreender as relações que emergem do exercício profissional, vivenciadas nas

relações interpessoais entre gestores e docentes e se estas influenciam toda a prática

educativa. O terceiro texto trata também de uma pesquisa realizada a partir de dados

empíricos e bibliográficos com o objetivo de refletir sobre o trabalho do coordenador de

curso de uma universidade, na tentativa de compreender se o processo identitário deste

profissional tem implicação em seu fazer, no fortalecimento da gestão universitária e na

promoção do desenvolvimento profissional dos docentes do Curso. Conclui-se a partir

das discussões aqui apresentadas que é necessário aprofundar as pesquisas envolvendo

os atores que compõem a equipe gestora, pois é notável a sua participação na resolução

dos problemas bem como a importância de sua atuação diante da formação dos

professores.

Palavras-Chave: Desenvolvimento Profissional, Docência, Equipe Gestora

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2434ISSN 2177-336X

2

GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE

GESTORES E COORDENADORES EDUCACIONAIS

Deusodete Rita da Silva Aimi

SEMED - Secretaria Municipal de Educação de Vilhena

Resumo:

Objetiva-se com este artigo compartilhar algumas reflexões sobre a atuação de

coordenadores e gestores escolares bem como apresentar, com base no posicionamento

de alguns autores, a necessária contribuição destes na formação dos professores em

serviço. As considerações que aqui se apresenta são fundamentadas numa pesquisa de

abordagem qualitativa com base em uma proposta de estudo bibliográfico, realizada

durante o ano de 2015, durante o período que a autora deste texto atuava em uma escola

de educação básica como coordenadora pedagógica. As análises aqui apresentadas

foram baseadas nos posicionamentos teóricos de Antônio Nóvoa (2009) que entre

outros aspectos, aponta a importância de cuidar da formação dos formadores escolares,

aportou-se ainda nas contribuições de: Francisco Imbernón (2010) que propõe reflexões

importantes a cerca da formação continuada para professores em serviço; Cristhopher

Day (2001) que nos ajuda a compreender a necessidade de melhorar as capacidades

profissionais dos professores e ainda nas contribuições de Carlos Marcelo Garcia (1999;

2009) que possibilitou reflexões importantes e significativas sobre o conceito de

Desenvolvimento profissional. A partir da realização da pesquisa e da escrita deste

texto, foi possível rever os conceitos enraizados sobre a prática de gestores e

coordenadores pedagógicos, principalmente das práticas relacionadas ao processo

formativo e o acompanhamento pedagógico, bem como certificar da grande importância

da atuação destes diante da necessidade de promover o desenvolvimento profissional

dos professores no espaço escolar. Para além das considerações aqui apresentadas, fica

aqui sublinhada a grande necessidade de ampliar as discussões sobre a formação destes

profissionais que precisam, além de atuar na gestão pedagógica e na promoção da

formação permanente destes profissionais.

Palavras chave: Formação de Professores; Formação de Formadores; Coordenação

Pedagógica.

Considerações iniciais

Hoje, a complexidade do trabalho escolar

reclama um aprofundamento das equipas

pedagógicas. A competência colectiva é

mais do que o somatório das competências

individuais. Estamos a falar da necessidade

de um tecido profissional enriquecido, da

necessidade de integrar na cultura docente

um conjunto de modos colectivos de


2435ISSN 2177-336X

3

produção e de regulação do trabalho.

(NÓVOA, 2009, p.)

A epígrafe deste texto cumpre o papel de apontar, nesse inicio de conversa. qual

o posicionamento que defende-se a partir deste trabalho, pois as discussões envolvendo

as práticas profissionais do gestor escolar e principalmente do coordenador pedagógico

tem apontado uma gama de posicionamentos sobre estes profissionais que nem sempre

envolve a prática docente. Entende-se que a prática docente não está vinculada apenas a

estar em sala de aula atuando diretamente com os alunos, mas também durante os

tempos/espaços de trabalho nas instituições escolares que extrapolam o dia-a-dia com as

crianças.

No Brasil as práticas educacionais formativas dentro do espaço escolar nem

sempre foram vistas como necessárias, e por isso nem sempre estimuladas pelos

profissionais que gerenciam as instituições, inicialmente por não compreenderem a

importância desta atividade e também por não saberem como lidar com esta tarefa.

Muito se fala em formação continuada em serviço, mas quase sempre este conceito é

relacionado aos programas de formação instituídos pelo Ministério da Educação (MEC)

ou mesmo pelas secretarias municipais e estaduais de ensino. Este equívoco cometido

pelos que atuam na gestão escolar foi por muito tempo legitimado pelos pares, por

entender que a formação inicial seria suficiente para preparar os futuros professores e

que a partir desta estariam prontos para atuarem nas suas respectivas salas de aula.

Com o passar do tempo e com o surgimento de novas demandas os próprios

professores tem compreendido, cada vez mais, a necessidade de continuar buscando

novas informações e ao mesmo tempo refletindo sobre os desafios encontrados no

cotidiano das escolas. Essas constatações têm alimentado e estimulado o surgimento de

incontáveis pesquisas realizadas por várias instituições espalhadas pelo país e também

fora daqui, e quanto mais se busca as informações a respeito mais temos percebido é

necessário continuar debatendo e refletindo sobre a formação docente e sobre o

Desenvolvimento profissional dos professores, pois enxergamos que esta é uma das

possibilidades de auxiliar os profissionais da docência a encontrar maneiras de se

melhorarem como profissionais e assim encontrar meios de melhor atender seus alunos

promovendo uma maior aprendizagem.


2436ISSN 2177-336X

4

Formação de professores: o que a gestão tem a ver com isso

Um dos interesses com a escrita deste texto é tentar tecer algumas considerações

a respeito da atividade formativa que deve ser desenvolvida pela equipe gestora,

principalmente falando do trabalho do coordenador pedagógico. Desse modo é preciso

destacar que considera-se o processo formativo a exemplo do autor Garcia (1999), que

compreende o processo que compõem a formação de professores com algo que deve ser

sistematizado, organizado e evolutivo. Este autor destaca ainda que embora possam

coexistir formações individuais ou em equipes a que comporta maior potencialidade de

mudança consiste no envolvimento do grupo de professores imbuídos em realizar

atividades de desenvolvimento profissional centradas nos interesses e necessidades dos

professores.

Vale destacar ainda que quando trazemos para este estudo o termo

Desenvolvimento Profissional faz-se de forma consciente e embasado em Garcia,

(1999) Day (2001) e Nóvoa (2009) que nos auxiliam neste processo reflexivo a

enxergar que a formação continuada é necessária, mas não é a única forma de promover

o melhoramento das capacidades dos professores, é preciso considerar todas as

possibilidades do profissional se desenvolver principalmente compreendendo as formas

não institucionalidades de aprendizagem, compreende-se que os profissionais buscam e

aprendem de várias formas e a partir de várias possibilidades, como no caso da

aprendizagem em grupo ou individual, em cursos de formação continuada, palestras

leituras, vídeos e principalmente na escola em convivência com colegas mais

experientes.

Ao buscar junto as literatura especializada é possível perceber que muito pouco

tem sido dito aos gestores e coordenadores sobre a responsabilidade de serem eles

aqueles que poderão e até mesmo deverão promover momentos de estudos e conversas a

respeito desse tema. Até mesmo porque estes vivem em torno de demandas que nem

sempre envolvem as questões diárias do fazer docente e que também são necessárias,

como as atividades administrativas dos gestores envolvendo setor financeiro e cuidados

com o patrimônio físico da escola como, por exemplo, os pequenos reparos necessários

nas instituições.


2437ISSN 2177-336X

5

Assim, é possível encontrar situações em que a verdadeira necessidade da

escola, ou seja, as questões relacionadas ao ensinar e aprender sejam relegadas a

segundo plano em função de atividades também importantes, mas que não tem relação

com o trabalho mais importante que a escola desenvolve que é o pedagógico. sobre este

aspecto podemos retomar as contribuições do autor Marcelo que nos aponta:

[...] seja qual for a orientação que se adote, é necessário que se

compreenda que a profissão docente e o seu desenvolvimento

constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar a

qualidade da aprendizagem dos alunos (MARCELO, 2009, p. 8).

Sabemos que o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas nem sempre tem

sido enxergado com a importância que se deve ter, mas é preciso abrir o dialogo entre

os profissionais que ali atuam para que possa ser retomado o verdadeiro sentido da

escola, pois para conseguirmos melhorar a qualidade da educação ofertada é preciso

primeiramente melhorar a qualidade daqueles que ensinam.

Sobre este aspecto o autor Christopher Day alega que:

Embora seja importante reconhecer que as ideias e as práticas devem

continuar a ser revistas, aperfeiçoadas e renovadas para melhorar [...] a

aprendizagem dos alunos, não é provável que tal ocorra com êxito se se

ignorarem as necessidades de manter e desenvolver a preocupação, a atenção,

o empenho, o entusiasmo e a autonomia, no sentido em que se descreveu

neste capítulo, assim como a necessidade de melhorar as capacidades

profissionais dos professores enquanto agentes de aprendizagem e

mudança.(DAY, 2001, p. 45).

É necessário revisitar os objetivos educacionais elencados para cada nível da

escolarização para assim retomarmos as prioridades das escolas, pois o profissional que

exerce a função de coordenador pedagógico nas escolas de educação básica,

principalmente, tem vivido grandes desafios ao realizar seu trabalho, pois muitos se

queixam de tarefas e funções que nem sempre fazem parte da sua lista de atribuições,

mas mesmo assim, é constantemente convocado a ausentar-se de suas tarefas para

atender as mais diferentes demandas.

A função do coordenador pedagógico: breve comentário

Silva (2013) ao escrever sobre a função do coordenador pedagógico, traça uma

linha do tempo apresentando aspectos históricos da constituição deste profissional no


2438ISSN 2177-336X

6

Brasil, a autora inicia apresentando dados sobre a nomenclatura que ela apresenta como

Supervisor Escolar e apresenta outras como Supervisor Pedagógico e Coordenador

Pedagógico, nomenclatura utilizada neste trabalho. No decorrer do seu trabalho a autora

apresenta ainda dados importantes sobre as fases vivenciadas por este profissional ao

longo dos tempos. Inicialmente ela apresenta dados que ela vai chamar de fases,

elencadas como: 1- Fase fiscalizadora, 2- Fase Construtiva e 3- Fase Criativa.

Conforme a autora acima, esse desenrolar histórico da função do Coordenador

pedagógico explica muito sobre sua atuação nos dias de hoje, pois tudo indica que estes

vivem um grande conflito entre o que verdadeiramente devem fazer, como o

acompanhamento pedagógico e os cuidados com a formação dos professores, ou o que o

que lhe pede o gestor para que seja feito. Neste caso é muito comum encontrarmos

profissionais que diante da incerteza escolhem agradar o gestor escolar fazendo

primeiramente o que este lhe pede. Quando na verdade o gestor escolar deveria ser o

primeiro a orientar o coordenador diante da sua responsabilidade com as questões que

envolvem o ensino e a aprendizagem de professores e alunos.

Não pretende-se aqui uma longa análise das causas que levam a esse

descompasso, mas é possível apontar algumas das principais causas. A primeira delas

está relacionada a falta de definição do papel do coordenador pedagógico, pois muitos

educadores ainda tem dúvida quanto ao seu próprio papel dentro da instituição. Outro

ponto está relacionado a uma falta de definição clara das competências da equipe

gestora em geral, pois mesmo o gestor escolar vive um dilema parecido, em conflito

com a sua função e acaba por não conseguir liderar sua equipe e com isso auxilia nessa

confusão. E por fim vale dizer que em alguns casos falta investimento na construção de

uma equipe colaborativa que ajude professores, coordenadores e gestores na definição

de seus papeis diante do trabalho nas instituições educacionais.

Sobre essa necessidade urgente encontramos algo nos escritos do autor

Francisco Imbernón (2010) ao abordar a importância da formação continuada dentro das

escolas aponta a grande necessidade dessa reconfiguração da identidade pessoal e

profissional para que educadores em geral deixem de ser meros instrumentos nas mãos

de outros. É preciso acima de tudo promover situações em que educadores,

coordenadores e gestores passem a se ver como responsáveis pela sua própria formação,

confirmando assim que é urgente “assumir uma identidade docente”, (IMBERNÓN,

2013, p. 495).


2439ISSN 2177-336X

7

Ao refletir sobre a função do coordenador escolar é preciso ainda retomar os

escritos de Antônio Nóvoa que ao abordar as mudanças necessárias para um

melhoramento do processo educativo nos diz:

[...] quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar

predominante na formação dos seus pares. Não haverá nenhuma mudança

significativa, se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade

dos professores não se tornarem mais permeáveis e imbricadas (NÓVOA,

2009, p. 17).

Assim sendo, é preciso promover uma mudança na prática da equipe gestora

com o objetivo de promover uma revisão por parte destes sobre sua função dentro da

escola, pois a exemplo dos professores, coordenadores e gestores também precisam

tomar essa tarefa de se auto formarem constantemente, o fazer pedagógico requer

constante avaliação das práticas cotidianas.

Outro autor que aborda a importância das relações no espaço educacional,

Christopher Day, nos convida a refletir sobre as questões que envolvem o aspecto

afetivo dessas relações, pois:

É por isso, importante, em escolas que são eficazes, “boas” e comprometidas

com o desenvolvimento contínuo, que se tenham em consideração as vidas

dos professores, as suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento

profissional e as suas condições de trabalho, assim como as dos alunos que

eles ensinam. As culturas escolares nem sempre estimulam a aprendizagem

adulta. DAY, (2001, p. 45).

Em outro trecho da mesma obra citada anteriormente, o autor destaca ainda que:

Para que continuem a desenvolver-se profissionalmente, os professores têm

de envolver-se em diferentes tipos de reflexão, na investigação e na narrativa,

ao longo da sua carreira, e ser apoiados para enfrentarem os desafios que tal

empreendimento implica. Contudo nunca é de mais recordar que a reflexão

sobre o ensino não é um processo meramente cognitivo. Tal como o próprio

ensino exige um compromisso emocional e envolve a mente e o coração

(DAY, 2001, p.84)

Ao elaborar esta pesquisa, consideramos que a exemplo deste autor é necessário

retomar os aspectos relacionados ao compromisso de um crescente desenvolvimento

dos profissionais da educação, considerando acima de tudo os profissionais em questão,

pois a exemplo do que nos aponta Nóvoa:

Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a

pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões

pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que

somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que

os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um

trabalho de autoreflexão e de auto-análise. (NÓVOA, 2009, p.38)


2440ISSN 2177-336X

8

Sendo assim é preciso ter em mente que o professor nem sempre conseguirá

chegar a essa conclusão sozinho, ele precisará estar amparado por uma equipe que possa

além de não trazer problemas desnecessários, proporcionar momentos em que este possa

praticar essa autorreflexão e auto-análise com tranquilidade e respeito, tendo a

possibilidade de dialogar com seus pares sem se sentir vigiado ou exposto diante dos

desafios do fazer docente.

Considerações finais

Objetivou-se com este texto apresentar algumas reflexões acerca do trabalho do

coordenador pedagógico a partir de uma revisão bibliográfica, procurando,

principalmente buscar esclarecimento sobre a atuação desses profissionais em relação à

formação continuada dos professores. Buscou-se ainda, nesta pesquisa, tecer algumas

considerações sobre os equívocos cometidos durante o exercício da profissão.

Logo no início deste estudo foi possível perceber que as mudanças em educação

nem sempre podem ser percebidas em um espaço tão curto de tempo, mas a análise dos

textos mostrou que muitas mudanças significativas podem e devem ser empenhadas se

queremos verdadeiramente promover mudanças na educação.

Durante o desenvolvimento das leituras das obras escolhidas, percebeu-se que,

além de discutir os aspectos relacionados à formação dos docentes é preciso empenhar

esforços para refletirmos também sobre a formação dos gestores e coordenadores, pois

estes precisam acima de tudo compreender o seu papel nesse processo formativo.

A pesquisa nos possibilitou ainda confirmar que a formação dos formadores e

professores, deve partir sempre dos problemas de cada instituição e considerando

sempre o principal envolvido, o próprio professor, reservando sempre um tempo para

promover a interação entre a equipe levando em conta as questões que envolvem o

cuidado com a pessoa do professor.

Destacamos que o engajamento do gestor escolar neste processo é de suma

importância, e que esta interação favorece em relação ao planejamento e principalmente

por proporcionar a criação de um espaço de escuta e reflexão permanente no espaço

educacional, apoiando e incentivando o trabalho do coordenador pedagógico e

Definitivamente, é possível afirmar que muito se avançou neste percurso

formativo, inclusive é necessário destacar que este avanço trouxe mudanças importantes

neste processo, principalmente em relação à ressignificação do papel do coordenador


2441ISSN 2177-336X

9

pedagógico como principal articulador na formação continuada. Entretanto, entendemos

que é necessário continuar, pois se já caminhamos bastante em busca de uma escola

melhor, é preciso considerar que ainda falta muito chão pela frente.

Referências:

DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da

aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora, 2001.

IMBERNÓN, F. Formação Continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

IMBERNÓN, F. A formação dos professores e o desenvolvimento do currículo. In:

SACRISTÁN, J. G. (Org).Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre:

Penso, 2013. 494-507.

MARCELO, C. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Sísifo Revista

Ciências da Educação. n. 8, p. 7-22, jan./abril., 2009. Disponível em:

http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_CarlosMarcelo%20(1). Acesso em: 12 dez. de

2013.

_________. Formação de Professores: Para uma mudança educativa. Tradução Isabel

Narciso. Porto Portugal, Porto Editora: 1999.

NÓVOA, A. Professores imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: Educa, 2009.

SILVA, G. T. Supervisor pedagógico: formador ou fiscalizador. Revista de Educação,

Ciência e Cultura. ISSN 2236-6377. V. 18, n.2. jul/dez. Canoas. 2013.


2442ISSN 2177-336X

http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_CarlosMarcelo%20(1)

A LIDERANÇA DA EQUIPE GESTORA NO AUXILIO DO

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

PIRES, Sonia aparecida da Silva de Lara

Escola Estadual Nilce Maria de Magalhães

[email protected]

Resumo:

O texto em questão apresenta as informações advindas dos docentes quando se trata de

perceber e entender como os docentes avaliam as relações didáticas - pedagógicas com

os gestores nas instituições escolares e como a liderança da equipe gestora influencia

nas práticas educativas dos professores. A pesquisa foi realizada por conta própria nos

anos de 2010 a 2012, na cidade de Diamantino-MT, com cinco escolas públicas

estaduais, paralelamente aos estudos do curso de mestrado em Educação na linha de

movimentos sociais da Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT. A intenção maior

era investigar o exercício do poder das relações interpessoais nas instituições escolares:

o gosto amargo do mel, pois entendemos que as relações que emergem do exercício

profissional, vivenciadas nas relações interpessoais entre gestores e docentes

influenciam toda a prática educativa. É de fundamental importância que a equipe

gestora esteja inserida de forma participativa, atuante e parceira nas atividades de cunho

didático pedagógico e na vivência no espaço educativo. Os dados foram tratados em um

primeiro momento através da contribuição de Ponty (2006), Freire (1979 e 1996) e

Foucault (1992), no segundo momento de leitura e revisão dos dados as contribuições

de Garcia (1992, 1999, 2009) e Day (2001, 2004, 2005), foram decisivos para a

contribuição de um novo olhar sobre a temática estudada. A metodologia desenvolvida

no primeiro momento teve um cunho fenomenológico e por último tentou se aproximar

da Pesquisa Narrativa apesentada por com Clandinin; Connely, (2011), tendo em vista

que não são narrativas que estamos apresentando e sim dados quantitativos.

Palavras-chave: Docentes. Gestores. Didática

Introdução

Fui “professora feita a machado”, utilizo essa expressão para mostrar como foi o

início de minha experiência formativa, quando me reporto a meu ingresso na docência,

por hora um pouco distante tendo em vista estar na educação de Mato Grosso desde

final da década de 80, recordo-me de ingressar como professora sem nunca ter obtido

ensinamentos do como? Quando? Onde? Por quê? Lecionar para crianças.

Na verdade em meus cinco primeiros anos de docente nem sabia ao certo o que

estava fazendo. Apesar desta situação em minha trajetória como educadora, docente,

pesquisadora, formadora e membro de equipe gestora sempre busquei compreender e


2443ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

11

dar significado a todas as minhas práticas e vivências, acreditando no poder que a

educação exerce nas relações sociais.

Após mais de uma década de profissão meu olhar se deteve ao aparentemente

menos visível nas instituições: as pessoas. É possível perceber que nas instituições

desfilam-se portarias, obrigações e deveres. Raramente direitos! E as relações pelas

quais tudo é gerado e a intersubjetividade e os sentidos que nos fazem, não raro, estão

interditados de fazerem presentes no espaço do trabalho. Lutas, alegrias, conflitos,

vitórias, doenças, fracassos, ansiedade, medos e desejos, que expressam os sentidos para

o corpo, são esmagados pelo “sortilégio” de um poder onipresente, constituído, que nos

destrói como pessoas e nos coisifica como objetos e/ou partes do sistema sem alma.

Como também na realização de um confronto de ideias, concepções, além do

aprofundamento teórico necessário para expandir minha compreensão em relação às

questões pertinentes ao percurso didático-epistemológico que envolve a atuação da

equipe gestora exercidos pelos docentes em cargos de gestão.

Agora com um pouco mais de experiência, curiosidade aguçada e apurada,

permito-me a pesquisar “Como os docentes avaliam as relações didáticas - pedagógicas

com os gestores nas instituições escolares, e como a liderança desta equipe influencia

nas práticas educativas dos professores?” Sabemos que a natureza da função docente e a

forma como usualmente os cursos estão organizados, a preparação do futuro professor

para enfrentar a complexidade do campo de atuação e as diversas situações que

encontrarão nas escolas em que vão se inserir como profissionais têm se apresentado

insuficiente.

Não se espera que tal formação se complete nessa época, dada à dinamicidade

do contexto educacional e social e também da própria evolução dos conhecimentos e

conteúdos que precisam ser contemplados no ato de ensinar. Entretanto, a natureza da

formação traz desafios maiores para as escolas e sistemas educativos vistos haver

necessidade de investir na continuidade da formação em serviço, favorecendo o

desenvolvimento profissional dos professores e sua aprendizagem ao longo da vida.

Durante a atuação, por sua vez, nem sempre são oferecidos aos professores os

auxílios de que necessitam para melhorarem sua atuação. Exemplo disso são os cursos

organizados sem levar em consideração o tempo no magistério, às necessidades

individuais dos professores e as demandas específicas do contexto de atuação. Talvez


2444ISSN 2177-336X

12

um pouco por isso muitos docentes iniciem suas carreiras e já nos primeiros anos fazem

uso de jargões pedagógicos, como estes presenciados em reuniões pedagógicas : “...

quando iniciamos nosso trabalho na escola percebemos que a realidade é outra e que a

teoria é uma e a prática é outra...”; “... o que aprendemos na universidade é bem

diferente da realidade da sala de aula...”; “... a universidade deveria ter nos ensinado

mais a prática do que a teoria...”.

Percebe-se nesses discursos a angústia e apreensão dos docentes quando se

deparam com os sentidos e significados da prática docente.

Após inúmeras tentativas de interpretar de forma compreensiva os dados obtidos

no primeiro momento da pesquisa, percebi que por ser uma abordagem qualitativa

fenomenológica, jamais poderia analisar as respostas dos docentes sem considerar o

sentido das experiências cognitivo-conceituais dos sujeitos.

Percebi ser importante “comparar as respostas” dos docentes, colocando-me no

lugar deles, na verdade oportunizar a mim enquanto pesquisadora um momento de

juntos com meus colegas sermos, conforme Ponty (2006): sujeitos em perfeita

correlação com o mundo. O mundo de que fala a fenomenologia é, sobretudo o mundo

humano. Um mundo em que nos é percebido.

A escola deve ser a meu ver um mundo de utopia. O termo utopia na obra

Conscientização: teoria e prática-uma introdução ao pensamento de Paulo Freire, é

compreendido no sentido de que “o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o

idealismo, é a dialetização dos atos de denunciar, o ato de denunciar; o ato de denunciar

a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante.” (FREIRE, 1979,

p.27).

Porque apesar da história da formação e criação da escola, é possível através

da iniciativa de pessoas que lutam num contexto de racismo, discriminação

cultural, atentado contra os direitos da pessoa humana e de jogo do poder, vir

a transformar esta história, pois conforme a utopia freireana a cerca da

compreensão da realidade não “é”, mas “está sendo” e que, portanto, pode vir

a ser mudada. (STRECK, 2008, p.418)

Ao iniciar a pesquisa foi possível perceber, que a totalidade dos entrevistados é

formada em Licenciatura Plena em Pedagogia, assim evoquei as aulas de didática no

curso de Pedagogia que iniciei no final da década de 80 e conclui no início da década de

90, naquela época ouvia dos professores que nós estávamos sendo formados para


2445ISSN 2177-336X

13

sermos cientistas da educação, pois, a Pedagogia é a ciência reflexiva sobre as demais

ciências. Cabe a Pedagogia, diziam meus professores... Formar profissionais reflexivos

na práxis da ação educativa.

Um dado importante é que as escolas em que os docentes foram entrevistados

são de educação básica, ou seja, não se restringem aos anos iniciais, contexto em que os

docentes são todos formados em Pedagogia. Nessa situação deveria haver mais docentes

em áreas específicas.

Não é possível saber se o que houve foi à rejeição desses profissionais em

responder ou a disposição mais acessível dos pedagogos em responder e devolver os

questionários. Nesse momento de análise compreensiva e interpretativa parece-me

conveniente perceber tanto o que está explícito quanto o implícito nos discursos dos

docentes e gestores. Foucault (1992) nos revela:

Em vez de acreditar na metafísica, o genealogista deve escutar a história, em

seu próprio funcionamento, em sua própria materialidade. Assim procedendo,

ele aprende que “atrás das coisas há „algo inteiramente diferente‟: não seu

segredo essencial sem data, mas o segredo que elas são sem essência, ou que

sua essência foi construída peça por peça a partir de figuras que lhe eram

estranhas” (FOUCAULT, 1992, p.18)

A partir do viés da cientificidade reflexiva do curso de pedagogia, em vigor

naquele momento como referência teórica, citado pelos professores no curso superior

das décadas de 80 e 90 começo a pensar em que essa formação reflexiva poderia

influenciar nas relações que se estabelecem nas unidades escolares? Cabe realmente a

Pedagogia e somente ao pedagogo essa postura reflexiva? Essa postura reflexiva

interfere nas relações do exercício do poder estabelecido nas unidades escolares?

São dimensões interessantes e merecedoras de uma „boa roda de conversa‟,

tendo em vista que as totalidades dos questionários devolvidos de minha pesquisa são

de docentes habilitados em pedagogia. Torna-se por isso evidente que todas as demais

questões respondidas poderão fornecer as considerações finais da pesquisa o que

Foucault (1992, p.17) explica com o método genealógico: a genealogia seria a tática

que, a partir das discursividades locais assim descritas, colocam os saberes em jogo,

liberados da sujeição, que surgem delas.

Neto (2003) acrescenta: a genealogia referindo-se ao conceito foucaultiano nos

oferece uma perspectiva processual da teia discursiva. Talvez através das dimensões que


2446ISSN 2177-336X

14

forem surgindo através „das discursividades locais‟ melhor se possam entender as

heteronomias que favorecem uma relação de “estranheza”

Metodologia

Após a definição do objeto a ser pesquisado, percebe-se que não seria uma tarefa

fácil, afinal os docentes e os gestores teriam que responder um questionário que estaria

avaliando não o seu trabalho pedagógico, mas sua maneira de conviver com o outro

nesse espaço pedagógico, identificando em alguns momentos posições ou situações de

empoderamento e desgentificação nas relações interpessoais ocorridas entre os sujeitos

pesquisados.

No momento da aplicação dos questionários com os docentes, muitos

perguntaram se podiam deixar algumas questões em branco, pois poderiam se

comprometer (um detalhe, não havia necessidade de se identificar para responder), logo

notei que se insistisse eles não iriam responder nenhuma pergunta.

Eles foram deixados a vontade, pois não podíamos perder a oportunidade de ter

entre os quase 200 professores da rede pública estadual de Diamantino, pelo menos

30% de questionários respondidos.

Na pesquisa de campo, foram visitadas todas as 05 escolas públicas da zona

urbana do município e as 03 escolas da zona rural, contudo 01 escola não foi possível,

tendo em vista inúmeros contratempos ocorridos nesse percurso. O fato de não ter sido

possível investigar 100% das escolas da zona urbana não invalida a pesquisa. O

resultado foi satisfatório, pois, no universo populacional aproximadamente 200 docentes

obteve um retorno de 64 questionários respondidos, ou seja, 34% dos docentes

representam a amostra elegida da pesquisa no segmento dos docentes.

Análise e interpretação dos dados

Quando perguntado aos docentes sobre as características imprescindíveis ao

gestor, os termos flexibilidade e liderança foram os mais citados pelos entrevistados,

em um universo extremamente diversificado de características. É interessante o

aparecimento do termo flexibilidade, entendo-o partindo do local que se apresenta como

uma característica de alguém que está aberto às discussões, que a se ver em um cargo ou

posição de destaque, tem um comportamento de socialização das ideias e decisões.


2447ISSN 2177-336X

15

Gráfico nº 01- Quais as características básicas que você pensa ser imprescindíveis para o exercício

do cargo de gestor?

Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011

Aparentemente quem é flexível não é individualista e sempre procura

desenvolver seus atos e ações de maneira participativa. Talvez seja por isso que logo em

seguida a característica elegida pelos docentes tenha sido a liderança, ou seja, alguém

capaz de se colocar a frente, resolver e defender os interesses, anseios, projetos e

decisões de um determinado grupo.

Muito se tem visto em instituições não educativas a insistência até um tanto

apelativa no que concerne ao espírito de liderança necessário nas organizações. A

escola, como mostra o resultado deste questionário não tem sido diferente, esta

característica não é somente um desejo ou uma necessidade dos órgãos normativos, mas

a comunidade interna entende ser a liderança uma das características indispensáveis ao

gestor do século XXI.

Essas características elencadas pelos docentes nos deixam com a ânsia de saber

o nível de relacionamento estabelecido nas escolas com aquele que os colegas traçaram

o perfil do que seria ideal.

O gestor flexível é a tônica dos docentes e ao serem perguntados

especificamente sobre essa característica no ato de gestar encontramos um nível muito

alto de inflexibilidade na opinião dos mesmos. O gestor que para eles precisa estar

aberto às discussões, opiniões e apto a fazer concessões, aparentemente possui

dificuldades em atender a essa característica, contribuindo desta forma para certo

distanciamento da participação ativa dos docentes enquanto vozes que se fazem

presentes no processo de construção de nossa humanidade.

A partir deste discurso, nos reportamos ao questionamento sobre quais são as

reais intenções contidas na política de gestão? Porque em muitos momentos os gestores

não podem atender aquilo que realmente seria o ideal para a escola?


2448ISSN 2177-336X

16

Gráfico nº 2- Como o gestor reagia ao ouvir suas angústias em relação as questões pertinentes ao seu

dia a dia na escola?

Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011 em escolas públicas do

município de Diamantino-MT

Gráfico nº 3- A seu ver, qual o nível de acompanhamento que o último gestor tinha das coisas que

aconteciam na escola?

Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011 em escolas do

município de Diamantino-MT

Gráfico nº 3 A- O que impedia o acompanhamento do gestor nas coisas que aconteciam na escola?

Fonte: Questionário desenvolvido pela pesquisadora nos anos de 2010 e 2011em escolas do município

de Diamantino-MT

Na rotina da escola muitas vezes há vozes que ora se calam, ora fazem outros

calar e pela maioria das vezes são obrigadas a se calarem conjuntamente. Arriscamos-

no trocadilho de palavras para registrar nossa compreensão à angústia dos dois

segmentos: docentes e gestores.

Para que os profissionais possam ser ouvidos e se fazerem ouvir, para que

possam ter condições de acompanhar o que de fato acontece em todo o espaço escolar,

necessariamente precisaríamos ser atendidos em várias reivindicações, principalmente

no que se refere à autonomia gestora.


2449ISSN 2177-336X

17

É necessário entender que somos seres humanos dependentes. Dependentes de

nossa cultura e de nosso ser. A escola é um “mundo” feito por homens e mulheres, que

necessariamente são dependentes. Para Freire esse é o X da questão, precisamos nos

conscientizar que:

[...] ser autônomo é ter capacidade de assumir essa dependência radical

derivada de nossa finitude, estando livres para deixar cair às barreiras que

não permitem que os outros sejam outros e não um espelho de nós mesmos

(FREIRE apud STRECK,2008,p.56)

Streck, (2008) completa dizendo que “É a autoridade do eu, o do tu, que me faz

assumir a radicalidade de meu eu.”

Na verdade não se percebe enquanto política pública uma preocupação em

oferecer a equipe gestora condições de acompanhamento, em face dessa situação

adversa que os docentes enfrentam e que coloca em xeque a própria formação, alguns

professores chegam a desistir da docência e se voltam para atuações profissionais mais

afastadas dos problemas cotidianos da sala de aula.

Outros, ainda que com conflitos e dificuldades, permanecem nas escolas,

procurando sobreviver às situações que se apresentam, ou adotando modelos de ensinar

e ser professor que tomam dos pares ou de seus antigos professores, esse

comportamento é reconhecido pelos docentes como troca de experiências, baseando-se

em trocar atividades (modelos) e métodos de ensinar que tiveram efeitos positivos.

Diante dessas situações, a prática docente deveria receber cuidados especiais dos

proponentes das políticas públicas educacionais, pois é o momento no qual os

professores procuram se apropriar das normas escolares (TARDIF e RAYMOND,

2000).

No entanto, usualmente as políticas públicas adotadas na formação da equipe

gestora em sua maioria não sabem dessas necessidades nem estão preparadas para

investir nos professores. O processo de inserção dos que iniciam o exercício da docência

deve se estar voltado para: abordagem da gestão da classe, o ensino, o estresse e a carga

do trabalho, a gestão do tempo, as relações com os alunos, pais, colegas e

principalmente a equipe gestora, pois o apoio efetivo da equipe é fundamental para o

desenvolvimento profissional docente. (DAY,2001)


2450ISSN 2177-336X

18

A questão aqui é mais do que pedagógica e vai além desta dimensão, o fato é

que os docentes iniciantes nos seus primeiros momentos de atuação podem ser

identificados como docentes artesãos, pois:

Dito claramente, esses professores trabalham sozinhos, aprendem sozinhos e

desenvolvem a maior parte de sua satisfação profissional sozinho ou por suas

interações com os alunos em vez de com os companheiros (HUBERMAN,

1993, pp. 22-23 apud GARCIA, 1999, p.26).

Envolta na ideia de participação, envolvimento, interação e compartilhamento no

desenvolvimento profissional docente e das práticas educativas, a equipe gestora precisa

se fazer presente e atuante nesse universo “das artes” e participar das tessituras que

envolvem a matéria prima (contexto escolar), a mão-de-obra (docentes) o produto final

(resultado das práticas)

Desta forma é importante para a formulação das políticas públicas de formação

continuada das equipes gestoras, no caso em particular de MT que tem se firmado sobre

o pilar da Gestão Democrática, discutir, refletir e repensar “como os docentes avaliam

as relações didáticas-pedagógicas com os gestores nas unidades escolares e como a

liderança desta equipe influencia nas práticas educativas dos professores?”

A pesar do pouco tempo disponibilizado a pesquisa, percebe-se que há

necessidade de pesquisas que se dediquem mais ao tema Professores Iniciantes e,

sobretudo da relação existente com a equipe gestora quando se trata de desenvolvimento

profissional docente.

O estudo se mostra pouco explorado na realidade brasileira. Os estudos sobre

Professores Iniciantes são relevantes tendo em vista as possibilidades que podem

desencadear, pois é conhecida a importância que o período inicial de exercício da

profissão tem para a efetivação do professor, bem como para o seu desenvolvimento

profissional.

Day (2001) reconhece que a necessidade de melhorar os níveis de aprendizagem

dos alunos levou as políticas nacionais a investirem em um perfil mais qualitativo tanto

dos professores quanto das aulas que ministram, contudo esse movimento parece ter

desencadeado um momento mais voltado “apenas para falar sobre o ensino e não para

examinar as próprias práticas” (DAY, 2001, p.85)


2451ISSN 2177-336X

19

O perigo em enveredar pelo caminho somente do ensino e não refletir sobre as

práticas ocorridas em sala de aula é citado por Barth (1996) apud Day (2001), como o

“lugar perigoso”

[...] os aprendentes vorazes são aqueles que se encontram no início da

carreira, professores no seu primeiro ano de ensino, que se preocupam

desesperadamente em aprender o seu novo ofício. A curva de aprendizagem

mantém-se elevada durante três ou quatro anos [...] (BARTH, 1996, pp.28-29

apud DAY, 2001, p.85).

Nas observações de Day (2001) infelizmente parece ser essa a máxima que os

diretores conseguem em seus esforços para promover culturas participativas em meio ao

relacionamento pedagógico entre professores iniciantes.

O autor continua narrando que é visível a alegria, a vontade de ensinar e o

entusiasmo que os professores iniciantes demonstram quando iniciam sua carreira,

contudo quando os mesmos se deparam com as particularidades que envolvem o

ambiente escolar, com as culturas vigentes na escola, esse entusiasmo sofre uma brusca

ruptura e dá lugar ao que Barth (1996) nomeia como “a curva da aprendizagem já não

existe...Parece que a vida na escola é tóxica[...]”

Sobre esse quadro de declínio da curva de aprendizagem Lacey (1977) apud Day

(2001) “identificou três fases pelas quais o professor „principiante‟ (no caso desta

pesquisa usamos o termo iniciante) passa - a fase de „lua-de-mel‟, de „crise‟, de

„fracasso‟ ou de „ir andando‟ (o que implica viver com a situação ou lutar pela

sobrevivência)”.

Sobre essa última fase: O sentimento de sobrevivência‖ resulta do choque de

realidade ou da confrontação inicial do professor com a complexidade da prática

profissional (VEENMAN, 1984). Esse sentimento é decorrente do distanciamento entre

a teoria socializada nos cursos de licenciatura e o dia-a-dia escolar marcado por

dificuldades de relacionamento com alunos, com a direção, com pais e com colegas

mais experientes; dificuldades na gestão de classe e no ensino de conhecimentos.

Em outro ponto de vista ao sentimento de sobrevivência, surge quase que ao

mesmo tempo, os de descoberta e de entusiasmo inicial pela carreira. Esses sentimentos

são resultantes do fato de se perceberem em situação de responsabilidade (ter a sua sala

de aula, os seus alunos, o seu programa) e de sentir-se integrante de uma comunidade

profissional (HUBERMAN, 1997). Pacheco e Flores (1999, p.110) também afirmam


2452ISSN 2177-336X

20

que o início da carreira proporciona uma intensa fase de aprender a ensinar, a qual

redefine e consolida a sua atuação na procura de um equilíbrio pessoal e profissional.

Nessa direção, Marcelo Garcia (1999) afirma que os professores adquirem

conhecimentos, habilidades e atitudes nesse período, mas pouco se sabe sobre suas

ações educativas e sobre sua adaptação à profissão. Ainda destaca que é preciso atender

aos iniciantes não só como uma demanda social, mas também como uma exigência de

justiça social visando assegurar o melhor ensino possível. E complementa, dizendo que:

“se quisermos avançar na qualidade do ensino-aprendizagem e nos resultados escolares

dos alunos, há de se repensar os princípios de desenvolvimento profissional, bem como

os apoios e a promoção de bem-estar docente aos iniciantes.”(idem)

Ainda sobre essa necessidade, Clandinim& Connely (2004) comentam que

muitos docentes iniciantes mantêm um pensamento de que para ensinar deve-se ter

como ponto de partida o seu conhecimento prático e pessoal.

Referências Bibliográficas

CLANDININ, D. Jean; CONNELY, F. Michael. Pesquisa Narrativa: Experiência e

História em Pesquisa Narrativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de

Professores ILEEL/UFU. Uberlândia: EDUFU.2011

DAY, C. (2001) Desenvolvimento profissional de professores: o desafio da

aprendizagem permanente. Porto – Portugal: Porto Editora.

FOUCAULT, Michel. Genealogia e Poder. 1992 Rio de janeiro: Edições Graal.

FREIRE, Paulo Réglus. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. 6ª edição. Editora

Paz e Terra. 1979

HUBERMAN, M. (1997) O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,

António (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, número 4. (Coleção

Ciências da Educação).

MARCELO GARCÍA, C. (1999) Formação de Professores: para uma mudança

educativa. Coleção Ciências da Educação: século XXI. Porto: Ed. Porto.

_____________________.(2010)

MERLEAU-PONTY, Maurice. A Fenomenologia da Percepção; (Carlos Alberto R. de

Moura) 3ª ed.- São Paulo: Martins Fontes 2006.

NETO, Alfredo Veiga. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica,2003


2453ISSN 2177-336X

21

PACHECO, J. A. e FLORES, M. A. (1999) Formação e avaliação de professores.

Portugal: Porto, Porto Editora LDA, Coleção Escola e Saberes, n°16.

STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (orgs) Dicionário

Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

TARDIF, Maurice. (2002) Saberes docentes e formação profissional. Trad. Francisco

Pereira. Petrópolis: Vozes.

VEENMAN, S. (1988) El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación

inicial. In: VILLA, A. (coord.). Perspectivas y problemas de la función docente.

Madrid. p. 39-68.


2454ISSN 2177-336X

EDUCAÇÃO JURÍDICA: REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO

COORDENADOR, O PROCESSO IDENTITÁRIO E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DOCENTE

Éverton Neves dos Santos

SEDUC/MT- [email protected]

Resumo:

A presente pesquisa é advinda do projeto de extensão “Direito Achado nas Ruas de

Adamas”, da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de Diamantino-MT, ano

de 2015. O objetivo desse trabalho é compreender se o processo identitário do

Coordenador tem implicação em seu fazer para o fortalecimento da gestão universitária

e desenvolvimento profissional dos docentes do Curso. Adotando-se a pesquisa

qualitativa, pois, segundo Bogdan e Biklen (1994) há importância crucial dos

pesquisadores qualitativos frequentarem os locais de estudo porque o contexto é

fundamental para este tipo de pesquisa, assenta-se teoricamente em Alarcão (2001),

França (2008), Tardif (2002), Nóvoa (1995), Masetto (2009) e outros. Os teóricos da

educação disciplinam que são necessários vários saberes para a atuação docente, isto é

saberes plurais, advindos da formação profissional, disciplinares, curriculares e

experienciais, nos contextos da história de vida e laboral, englobados no que intitulam

de “o saber”, “saber-fazer” e o “saber-ser”. Metodologicamente, utilizou-se

instrumentos de coleta de informações, tanto documentos internos e externos,

levantamento de registros na universidade, memoriais escritos pelos sujeitos,

observações e entrevistas semi-estruturadas de 05 (cinco) professores do Curso de

Direito, dois dos quais já exerceram a coordenação do Curso. A presente pesquisa

conclui no sentido de que, neste tempo-espaço, a Educação deve oportunizar

possiblidades para assumirem o controle da história de maneira consciente/planejada,

emancipando-se, permitindo novas possibilidades n o processo identitário do professor

que está na gestão. Assim, imprescindível as reflexões sobre o papel do coordenador do

Curso Superior em Direito para o desenvolvimento profissional docente, em busca da

qualidade de ensino e integração dos desafios do porvir.

Palavras-chave: Educação Jurídica. Identidade. Desenvolvimento Profissional

Docente.


2455ISSN 2177-336X

23

CONSIDERAÇÕES INICIAIS: ENSINO JURÍDICO, SABERES DOCENTES E

COORDENAÇÃO.

Os teóricos da educação disciplinam que são necessários vários saberes para a

atuação docente, isto é saberes plurais, advindos da formação profissional, disciplinares,

curriculares e experienciais, nos contextos da história de vida e laboral, englobados no

que intitulam de “o saber”, “saber-fazer” e o “saber-ser” (TARDIF, 2010). Pimenta

(2000) entende que para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos

específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos.

Agora, especificamente sobre os saberes pedagógicos, vitais para o exercício da

docência por professores bacharéis, que chamamos a atenção, pois é aquele construído

no cotidiano de seu trabalho, em sala e nas reflexões advindas do seu próprio fazer, veja

o entendimento de Pimenta:

O futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu

próprio fazer. Não é senão sobre essa base que o saber, enquanto elaboração

teórica, se constitui. Frequentando os cursos de formação, os futuros

professores poderão adquirir saberes sobre a educação e sobre a pedagogia,

mas não estarão aptos a falar em saberes pedagógicos. Os saberes sobre a

educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se

constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora. (PIMENTA,

2000, p. 26).

Para os docentes bacharéis a maior fonte vivenciada é, sem dúvidas, os saberes e

experiências do trabalho técnico exercitado, daí em maior ou menor grau se tem a

formação complementar de cunho pedagógico para constituição do seu processo

identitário, enquanto docente. Não podendo esquecer que há reflexão pelos saberes de

suas experiências enquanto alunos para pinçar quem eram os bons professores,

momento em que espelham-se nestes para exercem o magistério.

Neste ponto, convém ponderar que a educação é um processo contínuo, no qual

o professor deve sempre estar conectado as novas possibilidades, novos arranjos que

permeiam uma atualização quase que diária dos fatos, acontecimentos e do que desperta

vontade, prazer e curiosidade epistemológica em si e no seu alunado. Lembro-me de

Japiassu: “O professor que não cresce, não estuda, não se questiona e não pesquisa

deveria ter a dignidade de aposentar-se mesmo no inicio de carreira. Porque já e

portador de paralisia intelectual ou esclerose precoce” (JAPIASSU, 2006, p 46).

A formação pedagógica não deve ficar restrita ao campo isolado, individual, do

ser-professor, deve ser projeto institucional. Ademais, é sabido que nesse processo


2456ISSN 2177-336X

24

admissional, em qualquer o nível de titulação que o docente tenha o conhecimento das

especificidades do ensino e da aprendizagem nessas áreas são imprescindíveis ao

exercício docente. (OLIVEIRA; SILVA, 2012, p. 198).

Nossa pesquisa é desenvolvida no Ensino Superior do Curso de Direito, nos

quais os professores são bacharéis, especialmente sua coordenação. De tal sorte, a

questão do trabalho docente, mais especificamente a identidade do professor bacharel

merece maiores estudos e reflexões.

Sob este prisma, a crítica que se faz, é no sentido de que os professores que

exercem a atividade docente nos Cursos de Direito devem ter uma formação continuada,

visto que deveriam ter contato com novas formas de metodologia jurídica, indo além

daquilo que foi ensinado por outros bacharéis.

Notório que a articulação é necessária para clarificar o que se passa na

contemporaneidade, os futuros docentes, além de dominarem conhecimentos oriundos

do bacharelado, precisam dominar os conhecimentos específicos sobre o saber-fazer

didático e seus elementos constitutivos. Aí reside a questão da didática, conforme os

dizeres de Rios:

A Didática aparece como elemento fundamental para o desenvolvimento do

trabalho docente. Quantas vezes já se afirmou, no terreno do senso comum,

que o bom professor é reconhecido por sua didática? Claro que, utilizado

dessa maneira, esse conceito é identificado como uma saber fazer que é

exigido do professor, além do conhecimento dos conteúdos específicos de

sua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma compreensão mais técnica

do conceito, podemos manter a afirmação – a Didática faz parte essencial da

formação e da prática docente. (RIOS, 2001, p. 54).

Assim, neste ponto, o presente artigo preocupa-se oportunizar novas reflexões e

debates para o Ensino Jurídico, já que tem como objetivo compreender se o processo

identitário do Coordenador de Curso tem implicação em seu fazer para o fortalecimento

da gestão universitária e desenvolvimento profissional dos docentes do Curso.

ENSINO JURÍDICO: PAISAGENS DO CURSO DE DIREITO DA UNEMAT E OS

SABERES PEDAGÓGICOS

No Brasil acontece a interiorização do ensino superior público, em busca de atender as

populações mais distantes das capitais, de modo que no Estado de Mato Grosso houve um

processo de crescimento educacional das universidades públicas nas últimas décadas

exercitando ações expansionistas.


2457ISSN 2177-336X

25

Pelo processo histórico, vê-se que as tensões, os embates, as pressões sociais,

econômicas, políticas implicadas pela globalização, mantença do poderio político e

necessidades de conhecimentos permearam a expansão, fortalecimento e desenvolvimento de

Mato Grosso (GIANEZI, 2009). É neste contexto que há a expansão da Universidade Estadual

de Mato Grosso- UNEMAT- e a Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT. No presente

artigo, trago algumas pinceladas sobre a UNEMAT neste contexto histórico e contemporâneo.

O artigo estuda o Curso de Direito em Diamantino-MT, antiga UNED- União das

Escolas Superiores de Diamantino, instituição privada, encampada no ano de 2013 pelo poder

público estadual, sendo ofertados os cursos de bacharelados em Direito, Enfermagem,

Administração e Licenciatura em Educação Física.

Diamantino é uma cidade localizada no interior do Estado de Mato Grosso, distante a

204 quilômetros de capital Cuiabá-MT, com uma população de 19.206 habitantes, conforme

dados do IBGE/2010. O Curso de Direito na cidade e ofertado a mais de dez anos pela

instituição privada, após a encampação a Unemat oferta com exclusividade tal curso e detém de

um prestígio e boa concorrência no vestibular, conforme dados oficiais da universidade.

A Matriz Curricular e o Projeto Pedagógico do Curso são articulados numa

perspectiva da regionalidade e em contextos da cidade de Cáceres, está em vigor desde 2005,

sendo realizado no ano de 2014 um grupo de trabalho para articular e propor um novo currículo

para o curso que se expandiu para todo o Estado de Mato Grosso.

Analisando o documento legal, percebe-se que a concepção, objetivos e integração

levam em conta o contexto regional e os fins da Unemat nascida para expansão de forma do

ensino superior no interior do estado, atendendo as demandas existentes. Nesta vereda, veja

trecho do documento:“[...] questões-objeto do Direito Ambiental, do Direito Agrário e do

Direito do Trabalho, às quais agora se acrescentam as do Direito da Integração.

O currículo aqui é entendido no sentido proposto por Apple (2000), qual seja:

O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos,

que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país.

Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão

que algum grupo tem do eu seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido

pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que

organizam e desorganizam um povo (APPLE, 2000, p. 53).

Especificamente sobre a pesquisa “seguem 3(três) linhas básicas: a pesquisa

pontual, nas disciplinas; a Monografia de conclusão de curso e os projetos

desenvolvidos por docentes pesquisadores”. Na extensão, o destaque é, à luz da

Resolução 142/2007-CEE/MT- em respeito a cidadania e relação universidade e

sociedade há o serviço de Assistência Jurídica.


2458ISSN 2177-336X

26

O Curso de Direito em Diamantino detém apenas dois professores concursados,

os demais são contratados interinamente, sendo que apenas três professores são mestres,

alguns estão concluindo seu mestrado em instituições públicas e privadas, de modo que

o coordenador não mantém dedicação exclusiva, o que implica na extensão e pesquisa.

COORDENADOR PEDAGÓGICO: IDENTIDADE, FORTALECIMENTO DO

ENSINO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Autores como Franco (2008), Alarcão (2001) e Castro e Lima (2009) nos dão

subsídios teóricos e reflexivos sobre a construção da identidade profissional do

Coordenador Pedagógico, os quais são profissionais imprescindíveis para a boa gestão

dos cursos, ainda mais no cenário atual do Ensino Superior.

São profissionais que vivem uma “crise de identidade”( SERPA,2011, p. 14), já

que os novos cenários e atividades cotidianas vão muito além do processo de ensino-

aprendizagem, servindo-se em atividades burocratas, diretivas e até substituindo

professores do quadro funcional.

Sobre o processo identitário do Coordenador de Curso, assentamos nos dizeres

de Pimenta e Lima (2004), no sentido de que a construção da identidade profissional

desse profissional é construída no seu caminhar, pelas experiências pessoais e

formativas, pelas vivências e histórias na sociedade e no tempo-espaço em que vive e

partilha.

O trabalho dos coordenadores devem servir para a “ organização, compreensão e

transformação da práxis docente, para fins coletivamente organizados e eticamente

justificáveis” (FRANCO,2008, p. 3), envolvidos em uma construção social e com uma

concepção de fazeres pedagógicos (ALARCÃO,2001).

No Curso de Direito, no qual os professores e por consequência lógica os

coordenadores são bacharéis, a preocupação é maior, já que em sua formação inicial os

conhecimentos pedagógicos são nulos.

Neste sentido, mais gritante são as dificuldades enfrentadas por coordenadores,

como do Curso de Direito, elevando os dizeres de Franco (2008) e Cruz Castro e Lima

(2009), visto que em suas pesquisas apontam como uma das grandes dificuldades

encontradas está relacionada à falta de uma formação inicial, o qual resultado em

rupturas do processo identitário. É neste sentido o que é apregoado por Franco (2008, p.

120):


2459ISSN 2177-336X

27

Considero que um dos grandes problemas que pode dificultar aos

coordenadores pedagógicos perceberem-se capazes da construção de um

trabalho de qualidade e/ou eficiente na escola seja a falta de sua formação

inicial para o exercício de sua profissão.

Segundo o referido autor, “é preciso, sim, que o coordenador seja bem

formado, e essa é uma questão que precisa ser enfrentada pelos cursos de

Pedagogia.” (FRANCO, 2008, p. 128).

O coordenador, que muitos das vezes é ao mesmo tempo professor ou já teve

experiência na docência, deve entender que é protagonista do processo de mudança,

melhoramento do/no complexo educativo e de suas história, isto é experiências pessoais

e formativas, já que os humanos são seres históricos e socialmente contextualizados, os

quais poderão auxiliar na compreensão e feitura de uma uma nova ordem pedagógica e

na intervenção para um outra prática e formação.

Não é por outra razão que Paulo Freire chama a atenção para a vigilância para

com a reflexão crítica da prática, do fazer-ser-docente, pois traz elementos vitais para a

constituição da identidade do coordenador, pois “[...] na formação permanente dos

professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando

criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”

(FREIRE, 2000,p.43-44). Por isso Masetto disciplina:

“Para muitos docentes sua formação pedagógica dependia de ter respostas

para perguntas como: “como posso dar melhor minha aula?”, “que técnicas

posso usar para que os alunos se interessem por minha aula”, “que vou

ensinar aos meus alunos na aula de hoje?. Estas perguntas hoje começam a

ser substituídas por outras: “o que meu aluno do 3º. Semestre do curso de

graduação em Administração precisa aprender nesta ou naquela disciplina

para que se forme um profissional conforme definido pelo Projeto Político

Pedagógico do curso?”, “como fazer para que meu aluno descubra a

relevância e importância da matéria que estou lecionando e se envolva com

seu processo de aprendizagem?”, como fazer para que o aluno venha estudar

para aprender e não só para tirar uma nota? (MASETTO, 2009, p. 7)

Assim como Nóvoa (1992), acreditamos que tal formação desempenha um papel

importante na configuração da identidade docente e do coordenador. Tardif (2002, p.

57) afirma que “[...] se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica

também, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar”.

A presente pesquisa utilizou-se de memoriais escritos pelos sujeitos de 05

(cinco) professores do Curso de Direito, dois dos quais já exerceram a coordenação do

Curso.


2460ISSN 2177-336X

28

Ilustram o debate teórico aqui apresentando, julga-se importante colacionar dois

trechos dos memoriais dos ex-coordenadores do Curso de Direito participantes da

pesquisa, aqui chamados de Lotos e Zena, veja:

Olha, complexo você tornar coordenador, porque na faculdade vemos só

matérias, ninguém forma do curso de Direito direcionado para dar aulas,

ainda mais para ficar em cargo de gestão. Mais aos poucos vamos vendo

como nosso olhar modifica e o jeito que a gente trabalha também. (Lotos)

Penso que quando vamos para um cargo de coordenador deve a instituição

dar um suporte com curso de formação entendi, vejo que não podem jogar a

gente para os leões, pois além de dar articular a gestão de professores, alunos

e servidores, você tem que planejar ações, coisas mais burocráticos, ficamos

perdidos, mesmo tempo boa vontade. O cotidiano é feroz, ou você aprende

ou aprende, exige muita flexibilidade, jogo de cintura mesmo, muito além do

que podia imaginar. Daí você começa com suas experiência ajudar o curso e

colaborar com os colegas. (Zena).

Os dois recortes acima coadunam com o entendimento de Tardif (2002, p. 237)

de que os “[...] professores são sujeitos do conhecimento [...], que seu trabalho

cotidiano, não é somente lugar de aplicação de saberes produzidos por outros, mas

também é o espaço de produção, transformação e de mobilização de saberes que lhe são

próprios”. São saberes multifacetados, plurais que são requeridos do coordenador.

Diante de tais cenários, pode-se verificar que o processo identitário do

coordenador demonstra os dilemas e tramas relacionados ao ser fazer e ser, os quais

oportunizam experiências potencializadoras para o ensino e desenvolvimento

profissional docente.

METODOLOGIA

A pesquisa proposta tem como base a perspectiva qualitativa. Os autores,

Bogdan e Biklen definem-na como sendo:

[...] um termo genérico que agrupa estratégias de investigação que partilham

de determinadas características. Os dados recolhidos são designados por

qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a

pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.

(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).

Saliente-se ainda que Bogdan e Biklen (1994) lecionam que na educação o uso

da investigação qualitativa possibilita que o investigador assemelhe-se a um viajante

despreocupado com o planejar. De sorte que o uso dessa metodologia permitirá a

criação de dados descritivos capazes de revelar o modo de pensar dos participantes na


2461ISSN 2177-336X

29

investigação, com uma maior subjetividade do investigador na procura do

conhecimento.

É notório que tais características privilegiam a compreensão de fenômenos

sociais, na medida em que há um contato aprofundado com os sujeitos em seu próprio

ambiente, o que resulta em dados riquíssimos em pormenores descritivos (BOGDAN,

BIKLEN, 1999).

Assim, como instrumentos de coleta de informações foram utilizados pesquisas

documentais internas e externas, levantamento e produção de registros na universidade

(relatórios em atas, livros e diários), Metodologicamente, utilizou-se instrumentos de

coleta de informações, tanto documentos internos e externas, levantamento de registros

na universidade, memoriais escritos pelos sujeitos, observações e entrevistas semi-

estruturadas de 05 (cinco) professores do Curso de Direito, dois dos quais já exerceram a

coordenação do Curso. Interessante explicar as razões de escolha do tipo de entrevista:

Nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de se obter dados

comparáveis entre vários sujeitos. As entrevistas serão transcritas e

analisadas, sem separar a palavra do gesto. Sendo assim, não perderemos de

vista todo o contexto no qual o sujeito está inserido. Todos os relatos serão

valorizados na perspectiva de enfatizar o problema em estudo (BOGDAN;

BIKLEN, 1999, p.135).

Assim, o processo de investigação qualitativo vai se construindo à medida que se

avança na pesquisa, servindo para repensar, renovar e (re)traçar novas possibilidades e

contribuições para o Ensino Jurídico ofertado na UNEMAT e reflexões do processo

identitário do Coordenador no fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem e

desenvolvimento profissional docente.

REFLEXÕES EM MEIO AOS DADOS

Os dados da pesquisa demonstram, conforme o autor Junior (2001) e Veiga

(2009), a necessidade de repensar o ensino superior, em especial o do Curso de Direito e

o papel do Coordenador no fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem e de

desenvolvimento profissional docente.

As narrativas dos participantes Alfa e Decano nos ajudam a compreender um

pouco como os sujeitos imersos nessa universidade pesquisada compreender o papel do


2462ISSN 2177-336X

30

Coordenador e se há aspectos que possam contribuir para com o curso e

desenvolvimento dos docentes.

Veja trecho da entrevista de Alta:

Acho que o coordenador tem muitas funções que não tem implicação direta

com o apoio aos docentes e melhoramento do ensino em si. Penso que

poderia modificar a forma como é o costume, pois estar mais perto do corpo

docente, fazendo reuniões, novidades para com os métodos de estudo e de

ensino e para novas metodologias do corpo docente seriam ideais, pois aí sim

tá o serviço da gestão[...]

Alta nos revela um olhar curioso sobre fazer educativo do Coordenador pois em

sus representações não atende os pressupostos do projeto político pedagógico do Curso

de Direito, na medida em que não oportuniza o desenvolvimento docente, já que os

considera essenciais para o melhoramento da qualidade do Curso.

Neste ponto, entendo que é importante transcrevermos o que Decano observa:

[...] o problema é achar que o curso de Direito tem professor preparado para

ensinar, sabe a parte técnica, imagina o coordenador. A maioria aqui tem

outras funções, assim como o coordenador entendi, a preparação aqui é para

o mercado de trabalho, não tem outra concepção. Agora, eu penso que é vital

que o coordenador tenha maior preparo pedagógico, visto que ele vai tratar

com os embates entre professor, aluno e universidade.

Outro participante da pesquisa, Zena exemplifica que o Curso é Fortalecido pelo

compromisso de um trabalho coletivo, em que o coordenador lidera, propor novas

possibilidades, mas que é vital compreender que tal itinerário tem relação direta com

sua formação, a construção social do ser pessoal e profissional, veja:

[...] o coordenador é pessoa e profissional ao mesmo tempo, se não

oportuniza a ele contanto com contextos múltiplos, não pode liderar, criar

dinâmicas e novidades para melhorar o curso e momentos participativos com

o grupo de professores. No Direito tem que criar uma nova cultura de

vivenciar coisas novas, troca, não está coisa tradicional que já deu [...]

Os contextos da pesquisa nos levam a entender que o Ensino Jurídico deve ser

pesquisado e compartilhado nas experiências vivenciadas (LYRA, 2009), de modo que

possa propor novas possibilidades para o ensino-aprendizagem e uma nova cultura para

os sujeitos envolvidos no complexo educativo para que efetive-se uma educação

emancipatória.

[...] o professor, muitas vezes considerado um simples executor de tarefas, é

alguém que também pensa o processo de ensino. Este pensar reflete o

professor enquanto ser histórico, ou seja, o pensar do professor é

condicionado pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e do

contexto em que atua. (PIMENTA, 2000, p. 44).


2463ISSN 2177-336X

31

Assim, mesmo diante das rupturas na formação inicial, o coordenador pode

oportunizar novos cenários para o Ensino Jurídico, de modo que seu processo identitário

tem implicação de modo interage com a equipe e o desenvolvimento profissional dos

docentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A complexidade do objeto de pesquisa e os dados levantados, alicerçado nos

dados, experiências e vivencias a partir dos dados do projeto de extensão “Direito

Achado nas Ruas de Adamas”, da Universidade do Estado de Mato Grosso, campus de

Diamantino-MT, demonstram a necessidade de futuras pesquisas que possam entender

as implicações do processo identitário do coordenador pedagógico e qualidade e

compromisso para com o curso e o desenvolvimento profissional docente.

Na pesquisa fica evidenciado pelos contornos dos aportes teóricos e pistas aqui

garimpadas que emerge uma tessitura crítica do ensino jurídico, já que as narrativas

demonstram aspectos positivos e negativos para com o processo identitário da

coordenação pedagógica do Curso de Direito, aqui em estudo, pois ainda há carência na

articulação da teoria e da prática, de uma práxis reflexiva. Assim, pode-se afirmar que

as instituições educacionais devem ser alertas da necessidade em oportunizar tempos-

espaços para uma formação verticalizada e plurais dos coordenadores pedagógicos,

ainda mais para àqueles advindos de bacharelados.

Por derradeiro, convém assinalar que em sendo uma pesquisa que não tem o

condão de encerrar o debate sobre a temática, há de prever que muitos outros dados

emergirão no itinerário de novas pesquisas, todavia pode-se afirmar pelos resultados

aqui delineados que a Educação deve oportunizar possiblidades para assumirem o

controle da história de maneira consciente/planejada, emancipando-se (FREIRE, 2000),

permitindo-se novas possibilidades no processo identitário do Coordenador Pedagógico

em busca da qualidade de ensino, do desenvolvimento profissional docente e dos

desafios do porvir.


2464ISSN 2177-336X

32

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL,

Mary (Org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus,

2001.

APPLE, Michael W. Política cultural e educação. Trad. Maria José do Amaral

Ferreira. São Paulo: Cortez, 2000

BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação. Porto

Editora,Portugal, 1994

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Coordenação pedagógica: uma práxis em busca da

sua identidade. Revista Múltiplas Leituras, V.1, n.1 p. 137-131, Jan. 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, Paz e Terra, 2000.

GIANELLI,Q. O processo de expansão do ensino superior e Mato Grosso.

Dissertação. Programa de Pó- Graduação em Sociologia. Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.

JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar: e as razões da filosofia. Rio de Janeiro: Imago,

2006.

KELSEN, Hans. Teoria pura do direito. Trad. João Baptista Machado. São Paulo:

Martins Fontes, 2000.

MASETTO, Marcos Tarciso. Formação Pedagógica dos Docentes do Ensino

Superior. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração. Edição

Especial, Vol. 1, n. 2, p.04-25, Julho/2009

LYRA FILHO, Roberto. Humanismo Dialético (I). In Boletim da Nova Escola Jurídica

Brasileira, n. 2. Brasília: Nair, 1983NÓVOA, Antônio. Professores Imagens do futuro

presente. Lisboa: Educa, 2009.

OLIVEIRA, Vivianne. S. de. Ser Bacharel e professor: sentidos e relações entre o

bacharelado e a docência universitária. Tese (Doutorado em Educação).

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas.

Programa de Pós-Graduação em Educação, 2011.

PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. 2. ed. São

Paulo: Cortez, 2000.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor

qualidade.São Paulo: Cortez, 2001.


2465ISSN 2177-336X

33

SERPA, Dagmar. Coordenador pedagógico vive crise de identidade. Edição especial

“Os caminhos da coordenação pedagógica e da formação de professores”. Fundação

Victor Civita, Edição Especial, nº 6. Junho/2011.

SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Direito como Liberdade: o Direito Achado na Rua

Experiência Populares Emancipatórias de Criação do Direito. (2008) Disponível em <

http://www.dhnet.org.br/dados/teses/a_pdf/tese_jose_geraldo_direito_achado_rua.pdf >

Acesso em 03 julho. 2014

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 10. Ed . Petrópolis.

Vozes,2010.


2466ISSN 2177-336X

http://www.dhnet.org.br/dados/teses/a_pdf/tese_jose_geraldo_direito_achado_rua.pdf

GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE GESTORES E ... · 2018-03-24 ·...

Documents

Transcript of GESTÃO PEDAGÓGICA: AÇÕES E REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DE GESTORES E ... · 2018-03-24 ·...