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GESTÃO DO CURRÍCULO: ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS Relatório 2017
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GESTÃO DO CURRÍCULO:
ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS
Relatório 2017
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FICHA TÉCNICA
Título
Gestão do Currículo: Ensino Experimental das Ciências
Relatório 2017
Autoria
Inspeção-Geral da Educação e Ciência
Coordenação: Augusto Patrício Lima Rocha e Maria Leonor Duarte
Elaboração: António Frade, Augusto Patrício Lima Rocha, Carlos Roque, Silvina Pimentel e Teresa de Jesus
Edição
Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC)
Av. 24 de Julho, 136. 1350–346 LISBOA
Tel.: 213 924 800 | Fax: 213 924 950
e-mail: [email protected] URL: www.igec.mec.pt
Data
março 2019
Referência interna I/01407/DSAG/19
Homologado pelo Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, por despacho de 29 de abril de 2019.
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SUMÁRIO EXECUTIVO
A Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) deu continuidade, no ano de 2017, à atividade
Gestão do currículo: ensino experimental das ciências, inserida no Programa Acompanhamento
do seu Plano de Atividades. Ao apresentar o terceiro Relatório Global da Atividade Gestão do
currículo: ensino experimental das ciências, a IGEC torna público o resultado do acompanhamento
realizado em jardins de infância e escolas dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico pertencentes a 32
agrupamentos de escolas intervencionados em 2017.
Esta atividade da IGEC, em linha com as tendências defendidas para o ensino das ciências físicas
e naturais, pretende conhecer e acompanhar o desenvolvimento do trabalho prático, incluindo o
de base laboratorial e experimental, em contexto de sala de atividades/aula e de campo e
contribuir para a emergência consciente de novas práticas que levem à melhoria dos níveis de
literacia científica das crianças e dos jovens.
As vertentes selecionadas para análise, no âmbito desta atividade, correspondem às que são
reconhecidas como pertinentes no ensino das ciências, quer por organizações nacionais e
internacionais, quer pela investigação. Neste sentido, foram consideradas cinco dimensões
estratégicas, concretamente: recursos humanos e materiais; planeamento curricular no âmbito
das ciências; práticas pedagógicas em ciências; avaliação das aprendizagens das ciências;
supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências. Cada uma das dimensões
focadas integra sete áreas-chave, operacionalizadas sucessivamente em campos de observação e
indicadores.
Elaborou-se, para cada agrupamento de escolas intervencionado, um relatório com a identificação
dos aspetos positivos e aspetos a melhorar relativamente ao ensino experimental das ciências.
Neste terceiro ano da atividade, a amostra inclui 32 agrupamentos de escolas, mas, numa linha
de continuidade, a IGEC reitera não ser prudente fazer extrapolações e generalizações, face ao
universo de agrupamentos atualmente existente. Não obstante, à semelhança dos procedimentos
anteriores, é possível evidenciar algumas correlações ou tendências, a partir dos resultados
obtidos.
Para além do capítulo introdutório este documento estrutura-se em mais dez capítulos. No
segundo faz-se uma breve caracterização da atividade e apresentam-se os objetivos. O terceiro é
dedicado à metodologia. No quarto capítulo abordam-se aspetos relacionados com a execução da
atividade. No quinto capítulo, apresentam-se os principais resultados obtidos com o
desenvolvimento das intervenções. O sexto capítulo, aborda os dados recolhidos na sequência da
aplicação aos responsáveis escolares de questionários de avaliação da atividade. No sétimo
apresentam-se as principais conclusões. No oitavo e nono, apresentam-se as recomendações e
propostas para a tutela, respetivamente. O décimo debruça-se sobre indicadores para a melhoria
e, finalmente, o décimo primeiro incide sobre a bibliografia.
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ÍNDICE GERAL
SUMÁRIO EXECUTIVO ................................................................................................................................................. 3
ÍNDICE GERAL ............................................................................................................................................................. 4
ÍNDICE DE QUADROS, GRÁFICOS E FIGURAS ............................................................................................................... 5
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 7
2. CARACTERIZAÇÃO E OBJETIVOS DA ATIVIDADE .................................................................................................. 8
3. METODOLOGIA DA ATIVIDADE ..........................................................................................................................10
3.1 FASES DO TRABALHO INDIVIDUAL / EM EQUIPA ........................................................................................................... 10
3.2 RECOLHA E TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO ............................................................................................................... 12
3.3 CRITÉRIOS PARA ESTABELECER A AMOSTRA ................................................................................................................ 13
3.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS ................................................................................................................................... 14
3.5 PRODUTOS .......................................................................................................................................................... 14
3.6 FORMAS DE PUBLICITAÇÃO ..................................................................................................................................... 15
4. EXECUÇÃO DA ATIVIDADE .................................................................................................................................15
5. RESULTADOS/AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE .........................................................................................................16
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS .................................................................... 16
5.2 DOCUMENTOS ORIENTADORES E PLANEAMENTO PEDAGÓGICO ................................................................... 20
5.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS ........................................................................................................... 24
5.4 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DAS CIÊNCIAS ........................................................................................... 41
5.5 SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM CIÊNCIAS ........................................... 43
5.6 RELATÓRIOS DE AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS .............................................................................................. 45
6. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE – QUESTIONÁRIO AOS AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS .............................49
6.1 OPINIÃO DOS RESPONSÁVEIS DOS AGRUPAMENTOS SOBRE A ATIVIDADE .......................................................................... 49
7. CONCLUSÕES .....................................................................................................................................................53
7.1 RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS .......................................................................................................................... 53
7.2 PLANEAMENTO PEDAGÓGICO NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS .............................................................................................. 55
7.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS ...................................................................................................................... 56
7.4 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DAS CIÊNCIAS ......................................................................................................... 58
7.5 SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM CIÊNCIAS .................................................................. 59
8. RECOMENDAÇÕES .............................................................................................................................................60
8.1 PARA OS CENTROS DE FORMAÇÃO DE ASSOCIAÇÕES DE ESCOLAS .................................................................................... 60
8.2 PARA AS ESCOLAS ................................................................................................................................................. 60
9. PROPOSTAS PARA A TUTELA .............................................................................................................................64
10. INDICADORES PARA A MELHORIA .....................................................................................................................64
11. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................................65
5
11.1 LEGISLAÇÃO ........................................................................................................................................................ 65
11.2 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS (MEC) ...................................................................................................................... 65
11.3 LITERATURA DA ESPECIALIDADE ............................................................................................................................... 66
ANEXOS .....................................................................................................................................................................67
ANEXO 1- AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS .................................................................................68
ANEXO 2 – LISTA DE ALGUNS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS .....................................................................................69
ANEXO 3 – ATIVIDADE PRÁTICA. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS) ............................................70
ANEXO 4 – TRABALHO DE BASE LABORATORIAL. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS) ...................71
ANEXO 5 – TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS) ...................72
ANEXO 6 – TRABALHO DE CAMPO. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS) ........................................73
ÍNDICE DE QUADROS, GRÁFICOS E FIGURAS
QUADROS
QUADRO 1 – ESCALA DE APRECIAÇÃO ............................................................................................................................. 13
QUADRO 2 – NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS VISITADOS ............................................................................................ 16
QUADRO 3 – INSTALAÇÕES ONDE DECORREM AS ATIVIDADES NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS (N.º) ................................... 16
QUADRO 4 – TRABALHADORES COM FUNÇÕES DOCENTES (N.º) .................................................................................... 17
QUADRO 5 – MATERIAL DE LABORATÓRIO (% DE ESCOLAS) ............................................................................................ 18
QUADRO 6 – OUTROS RECURSOS MATERIAIS E PEDAGÓGICOS (% DE ESCOLAS) ............................................................ 19
QUADRO 7 – SEGURANÇA NOS LABORATÓRIOS E SALAS AFINS (% DE ESCOLAS COM SIM) ........................................... 19
QUADRO 8 − AÇÕES DE FORMAÇÃO INTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO 2014-2015 A 2016-2017 (N.º) ... 20
QUADRO 9 − AÇÕES DE FORMAÇÃO EXTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO 2014-2015 A 2016-2017 (N.º) ... 20
QUADRO 10 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO (MÉDIAS) .................................................................................................. 22
QUADRO 11 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO: PERSPETIVA CTSA, COERÊNCIA CURRICULAR E ARTICULAÇÃO INTERDISCIPLINAR (MÉDIAS) ................................................................................................................................... 22
QUADRO 12 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO E TRABALHO COLABORATIVO (MÉDIAS) .................................................. 23
QUADRO 13- METAS CURRICULARES DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS RELACIONADAS COM O ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS ............................................................................. 27
QUADRO 14 – ATIVIDADES/AULAS OBSERVADAS (N.º) .................................................................................................... 28
QUADRO 15– PRÁTICA PEDAGÓGICA OBSERVADA, SEGUNDO TIPOLOGIA DE ATIVIDADE/AULA, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO E ENSINO ............................................................................................................................................... 28
QUADRO 16– ATIVIDADE/AULA EXPOSITIVA/DEMONSTRATIVA – CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS) ................................................................................................................................................................................. 36
QUADRO 17 – FREQUÊNCIA DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS-CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS ............ 38
6
QUADRO 18– APRECIAÇÃO, POR PERÍODO LETIVO, DOS REGISTOS DAS ATIVIDADES /SUMÁRIOS DO ANO LETIVO ANTERIOR. (MÉDIAS) ............................................................................................................................................... 40
QUADRO 19– AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS) ....................................................................... 42
QUADRO 20– SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS) .................... 44
GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM OBJETIVOS E METAS NO ÂMBITO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS............................................ 21
GRÁFICO 2 - O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM ESTRATÉGIAS COM VISTA AO DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS ................ 21
GRÁFICO 3- DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES POR ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR .................................. 45
GRÁFICO 4- DISTRIBUIÇÃO DAS 308 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS POR ÁREA-CHAVE ......................... 46
GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS 708 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS A MELHORAR POR ÁREA-CHAVE ................... 47
GRÁFICO 6– FREQUÊNCIA DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR POR ÁREAS-CHAVE ...................................................................................................................................................................... 48
GRÁFICO 7– CLAREZA DA INFORMAÇÃO RECEBIDA, ANTES DA INTERVENÇÃO, SOBRE OBJETIVOS, OS PROCEDIMENTOS E A OPERACIONALIZAÇÃO ........................................................................................................................................ 49
GRÁFICO 8– EXPETATIVAS SOBRE A UTILIDADE DA ATIVIDADE ....................................................................................... 50
GRÁFICO 9 – PERTINÊNCIA DOS ASPETOS A MELHORAR APRESENTADOS NO RELATÓRIO DE AGRUPAMENTO ............. 51
GRÁFICO 10– IMPACTO DA ATIVIDADE EM ÁREAS ESTRATÉGICAS .................................................................................. 52
FIGURAS
FIGURA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS 32 AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS, POR DISTRITO ........................................... 15
FIGURA 2- RELAÇÃO ENTRE TRABALHO PRÁTICO, LABORATORIAL E DE CAMPO. ADAPTADO DE LEITE, 2001 ............... 25
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1. INTRODUÇÃO
A atividade de acompanhamento designada Gestão do currículo: ensino experimental das ciências
concebida pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) em 2014, implementada em 2015 e
continuada em 2016 e 20171, incide, estrategicamente, no desenvolvimento da literacia científica
de crianças e jovens e visa contribuir para a qualidade do sistema educativo.
Atualmente é consensual o reconhecimento da relevância de uma sólida formação científica de
base para a plena realização do ser humano e da sua integração social, fornecendo-lhe ferramentas
para se tornar um cidadão mais ativo, produtivo e competitivo. A definição de literacia científica
utilizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico tem subjacente este
entendimento “A Literacia científica é a capacidade de um indivíduo para se envolver em questões
relacionadas com a ciência e de compreender as ideias científicas, como um cidadão reflexivo.
Assim sendo, um indivíduo cientificamente letrado está preparado para participar num discurso
racional sobre ciência e tecnologia, o que exige competências para:
Explicar fenómenos cientificamente;
Avaliar e conceber investigações científicas;
Interpretar dados e evidências cientificamente” (OCDE, 2016)2.
Os resultados revelados pelo PISA - Programme for International Student Assessment e pelo TIMS -
Trends in International Mathematics and Science Study), assim como os relatórios da Avaliação
Externa das Escolas - IGEC, os resultados dos alunos nos exames nacionais do ensino secundário, o
desempenho dos alunos do ensino básico nas provas de aferição e a investigação nos meios
académicos, evidenciam a necessidade de uma reflexão aprofundada nas nossas escolas sobre as
práticas de ensino das ciências, com vista a uma melhoria da qualidade das aprendizagens e
dos resultados escolares dos alunos.
Em linha com o exposto, a atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino
experimental das ciências, enquadrada no âmbito das atribuições da IGEC, nomeadamente as
consignadas na alínea c) do n.º 2 do Decreto Regulamentar n.º 15/2012, de 27 de janeiro, é dirigida
aos anos mais precoces, concretamente ao nível da educação pré-escolar e dos 1.º e 2.º ciclos do
ensino básico. Tem como objetivos conhecer e acompanhar o desenvolvimento do ensino das
ciências físicas e naturais, nas vertentes do planeamento, da implementação em contexto de sala
de atividades/aula e da avaliação, visando colaborar para a melhoria das práticas pedagógicas e
para uma gestão mais eficaz do currículo.Com esta intervenção, espera-se contribuir para o
1 O ano de 2017 constitui-se como um ano de transição, atentas as políticas educativas em desenvolvimento, materializadas pela
aprovação, através do Despacho 6478/2017, de 26/07, do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, bem como das Aprendizagens Essenciais para ano letivo de 2017/2018 para as turmas de anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade), de nível de ensino (10.º ano de escolaridade) e de 1.º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação que integraram o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (Despacho normativo n.º 5908/2017, de 5 de julho).
2 Definição de literacia científica no âmbito da avaliação do PISA 2015. OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical
Framework:Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, OECD Publishing, Paris. Disponível http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en
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aumento da literacia científica e da qualidade do sistema educativo, salvaguardando o direito das
crianças e jovens a uma educação de qualidade.
A literatura específica ligada ao ensino das ciências releva a importância do desenvolvimento do
trabalho prático para a construção de uma cultura científica das crianças e dos alunos. As
orientações curriculares para a educação pré-escolar, os programas de Estudo do Meio (1.º ciclo)
e de Ciências Naturais (2.º ciclo) bem como as metas curriculares em vigor apontam para a
necessidade de se promover, nas crianças e alunos, o hábito de questionarem os fenómenos que
acontecem no mundo natural, propiciando-lhe condições para a realização de atividades de nível
prático, nomeadamente laboratoriais, experimentais e de campo, que potenciem e desenvolvam
o espírito investigativo.
A atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino experimental das ciências está
orientada para a vertente da abordagem experimental das Ciências, com enfoque nas dinâmicas
de construção do conhecimento e na qualidade do pensamento reflexivo desenvolvidas em
contexto de sala de atividades/aula, pressupondo-se, à partida, que todo este processo depende,
em última instância, da intencionalidade pedagógica do docente e das suas competências de
estimulação do pensamento e ação.
2. CARACTERIZAÇÃO E OBJETIVOS DA ATIVIDADE
De acordo com os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) de 2009,
Portugal foi o segundo país que mais progrediu em ciências, passando de 474 pontos de literacia
científica (em 2006) para 493, em 2009. Contudo, em 2012, observa-se que os resultados médios
no domínio das ciências representam uma desaceleração da tendência ascendente de resultados,
que se consubstancia quer na redução das pontuações absolutas obtidas, quer na sua comparação
com a média da Organização para a Cooperação e desenvolvimento Económico (OCDE). No estudo
mais recente de 2015 verifica-se, pela primeira vez, um desempenho dos alunos portugueses acima
da média da OCDE, atingindo 501 pontos.
No entanto, é de notar ainda que, da análise dos relatórios da atividade Avaliação Externa de
Escolas, conclui-se que a promoção de trabalho prático no ensino das ciências emerge
frequentemente como área de melhoria nos agrupamentos e escolas não agrupadas. Acresce,
ainda, que os resultados de Portugal em ciências na edição de 2015 do Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) revelam uma tendência contrária à do contexto
internacional, já que, enquanto a maioria dos países participantes evidencia aumentos
significativos naquela área, entre os ciclos de 2011 e 2015, os alunos portugueses do 4.º ano passam
de uma pontuação global de 522 (edição de 2012) para 508 em 2015.
A literatura específica sobre o ensino das ciências enfatiza a importância da promoção de
atividades práticas, essencial para a construção de uma cultura científica das crianças e dos
alunos. Acresce que, quer as orientações curriculares para a educação pré-escolar, quer os
distintos programas de ciências do ensino básico e ainda as metas já definidas destacam a
necessidade de se potenciar atividades de indagação e pequenas investigações, incluindo
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preferencialmente, a utilização de atividades laboratoriais e de campo, que favoreçam a
explicitação das conceções prévias dos alunos, a formulação e confrontação de hipóteses, a
eventual planificação e realização de atividades laboratoriais e respetivo registo de dados.
Atribuem uma especial ênfase à introdução de novos conceitos e à sua integração e estruturação
nas representações mentais dos alunos e ainda ao desenvolvimento de uma atitude científica
perante os problemas. Neste sentido, resulta inequívoco que a educação científica de base assume
um papel fundamental na promoção da literacia científica, potenciando o desenvolvimento de
competências necessárias ao exercício de uma cidadania interveniente e informada e à inserção
numa vida profissional qualificada.
O acesso aos conhecimentos científicos não só surge como um direito que todas as crianças e
alunos têm, como também um dever dos responsáveis e decisores para com as gerações vindouras.
A este propósito é de recordar a Declaração final da Conferência Mundial sobre “Ciência para o
século XXI: um novo compromisso”, realizada pela UNESCO (1999) onde se refere que “o acesso
ao conhecimento científico, a partir de uma idade muito precoce, faz parte do direito à educação
de todos os homens e mulheres, e que a educação científica é de importância essencial para o
desenvolvimento humano, para a criação de capacidade científica endógena e para que tenhamos
cidadãos participantes e informados.” (In UNESCO Brasil, 2003, p.29).
As orientações curriculares para a educação pré-escolar e os currículos nos 1.º e 2.º ciclos do
ensino básico integram uma componente de educação em ciências, tendo em vista a aquisição por
todas as crianças e jovens, futuros cidadãos, de uma boa literacia científica.
O recurso a metodologias ativas, investigativas, laboratoriais, experimentais e de campo é um
fator fundamental no interesse e motivação das crianças e dos alunos para o conhecimento
científico, pelo que é expectável estarem presentes nas práticas pedagógicas desde os primeiros
anos e ao longo de toda a escolaridade básica, adequando-se a sua abordagem a cada uma das
faixas etárias.
O reconhecimento da importância do ensino das ciências está patente no investimento que foi
realizado pelo Ministério da Educação, ao nível da formação dos docentes, em especial no 1.º ciclo
do ensino básico, com o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências que se
desenvolveu entre 2006 e 2010.
Com esta atividade a IGEC procura conhecer e acompanhar o desenvolvimento do ensino das
ciências em contexto de sala de atividades/aula, promovendo uma reflexão consistente sobre as
práticas educativas implementadas com o objetivo de melhorar a qualidade das aprendizagens e,
consequentemente, os níveis de literacia.
Foi dada continuidade ao desenvolvimento da atividade I.3 - Gestão do currículo: ensino
experimental das ciências, iniciada em 2015, integrando a mesma o programa Acompanhamento
do Plano de Atividades para 2017, da IGEC.
10
A atividade Gestão do Currículo: ensino experimental das ciências, prevista no Plano de Atividades
da IGEC de 2017, visou os seguintes objetivos:
Conhecer as práticas de ensino de base laboratorial, experimental e de campo existentes
na educação pré-escolar e no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
Analisar e refletir sobre o planeamento, a implementação e avaliação de atividades
práticas, laboratoriais, experimentais e de campo no ensino das ciências.
Debater os modos de supervisão da prática letiva e de avaliação dos resultados em ciências.
Conhecer os recursos disponíveis para o ensino das ciências na educação pré-escolar e no
1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
Fomentar metodologias ativas, investigativas e experimentais.
Contribuir para uma gestão do currículo mais eficaz ao nível do ensino das ciências, com
impacto positivo nos níveis de literacia científica dos alunos.
3. METODOLOGIA DA ATIVIDADE
3.1 Fases do trabalho individual / em equipa
Em cada uma das áreas territoriais da IGEC foi realizada uma reunião de preparação da
intervenção, para apropriação dos instrumentos de trabalho pelos inspetores e aferição de
critérios.
Os chefes de equipa das áreas territoriais da IGEC, 10 dias antes da intervenção, informaram os
diretores dos agrupamentos de escolas acerca da ação inspetiva a desenvolver, dos seus objetivos,
da data de início e da documentação a disponibilizar à equipa, previamente e durante a
intervenção. Foi solicitado, também, o preenchimento de uma grelha de recolha de dados com
vista à caracterização do Agrupamento de Escolas.
Posteriormente, um dos elementos da equipa inspetiva contactou previamente a direção da escola
para clarificar alguns aspetos da visita. No dia destinado à preparação da atividade, a equipa
analisa os documentos previamente solicitados. Nos dias da intervenção os inspetores procedem à
reunião inicial com a direção, à observação de espaços, materiais, equipamentos e de
atividades/aulas, culminado com a reunião final e a elaboração do projeto de relatório.
3.1.1 Análise documental
A análise documental privilegiou, entre outros, o seguinte:
Projeto educativo;
Critérios e instrumentos de avaliação definidos no âmbito do ensino das ciências;
Planeamentos pedagógicos (do ano letivo em curso) a longo e a médio prazos da Área do
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Conhecimento do Mundo (educação pré-escolar) e de Estudo do Meio (à descoberta de si
mesmo, à descoberta do ambiente natural, de materiais e de objetos e de inter-relações
entre a natureza e a sociedade) para cada ano de escolaridade do 1.º ciclo e da disciplina
de Ciências Naturais para os 5.º e 6.º anos de escolaridade;
Planos de aula (quando existentes);
Instrumentos de avaliação por período letivo e por ano de escolaridade (tendo em conta a
existência de testes comuns);
Produtos de atividades- dos grupos/turmas e cadernos diários (consultados durante a
observação das atividades/aulas);
Manuais escolares adotados para os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico (consultados durante
a observação das aulas);
Relatório(s) de autoavaliação;
Registos de atividades dos jardins de infância (quando existentes) e sumários de aulas do
1.º e 2.º ciclos, do ano letivo anterior. A amostra integrou, no mínimo, três grupos da
educação pré-escolar e três turmas de cada ano de escolaridade dos 1.º e 2.º ciclos de
ensino básico;
Outros documentos eventualmente solicitados: Plano de estudos e desenvolvimento
curricular; Plano anual/plurianual de atividades; Projetos curriculares de grupo/Planos de
trabalho de turma (dos que tiveram atividades/aulas observadas); Atas de reuniões dos
departamentos/grupos disciplinares e de conselhos de turma.
3.1.2 Entrevistas em painel
Foram também realizadas quatro entrevistas em painel a diversos intervenientes no processo
educativo:
Grupo de entrevistados 1: Direção;
Grupo de entrevistados 2: Coordenador de departamento da educação pré-escolar e
respetivos docentes titulares de grupo das salas observadas;
Grupo de entrevistados 3: Coordenador de departamento do 1.º ciclo e respetivos
docentes titulares das turmas observadas;
Grupo de entrevistados 4: Coordenador de departamento de ciências experimentais (em
alguns casos também os representantes dos grupos de recrutamento 230 e 520) e respetivos
docentes da disciplina de Ciências Naturais do 2.º ciclo das aulas observadas.
3.1.3 Observação
Em cada agrupamento intervencionado observaram-se as instalações dos estabelecimentos
visitados, nomeadamente as salas onde decorreram as atividades/aulas assistidas, os laboratórios
e as salas afins, assim como os equipamentos e materiais existentes. Procedeu-se, igualmente, a
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12 observações diretas – um inspetor por sala (três na educação pré-escolar, seis no 1.º ciclo –
Estudo do Meio e três no 2.º ciclo – Ciências Naturais) para conhecer as práticas pedagógicas
desenvolvidas no ensino das ciências. Em função da tipologia de trabalho prático identificada, foi
utilizada uma grelha, procedendo-se à apreciação dos campos de observação/indicadores, de
acordo com a escala do QUADRO 1.
3.1.4 Conclusão
A intervenção, em cada agrupamento de escolas, terminou com uma reunião com o presidente do
conselho geral e os elementos da direção, para apresentação dos aspetos positivos e aspetos a
melhorar identificados durante a intervenção de acompanhamento.
3.2 Recolha e tratamento de informação
A atividade focaliza-se na gestão curricular do ensino experimental das ciências na educação pré-
escolar e no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e assenta nas seguintes técnicas de recolha de
informação:
Análise documental (projeto educativo, documentos de planeamento, instrumentos de
avaliação, entre outros).
Entrevistas (docentes titulares de grupo/turma e da disciplina de ciências naturais,
coordenadores de departamento (educação pré-escolar, 1.º ciclo e das ciências
experimentais) e direção.
Observação (instalações, equipamentos e materiais e práticas pedagógicas implementadas
em sala de atividades/aula, no âmbito do ensino experimental das ciências).
Os dados recolhidos na análise documental, observação de atividades/aulas, instalações, materiais
e equipamentos e entrevistas foram registados no Guião da atividade e constituíram o suporte
informativo para a elaboração do Relatório enviado a cada agrupamento de escolas, indicando os
aspetos positivos e os aspetos a melhorar nas sete áreas-chave definidas:
Material e equipamentos;
Formação contínua no âmbito das ciências;
Documentos orientadores;
Planeamento pedagógico;
Práticas pedagógicas em ciências;
Avaliação das aprendizagens das ciências;
Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências.
Nas duas primeiras áreas, i) material e equipamentos e ii) formação contínua no âmbito das
ciências que englobam a caracterização dos recursos, os campos de análise são sobretudo de
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natureza quantitativa, enquanto na área iii) documentos orientadores, os campos de análise e/ou
indicadores são respondidos utilizando-se Sim/Não.
As áreas-chave (iv) Planeamento pedagógico, (v) Práticas pedagógicas em ciências, (vi) Avaliação
das aprendizagens das ciências e (vii) Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em
ciências integram diversos campos de observação e/ou indicadores que são apreciados de acordo
com uma escala de quatro níveis (expressos numericamente de 1 a 4) a que correspondem os
critérios de valoração expressos no QUADRO 1.
QUADRO 1 – ESCALA DE APRECIAÇÃO
1 2 3 4
- + - + ++
INSUFICIENTE SATISFATÓRIO BOM EXCELENTE
NUNCA PONTUALMENTE COM FREQUÊNCIA SISTEMATICAMENTE
NADA RELEVANTE POUCO RELEVANTE RELEVANTE MUITO RELEVANTE
INEXISTENTE EMERGENTE IMPLEMENTADO GENERALIZADO
NADA PARCIALMENTE MAIORITARIAMENTE TOTALMENTE
OBJETIVO NÃO ATINGIDO OBJETIVO EM RISCO OBJETIVO ATINGIDO OBJETIVO SUPERADO
A área-chave Práticas pedagógicas em ciências prevê a observação de atividades/aulas com a
finalidade de se apreciar o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem. Para esta
finalidade, independentemente do nível de educação e ensino, são estabelecidos cinco tipos de
práticas pedagógicas, a saber: (i) atividade prática (ii) trabalho de base laboratorial, (iii) trabalho
de base experimental, (iv) trabalho de campo e (v) atividade/aula expositiva/demonstrativa. O
trabalho de base laboratorial e o de campo podem assumir, também, uma natureza experimental.
No sentido de tornar as análises mais claras e precisas, aplicaram-se grelhas, para cada uma das
cinco tipologias de práticas pedagógicas, que identificam campos de observação, cada um com
três indicadores que expressam um conjunto de características, qualidades ou competências
específicas, relativamente às quais foi feita uma apreciação traduzida em níveis de 1 a 4, com
base nos critérios de valoração da escala do QUADRO 1.
3.3 Critérios para estabelecer a amostra
Cada uma das Áreas Territoriais de Inspeção, em articulação com a equipa coordenadora da
atividade, determina, anualmente, o número de intervenções a realizar e quais os agrupamentos
de escolas a intervencionar.
A seleção dos agrupamentos é efetuada segundo os seguintes critérios, por ordem preferencial:
Agrupamentos que não tenham sido intervencionados, no âmbito de outras atividades da
IGEC, no último ano letivo;
14
Abranger o maior número de concelhos;
Agrupamentos com o maior número de jardins de infância e de escolas do 1.º ciclo.
3.4 Instrumentos utilizados
Os instrumentos desta atividade são os seguintes:
Guião
Material de apoio
Relatório
3.4.1 Guião
O Guião encontra-se organizado em cinco módulos distintos:
Módulo A - Identificação e caracterização dos recursos
Módulo B – Planeamento curricular no âmbito das ciências
Módulo C – Práticas pedagógicas em ciências
Módulo D - Avaliação das aprendizagens das ciências
Módulo E – Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências
3.4.2 Relatório
O Relatório apresenta uma estrutura de acordo com a ordenação dos módulos e dos itens do Guião,
apresentando os aspetos mais positivos e os aspetos a melhorar que decorrem da análise
documental, da observação dos contextos educativos, dos espaços, materiais e equipamentos e
da realização de entrevistas.
3.4.3 Material de apoio
Os materiais de apoio consistem em grelhas de recolha de dados com vista à caraterização do
Agrupamento, listas de conceitos, de conteúdos programáticos, de materiais e de instrumentos de
avaliação de aprendizagens.
3.5 Produtos
O roteiro estrutura a atividade englobando os objetivos, a metodologia, os procedimentos, os
instrumentos de trabalho, a legislação e a bibliografia útil.
15
O relatório de cada escola identifica os aspetos positivos e os aspetos a melhorar, pretendendo-
se que constitua um instrumento de reflexão e debate para a comunidade escolar e que contribua
para uma gestão do currículo mais eficaz no âmbito do ensino das ciências, com impacto positivo
nas aprendizagens e nos resultados dos alunos. Os relatórios são enviados às escolas
intervencionadas, que dispõem de um prazo para exercer o direito à pronúncia.
O relatório nacional disponibiliza uma informação global do estado da área educativa que foi alvo
de análise – Gestão do Currículo – Ensino Experimental das Ciências. Nele são produzidas
conclusões e recomendações que irão auxiliar a tomada de decisão, visando a melhoria global do
sistema.
3.6 Formas de publicitação
Visando contribuir para um melhor conhecimento público da qualidade do trabalho das escolas e
promover o debate na comunidade educativa, os relatórios individuais e os relatórios globais são
publicados na página eletrónica da IGEC.
4. EXECUÇÃO DA ATIVIDADE
A atividade foi executada em 32 agrupamentos de escolas (AE) localizados em 31 concelhos -
ANEXO 1 - com uma distribuição distrital evidenciada na FIGURA 1.
FIGURA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS 32 AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS, POR DISTRITO
16
As intervenções, com a duração de cinco dias, decorreram entre março e junho de 2017 e foram
efetuadas por uma equipa de dois inspetores. O primeiro dia é destinado à preparação da atividade
e os restantes quatro à visita nos jardins de infância e escolas com 1.º e 2.º ciclos. No último dia,
apresentaram-se as conclusões à direção e ao presidente do conselho geral e elaborou-se o projeto
de relatório. A metodologia da atividade assenta na análise dos documentos estruturantes
elaborados pelos agrupamentos de escolas e de outros relacionados com o ensino das ciências, na
observação de atividades/aulas (três na educação pré-escolar (EPE), seis no 1.º ciclo (1.º CEB) e
três no 2.º ciclo (3.ºCEB) e em entrevistas em painel, a diversos elementos da comunidade escolar.
São ainda observadas as instalações, os materiais e os equipamentos dos estabelecimentos
visitados.
5. RESULTADOS/AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS
5.1.1 Recursos físicos e instalações
A atividade foi realizada em 32 agrupamentos de escolas, distribuídos pelas três áreas territoriais
da inspeção, Área Territorial Norte (ATIN), Área Territorial Centro (ATIC) e Área Territorial Sul
(ATIS), tendo sido visitados 179 dos 380 estabelecimentos existentes, tal como se apresenta no
QUADRO 2 (ANEXO 1).
QUADRO 2 – NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS VISITADOS
ATIN ATIC ATIS TOTAL
N.º ESTABELECIMENTOS EXISTENTES 168 157 55 380
N.º ESTABELECIMENTOS VISITADOS 85 61 33 179
A tipologia de instalações onde decorrem as atividades e aulas de ciências nos agrupamentos de
escolas intervencionados está evidenciada para a educação pré-escolar (EPE), 1.º ciclo (1.º CEB)
e 2.º ciclo (3.ºCEB) no QUADRO 3.
QUADRO 3 – INSTALAÇÕES ONDE DECORREM AS ATIVIDADES NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS (N.º)
EPE 1.º CEB 2.º CEB TOTAL
SALAS DE ATIVIDADES 386 NA NA 386
ESPAÇOS ESPECÍFICOS PARA AS CIÊNCIAS EM SALA DE ATIVIDADES 94 NA NA 94
SALAS DE AULA NA 913 448 1361
ESPAÇOS ESPECÍFICOS PARA AS CIÊNCIAS EM SALAS DE AULAS NA 97 NA 97
SALAS ESPECÍFICAS 6 23 70 99
LABORATÓRIOS 0 5 39 44
17
A análise dos dados ínsitos no quadro mostra que em 24% das salas de atividades da educação pré-
escolar existem áreas das ciências apetrechadas com materiais diversos (naturais, da vida corrente
e específicos dos contextos ligados às ciências como ímanes, lupas, binóculos, microscópios, entre
outros), que propiciam e incentivam a exploração e a experimentação. No entanto, verifica-se
que ainda não são generalizadas as práticas de organização do ambiente educativo no sentido de
criar, de forma intencional e regular, oportunidades para todas as crianças explorarem e
experimentarem diversos tipos de materiais (naturais, da vida corrente e específicos dos contextos
ligados às ciências como ímanes, lupas, binóculos, balanças, microscópios, entre outros) de forma
a estimular a sua curiosidade e apoiar e documentar as suas descobertas.
No 1.º ciclo do ensino básico, onde são poucas as escolas que possuem salas específicas ou
laboratórios aos quais possam afetar as turmas para a realização de trabalho prático, constata-se
que apenas 11% das salas de aula estão organizadas de forma a disporem de espaços específicos
para a realização desse tipo de trabalho. À semelhança do que acontece na educação pré-escolar,
também neste nível de ensino esta situação deverá ser objeto de reflexão por parte dos docentes,
com vista a uma mudança de procedimentos no sentido de assegurar, para todos os alunos,
oportunidades para o desenvolvimento da literacia científica.
As escolas com o 2.º ciclo estão apetrechadas, maioritariamente, com salas específicas de ciências
e, em alguns casos, com laboratórios. No entanto, verifica-se que continuam a existir algumas
escolas onde nem todas as turmas dos 5.º e 6.º anos têm acesso, pelo menos uma vez por semana,
àqueles espaços nas aulas de Ciências Naturais, situação que importa ter em consideração aquando
da elaboração dos horários, de forma a garantir condições para a realização de atividades
laboratoriais e experimentais.
5.1.2 Recursos humanos
A distribuição dos docentes, em função do nível de educação e ensino, está evidenciada no QUADRO
4. Exercem funções no total dos agrupamentos de escolas intervencionados 2390 docentes, sendo
que 1677 (70%) leciona conteúdos no âmbito das ciências, nomeadamente na área de
Conhecimento do Mundo, no que respeita à educação pré-escolar, em Estudo do Meio,
relativamente ao 1.º ciclo e na disciplina de Ciências Naturais, no 2.º ciclo. Dos docentes do 2.º
ciclo que lecionam Ciências Naturais 5% faz coadjuvação na área das ciências.
QUADRO 4 – TRABALHADORES COM FUNÇÕES DOCENTES (N.º)
EPE 1.º CEB 2.º CEB TOTAL
TRABALHADORES COM FUNÇÕES DOCENTES 420 1084 886 2390
TRABALHADORES QUE LECIONAM CIÊNCIAS NATURAIS ̶ ̶ 173 173
COADJUVAÇÃO EM CADA NÍVEL/CICLO DE ENSINO NA ÁREA DAS CIÊNCIAS ̶ ̶ 9 9
No que respeita aos trabalhadores não docentes, 369 exercem funções na educação pré-escolar,
594 no 1.º ciclo de ensino básico e 763 no 2.º ciclo, sendo que neste último caso, 16 (2%) estão
afetos aos laboratórios.
18
5.1.3 Material e Equipamento
No QUADRO 5 consta a disponibilidade de materiais de laboratório por nível de educação e ensino
nos 380 estabelecimentos que integram os 32 agrupamentos de escolas intervencionados.
QUADRO 5 – MATERIAL DE LABORATÓRIO (% DE ESCOLAS)
EPE 1.º CEB 2.º CEB
AMOSTRAS DE ROCHAS, FÓSSEIS, SOLOS 56,3% 59,4% 96,9%
MATERIAL DE BORRACHA (ROLHAS, LUVAS…) 59,4% 65,6% 90,6%
MATERIAL DE DISSECÇÃO (BISTURIS, PINÇAS, …) 37,5% 37,5% 93,8,0%
PORCELANAS (CADINHOS, ALMOFARIZES 31,3% 68,8% 100,0%
REAGENTES QUÍMICOS 12,5% 6,3% 93,8%
VIDRO/ PLÁSTICO (EX: PIPETAS, PROVETAS, TUBOS DE ENSAIO, LÂMINAS, LAMELAS)
62,5% 87,5% 100,0%
OUTROS 21,9% 28,1% 50,0%
No quadro constante no ANEXO 2 estão identificados outros materiais e equipamentos específicos
para o ensino das ciências e que se encontram disponíveis, por nível de educação e ensino. De
relevar que, embora seja no 2.º ciclo que estão disponíveis a maioria dos materiais, o que é
perfeitamente compreensível e aceitável, existem percentagens significativas de escolas que têm
também disponíveis alguns desses materiais para a educação pré-escolar e para o 1.º ciclo. De
facto, na maioria dos agrupamentos existem recursos suficientes para utilização nas salas de
atividades e nas salas de 1.º ciclo, como balanças, bússolas, ímanes, esqueleto humano, lupas,
microscópios, termómetros e circuitos elétricos o que permite, desde que bem geridos, responder
ao exigido nas orientações curriculares da educação pré-escolar e programa do 1.º ciclo, em
termos de trabalho prático. No 2.º ciclo o apetrechamento ao nível da quantidade e variedade é
mais evidente, sobretudo em instrumentos e materiais de laboratório.
Na generalidade dos agrupamentos intervencionados existem, ainda, outros recursos de natureza
didático/pedagógica relevantes para o desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem das ciências, embora se afigure necessário continuar a investir numa distribuição
mais equitativa dos mesmos, nomeadamente no que respeita à educação pré-escolar (QUADRO 6).
No que respeita ao materiais e equipamentos construídos ou adaptados pelos docentes, verifica-
se que assumem relevância, sobretudo na educação pré-escolar e no 2.º ciclo. As tecnologias de
informação e comunicação encontram-se disponíveis na grande maioria dos agrupamentos de
escolas, o que permite reunir condições para uma maior adequação a diferentes estilos de
aprendizagem e à melhoria da ação pedagógica.
19
QUADRO 6 – OUTROS RECURSOS MATERIAIS E PEDAGÓGICOS (% DE ESCOLAS)
EPE 1.º CEB 2.º CEB
MATERIAL E EQUIPAMENTO CONSTRUÍDO/ ADAPTADO
PELOS DOCENTES 59,4% 43,8% 62,5%
PROJETOR MULTIMÉDIA 56,3% 84,4% 96,9%
QUADRO INTERATIVO 34,4% 81,3% 93,8%
JOGOS DIDÁTICOS 87,5% 90,6% 71,9%
OUTROS 18,8% 25,0% 37,5%
A percentagem de escolas com equipamento de segurança e instruções para a utilização de
material/equipamento específico afixadas de forma legível em laboratórios ou salas afins
encontra-se expressa no QUADRO 7.
QUADRO 7 – SEGURANÇA NOS LABORATÓRIOS E SALAS AFINS (% DE ESCOLAS COM SIM)
EPE 1.º CEB 2.º CEB
EQUIPAMENTO DE HIGIENE (LUVAS DE LÁTEX, MÁSCARA, ÓCULOS) E DE SEGURANÇA (CAIXA DE
PRIMEIROS SOCORROS, EXTINTORES, BALDE DE AREIA E MANTA CORTA-FOGO, UNIDADE DE LAVA-OLHOS E CHUVEIRO, DETETORES DE INCÊNDIO) EM LABORATÓRIOS E (CAIXA DE PRIMEIROS
SOCORROS, EXTINTORES, BALDE DE AREIA E MANTA CORTA-FOGO) EM SALAS AFINS
43,8% 46,9% 46,9%
INSTRUÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DE MATERIAL/EQUIPAMENTO ESPECÍFICO AFIXADAS DE FORMA
LEGÍVEL EM LABORATÓRIOS OU SALAS AFINS 3,1% 9,4% 46,9%
Os dados constantes do quadro mostram que uma percentagem relevante dos agrupamentos
sujeitos à intervenção não apresenta os equipamentos de higiene e de segurança adequados nos
espaços destinados a trabalho laboratorial/experimental, nem tem afixadas instruções para a
utilização de material/equipamento específico. Mesmo considerando as escolas com 2.º ciclo, que
são as que apresentam uma percentagem mais elevada de condições adequadas de segurança,
verifica-se que mais de 50% não cumprem os requisitos pretendidos. Sendo a segurança um aspeto
fundamental em qualquer escola esta situação carece de uma atenção especial e de uma atuação
rápida por parte dos responsáveis.
5.1.4 Formação contínua
O QUADRO 8 apresenta as ações de formação promovidas internamente no último triénio, 2014-2015
a 2016-2017, no âmbito do ensino das ciências, pelos 32 agrupamentos intervencionados e o
número de docentes envolvidos, constatando-se valores baixos quer de ações promovidas quer do
número total de docentes que participaram, 169, cerca de 10%, tomando como mera referência o
universo de 2016-2017.
20
QUADRO 8 − AÇÕES DE FORMAÇÃO INTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO 2014-2015 A 2016-2017 (N.º)
EPE 1.º CEB 2.º CEB TOTAL(N.º)
AÇÕES ORGANIZADAS PELA ESCOLA, NO ÂMBITO DO
ENSINO DAS CIÊNCIAS (N.º) 5 14 8 27
DOCENTES QUE PARTICIPARAM (N.º) 28 104 37 169
Os dados recolhidos durante as intervenções revelam também que dos docentes do 1.º ciclo que
se mantiveram no agrupamento, no último triénio, 208, pertencentes a 26 dos 32 agrupamentos
intervencionados, frequentaram o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências,
entre 2006 e 2010, número considerado bastante significativo. Contudo, apura-se que nenhum
desses docentes foi promotor de sessões de disseminação interna dos conhecimentos adquiridos,
após a participação no citado programa.
Estes dados, à semelhança do que já tinha sido assinalado no relatório nacional de 2016, indiciam
que as escolas não aproveitam de forma conveniente, em nenhum dos níveis de educação e ensino,
o potencial de conhecimentos de cada docente na organização de ações formação internas de
disseminação de conhecimentos.
QUADRO 9 − AÇÕES DE FORMAÇÃO EXTERNA FREQUENTADAS NO ÚLTIMO TRIÉNIO 2014-2015 A 2016-2017 (N.º)
EPE 1.º CEB 2.º CEB TOTAL(N.º)
AÇÕES DE FORMAÇÃO FREQUENTADAS, NO ÂMBITO
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS (N.º) 12 25 45 82
DOCENTES QUE PARTICIPARAM (N.º) 46 133 40 219
O número de ações de formação externa frequentadas pelos docentes, durante o mesmo triénio,
figura no QUADRO 9. A sua análise mostra uma oferta com algum relevo, sobretudo no 2.º ciclo.
Contudo o número de docentes participantes, 219, é pouco significativo, cerca de 13%, tomando
como mera referência o universo de 2016-2017, o que indicia um fraco investimento no seu
desenvolvimento profissional. O incentivo por parte dos órgãos de gestão à qualificação e
valorização dos recursos humanos, no âmbito do ensino das ciências é uma área que é necessário
considerar.
5.2 DOCUMENTOS ORIENTADORES E PLANEAMENTO PEDAGÓGICO
5.2.1 Documentos orientadores
No GRÁFICO 1 e no GRÁFICO 2 constam as percentagens de agrupamentos de escolas intervencionados
cujos documentos orientadores (projeto educativo ou plano de estudos e desenvolvimento
curricular) contemplam objetivos, metas e estratégias com vista ao desenvolvimento da literacia
científica.
21
GRÁFICO 1 – O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM
OBJETIVOS E METAS NO ÂMBITO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS
GRÁFICO 2 - O PROJETO EDUCATIVO OU O PLANO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR CONTEMPLAM
ESTRATÉGIAS COM VISTA AO DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA CIENTÍFICA. % DE AGRUPAMENTOS
A análise dos dados constantes dos gráficos evidencia que apenas 34,4% dos agrupamentos
intervencionados identifica nos seus documentos orientadores objetivos e metas no âmbito da
literacia científica e um máximo de 46,9% (relativamente ao 1.º ciclo) aponta estratégias com
vista ao desenvolvimento da mesma. Esta situação revela débeis visão e orientação estratégicas
indutoras de intencionalidade na definição de ações que assegurem práticas pedagógicas que
contribuam para a melhoria da qualidade do ensino experimental das ciências e
consequentemente do desenvolvimento da literacia científica nas crianças e nos alunos.
5.2.2 Planeamento pedagógico
A apreciação referente ao planeamento pedagógico foi efetuada com base nos indicadores
referenciados nos QUADROS 10, 11 e 12 e a escala de valoração (de 1 a 4) constante no QUADRO 1.
34,4%
34,4%
34,4%
65,6%
65,6%
65,6%
EPE
1.º CICLO
2.º CICLO
Não Sim
37,5%
46,9%
43,8%
62,5%
53,1%
56,2%
EPE
1.º CICLO
2.º CICLO
Não Sim
22
QUADRO 10 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO (MÉDIAS)
O PLANEAMENTO PEDAGÓGICO PREVÊ: EPE 1.º CEB 2.º CEB
A IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO DAS CIÊNCIAS QUE ENVOLVEM
ATIVIDADES PRÁTICAS 2,8 2,9 2,7
A DIVERSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS A
UTILIZAR NAS ATIVIDADES PRÁTICAS 2,1 2,1 2,1
A IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO QUE ENVOLVEM TRABALHO DE BASE
LABORATORIAL 1,7 1,9 2,3
A DIVERSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS A
UTILIZAR PARA O TRABALHO DE BASE LABORATORIAL 1,5 1,6 1,9
A IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO QUE ENVOLVEM TRABALHO DE BASE
EXPERIMENTAL 1,7 2,1 2,1
A DIVERSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS A
UTILIZAR NO TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL 1,7 1,7 1,7
A IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO QUE ENVOLVEM TRABALHO DE CAMPO 2,0 1,5 1,7
A DIVERSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS A
UTILIZAR NO TRABALHO DE CAMPO 1,7 1,4 1,4
Os valores constantes do QUADRO 10, com exceção dos referentes às estratégias de ensino das
ciências que envolvem atividades práticas, bem como aos instrumentos de avaliação das
aprendizagens a utilizar nessas mesmas atividades são, na generalidade, inferiores a 2, traduzindo-
se em práticas pouco ou nada relevantes. De facto, resulta de forma clara da análise efetuada
que, no planeamento pedagógico da maioria dos agrupamentos sujeitos à intervenção,
independentemente do nível de educação e ensino que se considere, não estão previstos de forma
clara e intencional, nem estratégias nem instrumentos de avaliação diversificados para o trabalho
prático, nomeadamente o de base laboratorial, experimental e de campo. Importa que esta
situação seja objeto de reflexão nas escolas, no sentido de assegurar que sejam previstos
contextos diversificados de aprendizagem com recurso a estratégias e metodologias de abordagem
ao trabalho prático. O mesmo, em relação a diferentes modalidades e instrumentos de avaliação
das aprendizagens dos alunos, e, na educação pré-escolar, a registos do que se observa das
crianças e dos documentos resultantes do processo pedagógico, no sentido de garantir, a todos, o
desenvolvimento das áreas de competências previstas para o seu percurso escolar.
QUADRO 11 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO: PERSPETIVA CTSA, COERÊNCIA CURRICULAR E ARTICULAÇÃO INTERDISCIPLINAR
(MÉDIAS)
O PLANEAMENTO PEDAGÓGICO TEM EM CONSIDERAÇÃO: EPE 1.º
CEB
2.º
CEB
A INTERLIGAÇÃO DOS CONTEÚDOS COM O QUOTIDIANO/MEIO (PERSPETIVA CTSA -CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE)
2,3 2,2 2,0
A COERÊNCIA CURRICULAR (PARA O MESMO CONTEÚDO/TEMA SÃO PLANEADAS
ATIVIDADES DE BASE EXPERIMENTAL NOS DIFERENTES NÍVEIS DE ESCOLARIDADE QUE
PERMITEM UMA APRENDIZAGEM DE PROCESSOS CIENTÍFICOS DE NÍVEL CRESCENTE DE
COMPLEXIDADE)
1,5 1,5 1,6
A ARTICULAÇÃO INTERDISCIPLINAR / ÁREAS DO CONHECIMENTO 2,5 2,3 2,1
23
Analisando os dados constantes no QUADRO 11, constata-se que as médias das valorações feitas em
qualquer um dos três indicadores em análise são baixas, em todos os níveis de educação e ensino.
Relativamente à abordagem CTSA e à articulação interdisciplinar as médias são pouco superiores
a 2 (variam entre 2,0 e 2,3, no primeiro caso e entre 2,1 e 2,5, no segundo) e no que respeita à
coerência curricular as médias das apreciações são sempre inferiores a 2. Estes resultados
evidenciam práticas pouco relevantes e que necessitam de reflexão por parte dos responsáveis.
A investigação dos últimos anos ligada ao ensino das ciências tem concluído que a compreensão e
a interpretação dos processos naturais, sociais e tecnológicos, se tornam mais fáceis para as
crianças e os alunos quando centradas em contextos reais e com significado para os mesmos. Desta
forma a importância da abordagem dos conteúdos em ciências numa perspetiva CTSA - Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente é cada vez mais reconhecida nos meios académicos, estando
preconizada nas orientações curriculares para a educação pré-escolar, nos programas do ensino
básico e em alguns manuais escolares. Este tipo de abordagem permite um maior envolvimento
das crianças e dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem ao considerar questões do
quotidiano às quais se procura dar resposta, facilitando-lhes assim as aquisições de
conhecimentos.
É igualmente importante que seja considerada, logo no planeamento, uma coerência curricular
relativamente aos conteúdos transversais aos vários níveis de educação e ensino que articule
conteúdos/temas, finalidades e estratégias que assegurem o desenvolvimento de competências
de crescente complexidade e que capacitem crianças e alunos para a utilização do conhecimento
científico e tecnológico, preparando-os para uma cidadania interventiva.
Da mesma forma, é igualmente reconhecido nos meios académicos, que as aprendizagens em
ciências poderão ser mais enriquecedoras se os temas/conteúdos forem abordados de forma
interdisciplinar articulando-se com outras componentes do currículo ou áreas do conhecimento.
QUADRO 12 – PLANEAMENTO PEDAGÓGICO E TRABALHO COLABORATIVO (MÉDIAS)
O PLANEAMENTO PEDAGÓGICO É FEITO EM TRABALHO COLABORATIVO: EPE 1.º CEB 2.ºCEB
EM DEPARTAMENTO CURRICULAR 2,3 2,0 2,1
EM CONSELHO DE DOCENTES/CONSELHO DE ANO/GRUPO
RECRUTAMENTO 1,8 2,8 2,9
A análise dos dados do QUADRO 12 permite constatar que as valorações atribuídas,
independentemente do nível de educação e ensino em causa, são baixas (sempre inferiores a 3),
indiciando que o planeamento pedagógico em trabalho colaborativo é uma prática pouco ou nada
relevante. Nos 1.º e 2.º ciclos, o planeamento acontece, maioritariamente, nos conselhos de ano
ou nos grupos de recrutamento, o que não favorece uma visão global e abrangente intra e
interdepartamental e pode comprometer a sequencialidade no desenvolvimento das
aprendizagens científicas dos alunos.
Esta situação espelha a necessidade de os agrupamentos apostarem no reforço do trabalho
colaborativo ao nível do planeamento pedagógico, em todos os níveis de educação e ensino,
24
assente numa perspetiva de gestão curricular horizontal e vertical que permita a conceção e
exploração de estratégias pedagógico/didáticas que incentivem e promovam a realização de
trabalho prático, no sentido de permitir aprendizagens de processos científicos de nível crescente
de complexidade e desenvolver as áreas de competências do saber científico, do pensamento
crítico e do raciocínio e resolução de problemas.
5.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS
5.3.1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS OBSERVADAS
Atualmente a investigação ligada ao ensino das ciências entende, de uma forma mais ou menos
consensual, que os docentes devem promover nas crianças e alunos o desenvolvimento de
competências relacionadas com a aquisição de procedimentos científicos, desde as mais básicas,
como a simples observação, às mais complexas, como sejam as de investigar e resolver problemas.
Assim torna-se evidente a pertinência da realização de trabalho prático no contexto da
aprendizagem científica facilitando a compreensão da ciência e dos processos científicos.
O trabalho prático é entendido, pela maioria dos investigadores, como um conceito geral e
abrangente que inclui todas as atividades de ensino e aprendizagem que exigem que a
criança/aluno esteja ativamente envolvido, nos domínios psicomotor, cognitivo e afetivo. Assim,
o mesmo pode desenvolver-se em contextos de aprendizagem muito diversos, que vão desde
simples atividades práticas que se realizam com recurso, por exemplo, a papel e lápis e/ou a
meios informáticos, aos de trabalho laboratorial que requerem material ou equipamento de
laboratório, mais ou menos convencionais, aos de trabalho experimental que envolvem controlo
e manipulação de variáveis, até aos de trabalho de campo quando ocorrem em contacto direto
com a natureza e com os fenómenos físicos e naturais. As diferentes modalidades de trabalho
prático, no seu conjunto, devem assegurar a mobilização e o desenvolvimento de capacidades de
processos científicos e de atitudes e conhecimentos científicos. Desta forma importa que as
atividades envolvendo trabalho prático sejam orientadas para o desenvolvimento e a apropriação
da metodologia científica nomeadamente a observação, problematização, formulação de
hipóteses, realização de experiências, manipulação de materiais e equipamentos, medições,
recolha e tratamento de dados, elaboração de conclusões, discussão e comunicação.
O trabalho experimental apresenta uma capacidade integradora das outras tipologias,
nomeadamente a do trabalho laboratorial e a de campo. Assim, considerando a FIGURA 1, o trabalho
laboratorial e o de campo, de acordo com a sua definição, podem ser entendidas efetivamente
como atividades de laboratório ou de campo ou então estar integrados no trabalho experimental
se essas atividades envolverem controlo e manipulação de variáveis.
25
FIGURA 2- RELAÇÃO ENTRE TRABALHO PRÁTICO, LABORATORIAL E DE CAMPO. ADAPTADO DE LEITE, 2001
A realização de trabalho prático como facilitador da descoberta fundamentada, própria da
investigação científica, consta não só de diversos artigos de investigação mas está igualmente
implícita em documentos emanados da tutela, nomeadamente nas orientações curriculares da
educação pré-escolar, no programa de Estudo do Meio do 1.º ciclo e no programa e metas
curriculares de Ciências Naturais do 2.º ciclo do ensino básico.
Relativamente à educação pré-escolar e de acordo com as orientações curriculares atualmente
em vigor, a área do Conhecimento do Mundo tem como finalidade essencial lançar as bases da
estruturação do pensamento científico e “enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu
desejo de saber e compreender porquê”. Preconiza-se a introdução à metodologia própria das
ciências para fomentar uma atitude científica e experimental e “uma sensibilização às diversas
ciências naturais e sociais abordadas de modo articulado, mobilizando aprendizagens de todas as
outras áreas”, visando o alargamento e desenvolvimento de aprendizagens proporcionadas pelo
contexto da educação pré-escolar e pelo meio social, físico e natural próximo, a questões
científicas que ultrapassam as vivências imediatas, numa perspetiva contextualizada e articulada
dos saberes de diferentes domínios como a sociologia, a geografia, a física, a química, a biologia
e a geologia.
Entende-se como relevante a necessidade de haver sempre uma preocupação de rigor, quer ao
nível dos processos desenvolvidos, quer dos conceitos apresentados, quaisquer que sejam os
aspetos abordados e o nível de aprofundamento que se pretenda.
Defende-se a organização dos ambientes educativos que permitam o processo de descoberta e a
livre exploração, dando oportunidade às crianças de se apropriar do processo de desenvolvimento
da metodologia científica nas suas diferentes etapas; questionar, colocar hipóteses, prever,
experimentar, recolher, organizar e analisar informação para chegar a conclusões e comunicá-las.
Acrescenta-se que este processo implica o uso de formas de registo que permitam classificar os
dados, ordená-los e quantificá-los através, por exemplo, de desenhos, gráficos e medições.
Relativamente ao 1.º ciclo um dos objetivos gerais do programa de Estudo do Meio é Utilizar alguns
processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar, descrever, formular
questões e problemas, avançar possíveis respostas, ensaiar, verificar), assumindo uma atitude de
permanente pesquisa e experimentação. A importância da componente experimental no ensino
TRABALHO PRÁTICO
TRABALHO DE
CAMPO
TRABALHO
LABORATORIAL
TRABALHO
EXPERIMENTAL
26
das ciências é destacada em várias partes do programa: O trabalho a desenvolver pelos alunos
integrará obrigatoriamente atividades experimentais e atividades de pesquisa adequadas à
natureza das diferentes áreas, nomeadamente no ensino das ciências (p.19); Será através de
situações diversificadas de aprendizagem que incluam o contacto direto com o meio envolvente,
da realização de pequenas investigações e experiências reais na escola e na comunidade, bem
como através do aproveitamento da informação vinda de meios mais longínquos, que os alunos
irão apreendendo e integrando, progressivamente, o significado dos conceitos - Princípios
orientadores- (p.102) e Pretende-se fundamentalmente com este bloco desenvolver nos alunos
uma atitude de permanente experimentação com tudo o que isso implica: observação, introdução
de modificações, apreciação dos efeitos e resultados, conclusões (p.123).
Quanto ao 2.º ciclo, o programa da disciplina de Ciências Naturais e as metas curriculares dos 5.º
e 6.º anos de escolaridade enfatizam igualmente a realização do trabalho prático. Verifica-se que
uma das finalidades ínsita no programa consiste em Sensibilizar para a importância da atividade
experimental (…). Já em termos de objetivos gerais (Atitudes – Capacidades - Conhecimentos),
entre outros, preconiza-se o seguinte:
i. Respeitar normas gerais de segurança em atividades experimentais;
ii. Manusear instrumentos simples de laboratório;
iii. Revelar capacidade de observar e ordenar as observações
iv. Interpretar dados e tirar conclusões.
Relativamente às metas curriculares são igualmente notórias as indicações direcionadas para a
utilização do trabalho experimental no ensino das ciências QUADRO 13.
27
QUADRO 13- METAS CURRICULARES DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
RELACIONADAS COM O ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS
5.º ANO DE ESCOLARIDADE 6.º ANO DE ESCOLARIDADE
IDENTIFICAR OS COMPONENTES E AS PROPRIEDADES DO SOLO, COM
BASE EM ATIVIDADES PRÁTICAS LABORATORIAIS IDENTIFICAR OS ÓRGÃOS DO TUBO DIGESTIVO DE UMA AVE
GRANÍVORA, COM BASE NUMA ATIVIDADE PRÁTICA.
REFERIR APLICAÇÕES DAS ROCHAS E DOS MINERAIS EM DIVERSAS
ATIVIDADES HUMANAS, COM BASE NUMA ATIVIDADE PRÁTICA DE
CAMPO NA REGIÃO ONDE A ESCOLA SE LOCALIZA
COMPARAR A COMPOSIÇÃO DO AR INSPIRADO COM A DO AR
EXPIRADO, COM BASE EM DOCUMENTOS DIVERSIFICADOS E EM
ATIVIDADES PRÁTICAS LABORATORIAIS.
IDENTIFICAR PROPRIEDADES DA ÁGUA, COM BASE EM ATIVIDADES
PRÁTICAS LABORATORIAIS. DESCREVER O MECANISMO DE VENTILAÇÃO, COM RECURSO A
ATIVIDADES PRÁTICAS.
IDENTIFICAR AS PROPRIEDADES DO AR E DE ALGUNS DOS SEUS
CONSTITUINTES, COM BASE EM ATIVIDADES PRÁTICAS DESCREVER ASPETOS MORFOLÓGICOS E ANATÓMICOS DO CORAÇÃO
DE UM MAMÍFERO, NUMA ATIVIDADE PRÁTICA LABORATORIAL.
DESCREVER A INFLUÊNCIA DA ÁGUA, DA LUZ E DA TEMPERATURA
NO COMPORTAMENTO DOS ANIMAIS, ATRAVÉS DO CONTROLO DE
VARIÁVEIS EM LABORATÓRIO
INDICAR FATORES QUE INFLUENCIAM O PROCESSO FOTOSSINTÉTICO, COM BASE EM ATIVIDADES PRÁTICAS LABORATORIAIS
TESTAR A INFLUÊNCIA DA ÁGUA E DA LUZ NO CRESCIMENTO DAS
PLANTAS, ATRAVÉS DO CONTROLO DE VARIÁVEIS, EM
LABORATÓRIO.
DESCREVER A CIRCULAÇÃO DA SEIVA BRUTA, ATRAVÉS DE UMA
ATIVIDADE PRÁTICA LABORATORIAL.
REALIZAR OBSERVAÇÕES DIVERSAS USANDO O MICROSCÓPIO
ÓTICO, DE ACORDO COM AS REGRAS DE UTILIZAÇÃO
ESTABELECIDAS.
IDENTIFICAR ALGUNS GLÍCIDOS E LÍPIDOS EM ÓRGÃOS DAS PLANTAS, ATRAVÉS DE ATIVIDADES PRÁTICAS LABORATORIAIS.
DISTINGUIR DIFERENTES TIPOS DE CÉLULAS, RELATIVAMENTE À
MORFOLOGIA E AO TAMANHO, COM BASE NA OBSERVAÇÃO
MICROSCÓPICA DE MATERIAL BIOLÓGICO
DESCREVER DIFERENTES UTILIZAÇÕES DAS PLANTAS NA SOCIEDADE
ATUAL, COM BASE EM PESQUISA ORIENTADA.
IDENTIFICAR OS PRINCIPAIS CONSTITUINTES DA CÉLULA, COM BASE
NA OBSERVAÇÃO MICROSCÓPICA DE MATERIAL BIOLÓGICO.
ENUNCIAR AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS À GERMINAÇÃO DE UMA
SEMENTE, ATRAVÉS DA REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS.
DESCREVER A INFLUÊNCIA DE ALGUNS FATORES DO MEIO NO
DESENVOLVIMENTO DE MICRORGANISMOS, ATRAVÉS DE ATIVIDADES
PRÁTICAS
A atividade Gestão do currículo: ensino experimental das ciências inclui uma vertente de
observação e apreciação das práticas pedagógicas nos espaços onde decorrem as aprendizagens
das crianças/alunos: sala de atividades/aula/laboratório ou campo. Os resultados dessa
apreciação, construídos com base na escala de valoração (de 1 a 4) constante no QUADRO 1, servem
de suporte às asserções relativas a aspetos positivos e aspetos a melhorar constantes dos relatórios
dos agrupamentos intervencionados.
Na identificação da tipologia das atividades/aulas observadas foram utilizados os conceitos
adotados pela investigação que pressupõe, para qualquer nível de educação e ensino, cinco tipos
28
de práticas pedagógicas, a saber: atividade prática, trabalho de base laboratorial, trabalho de
base experimental, trabalho de campo e aula expositiva/demonstrativa.
No conjunto dos 32 agrupamentos intervencionados foram realizadas 384 observações de práticas
pedagógicas. O QUADRO 14 apresenta o número de atividades/aulas observadas, por nível de
educação e ensino.
QUADRO 14 – ATIVIDADES/AULAS OBSERVADAS (N.º)
EPE 1.º CEB 2.º CEB TOTAL
ATIVIDADES/AULAS OBSERVADAS 95
(24,7%) 194
(50,6%) 95
(24,7%) 384
(100%)
O QUADRO 15 evidencia a incidência de cada tipo de atividade/aula observada, por nível de
educação e ensino.
QUADRO 15– PRÁTICA PEDAGÓGICA OBSERVADA, SEGUNDO TIPOLOGIA DE ATIVIDADE/AULA, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO
E ENSINO
TIPOLOGIA DE ATIVIDADE/AULA EPE 1.º CEB 2.º CEB
ATIVIDADE PRÁTICA 47
(49,5%) 64
(33,0%) 27
(28,5%)
TRABALHO DE BASE LABORATORIAL 9
(9,5%) 48
(24,8%) 27
(28,5%)
TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL 16
(16,9%) 19
(9,8%) 2
(2,1%)
TRABALHO DE CAMPO 3
(3,1%) 2
(1,0%) 0
(0,0%)
ATIVIDADE OU AULA EXPOSITIVA/ DEMONSTRATIVA
(75% DO TEMPO DA OBSERVAÇÃO) 20
(21,0%) 61
(31,4%) 39
(41,0%)
Relativamente à educação pré-escolar verifica-se que a tipologia mais observada foi a atividade
prática com uma incidência de 49,5%, seguida do trabalho de base experimental (16,9%) e
laboratorial (9,5%), totalizando estas duas últimas 26,4%. A atividade expositiva/demonstrativa
foi observada em 21,0% das práticas e a que envolve trabalho de campo em 3,1%.
Os dados acima referidos ilustram uma tendência predominantemente prática nos contextos
educativos observados na educação pré-escolar uma vez que as observações das tipologias de
atividade prática e de trabalho de base experimental e laboratorial totalizam 75,9%. Contudo,
importa refletir sobre a regularidade das atividades de campo implementadas, no sentido de as
promover e ir ao encontro do perspetivado nas orientações curriculares. Importa igualmente,
evitar o recurso a atividades expositivas/demonstrativas neste nível de educação, dado que as
crianças devem estar ativamente envolvidas em todos os contextos de aprendizagem, valorizando-
as assim como o sujeito do processo educativo.
No que respeita ao 1.º ciclo a maior incidência nas aulas observadas verifica-se na atividade prática
com 33,0%, seguida da aula expositiva/demonstrativa, com 31,4%. As aulas envolvendo trabalho
29
laboratorial, 24,8% e experimental, 9,8%, totalizam 34,6%. O trabalho de campo foi observado em
apenas 1% dos casos.
Os dados apresentados permitem concluir que as aulas observadas apresentam, tendencialmente,
um cariz prático, embora menos relevante do que na educação pré-escolar. As aulas de natureza
expositiva/demonstrativa são em percentagem significativa, facto que merece reflexão pois limita
a participação ativa dos alunos. A implementação de trabalho experimental e sobretudo de campo
são estratégias que importa promover, de forma a cumprir o preconizado no programa de Estudo
do Meio e consolidar a apropriação da metodologia científica.
No 2.º ciclo a prática pedagógica mais observada foi a aula expositiva/demonstrativa com 41%,
seguida da atividade prática e trabalho de base laboratorial, ambos com 28,5% cada. O trabalho
de base experimental, que envolve identificação e controlo de variáveis, regista um valor
extremamente baixo (2,1%) e o trabalho de campo nunca foi observado.
Os dados acima referenciados permitem concluir que no 2.º ciclo a tendência das aulas observadas
é predominantemente expositiva/demonstrativa, não obstante se verificar a implementação de
algumas atividades práticas e de trabalho de base laboratorial. É urgente uma reflexão
aprofundada sobre a necessidade do recurso ao trabalho experimental e de campo, no sentido de
dar resposta ao preconizado no programa e nas metas curriculares para a disciplina de Ciências
Naturais.
5.3.1.1 ATIVIDADE PRÁTICA
O entendimento acerca da tipologia de atividade prática apresenta um âmbito alargado e inclui
todos os contextos de ensino e de aprendizagem em que as crianças ou alunos estão ativamente
envolvidos nos domínios psicomotor, cognitivo e afetivo e que permitem a mobilização de
capacidades de processos científicos, de atitudes e conhecimentos científicos. Integra atividades
muito diversas, entre as quais, resolução de exercícios/problemas de papel e lápis, pesquisa de
informação em diferentes fontes, utilização de simulações informáticas, experiências sensoriais
para aquisição de sensibilidade acerca dos fenómenos naturais e outras centradas no
desenvolvimento das competências de observar, medir e manipular materiais e objetos para
aquisição de destrezas.
A atividade prática foi apreciada segundo sete campos de observação. Cada campo foi
operacionalizado através de dois/três indicadores que explicitam um conjunto de caraterísticas,
qualidades ou competências específicas consideradas expectáveis ou desejáveis ANEXO 3. A escala
de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
Na educação pré-escolar realizaram-se 47 observações respeitantes à tipologia de atividade
prática. As médias da valoração dos 20 indicadores posicionam-se entre 2,3 (Contextualiza na
perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas) e Colocam questões ou dúvidas sobre
a matéria lecionada) e 2,9 (A organização da sala permite a concentração nas tarefas e Induz a
interação entre as crianças e Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens). Não se
identificam campos de observação em que os 2 ou 3 indicadores respetivos apresentem médias
30
iguais ou superiores a 3. O campo de observação (O docente efetua uma introdução à atividade a
desenvolver) surge como sendo o mais problemático do total dos sete campos, ficando-se por
valores de 2,3 (Contextualiza na perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas) e de
2,4 (Explicita os objetivos, saber, saber fazer e saber estar). Face à escala utilizada, as
características ou qualidades expectáveis nas práticas observadas são pontuais ou pouco
relevantes.
No 1.º ciclo realizaram-se 64 observações. As médias da valoração dos 21 indicadores variam entre
2 (Explicita os critérios de avaliação - saber como evidenciar as aprendizagens) e 2,8 para as
asserções/evidências dos indicadores (A disposição das mesas, dos equipamentos e dos materiais
facilita o desenvolvimento do trabalho em curso, Permite a concentração nas tarefas, Induz a
interação entre os alunos e O docente utiliza uma linguagem clara e precisa em termos científicos
e Promove a correta utilização do vocabulário, os Alunos interagem verbalmente sobre a
atividade, Os materiais utilizados otimizam as aprendizagens, Os alunos evidenciam compreender
os conteúdos abordados, O docente coloca questões e responde às dúvidas dos alunos). Não são
reconhecidos campos de observação em que os indicadores correspondentes apresentem médias
iguais ou superiores a 3. O campo de observação (O docente efetua uma introdução à atividade a
desenvolver) evidencia-se como o mais frágil do total dos sete campos, ficando-se por valores de
2,3 (Contextualiza na perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas), de 2,5
(Explicita os objetivos, saber, saber fazer e saber estar) e de 2 (Explicita os critérios de avaliação
- saber como evidenciar as aprendizagens). Estas considerações, reportando à escala utilizada,
apontam para uma implementação de práticas, com as características ou qualidades expectáveis,
pontual ou emergente.
No 2.º ciclo efetuaram-se 27 observações. As médias da valoração dos 21 indicadores oscilam entre
1,9 (Contextualiza na perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas e explicita os
critérios de avaliação - saber como evidenciar as aprendizagens) e 3,0 (O Docente Promove a
correta utilização do vocabulário). Não se destacam campos de observação em que os respeitantes
indicadores apresentem médias iguais ou superiores a 3. No seu conjunto, face à escala utilizada,
as características ou qualidades expectáveis nas práticas desenvolvidas são inexistentes ou
apresentam um caráter pontual ou emergente.
Em conclusão, os valores atribuídos aos indicadores observados para a tipologia de atividade
prática, em todos os níveis de educação e ensino, apontam para a necessidade de readequar as
ações estratégicas para o ensino aos objetivos definidos e de conferir uma maior intencionalidade
às práticas, em particular no que respeita à organização da sala, à introdução à atividade, à
promoção da participação ativa das crianças e alunos e à reflexão sobre as suas ações, ao fomento
de uma linguagem científica rigorosa e à certificação da efetividade das aprendizagens, em ordem
a fomentar a aquisição por cada um e por todos de aprendizagens efetivas e significativas e o
desenvolvimento sustentado de conhecimentos, capacidades e atitudes científicas.
31
5.3.1.2 TRABALHO DE BASE LABORATORIAL
A noção de trabalho de base laboratorial está ligada a atividades de ensino e aprendizagem em
que as crianças e os alunos estão ativamente envolvidos, e que se concretizam através da
manipulação de material ou equipamento de laboratório, mais ou menos simplificado, o que pode
decorrer num laboratório ou numa sala de aula convencional, desde que sejam garantidas as
condições de higiene e de segurança. São atividades centradas na mobilização de capacidades de
processos científicos, de atitudes e conhecimentos científicos. Incluem-se as atividades de
investigação simples, as do tipo Prevê-Observa-Explica-Reflete, as orientadas para a determinação
do que acontece e as ilustrativas.
O trabalho de base laboratorial foi apreciado segundo nove campos de observação. Cada campo
foi operacionalizado através de dois/três indicadores que explicitam um conjunto de
caraterísticas, qualidades ou competências específicas, expectáveis ou desejáveis ANEXO 4. A
escala de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
Na educação pré-escolar, das 9 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base
laboratorial, as médias da valoração dos 26 indicadores, oscilam entre 2,2 (Contextualiza na
perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas e 3,4 (A organização da sala assegura
as condições de higiene e de segurança). Do total de campos de observação apenas dois (A
organização da sala é adequada à atividade desenvolvida e O trabalho de base laboratorial
desenvolvido permite alcançar os objetivos definidos) revelam todos os correspondentes
indicadores com um valor médio igual ou superior a 3 e, ao invés, dois campos apresentam todos
os indicadores com valores inferiores a 3 (O docente efetua uma introdução à atividade a
desenvolver e A atividade é orientada por um protocolo laboratorial ou afim). Tais considerações,
face à escala utilizada, apontam para uma implementação pontual, emergente ou pouco relevante
de práticas com as características ou qualidades expectáveis em análise.
No 1.º ciclo, das 48 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base laboratorial, as
médias da valoração dos 27 indicadores, variam entre 1,9 (Explicita os critérios de avaliação -
saber como evidenciar as aprendizagens) e 3,2 (Os materiais utilizados otimizam as
aprendizagens). Destacam-se somente dois campos de observação (A organização da sala é
adequada à atividade desenvolvida e O trabalho de base laboratorial desenvolvido permite
alcançar os objetivos definidos) em que a totalidade dos respetivos indicadores tem um valor igual
ou superior a 3, e um campo de análise em que todos os indicadores são apreciados com valores
inferiores a 3 (O docente efetua uma introdução à atividade a desenvolver). Reportando à escala
utilizada, indicia-se uma tendência para práticas com as características expectáveis em análise
de natureza pontual, emergente ou pouco relevante.
No 2.º ciclo, das 27 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base laboratorial, as
médias da valoração dos 27 indicadores, posicionam-se entre 2,1 (Explicita os critérios de
avaliação - saber como evidenciar as aprendizagens) e 3,4 (Os alunos realizam a atividade
seguindo os procedimentos do protocolo ou afim, Os alunos manipulam os materiais e
equipamentos, A metodologia utilizada adequa-se à temática em estudo e Os materiais utilizados
otimizam as aprendizagens). Constata-se que somente quatro campos de observação (A
32
organização da sala é adequada à atividade desenvolvida, O docente fomenta uma linguagem
rigorosa, Os alunos estão ativamente envolvidos e O trabalho de base laboratorial desenvolvido
permite alcançar os objetivos definidos) mostram todos os atinentes indicadores com um valor
médio igual ou superior a 3. Em contrapartida, destaca-se um campo de análise em que todos os
indicadores se são apreciados com valores inferiores a 3 (O docente efetua uma introdução à
atividade a desenvolver). No conjunto, face à escala utilizada, os resultados apontam para uma
frequência baixa das características expectáveis em análise nas práticas pedagógicas.
Em suma, os valores dos indicadores observados para a tipologia de trabalho de base laboratorial,
em todos os níveis de educação e ensino, apontam para uma frequência pontual ou emergente das
características, qualidades ou competências específicas em análise.
Sobressai, por conseguinte, das observações concretizadas, a importância de aprofundar e
sistematizar as práticas que centrem os processos de ensino nas crianças e nos alunos,
considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem e visem intencionalmente a
contextualização das atividades na perspetiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, CTSA, o
diagnóstico de ideias, representações e preconceções, o relacionamento dos conteúdos abordados
com aprendizagens anteriores, a explicitação de objetivos e critérios de avaliação, o recurso ao
trabalho cooperativo em pequenos grupos, a conceção de protocolos laboratoriais estruturados
com a participação das crianças e alunos e mobilizadores de capacidades investigativas, a
manipulação correta de material e equipamento de laboratório e a aplicação de técnicas
laboratoriais simples, a fim de desenvolver, em todos e em cada um, capacidades, atitudes e
conhecimentos científicos consolidados.
5.3.1.3 TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL
O conceito de trabalho de base experimental subentende o recurso a atividades de ensino e de
aprendizagem que mobilizam capacidades de processos científicos, atitudes e conhecimentos
científicos, envolvendo ativamente as crianças e os alunos no controlo e na manipulação de
variáveis (interação simples de variáveis, qualitativo/quantitativo) e implicam a utilização de
materiais e equipamentos de laboratório ou afins, o que pode ocorrer no laboratório, no campo
ou em salas de aulas convencionais, desde que garantidas as condições de higiene e segurança.
O trabalho de base experimental foi apreciado segundo nove campos de observação, tal como o
trabalho de base laboratorial. Cada campo foi operacionalizado através de dois/três indicadores
que explicitam um conjunto de caraterísticas, qualidades ou competências específicas,
expectáveis ou desejáveis ANEXO 5. A escala de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no
QUADRO 1.
Na educação pré-escolar, das 16 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base
experimental, as médias da valoração dos 26 indicadores, oscilam entre 2,4 (O docente
contextualiza na perspetiva CTSA e diagnostica conceções alternativas) e 3,4 (A disposição das
mesas, dos materiais e dos equipamentos facilita o desenvolvimento do trabalho em curso e o
Docente coloca questões às crianças). Destacam-se somente 4 campos de observação em que a
totalidade dos respetivos indicadores tem um valor médio igual ou superior a 3 (A organização da
33
sala é adequada à atividade desenvolvida, O docente fomenta uma linguagem científica rigorosa,
O trabalho de base experimental desenvolvido permite alcançar os objetivos definidos e O
docente certifica-se da efetividade das aprendizagens face aos objetivos definidos). Por outro
lado, evidencia-se um campo de análise em que todos os indicadores se são apreciados com valores
inferiores a 3 (O docente efetua uma introdução à atividade a desenvolver). No conjunto das
observações efetuadas, face à escala utilizada, emerge uma frequência pontual ou pouco
relevante na implementação das características ou qualidades em análise.
No 1.º ciclo, das 19 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base experimental, as
médias da valoração dos 27 indicadores, oscilam entre 1,8 (O docente explicita os critérios de
avaliação - saber como evidenciar as aprendizagens) e 3,4 (A metodologia utilizada adequa-se à
temática em estudo). Destacam-se apenas dois campos de observação em que a totalidade dos
correspondentes indicadores tem médias iguais ou superiores a 3 (A organização da sala é
adequada à atividade desenvolvida e O trabalho de base experimental desenvolvido permite
alcançar os objetivos definidos). Ao invés, surge um campo de análise em que todos os indicadores
se apresentam apreciados com valores inferiores a 3 (O docente efetua uma introdução à atividade
a desenvolver). De um modo global, reportando à escala utilizada, evidencia-se um pendor
pontual, emergente ou pouco relevante para práticas pedagógicas com as características ou
qualidades expectáveis.
No 2.º ciclo, das 2 observações respeitantes à tipologia de trabalho de base experimental, as
médias da valoração dos 27 indicadores, posicionam-se entre 2,0 (O docente explicita os critérios
de avaliação - saber como evidenciar as aprendizagens e A atividade é orientada por um protocolo
experimental ou afim estruturado com a participação dos alunos) e 3,5 (A disposição das mesas,
dos materiais e dos equipamentos facilita o desenvolvimento do trabalho em curso, Permite a
concentração nas tarefas, Assegura as condições de higiene e segurança, O docente contextualiza
na perspetiva de CTSA e diagnostica as conceções alternativas, A atividade permite o trabalho
autónomo, individual ou em grupo, O docente utiliza uma linguagem clara e precisa em termos
científicos, A atividade é orientada por um protocolo facilitador do trabalho, Os alunos realizam
a atividade seguindo os procedimentos do protocolo e Manipulam os materiais e equipamentos).
Salientam-se cinco campos de observação em que os respetivos indicadores atingem médias iguais
ou superiores a 3. A metodologia que implica a identificação, a manipulação e o controlo de
variáveis, por parte dos alunos, em sala de aula não se assume como uma prática regular, e
consequentemente concretizaram-se apenas duas observações, não tendo por isso significado a
identificação de tendências.
Em resumo, para as observações efetuadas, os valores atribuídos na apreciação da tipologia de
trabalho experimental, sugerem a readequação das práticas implementadas, no sentido de as
diferenciar do padrão teórico-expositivo-demonstrativo e de vincar a conceção e a exploração de
estratégias investigativas, utilizando processos científicos simples que envolvam a criatividade e
desenvolvam o pensamento crítico e analítico das crianças e dos alunos.
As abordagens metodológicas merecem mais atenção, em ordem a uma melhor adequação aos
ritmos e estilos de aprendizagem, de cada um e de todos, e a um desenvolvimento sustentado de
competências de nível elevado, alicerçadas em conhecimentos, capacidades e atitudes científicas
34
consolidadas ao longo do percurso educativo e escolar. Destacam-se, em particular, a explicitação
inicial do propósito da atividade a desenvolver e do que é esperado ser demonstrado saber, a
exploração das inter-relações entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente (CTSA), a
ponte entre as conceções alternativas das crianças e dos alunos e o conhecimento científico, a
orientação para a pesquisa e debate de ideias, a realização de trabalho de projeto e de trabalho
colaborativo procurando o desenvolvimento de saberes interdisciplinares, a participação na
estruturação de protocolos mobilizadores de capacidades investigativas, de manipulação correta
de materiais e equipamentos e de controlo de variáveis.
5.3.1.4 TRABALHO DE CAMPO
O conceito de trabalho de campo diz respeito às atividades de ensino e aprendizagem que
implicam as crianças e os alunos na investigação do ambiente ao ar livre, no local onde os
fenómenos físicos e naturais acontecem e os seres vivos e não vivos coexistem, mobilizando
capacidades de processos científicos e atitudes e conhecimentos científicos. Os recintos escolares
e os locais nas proximidades como hortas, jardins, campos baldios, muros velhos, poças de água
da chuva, solos, entre muitos outros, proporcionam contextos suscetíveis desta exploração
pedagógica.
O de trabalho de campo foi apreciado segundo nove campos de observação, tal como as duas
tipologias anteriores. Cada campo foi operacionalizado através de dois/três indicadores que
explicitam um conjunto de caraterísticas, qualidades ou competências específicas, expectáveis
ou desejáveis ANEXO 6. A escala de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
Na educação pré-escolar, das 3 observações respeitantes à tipologia de trabalho de campo, as
médias da valoração dos 26 indicadores, oscilam entre 2,3 (Procede-se à seleção, etiquetagem e
transporte adequados de materiais, A atividade suscita a pesquisa e o debate de ideias, O
guião/roteiro ou afim é facilitador do trabalho, estruturado com a participação das crianças,
mobilizador de conhecimentos e capacidades investigativas, As crianças realizam a atividade
seguindo as orientações do guião/roteiro ou afim, Os materiais utilizados otimizam as
aprendizagens e O docente recorre a instrumentos de registo e de avaliação) e 3,3 (O docente
considera os diferentes ritmos de aprendizagem). Verifica-se que em nenhum campo de
observação a totalidade dos respetivos indicadores tem um valor médio igual ou superior a 3.
Contudo, evidenciam-se três campos de análise em que todos os indicadores são apreciados com
valores inferiores a 3 (O docente efetua uma introdução à atividade a desenvolver, A atividade é
orientada por um guião/roteiro ou afim e As crianças estão ativamente envolvidas). Reportando
à escala utilizada, no conjunto das observações efetuadas, emerge uma frequência pontual ou
pouco relevante na implementação das características ou qualidades em análise.
No 1.º ciclo, das 2 observações respeitantes à tipologia de trabalho de trabalho de campo, as
médias da valoração dos 27 indicadores, oscilam entre 1,5 (O guião/roteiro ou afim é estruturado
com a participação dos alunos) e 3,5 (Efetua-se a observação direta do objeto de estudo, Realiza-
se a recolha ou registo fotográfico/gráfico dos materiais, O docente contextualiza na perspetiva
CTSA e diagnostica as conceções alternativas, O docente promove a correta utilização do
vocabulário, Os alunos interagem verbalmente sobre a atividade, A metodologia utilizada adequa-
35
se à temática em estudo). Destacam-se apenas dois campos de observação em que a totalidade
dos respetivos indicadores apresentam médias iguais ou superiores a 3 (O local e os instrumentos
de recolha selecionados são adequados à atividade desenvolvida e o Docente fomenta uma
linguagem rigorosa). Por outro lado, surge um campo de análise em que todos os indicadores se
apresentam apreciados com valores inferiores a 3 (A atividade é orientada por um guião/roteiro
ou afim). Globalmente, face à escala utilizada, evidencia-se uma tendência pontual, emergente
ou pouco relevante para práticas pedagógicas com as características ou qualidades expectáveis.
No 2.º ciclo, não se concretizaram observações respeitantes à tipologia de trabalho de campo.
Num total de 384 observações efetuadas de práticas pedagógicas, no conjunto dos 32
agrupamentos intervencionados, somente se concretizaram três na educação pré-escolar e duas
no 1.º ciclo, enquadradas na tipologia de trabalho de campo, situação que reflete tratar-se de
uma didática pouco valorizada no ensino das ciências, em particular no 2.º ciclo de ensino.
Em suma, ressalta a necessidade de conferir uma maior diversidade às práticas pedagógicas
implementadas e generalizar, em todos os níveis de educação e ensino, as dinâmicas que envolvem
o recurso regular a saídas de campo, promovendo o contacto direto, das crianças e dos alunos,
com os fenómenos naturais, os materiais biológicos e geológicos. Procurar intencionalmente
contextos que permitam a integração de outras formas de recolher informação e dados e de
resolver problemas do quotidiano que contribuam para o entendimento de problemáticas atuais,
locais, regionais ou globais, assim como das relações Ciência- Tecnologia-Sociedade-Ambiente
CTSA, em ordem a fazer aprender melhor e de forma mais significativa.
5.3.1.5 ATIVIDADE OU AULA EXPOSITIVA/DEMONSTRATIVA
A prática pedagógica observada é enquadrada na tipologia expositiva ou demonstrativa (neste
último caso quando executada pelo docente para todo o grupo/turma) sempre que constitui a
estratégia de ensino usada durante, pelo menos, 75% do tempo destinado à atividade ou aula.
Esta tipologia de atividade/aula foi apreciada segundo 4 campos de observação. Cada um foi
operacionalizado através de três indicadores que explicitam um conjunto de caraterísticas,
qualidades ou competências específicas, expectáveis ou desejáveis QUADRO 16. A escala de
apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
36
QUADRO 16– ATIVIDADE/AULA EXPOSITIVA/DEMONSTRATIVA – CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES (MÉDIAS)
CAMPO DE
OBSERVAÇÃO INDICADORES EPE
1.º
CEB
2.º
CEB
O DOCENTE
FOMENTA UMA
LINGUAGEM
RIGOROSA
UTILIZA UMA LINGUAGEM CLARA E PRECISA EM TERMOS CIENTÍFICOS 2,4 2,7 3,1
DEFINE/EXPLICA, COM CORREÇÃO, OS TERMOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS 2,5 2,6 3,2
PROMOVE A CORRETA UTILIZAÇÃO DO VOCABULÁRIO 2,7 2,7 2,9
AS
CRIANÇAS/ALUNOS
ESTÃO ATENTOS
COLOCAM QUESTÕES AO DOCENTE SOBRE OS CONTEÚDOS ABORDADOS 2,4 2,5 2,4
SEGUEM AS INSTRUÇÕES DADAS PELO DOCENTE (REALIZAÇÃO DE EXERCÍCIOS NO
CADERNO, REALIZAÇÃO DE TAREFAS NO QUADRO OU TAREFA AFIM) 2,7 2,9 3,1
O AMBIENTE NA SALA É TRANQUILO 2,8 3,1 3,0
O DOCENTE SOLICITA
A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS
COLOCA QUESTÕES AO GRUPO/TURMA SOBRE OS ASSUNTOS ABORDADOS 3,0 3,0 3.0
REFORMULA A SUA EXPOSIÇÃO CERTIFICANDO-SE QUE AS CRIANÇAS/ALUNOS ESTÃO A
ENTENDER OS ASSUNTOS ABORDADOS 2,6 2,7 2,7
A COMUNICAÇÃO É PREDOMINANTEMENTE BIDIRECIONAL (DOCENTE - CRIANÇA/ALUNO)
2,5 2,5 2,6
A ATIVIDADE
EXPOSITIVA/
DEMONSTRATIVA
DESENVOLVIDA
PERMITE ALCANÇAR
OS OBJETIVOS
DEFINIDOS
A METODOLOGIA UTILIZADA ADEQUA-SE À TEMÁTICA EM ESTUDO 2,2 2,5 2,5
OS MATERIAIS UTILIZADOS OTIMIZAM AS APRENDIZAGENS 2,6 2,6 2,7
AS CRIANÇAS/ALUNOS EVIDENCIAM COMPREENDER OS CONTEÚDOS ABORDADOS 2,4 2,7 2,7
Na educação pré-escolar efetuaram-se 20 observações respeitantes a atividades
expositivas/demonstrativas, não obstante estas configurarem uma prática pedagógica pouco
adequada àquele nível. As médias da valoração dos 12 indicadores posicionam-se entre 2,2 (A
metodologia utilizada adequa-se à temática em estudo) e 3,0 (O docente coloca questões ao grupo
sobre os assuntos abordados). Os campos de observação relacionados com o Rigor científico da
linguagem utilizada, A atenção das crianças e O alcance dos objetivos definidos mostram todos os
respetivos indicadores apreciados com valores inferiores a 3. Face à escala utilizada, estas
constatações, no seu conjunto, indiciam uma baixa frequência das caraterísticas ou qualidades
expectáveis.
No 1.º ciclo, em 61 observações, as médias da valoração dos indicadores oscilam entre 2,5 (Os
alunos colocam questões ao docente sobre os conteúdos abordados, A comunicação é
predominantemente bidirecional e A metodologia adequa-se à temática em estudo) e 3,1 (O
ambiente na sala é tranquilo). Os campos de observação relacionados com o Rigor científico da
linguagem utilizada e O alcance dos objetivos definidos revelam todos os indicadores com valores
abaixo de 3. Globalmente, e reportando à escala utilizada, estas apreciações evidenciam um
desenvolvimento das qualidades expectáveis pouco relevante.
37
No 2.º ciclo concretizaram-se 39 observações, situando-se as médias da valoração dos indicadores
entre 2,4 (Os alunos colocam questões ao docente sobre os conteúdos abordados) e 3,2 (O docente
define/explica com correção os termos e os conceitos científicos). O campo de observação A
atividade expositiva/demonstrativa desenvolvida permite alcançar os objetivos definidos tem
todos os indicadores posicionados abaixo de 3. Face à escala utilizada, o desenvolvimento das
qualidades em análise afigura-se, no seu conjunto, pouco relevante.
Em conclusão, os valores atribuídos para a tipologia de atividade/aula expositiva/demonstrativa,
em todos os níveis de educação e ensino, evidenciam que estas práticas pedagógicas observadas,
essencialmente diretivas, assentes na transmissão de conhecimentos, em que o trabalho prático é
reduzido a simples experiências de demonstração, ilustração e verificação, estruturadas e
executadas pelos docentes, condicionam o envolvimento ativo das crianças e dos alunos no
processo contínuo de descoberta, de investigação, de processamento, de aplicação de informação
e de confronto de ideias.
As estratégias expositivas/demonstrativas assumem preponderância nas dinâmicas das aulas, mas
afiguram-se como as de menor eficácia no alcance dos objetivos que se prendem com a aquisição
de aprendizagens progressivamente mais complexas, nas áreas de competências do pensamento
científico, crítico e criativo e do raciocínio e resolução de problemas.
Não obstante o reconhecimento do valor pedagógico das atividades/aulas
expositivas/demonstrativas, a sua integração em sequências didáticas coerentes e diversificadas,
visando proporcionar às crianças e aos alunos a construção do seu próprio conhecimento, assume-
se como uma área a melhorar.
5.3.2 DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS
A exigência concetual pode ser aferida pelos níveis de complexidade e de abstração evidenciados
nos documentos curriculares, bem como nas práticas pedagógicas. Uma elevada exigência
concetual pressupõe a mobilização de conhecimentos e capacidades de grande complexidade e
abstração e ainda fortes relações entre esses conhecimentos. Pelo contrário, uma exigência
concetual baixa prende-se com saberes essencialmente factuais e capacidades de nível elementar,
como a simples memorização e compreensão.
As capacidades investigativas foram consideradas como sinónimo, quer do conceito de capacidades
de inquérito sistemático para a resolução de problemas referido por determinados autores, quer
da noção de capacidades de processos científicos.
As capacidades investigativas surgem frequentemente associadas a formas de pensamento
envolvidas na investigação e no trabalho experimental. Múltiplos autores assinalam diversas
capacidades investigativas comuns e consensuais em ciências, como a observação, a identificação
e o controlo de variáveis, a classificação, a planificação de atividades experimentais, as medições,
a formulação de problemas e de hipóteses, a planificação de experiências, o registo, o tratamento
e a organização de dados em tabelas e gráficos, a realização de inferências e a comunicação. O
desenvolvimento das capacidades investigativas é considerado um bom indicador da qualidade do
38
trabalho prático, essencial no ensino das ciências. Esta importante dimensão é, igualmente, um
campo de análise na atividade de acompanhamento Gestão do currículo – ensino experimental das
ciências.
O QUADRO 17 representa a frequência com que ocorreu o desenvolvimento de competências
específicas associadas a diversas capacidades de processos científicos, em 384 atividades/aulas
observadas.
QUADRO 17 – FREQUÊNCIA DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS-CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS
AS ATIVIDADES/AULAS DE TRABALHO PRÁTICO OBSERVADAS PROMOVEM O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS – CAPACIDADES INVESTIGATIVAS:
SIM
(N.º REGISTOS) (% REGISTOS)
OBSERVAR 381 99,2
MEDIR/QUANTIFICAR 92 24,0
REGISTAR 349 90,9
CLASSIFICAR 150 39,1
SERIAR 37 9,6
LEVANTAR QUESTÕES/FORMULAR PROBLEMAS 214 55,7
FORMULAR HIPÓTESES 97 25,3
TESTAR HIPÓTESES 55 14,3
PREVER 146 38,0
IDENTIFICAR VARIÁVEIS 63 16,4
CONTROLAR VARIÁVEIS 52 13,5
PLANEAR EXPERIÊNCIAS 28 7,3
REALIZAR EXPERIÊNCIAS 114 29,7
ORGANIZAR DADOS 71 18,5
INTERPRETAR DADOS/INFORMAÇÃO 153 39,8
AVALIAR DADOS/INFORMAÇÃO 89 23,2
COMUNICAR 160 41,7
A partir dos dados do QUADRO 17, verifica-se que a capacidade de observar é a que tem maior
expressão (99,2%), seguindo-se a de registar (90,9%) e a de levantar questões/formular problemas
(55,7%). As restantes capacidades investigativas não atingem valores superiores a 50% nas
atividades/aulas observadas. Comunicar (41,7%), interpretar dados/informação (39,8%),
classificar (39,1%) e prever (38,0%). Algumas evidenciam valores baixos, como realizar
experiências (29,7%), formular hipóteses (25,3%), avaliar dados/informação (23,2%) e
medir/quantificar (24,0%). Outras, ainda, destacam-se por apresentarem percentagens muito
39
baixas, como organizar dados (18,5%), identificar variáveis (16,4%), testar hipóteses (14,3%),
controlar variáveis (13,5%), seriar (9,6%) e planear experiências (7,3%).
De um modo geral, as atividades/aulas observadas promovem o desenvolvimento de algumas
competências específicas – capacidades investigativas, nomeadamente as que implicam a
observação, o registo e o levantamento de questões. No entanto, não se constata a implementação
intencional e sistemática, em relação às capacidades que implicam uma complexidade crescente
como medir/quantificar, formular e testar hipóteses, planear e realizar experiências, identificar
e controlar variáveis, organizar e avaliar dados e comunicar.
Em síntese, as práticas pedagógicas analisadas tendem para o desenvolvimento dos níveis
concetualmente menos exigentes o que condiciona a qualidade do trabalho prático implementado.
O QUADRO 18 mostra a frequência com que ocorre o desenvolvimento de capacidades investigativas,
em 384 atividades de trabalho prático observadas (95 na educação pré-escolar, 194 no 1.º ciclo e
95 no 2.º ciclo), em função dos níveis de educação e ensino.
QUADRO 18 – FREQUÊNCIA DAS CAPACIDADES INVESTIGATIVAS OBSERVADAS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO E ENSINO
AS ATIVIDADES/AULAS OBSERVADAS PROMOVEM O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS – CAPACIDADES
INVESTIGATIVAS:
EPE (95)
1.ºCEB (194)
2.ºCEB (95)
OBSERVAR 95 (100%) 193 (99,5%) 93 (97,9%)
MEDIR / QUANTIFICAR 27 (28,4%) 51 (26,3%) 14 (14,7%)
REGISTAR 76 (80,0%) 182 (93,8%) 91 (95,8%)
CLASSIFICAR 38 (40,0%) 77 (39,7%) 35 (36,8%)
SERIAR 14 (14,7%) 16 (8,2%) 7 (7,4%)
LEVANTAR QUESTÕES / FORMULAR PROBLEMAS 53 (55,8%) 118 (60,8%) 43 (45,3%)
FORMULAR HIPÓTESES 26 (27,4%) 54 (27,8%) 17 (17,9%)
TESTAR HIPÓTESES 14 (14,7%) 31 (16,0%) 10 (10,5%)
PREVER 46 (48,4%) 84 (43,3%) 16 (16,8%)
IDENTIFICAR VARIÁVEIS 19 (20,0%) 29 (14,9%) 15 (15,8%)
CONTROLAR VARIÁVEIS 17 (17,9%) 25 (12,9%) 10 (10,5%)
PLANEAR EXPERIÊNCIAS 2 (2,1%) 20 (10,3%) 6 (6,3%)
REALIZAR EXPERIÊNCIAS 25 (26,3%) 63 (32,5%) 26 (27,4%)
ORGANIZAR DADOS 13 (13,7%) 39 (20,1%) 19 (20,0%)
INTERPRETAR DADOS/INFORMAÇÃO 28 (29,5%) 87 (44,8%) 38 (40,0%)
AVALIAR DADOS/INFORMAÇÃO 14 (14,7%) 50 (25,8%) 25 (26,3%)
COMUNICAR 38 (40,0%) 84 (43,3%) 38 (40,0%)
40
A análise dos dados inscritos no QUADRO 18, reforça a constatação que, no universo das observações
realizadas, em cada nível de educação e ensino, as capacidades de maior complexidade como
formular e testar hipóteses, planear e realizar experiências, identificar e controlar variáveis,
organizar e avaliar dados e comunicar não assumem relevância. Por outro lado, ainda, perceciona-
se existir uma tendência de progressão incipiente e inconsistente na exigência conceptual, entre
níveis de educação e ensino, o que compromete um percurso educativo e escolar sequencial e
articulado. Por conseguinte, o trabalho de articulação vertical, visando a complexidade crescente
das aprendizagens e a coerência curricular não é promovido de forma consistente, revelando-se
uma área frágil.
5.3.3 REGISTO DAS ATIVIDADES REALIZADAS
A consulta dos registos de atividades da educação pré-escolar e dos sumários dos 1.º e 2.º ciclos
ao longo do ano letivo anterior (2015-2016) constituiu outra fonte de recolha de dados para
cruzamento de informação, com vista a uma análise mais completa sobre a frequência da
implementação das diferentes tipologias de trabalho prático nas atividades de ensino e de
aprendizagem, bem como sobre o equilíbrio na abordagem das três componentes organizadoras
das aprendizagens a promover na área do Conhecimento do Mundo (Orientações Curriculares da
Educação Pré-escolar) e dos conteúdos do Estudo do Meio. O mesmo procedimento foi efetuado
para determinar se os conteúdos planificados são registados nos sumários. A apreciação dos
registos encontra-se no QUADRO 19 e a escala utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
QUADRO 19– APRECIAÇÃO, POR PERÍODO LETIVO, DOS REGISTOS DAS ATIVIDADES /SUMÁRIOS DO ANO LETIVO ANTERIOR.
(MÉDIAS)
Os dados ínsitos no QUADRO 19, indicam que a tipologia mais frequentemente explicitada nos
registos, em todos os níveis de educação e ensino, é a atividade prática. Contudo, é apreciada
com valores médios inferiores a 3, pelo que, reportando à escala utilizada, assume uma expressão
pontual. Em todas as outras tipologias de trabalho prático verificam-se valores médios sempre
inferiores a 2, o que leva a considerá-las inexistentes ou nada relevantes.
PRÉ-ESCOLAR 1.º CEB 2.º CEB
1P 2P 3P 1P 2P 3P 1P 2P 3P
TRABALHO
PRÁTICO
ATIVIDADE PRÁTICA 2,5 2,4 2,3 2,6 2,7 2,7 2,2 2,4 2,3
DE BASE LABORATORIAL 1,0 1,2 1,1 1,2 1,3 1,4 1,6 1,7 1,7
DE BASE EXPERIMENTAL 1,4 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,6 1,5 1,6
DE CAMPO 1,5 1,4 1,4 1,2 1,3 1,5 1,1 1,1 1,1
HÁ EQUILÍBRIO NA ABORDAGEM DAS 3 COMPONENTES
ORGANIZADORAS DAS APRENDIZAGENS A PROMOVER NA ÁREA
DO CONHECIMENTO DO MUNDO (OCEPE) E DOS CONTEÚDOS
DO ESTUDO DO MEIO
2,5 2,5 2,6 2,6 2,6 2,7 ̶
OS CONTEÚDOS PLANIFICADOS ESTÃO REGISTADOS NOS SUMÁRIOS ̶ 2,5 2,5 2,6 2,5 2,5 2,5
41
Na educação pré-escolar, na Área do Conhecimento do Mundo, a consulta dos registos de
atividades sobre o equilíbrio alcançado na abordagem às ciências, introdução à metodologia
científica e utilização de tecnologias levou à sua apreciação com valores próximos de 2,5 o que,
face à escala utilizada, indica ser parcial ou pouco relevante, sustentando a necessidade de um
maior investimento neste campo.
No 1.º ciclo, na área disciplinar de Estudo do Meio, o equilíbrio conseguido na abordagem dos
conteúdos das ciências físicas e naturais face a outras áreas do saber, como história, geografia,
etnografia, entre outros, foi apreciado com valores próximos de 2,6 revelando ser parcial ou pouco
relevante. Indicia, pois, tratar-se de um aspeto a considerar para melhor mobilizar nos alunos os
saberes culturais, científicos e tecnológicos necessários à compreensão da realidade e à resolução
de situações e problemas do quotidiano.
Por fim, a qualidade dos sumários consultados nos 1.º e 2.º ciclos suscita a necessidade de uma
reflexão aprofundada sobre o seu valor pedagógico-didático, com vista a implementar formas mais
estruturadas e claras de registo do trabalho prático efetivamente realizado nas aulas para que
sejam asseguradas as suas finalidades educativas e informativas e a coerência entre o currículo
implementado e o planeado nos respetivos departamentos curriculares.
5.4 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DAS CIÊNCIAS
A avaliação do desenvolvimento e das aprendizagens das crianças e alunos é uma componente
fundamental e indispensável da ação pedagógica dos educadores e dos professores. Se, por um
lado, serve para a avaliação dos conhecimentos, das capacidades e das atitudes numa perspetiva
de certificação das aquisições e mesmo de classificação (no caso dos alunos), por outro lado, deve
servir essencialmente para a regulação dos processos de ensino (na perspetiva dos docentes) e de
aprendizagem (na perspetiva das crianças e alunos).
O QUADRO 20 mostra a apreciação de sete campos de análise/indicadores relacionados com a
avaliação das aprendizagens no âmbito do ensino das ciências. A escala de apreciação utilizada
(de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
42
QUADRO 20– AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS)
CAMPOS DE ANÁLISE/INDICADORES EPE 1.º
CEB
2.º
CEB
FORAM ESTABELECIDAS FORMAS DIVERSIFICADAS DE REGISTAR O QUE SE OBSERVA DAS CRIANÇAS E
DE SELECIONAR OS DOCUMENTOS RESULTANTES DO PROCESSO PEDAGÓGICO (DOCUMENTAÇÃO DO
PROCESSO) 2,8 - -
FORAM DEFINIDOS OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO, NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS, TENDO EM CONTA
DESCRITORES DE DESEMPENHO, PELO CONSELHO PEDAGÓGICO OUVIDAS AS ESTRUTURAS DE
COORDENAÇÃO EDUCATIVA E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA - 1,8 1,8
OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PERMITEM AVALIAR PROCESSOS CIENTÍFICOS DE COMPLEXIDADE
CRESCENTE - 1,6 1,8
É REALIZADA A AFERIÇÃO, ENTRE DOCENTES, PARA A AVALIAÇÃO DOS PROGRESSOS DAS
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS ADQUIRIDAS NAS ATIVIDADES PRÁTICAS - 1,8 1,8
É REALIZADA A AFERIÇÃO, ENTRE DOCENTES, PARA A AVALIAÇÃO DOS PROGRESSOS DAS
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS ADQUIRIDAS NO TRABALHO DE BASE LABORATORIAL - 1,5 1,6
É REALIZADA A AFERIÇÃO, ENTRE DOCENTES, PARA A AVALIAÇÃO DOS PROGRESSOS DAS
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS ADQUIRIDAS NO TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL - 1,7 1,7
É REALIZADA A AFERIÇÃO, ENTRE DOCENTES, PARA A AVALIAÇÃO DOS PROGRESSOS DAS
APRENDIZAGENS DOS ALUNOS ADQUIRIDAS NO TRABALHO DE CAMPO - 1,3 1,4
A avaliação, ao serviço dos processos de ensino e de aprendizagem apresenta uma dupla vertente,
aquela em que as crianças e os alunos são agentes do processo educativo e, a que, paralelamente,
fornece informação aos docentes para fundamentar e adequar o planeamento da ação pedagógica.
Esta informação assume uma natureza descritiva, qualitativa ou quantitativa e pode obter-se por
simples observação, por via escrita ou oral, em situação de trabalho individual ou de grupo, sendo
tanto mais rigorosa quanto maior for a variedade de procedimentos e instrumentos de avaliação
utilizados.
Estas questões reconhecem a pertinência de avaliar não só os produtos, mas também os processos.
Nesta linha, avaliam-se os conhecimentos (saber), as aptidões (saber fazer) e as atitudes e valores
(saber estar/saber ser) mas, também, as práticas pedagógicas, de modo a valorizar as formas de
aprender e os progressos das crianças e dos alunos.
Os dados inscritos no QUADRO 20 apresentam um campo de análise/indicador para a educação pré-
escolar com uma apreciação próxima de 3, o que corresponde, face à escala utilizada, a práticas
com alguma relevância. Contudo, ressalta desta situação a necessidade de consolidar e generalizar
a diversificação de formas e meios de observação e de registo dos progressos de desenvolvimento
de cada criança, envolvendo-a, por exemplo, na construção do respetivo portefólio ou história de
aprendizagem.
43
No que respeita aos 1.º e 2.º ciclos de ensino, todos os aspetos das práticas de avaliação que são
objeto de análise apresentam-se com médias sempre inferiores a 2, assumindo-se, de acordo com
a escala utilizada, insuficientes ou pouco/nada relevantes. As práticas de avaliação das
aprendizagens em ciências revelam fragilidades, para as quais importa desencadear ações
estratégicas com vista à sua superação.
Assim, afiguram-se como oportunidades de melhoria para uma avaliação mais objetiva e rigorosa,
a aferição dos critérios tendo em conta descritores de desempenho que integrem os
conhecimentos, as capacidades investigativas e as atitudes científicas a desenvolver em contexto
de trabalho prático.
Por outro lado, assegurar a conceção e a aplicação de instrumentos diversos que, no seu conjunto,
avaliem as competências adquiridas durante o trabalho prático, nomeadamente nas modalidades
de base laboratorial, experimental e de campo, assumem-se como outros desafios. Em particular,
a construção de registos estruturados e sistemáticos de observação dos alunos com enfoque nas
competências processuais e atitudinais, durante a realização do trabalho prático, é uma estratégia
a consolidar para uma avaliação mais objetiva dos seus desempenhos.
Ainda nesta linha, a diversidade dos instrumentos de avaliação, no seu conjunto, deve, também,
assegurar a avaliação dos processos científicos de maior complexidade, concebendo-se situações-
problema que explorem a apresentação combinada de textos, gráficos, esquemas e apelem às
capacidades de análise e de síntese, evitando-se a limitação aos que envolvem a simples
memorização e compreensão.
A consolidação do trabalho colaborativo entre docentes, afigura-se fundamental para a melhoria
da qualidade dos instrumentos de avaliação formativa, sistemática e contínua produzidos, no
sentido de incluir intencionalmente exercícios, testes e tarefas de resolução de problemas que
apelem a domínios cognitivos associados a conhecimento e reprodução de informação (nível
inferior) mas, também, aos que pressupõem maior complexidade da operação mental requerida
no desenvolvimento das respostas, como a aplicação/interpretação (nível médio) e o
raciocínio/criação (nível superior).
5.5 SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
EM CIÊNCIAS
Na investigação recente, ligada às problemáticas da educação, é praticamente consensual que a
observação de atividades/aulas entre docentes, seguida de uma reflexão conjunta sobre as
práticas realizadas, constituem fatores decisivos para o desenvolvimento profissional e
consequentemente para a melhoria da ação educativa e das aprendizagens das crianças e dos
alunos.
Este processo, que se pauta por um caráter democrático e formativo, é essencialmente de
interação profissional e de natureza colaborativa. Através do conhecimento direto das práticas
implementadas e de uma análise conjunta, afigura-se mais acessível aos docentes o
44
aperfeiçoamento contínuo das vertentes de conceção e de exploração didáticas e o aumento da
eficácia das estratégias de desenvolvimento da literacia científica. Assim, são criadas condições
para a busca de percursos mais autónomos e adequados às metas estabelecidas para as
especificidades dos grupos/turmas e do Agrupamento, descolando-se da mera execução das
diretrizes de agentes externos, entre as quais, as definidas nos manuais escolares.
A avaliação dos resultados em ciências, por outro lado, assume particular importância numa
sociedade caracterizada pelo crescente impacto da Ciência e da Tecnologia, revelando-se
pertinente conhecer os níveis de literacia científica das crianças e dos jovens, monitorizar e
regular para promover, de forma consistente, os progressos neste âmbito.
O QUADRO 21 apresenta as médias de valoração relativamente aos quatro campos de
análise/indicadores utilizados para a área-chave Supervisão da Prática Letiva e Avaliação dos
Resultados. A escala de apreciação utilizada (de 1 a 4) é a constante no QUADRO 1.
QUADRO 21– SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM CIÊNCIAS (MÉDIAS)
CAMPOS DE ANÁLISE/INDICADORES EPE 1.º CEB 2.ºCEB
OS DEPARTAMENTOS CURRICULARES INSTITUÍRAM MECANISMOS DE SUPERVISÃO
DA PRÁTICA LETIVA NA ÁREA DAS CIÊNCIAS 1,7 1,7 1,7
FORAM IDENTIFICADOS FATORES DE SUCESSO/INSUCESSO NO ÂMBITO DA
LITERACIA CIENTÍFICA 1,6 1,6 1,7
FORAM ELABORADOS PLANOS DE AÇÃO PARA ULTRAPASSAR DIFICULDADES
DETETADAS 1,6 1,9 1,8
ESTÃO ESTABELECIDOS MECANISMOS QUE PERMITAM AVALIAR O IMPACTO DA
FORMAÇÃO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS/EDUCATIVAS 1,1 1,2 1,1
Os dados do QUADRO 21 mostram que, não obstante o nível de educação e de ensino, os quatro
campos de análise/indicadores são apreciados com valores médios muito baixos, sempre inferiores
a 2, revelando, face à escala utilizada, procedimentos insuficientes ou nada relevantes, o que
indicia o fraco investimento nestas dinâmicas internas, por parte da quase totalidade dos
agrupamentos intervencionados.
Ressalta, das apreciações realizadas, a necessidade de os agrupamentos investirem, de forma
consistente, em procedimentos internos de supervisão da prática letiva, promovendo a observação
de atividades/aulas, entre pares, em todos os níveis de educação e de ensino, para maior
conhecimento da qualidade das práticas pedagógicas implementadas e reflexão crítica conjunta,
com vista a uma melhoria contínua no desenvolvimento profissional docente e na qualidade do
ensino e das aprendizagens.
A identificação clara e objetiva dos fatores internos de sucesso e de insucesso, no âmbito da
literacia científica, constitui outra área que apresenta fragilidades, importando dinamizar
reflexões mais aprofundadas e planear intervenções pedagógico-didáticas incisivas para os pontos
45
críticos assinalados, no sentido de aperfeiçoar os processos de ensino, de aprendizagem e de
avaliação e melhorar os desempenhos dos alunos.
Por fim, a criação de mecanismos que permitam avaliar os contributos das ações de formação
realizadas pelos docentes para a melhoria das suas práticas pedagógicas é outra dimensão
estratégica a considerar, no sentido de acrescentar progressivamente mais-valias à ação
educativa.
5.6 RELATÓRIOS DE AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS
Nos relatórios enviados às escolas intervencionadas em 2017 foi mantida a mesma estrutura
utilizada nos anos de 2015 e de 2016, incidindo sobre as sete áreas-chave definidas, constantes no
Roteiro e Guião da atividade:
Material e equipamentos;
Formação contínua no âmbito das ciências;
Documentos orientadores;
Planeamento pedagógico;
Práticas pedagógicas em ciências;
Avaliação das aprendizagens das ciências;
Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências.
As equipas de acompanhamento com base nas informações obtidas através da análise dos vários
documentos solicitados às escolas, da observação de instalações, materiais e equipamentos,
atividades e aulas, das entrevistas em painel e de contactos com outros elementos da comunidade
escolar com quem interagiram durante a intervenção, identificaram, para cada uma das áreas-
chave em apreço, aspetos positivos e aspetos onde os agrupamentos podem ainda melhorar. Estes
aspetos são apresentados sob a forma de asserções simples e precisas, pretendendo-se que possam
induzir nas escolas uma reflexão sustentada numa intencionalidade pedagógica sobre as práticas
desenvolvidas, com vista a uma efetiva melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados
das crianças e alunos em termos de literacia científica. Numa análise meramente quantitativa,
através do GRÁFICO 3, verifica-se que nos 32 relatórios referentes às escolas intervencionadas foram
identificados 286 aspetos positivos e 741 aspetos a melhorar.
GRÁFICO 3- DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES POR ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR
286
741
ASPETOS POSITIVOS
ASPETOS A MELHORAR
46
A percentagem extremamente elevada de aspetos a melhorar (72%), relativamente aos positivos
(28%), traduz a necessidade urgente de ser feito nas escolas um trabalho de fundo que inclua cada
uma das áreas abordadas no sentido de criar, de forma intencional e regular, oportunidades para
que todas as crianças e alunos possam realizar trabalho prático, explorando e experimentando
materiais e equipamentos diversificados, essenciais para o aumento do nível de literacia
científica.
5.6.1 Aspetos positivos
A distribuição das várias asserções referentes aos aspetos positivos, por área-chave, encontra-se
expressa no GRÁFICO 4. A sua análise evidencia ser na área dos Documentos orientadores que se
regista o valor mais elevado de aspetos positivos (21%), seguindo-se a área do Planeamento
pedagógico (18%) e as de Material e Equipamentos e Práticas Pedagógicas (ambas com 15%). A
área com valor mais baixo de asserções é a Formação contínua no âmbito das ciências (9%), logo
seguida da Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências (10%).
GRÁFICO 4- DISTRIBUIÇÃO DAS 308 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS POR ÁREA-CHAVE
5.6.2 Aspetos a melhorar
A análise do GRÁFICO 5 evidencia que é na área Práticas pedagógicas que as asserções relativas aos
aspetos a melhorar têm uma percentagem mais expressiva (28%), seguindo-se o Planeamento
pedagógico (20%). Ao invés, as áreas que registam asserções com valores percentuais menos
relevantes são as relacionadas com os Documentos orientadores (5%) e Formação contínua no
âmbito das ciências (8%).
15%
9%
21%
18%
15%
12%
10%
MATERIAL E EQUIPAMENTOS
FORMAÇÃO CONTÍNUA NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS
DOCUMENTOS ORIENTADORES
PLANEAMENTO PEDAGÓGICO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS EM CIÊNCIAS
47
GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DAS 708 ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS A MELHORAR POR ÁREA-CHAVE
5.6.3 Análise dos aspetos positivos e aspetos a melhorar
Tendo subjacente o facto de que para cada área-chave foram criados indicadores em número
variável, não podem ser retiradas conclusões ou ser feitos juízos de valor sobre as áreas fortes e
as debilidades dos agrupamentos intervencionados com base apenas numa análise isolada da
quantidade de asserções quer dos aspetos positivos quer dos aspetos a melhorar identificados. No
sentido de colmatar esse enviesamento, à semelhança do que já foi feito nos relatórios dos anos
anteriores, efetua-se uma análise integrada dos aspetos positivos e a melhorar.
Verifica-se que em 12 (37,5%) dos agrupamentos de escolas intervencionados no âmbito desta
atividade não houve referenciação a asserções de aspetos positivos nas áreas de Supervisão da
prática letiva e avaliação dos resultados em ciências e Formação contínua no âmbito das ciências,
em 7 (21,8%), na área de Avaliação das aprendizagens das ciências, em 6 (18,7%) na área de
Planeamento pedagógico, em 4 (12,5%) na área de Materiais e equipamentos, e em 3 (9,3%) nas
áreas de Documentos orientadores e Práticas Pedagógicas.
Constata-se igualmente que em 1 dos agrupamentos (3,1%) na área de Material e equipamento e
em 4 (12,5%), na área de Documentos orientadores não foram registados aspetos a melhorar.
Estes dados, conjugados com os constantes nos GRÁFICOS 4 E 5, permitem inferir que as escolas
conseguem, geralmente, de forma implícita, espelhar nos seus documentos orientadores aquilo
que almejam no âmbito do ensino das ciências. No entanto, isso não corresponde ainda a uma
visão estratégica consistente para a abordagem das ciências na Escola, dado que não são
claramente definidos objetivos, metas e estratégias, em ordem ao desenvolvimento sustentado
da literacia científica. Por outro lado, é notória também a fraca aposta na formação, quer a nível
interno quer externo, assim como na supervisão da prática letiva enquanto estratégia de melhoria
das práticas profissionais, orientada para a qualidade das aprendizagens. É igualmente pouco
relevante a avaliação dos resultados e a reflexão sobre os mesmos de forma a identificar os fatores
11%
8%
5%
20%
28%
15%
14%
MATERIAL E EQUIPAMENTOS
FORMAÇÃO CONTÍNUA NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS
DOCUMENTOS ORIENTADORES
PLANEAMENTO PEDAGÓGICO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
EM CIÊNCIAS
48
de sucesso e de insucesso no âmbito da literacia científica, que conduzam a eventuais planos de
ação, no sentido de aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem.
O GRÁFICO 6 evidencia a relação entre o número de aspetos positivos e os aspetos a melhorar para
as sete áreas-chave em análise.
GRÁFICO 6– FREQUÊNCIA DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A ASPETOS POSITIVOS E ASPETOS A MELHORAR POR ÁREAS-CHAVE
A análise do GRÁFICO 6 mostra que a área-chave menos frágil em termos de desempenho é a dos
Documentos orientadores, seguida de Material e equipamentos. Ao invés as áreas-chave mais
problemáticas são Práticas Pedagógicas, logo seguida da Supervisão da prática letiva e avaliação
dos resultados em ciências e da Avaliação das aprendizagens das ciências. Esta análise evidencia
que embora as escolas possuam alguns dos materiais e equipamentos fundamentais destinados ao
ensino das ciências e que nos seus documentos orientadores estejam previstas linhas de atuação
para a dimensão científica, as práticas pedagógicas continuam algo distanciadas do que é
pretendido.
43
26
60
50
43
34
30
286
84
59
33
147
209
109
100
741
MATERIAL E EQUIPAMENTOS
FORMAÇÃO CONTÍNUA NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS
DOCUMENTOS ORIENTADORES
PLANEAMENTO PEDAGÓGICO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS EM CIÊNCIAS
TOTAL
ASPETOS A MELHORAR ASPETOS POSITIVOS
49
6. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE – QUESTIONÁRIO AOS
AGRUPAMENTOS INTERVENCIONADOS
6.1 Opinião dos responsáveis dos agrupamentos sobre a atividade
Para a melhoria contínua do processo e para a implementação e consolidação da atividade de
Gestão do currículo: ensino experimental das ciências, a Inspeção-Geral da Educação e Ciência
contou com a apreciação crítica dos agrupamentos de escolas, mediante as respostas a um
questionário de avaliação elaborado para este efeito.
Assim, aplicou-se, em janeiro de 2018, um questionário aos 32 agrupamentos de escolas
intervencionados em 2017. Responderam ao questionário 81,3% (26) dos agrupamentos. O referido
inquérito apresenta itens de resposta fechada e itens de resposta aberta, bem como a possibilidade
de indicarem aspetos a melhorar nesta atividade e apresentarem outros comentários e sugestões.
A classificação das respostas fechadas foi efetuada com recurso a uma escala de 1 a 6, em que 1
corresponde a Discordo Totalmente e 6 a Concordo Totalmente. As respostas dos agrupamentos
são analisadas seguidamente.
6.1.1 Expetativas dos agrupamentos antes da intervenção
Do total dos 26 agrupamentos, todos manifestaram concordância em relação à clareza da
informação recebida sobre os objetivos, os procedimentos e a operacionalização, no âmbito da
atividade - GRÁFICO 7.
GRÁFICO 7– CLAREZA DA INFORMAÇÃO RECEBIDA, ANTES DA INTERVENÇÃO, SOBRE OBJETIVOS, OS PROCEDIMENTOS E
A OPERACIONALIZAÇÃO
QUESTÃO 1 - A INFORMAÇÃO RECEBIDA PELO AGRUPAMENTO SOBRE OS OBJETIVOS, OS PROCEDIMENTOS E A
OPERACIONALIZAÇÃO, NO ÂMBITO DA INTERVENÇÃO GESTÃO DO CURRÍCULO: ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS FOI
CLARA?
0 0
26,9%
73,1%
0 - DISCORDO
TOTALMENTE
1 E 2 DISCORDO 3 E 4 CONCORDO 5 E 6 CONCORDO
TOTALMENTE
0 - DISCORDO TOTALMENTE
1 E 2 DISCORDO
3 E 4 CONCORDO
50
Dois agrupamentos manifestaram discordância relativamente à utilidade da atividade no que diz
respeito a melhorar as práticas, contudo todos os agrupamentos de escolas intervencionados
concordaram que a atividade Gestão do currículo: ensino experimental das ciências poderia ser útil
para refletir acerca das práticas e aprofundar conhecimentos - GRÁFICO 8.
GRÁFICO 8– EXPETATIVAS SOBRE A UTILIDADE DA ATIVIDADE
6.1.2 Visita da equipa de acompanhamento
A generalidade dos agrupamentos considera adequados os aspetos relacionados com a visita da
equipa de acompanhamento. A concordância em relação aos cinco itens em análise é superior a
90%.
QUESTÃO 2 - ANTES DA INTERVENÇÃO, O AGRUPAMENTO PENSOU QUE A ATIVIDADE GESTÃO DO CURRÍCULO – ENSINO
EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS PODERIA SER ÚTIL PARA:
REFLETIR ACERCA DAS PRÁTICAS
APROFUNDAR CONHECIMENTOS
MELHORAR AS PRÁTICAS
QUESTÃO 3 – EXPRIMA A SUA OPINIÃO RELATIVAMENTE:
A DURAÇÃO DA ATIVIDADE NO AGRUPAMENTO FOI ADEQUADA
OS ASPETOS OBSERVADOS E ANALISADOS FORAM PERTINENTES
OS INTERLOCUTORES ENTREVISTADOS FORAM OS MAIS RELEVANTES
A EQUIPA INSPETIVA TEVE EM CONTA AS ESPECIFICIDADES DO AGRUPAMENTO, NA SUA AÇÃO
INFORMAÇÃO DE RETORNO DA EQUIPA INSPETIVA, NO FINAL DA INTERVENÇÃO, FOI ÚTIL PARA A MELHORIA DAS
PRÁTICAS, NO ÂMBITO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
76,9%
46,1%
76,9%
REFLETIR ACERCA DAS PRÁTICAS
MELHORAR AS PRÁTICAS
APROFUNDAR CONHECIMENTOS
0 - DISCORDO TOTALMENTE
1 E 2 DISCORDO
3 E 4 CONCORDO
5 E 6 CONCORDO TOTALMENTE
51
GRÁFICO 9 – ASPETOS DA VISITA DE ACOMPANHAMENTO
6.1.3 Relatório da atividade remetido ao agrupamento
Observa-se que 100% dos agrupamentos concorda com a pertinência dos aspetos a melhorar
vertidos no relatório e destes, 73,1% manifestam concordância total - GRÁFICO 9.
GRÁFICO 9 – PERTINÊNCIA DOS ASPETOS A MELHORAR APRESENTADOS NO RELATÓRIO DE AGRUPAMENTO
QUESTÃO 4 – OS ASPETOS A MELHORAR APRESENTADOS NO RELATÓRIO SÃO PERTINENTES?
3,8%
3,8%
3,8%
7,7%
3,8%
42,3%
34,6%
26,9%
34,6%
19,2%
53,8%
57,7%
69,2%
57,7%
76,9%
A INFORMAÇÃO DE RETORNO DA EQUIPA INSPETIVA, NO FINAL DA
INTERVENÇÃO, FOI ÚTIL PARA A MELHORIA DAS PRÁTICAS, NO…
A EQUIPA INSPETIVA TEVE EM CONTA AS ESPECIFICIDADES DO
AGRUPAMENTO, NA SUA AÇÃO
OS INTERLOCUTORES ENTREVISTADOS FORAM OS MAIS RELEVANTES
OS ASPETOS OBSERVADOS E ANALISADOS FORMA PERTINENTES
A DURAÇÃO DA ATIVIDADE NO AGRUPAMENTO FOI ADEQUADA
0 - Discordo Totalmente 1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 Concordo Totalmente
0 0
26,9%
73,1%
0 - DISCORDO
TOTALMENTE
1 E 2 DISCORDO 3 E 4 CONCORDO 5 E 6 CONCORDO
TOTALMENTE
52
6.1.4 Impacto da atividade em áreas-chave no âmbito do ensino das ciências
De acordo com os resultados expressos no GRÁFICO 10, os níveis de concordância ou de concordância
total predominam na totalidade dos agrupamentos intervencionados, nas sete áreas estratégicas
apontadas, o que é de relevar. As áreas-chave que os agrupamentos de escolas consideram que
tiveram maior impacto devido à intervenção realizada são as da Formação contínua no âmbito das
ciências, Documentos orientadores, Planeamento pedagógico e das Práticas pedagógicas em
Ciências.
GRÁFICO 10– IMPACTO DA ATIVIDADE EM ÁREAS ESTRATÉGICAS
Para além das sete áreas-chave referidas na questão, deu-se também a possibilidade do
agrupamento sugerir outra. Enquanto um agrupamento referiu outra área, nomeadamente o
incremento da articulação vertical, outro apontou a elaboração de um plano de ação no âmbito
do ensino experimental.
QUESTÃO 5 – INTERVENÇÃO GESTÃO DO CURRÍCULO: ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS TEVE IMPACTO/MELHORIA
NAS SEGUINTES ÁREAS ESTRATÉGICAS
7,7%
7,7%
7,7%
42,3%
34,6%
53,8%
34,6%
34,6%
38,5%
42,3%
50,0%
57,7%
46,2%
65,4%
65,4%
61,5%
50,0%
SUPERVISÃO DA PRÁTICA LETIVA E AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS EM
CIÊNCIAS
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CIÊNCIAS
PLANEAMENTO PEDAGÓGICO
DOCUMENTOS ORIENTADORES
FORMAÇÃO CONTÍNUA NO ÂMBITO DAS CIÊNCIAS
GESTÃO DOS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
0 - Discordo Totalmente 1 e 2 Discordo 3 e 4 Concordo 5 e 6 Concordo Totalmente
53
7. CONCLUSÕES
Os objetivos traçados para a atividade de acompanhamento Gestão do currículo: ensino
experimental das ciências, a saber:
Conhecer as práticas de ensino de base laboratorial, experimental e de campo existentes
na educação pré-escolar e no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
Analisar e refletir sobre o planeamento, a implementação e avaliação de atividades
práticas, laboratoriais, experimentais e de campo no ensino das ciências.
Debater os modos de supervisão da prática letiva e de avaliação dos resultados em
ciências.
Conhecer os recursos disponíveis para o ensino das ciências na educação pré-escolar e no
1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
Fomentar metodologias ativas, investigativas e experimentais.
Contribuir para uma gestão do currículo mais eficaz ao nível do ensino das ciências, com
impacto positivo nos níveis de literacia científica dos alunos.
Consideram-se alcançados, tendo sido o resultado da triangulação de várias fontes de informação,
nomeadamente a consulta dos documentos estruturantes, curriculares, de planeamento, de
avaliação, bem como a observação criteriosa de espaços, materiais e equipamentos e de práticas
pedagógicas, como ainda, com particular relevância, os diálogos para discussão e reflexão
decorrentes das várias entrevistas com os responsáveis das escolas. Os relatórios da atividade
remetidos às escolas, onde se explicitam os aspetos positivos e os aspetos a melhorar para cada
área-chave, constituem um contributo para uma gestão do currículo mais eficaz ao nível do ensino
das ciências com incidência nos anos mais precoces, os correspondentes à educação pré-escolar e
aos 1.º e 2.º ciclos. Esta perspetiva é, aliás, consubstanciada pela apreciação feita, através dos
questionários aplicados às escolas.
Os constrangimentos que pontualmente possam ter sido identificados, como a coincidência das
datas de intervenção com atividades programadas pelas escolas, foram superados, não tendo sido
impeditivos da realização da atividade.
A informação recolhida e registada nos guiões pelas equipas de acompanhamento, bem como as
asserções referentes a aspetos positivos e aspetos a melhorar, indicados nos relatórios da atividade
remetidos às escolas, permitem retirar as seguintes considerações finais e conclusões.
7.1 Recursos materiais e humanos
Na educação pré-escolar, constata-se existir alguma intencionalidade no desenvolvimento de
atividades que promovem a curiosidade e o desejo de saber mais, através da exploração e
experimentação de materiais diversos, naturais, da vida corrente e específicos das ciências,
concretamente no que toca à organização do ambiente educativo (em 24% das salas existem áreas
54
das ciências). No entanto, ressalta a pertinência em investir nestas práticas, procurando a sua
generalização e um maior acesso a instrumentos e recursos específicos.
No 1.º ciclo do ensino básico, verifica-se as situações em que os estabelecimentos escolares
possuem salas específicas para o trabalho prático em ciências são pontuais. De facto, em apenas
11 % dos casos observados se identificam espaços adequados a essas atividades, dentro da própria
sala de aula ou próximo, o que suscita a necessidade de desencadear uma melhoria neste aspeto
organizacional.
No que respeita ao 2.º ciclo, as escolas, genericamente, têm salas específicas de ciências,
dispondo de bancadas apetrechadas com água, esgoto, eletricidade e acesso fácil a materiais e
equipamentos adequados. Todavia, verificam-se casos em que os horários das turmas dos 5.º e 6.º
anos de escolaridade não contemplam a utilização desses espaços nas aulas de Ciências Naturais.
Acresce, ainda, que quando existem laboratórios, estes são geralmente reservados às turmas do
3.º ciclo e/ou do ensino secundário. Trata-se de um aspeto da gestão de recursos que carece de
um planeamento mais cuidado.
Os materiais e equipamentos específicos das ciências existentes nos jardins de infância e nas
escolas do 1.º ciclo do ensino básico, sobretudo os que resultam de construção ou adaptação por
parte dos docentes, permitem dar resposta ao consignado na área do Conhecimento do Mundo e
no programa de Estudo do Meio. Mesmo assim, afigura-se pertinente melhorar a sua qualidade e
quantidade, bem como a organização de procedimentos de partilha daqueles recursos entre os
vários estabelecimentos de educação e ensino do mesmo agrupamento.
No que respeita ao materiais e equipamentos construídos ou adaptados pelos docentes ligados às
ciências, verifica-se que assumem relevância, sobretudo na educação pré-escolar e no 2.º ciclo.
As tecnologias de informação e comunicação encontram-se disponíveis na grande maioria dos
agrupamentos de escolas, o que permite reunir condições para uma maior adequação a diferentes
estilos de aprendizagem e à melhoria da ação pedagógica.
Em cerca de metade dos agrupamentos visitados, em particular naqueles em que se ministra o 2.º
ciclo, verifica-se a ausência de equipamentos de segurança nos laboratórios ou salas afins e de
instruções para a utilização de material/equipamento específico afixadas de forma legível. A
higiene e segurança naqueles espaços apresenta-se como uma fragilidade que importa superar.
A qualificação e a valorização dos recursos humanos, no âmbito do ensino das ciências,
reportando-se ao último triénio, 2014-2015 a 2016-2017, não é significativa. Com efeito,
verificam-se percentagens muito baixas de docentes, que, nesse período, participaram em ações
de formação, organizadas internamente (10%), ou externamente (13%), na área do ensino das
ciências. Constata-se, igualmente, que participaram, entre 2006 e 2010, no Programa de Formação
em Ensino Experimental das Ciências, 208 docentes, em exercício de funções nos agrupamentos
visitados, mas que não houve promoção intencional de sessões de disseminação interna, após a
participação no referido Programa. Estes indicadores permitem destacar uma outra área
estratégica sensível, agora relacionada com a oferta formativa docente. Face ao exposto, revela-
se pertinente proceder a um levantamento mais sistematizado das necessidades formativas em
55
ensino das ciências e promover práticas colaborativas, entre docentes, ao nível da partilha de
saberes e da atualização de conhecimentos específicos ligados à didática das ciências
experimentais, com vista à melhoria da frequência e da qualidade do trabalho prático
desenvolvido em sala de atividades/aula e de campo.
7.2 Planeamento pedagógico no âmbito das Ciências
A grande maioria dos agrupamentos acompanhados não define, nos seus principais documentos
orientadores, objetivos, metas e estratégias, em ordem ao desenvolvimento da literacia científica.
A visão e orientação estratégicas indutoras de metodologias ativas, investigativas e experimentais,
que conduzam à melhoria da qualidade das aprendizagens das crianças e dos alunos, no âmbito
das ciências, não se encontram explicitadas, pelo que importa imprimir intencionalidade e
compromisso nesta área.
Nos documentos de planeamento pedagógico, a previsão de estratégias e de instrumentos de
avaliação diversificados a utilizar para o trabalho prático assumem pouca relevância. Afigura-se
pertinente planear, de forma clara e intencional, situações diversificadas de aprendizagem que
envolvam ativamente as crianças e os alunos em trabalho prático, nomeadamente, de base
laboratorial, experimental e de campo, promotoras da literacia científica, bem como os
instrumentos adequados para avaliação das competências desenvolvidas no ensino básico e, na
educação pré-escolar, os registos do que se observa das crianças e dos documentos resultantes do
processo pedagógico.
A exploração de questões e fenómenos do quotidiano, numa abordagem CTSA – Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, com articulação dos saberes das várias componentes do
currículo, para fomentar a compreensão do mundo real pelas crianças e alunos e possibilitar a
construção de um saber crítico-reflexivo e globalizante, é uma prática a aprofundar ao nível do
planeamento pedagógico, em todos os níveis de educação e ensino.
Outro campo do planeamento suscetível de melhoria prende-se com a assunção de uma perspetiva
de articulação vertical do currículo, prevendo-se atividades com graus de complexidade
progressiva quer ao nível dos conceitos abordados quer ao nível dos procedimentos solicitados,
nas áreas de competências do saber científico, do pensamento crítico e criativo e do raciocínio e
resolução de problemas.
Por fim, o trabalho colaborativo ao nível do planeamento pedagógico não assume uma expressão
significativa nos agrupamentos acompanhados. Nos 1.º e 2.º ciclos, o planeamento ocorre,
maioritariamente, em conselhos de ano e em grupos de recrutamento, o que compromete uma
visão abrangente intra e interdepartamental e a desejável sequencialidade, ao longo dos níveis e
ciclos. Importa implementar uma cultura colaborativa, continuada e concertada, de planificação
de estratégias de atividades/aulas, de implementação e de avaliação das aprendizagens, em
contextos didáticos vários, incluindo o trabalho de campo, a manipulação de material de
laboratório ou afim e o controlo de variáveis, antecipando constrangimentos e visando a promoção
do sucesso em literacia científica.
56
7.3 Práticas pedagógicas em Ciências
7.3.1 Observação direta
A observação direta de práticas pedagógicas em sala de atividades/aula permite as seguintes
considerações:
Na educação pré-escolar a ação pedagógica é desenvolvida tendo em conta as orientações
curriculares, apresentando uma tendência predominantemente prática. Todavia, ressalta a
importância de refletir sobre a regularidade e a qualidade da exploração das atividades de campo,
de modo a imprimir uma maior intencionalidade ao contacto direto das crianças com os fenómenos
naturais. Acresce ainda, a necessidade de minimizar o recurso a práticas de natureza mais
expositiva/demonstrativa, de modo a que as crianças sejam o sujeito do processo educativo,
envolvendo-as ativamente em contextos diversificados de aprendizagem, para exploração de
questões e fenómenos que lhe são familiares aumentando a sua compreensão do mundo real.
No 1.º ciclo as aulas observadas incidiram, maioritariamente, em atividades práticas, a par das de
natureza expositiva/demonstrativa. As estratégias que envolvem trabalho prático, nomeadamente
o de base experimental e de campo são as que evidenciam necessidade de uma dinamização mais
regular e sistemática, de forma a consolidar a apropriação da metodologia científica e o
preconizado no Programa de Estudo do Meio.
No 2.º ciclo as práticas pedagógicas observadas tendem para as aulas expositivas/demonstrativas,
a par de algumas onde se desenvolvem atividades práticas e laboratoriais. O trabalho
experimental, que envolve identificação e controlo de variáveis e o trabalho de campo são
praticamente estratégias residuais. Destas constatações ressalta a necessidade de desencadear
uma reflexão aprofundada e consequente, no sentido de potenciar o aumento da frequência de
aulas diferenciadas do padrão teórico-expositivo-demonstrativo, propiciando aos alunos
oportunidades de partilhar e discutir o trabalho realizado, de valorizar o desenvolvimento de
capacidades de comunicação sobre as questões-problema em estudo, as previsões efetuadas, os
procedimentos adotados, as medições e registos feitos e as conclusões alcançadas, em consonância
com o definido no programa e nas metas curriculares para a disciplina de Ciências Naturais.
As atividades práticas observadas apresentam, em todos os níveis de educação e ensino, valorações
baixas para um conjunto de indicadores de características expectáveis, evidenciando práticas
pontuais ou pouco relevantes que importam melhorar nos campos respeitantes à organização da
sala, à introdução à atividade, à promoção da participação e reflexão sobre as ações das crianças
e alunos, ao fomento do rigor na referência aos conceitos científicos e na utilização de vocabulário
específico das ciências, ao alcance dos objetivos definidos e à certificação da efetividade das
aprendizagens.
As aulas/atividades de trabalho de base laboratorial observadas apresentam, em todos os níveis
de educação e ensino, apreciações com baixas valorizações, em grande parte dos indicadores de
características expectáveis selecionados. Do exposto ressalta a necessidade de melhorar as
práticas pedagógicas para que integrem, de forma sistemática, os diferentes ritmos de
57
aprendizagem, os contextos educativos que estabelecem relações significativas entre as
conceções alternativas das crianças e dos alunos e as científicas para induzir a mudança concetual.
Ainda nesta linha, outros campos por investir são a explicitação inicial do propósito da atividade
a desenvolver e do que é esperado ser demonstrado saber, por parte das crianças e alunos, a
conceção de protocolos laboratoriais estruturados com a participação daqueles e que sejam
mobilizadores de capacidades investigativas, bem como a cooperação e a partilha de tarefas,
visando igualmente a construção de uma visão científica, o entendimento e a explicação das leis,
factos e fenómenos da natureza, e as implicações tecnológicas e socioambientais desse
conhecimento numa perspetiva CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Na tipologia de trabalho de base experimental, em todos os níveis de educação e ensino, as
valorações efetuadas evidenciam a pertinência de consolidar estratégias que visem
intencionalmente o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes científicas,
nomeadamente, o rigor na utilização dos conceitos científicos, o trabalho em equipa, a valorização
da observação cuidadosa, a manipulação de materiais e equipamentos, a experimentação com
controlo de variáveis, a medição e os registos precisos, a comunicação, a troca e o debate de
ideias e os demais procedimentos utilizados na produção científica.
A tipologia de trabalho prático envolvendo saídas de campo assume fraca expressão nas práticas
pedagógicas observadas, indiciando tratar-se de um recurso didático subvalorizado no ensino das
ciências experimentais. Esta situação exige uma ampla reflexão nas escolas, em ordem a promover
regularmente, em articulação com o trabalho de base laboratorial e experimental, as saídas de
campo para estimular o contacto direto com o meio ambiente e facilitar a compreensão dos
fenómenos físicos e naturais e incutir o respeito pela Natureza.
As estratégias expositivas/demonstrativas assumem preponderância nas dinâmicas das aulas, mas
afiguram-se como as de menor eficácia no alcance dos objetivos que se prendem com a aquisição
de aprendizagens progressivamente mais complexas, nas áreas de competências do pensamento
científico, crítico e criativo e do raciocínio e resolução de problemas. De facto, as atividades que
envolvem medir/quantificar, formular hipóteses, planear experiências, controlar variáveis,
organizar, avaliar dados e comunicar ideias que implicam níveis mais elevados de exigência
concetual, não são desenvolvidas de forma intencional e sistemática como seria desejável.
Não obstante o reconhecimento do valor pedagógico das atividades/aulas
expositivas/demonstrativas, a sua integração em sequências didáticas coerentes e diversificadas,
visando proporcionar às crianças e aos alunos a construção do seu próprio conhecimento, assume-
se como uma área a melhorar.
7.3.2 Consulta de registos de atividades e de sumários
No que respeita à consulta dos registos efetuados pelos docentes nos livros de ponto/plataforma
eletrónica, ao longo do ano letivo anterior, 2015-2016, constata-se que:
58
A tipologia de trabalho prático mais frequentemente explicitada nos registos de atividades e nos
sumários é a atividade prática. A explicitação das restantes tipologias não apresenta qualquer
relevância.
Na educação pré-escolar, na Área do Conhecimento do Mundo, a consulta dos registos de
atividades indica que o equilíbrio alcançado na abordagem às ciências, introdução à metodologia
científica e utilização de tecnologias é parcial ou pouco relevante, sustentando a necessidade de
um maior investimento neste campo.
No 1.º ciclo, na área disciplinar de Estudo do Meio, a apreciação efetuada, a partir dos sumários,
sobre o equilíbrio conseguido na abordagem dos conteúdos das ciências físicas e naturais face a
outras áreas do saber, como história, geografia, etnografia, entre outros, indicia tratar-se de um
aspeto a merecer discussão nas escolas, para induzir nos alunos uma melhor mobilização dos
saberes culturais, científicos e tecnológicos necessários à compreensão da realidade e das inter-
relações entre a Natureza e a Sociedade, bem como à resolução de situações e problemas do
quotidiano.
Por fim, a qualidade dos sumários consultados nos 1.º e 2.º ciclos suscita a necessidade de uma
reflexão aprofundada sobre o seu valor pedagógico-didático, com vista a implementar formas mais
estruturadas e claras de registo do trabalho prático efetivamente realizado nas aulas para que
sejam asseguradas as suas finalidades educativas e informativas e a coerência entre o currículo
implementado e o planeado nos respetivos departamentos curriculares.
7.4 Avaliação das aprendizagens das Ciências
As práticas de avaliação das aprendizagens em ciências analisadas apresentam algumas
fragilidades para as quais se revela pertinente uma reflexão cuidada para alcançar progressos
sustentados nesta matéria.
Na educação pré-escolar ressalta a necessidade de consolidar e generalizar a diversificação de
formas e meios de observação e de registo dos progressos de desenvolvimento de cada criança,
envolvendo-a, por exemplo, na construção do respetivo portefólio ou história de aprendizagem.
No que respeita aos 1.º e 2.º ciclos de ensino afiguram-se como oportunidades de melhoria para
uma avaliação mais objetiva e rigorosa, a aferição dos critérios tendo em conta descritores de
desempenho que integrem os conhecimentos, as capacidades investigativas e as atitudes
científicas a desenvolver em contexto de trabalho prático.
Por outro lado, assegurar a conceção e a aplicação de instrumentos diversos que, no seu conjunto,
avaliem as competências adquiridas durante o trabalho prático, nomeadamente nas modalidades
de base laboratorial, experimental e de campo, assumem-se como outros desafios. Em particular,
a construção de registos estruturados e sistemáticos de observação dos alunos com enfoque nas
competências processuais e atitudinais, durante a realização do trabalho prático, é uma estratégia
a consolidar para uma avaliação mais objetiva dos seus desempenhos.
59
Ainda nesta linha, a diversidade dos instrumentos de avaliação, no seu conjunto, deve, também,
assegurar a avaliação dos processos científicos de maior complexidade, concebendo-se situações-
problema que explorem a apresentação combinada de textos, gráficos, esquemas e apelem às
capacidades de análise e de síntese, evitando-se a limitação aos que envolvem a simples
memorização e compreensão.
A consolidação do trabalho colaborativo entre docentes, afigura-se fundamental para a melhoria
da qualidade dos instrumentos de avaliação formativa, sistemática e contínua produzidos, no
sentido de incluir intencionalmente exercícios, testes e tarefas de resolução de problemas que
apelem a domínios cognitivos associados a conhecimento e reprodução de informação (nível
inferior) mas, também, aos que pressupõem maior complexidade da operação mental requerida
no desenvolvimento das respostas, como a aplicação/interpretação (nível médio) e o
raciocínio/criação (nível superior).
7.5 Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em
ciências
A apreciação dos campos de supervisão da prática letiva e de avaliação dos resultados em ciências
apresenta valorações muito baixas, em todos os níveis de educação e ensino, sendo considerados
procedimentos insuficientes ou nada relevantes, o que indicia o fraco investimento nestas
dinâmicas internas, por parte da quase totalidade dos agrupamentos intervencionados.
Ressalta, das apreciações realizadas, a necessidade de os agrupamentos investirem, de forma
consistente, em procedimentos internos de supervisão da prática letiva, promovendo a observação
de atividades/aulas, entre pares, em todos os níveis de educação e de ensino, para maior
conhecimento da qualidade das práticas pedagógicas implementadas e reflexão crítica conjunta,
com vista a uma melhoria contínua no desenvolvimento profissional docente e na qualidade do
ensino e das aprendizagens.
A identificação clara e objetiva dos fatores internos de sucesso e de insucesso, no âmbito da
literacia científica, constitui outra área que apresenta fragilidades, importando dinamizar
reflexões mais aprofundadas e planear intervenções pedagógico-didáticas incisivas para os pontos
críticos assinalados, no sentido de aperfeiçoar os processos de ensino, de aprendizagem e de
avaliação e melhorar os desempenhos dos alunos.
Por fim, a criação de mecanismos que permitam avaliar os contributos das ações de formação
realizadas pelos docentes para a melhoria das suas práticas pedagógicas é outra dimensão
estratégica a considerar, no sentido de acrescentar progressivamente mais-valias à ação
educativa.
60
8. RECOMENDAÇÕES
Considerando os resultados da atividade e das respetivas conclusões, descritos respetivamente nos
capítulos 5 e 7 do presente relatório, formulam-se as seguintes recomendações:
8.1 Para os centros de formação de associações de escolas
Promover a formação contínua de docentes no âmbito do ensino prático das ciências, tendo
em vista fomentar a utilização mais frequente desta estratégia em sala de atividades/aula,
laboratório e campo para o desenvolvimento de competências investigativas nas crianças
e nos alunos.
8.2 Para as escolas
8.2.1 Recursos humanos e materiais:
Melhorar o apetrechamento dos diversos estabelecimentos de educação e ensino dos
agrupamentos em termos de materiais e equipamentos de laboratório, e promover a
partilha e uma maior utilização dos mesmos, de forma a garantir a todas as crianças e
alunos a possibilidade de realização regular de trabalho prático, na área das ciências físicas
e naturais.
Incentivar, na educação pré-escolar, as crianças a explorarem e experimentarem materiais
diversos (naturais, da vida corrente e específicos dos contextos ligados às ciências como
ímanes, lupas, binóculos, microscópios, entre outros) no sentido de promover a sua
curiosidade e o desejo de saber mais, registando as suas descobertas.
Assegurar que todas as turmas do 2.º ciclo tenham aulas de Ciências Naturais em
laboratórios ou salas afins, pelo menos uma vez por semana, por forma a promover a
realização regular de trabalho prático, nomeadamente o de base laboratorial e
experimental.
Assegurar a colocação de equipamentos de higiene tais como luvas de látex, máscaras,
óculos, e de segurança, nomeadamente caixa de primeiros socorros, extintores, balde de
areia e manta corta-fogo, nas salas específicas afetas ao ensino experimental das ciências,
assim como unidades de lava-olhos, chuveiros e detetores de incêndios, no caso dos
laboratórios.
Garantir a afixação, de forma legível, de instruções para a utilização de materiais e
equipamentos específicos em todos os laboratórios e espaços utilizados para a
educação/ensino das ciências.
Promover a formação contínua dos docentes no âmbito da didática das ciências
experimentais com vista à realização sistemática de trabalho prático, ao desenvolvimento
profissional e à melhoria das práticas pedagógicas.
61
Realizar, internamente, sessões de trabalho, com recurso aos docentes que participaram
em ações de formação no âmbito do ensino experimental das ciências, ou a outros com
competências reconhecidas nessa área, de modo a disseminar os conhecimentos
adquiridos, junto dos seus pares, contribuindo para o enriquecimento profissional de cada
um.
8.2.2 Documentos estruturantes
Considerar, nos documentos estruturantes uma visão e orientação estratégicas para a
abordagem das Ciências na Escola.
8.2.3 Planeamento curricular das ciências
Contemplar nos documentos orientadores da ação educativa, para todos os níveis de
educação e ensino os objetivos, as metas e as estratégias a considerar para a promoção da
literacia científica.
Implementar, entre os docentes dos vários níveis e ciclos de ensino, uma cultura
colaborativa, continuada e concertada, de planificação de estratégias de atividades/aulas,
de implementação e de avaliação das aprendizagens, em contextos didáticos de trabalho
de campo, de manipulação de material de laboratório e de controlo de variáveis,
permitindo superar constrangimentos e visando a promoção do sucesso em literacia
científica.
Considerar nos documentos de planeamento pedagógico, situações diversificadas de
aprendizagem que envolvam ativamente as crianças e os alunos em trabalho prático,
nomeadamente, de base laboratorial, experimental e de campo, promotoras da literacia
científica, bem como os instrumentos adequados para avaliação das competências
desenvolvidas no ensino básico e, na educação pré-escolar, os registos do que se observa
das crianças e dos documentos resultantes do processo pedagógico.
Planear os conteúdos/temas transversais ao longo dos diferentes níveis e ciclos de ensino,
suscetíveis de serem explorados experimentalmente, com vista a garantir a articulação de
conteúdos e a sequencialidade das aprendizagens, facilitando a aquisição progressiva de
aprendizagens mais complexas.
Contemplar, no planeamento pedagógico, para todos os níveis de educação e ensino, a
exploração de questões e fenómenos do quotidiano, numa abordagem CTSA – Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, para fomentar a compreensão do mundo real pelas
crianças e alunos e promover o desenvolvimento de cidadãos mais competentes e
interventivos.
Promover no planeamento a articulação interdisciplinar nos vários níveis/ciclos de ensino,
valorizando os saberes das diversas disciplinas/áreas de conhecimento.
62
8.2.4 Práticas pedagógicas em ciências
Promover em todos os níveis de educação e ensino, a participação ativa das crianças e
alunos na realização regular e sistemática de atividades práticas, visando a articulação
com o trabalho de base laboratorial, experimental e as saídas de campo, fomentando a
pesquisa, a manipulação de materiais e de equipamentos de laboratório ou afins, bem
como o contacto direto com o meio ambiente, facilitador da compreensão dos fenómenos
físicos e naturais e do respeito pela Natureza.
Adequar, na educação pré-escolar, a metodologia de abordagem às ciências, minimizando
o recurso a atividades expositivas/demonstrativas, integrando-as em sequências didáticas
coerentes e diversificadas, visando proporcionar às crianças a construção do seu próprio
conhecimento, envolvendo-as na manipulação dos materiais e em atividades de
descoberta.
Garantir a participação inclusiva de todas as crianças e alunos nas atividades
experimentais, tendo em consideração os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem e o
desenvolvimento de competências investigativas, privilegiando metodologias didáticas que
assentam numa perspetiva interdisciplinar, possibilitando às crianças e aos alunos uma
compreensão mais consolidada da complexidade do mundo envolvente.
Implementar em todos os níveis de educação e ensino, práticas pedagógicas que assegurem
o desenvolvimento de competências específicas e capacidades investigativas de nível
crescente de complexidade.
Fomentar, nos diversos níveis de educação e ensino, o rigor na referência aos conceitos
científicos e na utilização de vocabulário específico das ciências, essencial para a
construção da cultura científica das crianças e dos alunos.
Implementar, de forma sistemática, contextos de aprendizagem que estabeleçam relações
significativas entre as conceções alternativas das crianças e dos alunos e as científicas para
induzir a mudança concetual.
Promover a construção de uma visão científica, o entendimento e a explicação das leis,
factos e fenómenos da natureza, e as implicações tecnológicas e socioambientais desse
conhecimento numa perspetiva CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Generalizar, no início de cada aula/unidade didática, as práticas de esclarecimento, do
propósito da atividade a desenvolver e do que é esperado que demonstrem saber no final,
de modo a potenciar as aprendizagens das crianças e alunos.
Desenvolver o pensamento crítico das crianças e dos alunos incentivando-os a observar,
medir, registar, prever, formular problemas e hipóteses, planear investigações, controlar
variáveis, recolher e tratar dados, identificar evidências, interpretar, discutir e comunicar
ideias e os demais procedimentos utilizados na produção científica.
Estimular a autonomia das crianças e dos alunos envolvendo-os, por exemplo na elaboração
de protocolos laboratoriais/experimentais e de roteiros/guiões para as atividades de
campo.
63
Melhorar os procedimentos de elaboração de sumários, tornando-os registos sintéticos e
estruturados do trabalho efetivamente realizado nas aulas, de modo a potenciar o seu valor
pedagógico-didático e conferir maior consistência entre o currículo realizado e o planeado
nos departamentos curriculares.
8.2.5 Avaliação das aprendizagens das ciências
Consolidar, na educação pré-escolar, formas diversificadas de registar o que se observa
acerca da evolução das aprendizagens das crianças e de selecionar os documentos
resultantes do processo pedagógico.
Definir critérios de avaliação que incluam descritores de desempenho, tendo em conta o
saber, o saber fazer e o saber ser/estar, em ordem a uma avaliação mais criteriosa dos
progressos dos alunos na aquisição de competências do saber científico, do pensamento
crítico e do raciocínio e resolução de problemas, em contextos diversificados de trabalho
prático.
Promover, nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, os procedimentos de aferição, entre os
docentes, para a avaliação dos progressos das aprendizagens dos alunos, de modo a que o
trabalho prático, incluindo o laboratorial, experimental e de campo, também sejam
considerados na avaliação das aprendizagens, de forma contínua e participada.
Recorrer a técnicas e instrumentos de avaliação diversificados, em particular os
formativos, que incluam exercícios, testes e tarefas de resolução de problemas que apelem
a domínios cognitivos associados a conhecimento e reprodução de informação, mas
também aos que pressupõem maior complexidade da operação mental requerida no
desenvolvimento das respostas, como a aplicação/interpretação e o raciocínio/criação.
8.2.6 Supervisão da prática letiva e avaliação dos resultados em ciências
Considerar a instituição de mecanismos de supervisão da prática letiva com observação de
atividades/aula, entre pares, em todos os níveis de educação e de ensino, para melhor
conhecimento das práticas pedagógicas implementadas, em particular no ensino
experimental das ciências e reflexão crítica, enquanto estratégia colaborativa que visa de
melhoria das práticas profissionais e da qualidade das aprendizagens.
Aprofundar a reflexão, nos diferentes departamentos curriculares, sobre os fatores
internos de sucesso e de insucesso no âmbito da literacia científica, visando a identificação
clara das fragilidades evidenciadas nos desempenhos dos alunos nas várias áreas/temas e
domínios cognitivos, bem como das adequadas intervenções específicas no plano
pedagógico-didático, no sentido de aperfeiçoar os processos de ensino e de aprendizagem.
Instituir procedimentos que permitam avaliar o impacto da formação profissional realizada
e aferir o seu valor, enquanto investimento, na qualidade das práticas pedagógicas dos
docentes e nos resultados escolares.
64
9. PROPOSTAS PARA A TUTELA
Em face dos resultados da atividade, descritos no capítulo 5 e 7 do presente relatório e das
conclusões apresentadas anteriormente, propõe-se o seguinte:
Ponderar a elaboração de publicações de apoio ao desenvolvimento curricular para o 2.º
e 3.º ciclos de ensino, tal como efetuado para a educação pré-escolar, Despertar para a
ciência – atividades dos 3 aos 6 anos e para o 1.º ciclo, Coleção Ensino Experimental das
Ciências - Explorando... pela então Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular.
10. INDICADORES PARA A MELHORIA
Decorrente de toda a atividade realizada enumeram-se de seguida alguns aspetos a considerar em
futuras ações:
Dar continuidade à metodologia, bem como aos procedimentos e instrumentos de trabalho
adotados para esta atividade, considerando a possibilidade de alterar alguns aspetos na execução,
designadamente, o alargamento ao 3.º ciclo e às disciplinas de Ciências Naturais e de Físico-
Química, por forma a integrar todo o ensino básico3.
Adequar o roteiro e o guião da atividade às políticas educativas em desenvolvimento,
materializadas pela aprovação, através do Despacho 6478/2017, de 26/07, do Perfil dos Alunos
à Saída da Escolaridade Obrigatória, bem como das Aprendizagens Essenciais para ano letivo
de 2017/2018 para as turmas de anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade) e de 1.º
ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação que integraram o Projeto de
Autonomia e Flexibilidade Curricular (Despacho normativo n.º 5908/2017, de 5 de julho).
A formação dos recursos humanos envolvidos é outro aspeto a considerar, na perspetiva de se
constituir como um espaço de debate e reflexão, bem como um momento de atualização de
conhecimentos e de capacitação dos inspetores, essenciais para executar a atividade com eficácia,
eficiência e qualidade. Afigura-se com particular relevância a exploração de temas relacionados
com o trabalho prático em sala de aula e a sua avaliação, as conceções alternativas no ensino das
ciências, uma educação em ciências socialmente relevante.
3 O plano de atividades de 2018 da IGEC contemplou o alargamento da atividade ao 3.º ciclo.
65
11. BIBLIOGRAFIA
11.1 Legislação
O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, aprovado pelo Despacho n.º
6478/2017 (D.R. n.º 143, 2.ª série, de 26 de julho).
Despacho normativo n.º 5908/2017, de 5 de julho.
O Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, criado pela Resolução do Conselho
de Ministros n.º 23/2016 (D.R. n.º 70, de 11 de abril).
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação. Direção
Geral de Educação. 2016.
Trabalho por projetos na Educação de Infância: mapear aprendizagens/integrar
metodologias. Lisboa: Direção-Geral da Educação (DGE), 2012
Programa do Estudo do Meio do Ensino Básico (1.º ciclo) – Ministério da Educação e
Ciência.http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Estudo_Meio/eb_em_
programa_1c.pdf
Metas curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico (2013) – Ministério da Educação e
Ciência.
Programa de Ciências Naturais do Ensino Básico – 2.º ciclo: Vol. I; Vol. II – Ministério da
Educação e Ciência.
Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007 – Gestão do currículo na educação pré-escolar
Circular n.º 4 DGIDC/DSDC/2011 - Avaliação na educação pré-escolar.
11.2 Publicações institucionais (MEC)
Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2009) Publicações de apoio ao
desenvolvimento curricular – Despertar para a ciência – atividades dos 3 aos 6 anos.
Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Coleção Ensino Experimental das
Ciências - Explorando... (2007, 2008, 2010, 2012) – Ministério da Educação.
Ministério da Educação (2001). Ensino Experimental das Ciências – Re(pensar) o Ensino das
Ciências.
Ministério da Educação (2011). Relatório final do projeto de Avaliação do impacto do
programa de formação em ensino experimental das ciências: um estudo de âmbito nacional
(novembro de 2011). Ministério da Educação e Ciência.
66
11.3 Literatura da especialidade
Afonso, M. M. (2008). A educação científica no 1.º ciclo do Ensino Básico: Das teorias às
práticas. Porto: Porto Editora.
Afonso, M., Alveirinho, D., Tomás, H., Calado, S., Ferreira, S., Silva, P., & Alves, V. (2013).
Que ciência se aprende na escola? Uma avaliação do grau de exigência no ensino básico em
Portugal. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.
Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1978). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro.
Clackson, S. & Wright, D. (1992). An appraisal of practical work in science education.
School Science Review, 74 (266), 39-42.
Domingos (atualmente Morais), A. M., Neves, I. P., & Galhardo, L. (1983). Ciências do
Ambiente: Livro do professor. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Ferreira (Eds.), Currículos, manuais escolares e práticas pedagógicas: Estudo de processos
de estabilidade e de mudança no sistema educativo (pp.131-157). Lisboa: Edições Sílabo.
Ferreira, S. (2014). Trabalho prático em Biologia e Geologia no ensino secundário: Estudo
dos documentos oficiais e suas recontextualizações nas práticas dos professores. Tese de
doutoramento. Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Ferreira, S., & Morais, A. M. (2014). A exigência conceptual em currículos de ciências:
Estudo do trabalho prático em Biologia e Geologia do ensino secundário. In A. M. Morais, I.
P. Neves & S.
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratório. Ensenãnza de
las Ciências, 12(3), 299‐313.
Leite, L. (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho
laboratorial no ensino das ciências. In H. V. Caetano & M. G. Santos (Orgs.), Cadernos
Didácticos de Ciências – Volume 1 (pp.77-96). Lisboa: Ministério da Educação.
Millar, R., Maréchal, J. F., & Tiberghien, A. (1999). Maping the domain – varieties of
practical work. In J. Leach & A. Paulsen (Eds.), Practical work in science education (pp.33-
59). Denmark: Roskilde University Press.
Morais, A. M., & Neves, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual
na educação em ciências. Revista Educação, Sociedade & Culturas, 37, 63-88.
Tamir, P. & García Rovira, M. (1992). Características de los ejercicios de prácticas de
laboratorio incluidos en los libros de texto de ciencias utilizados en Cataluña. Enseñanza
de las Ciencias, 10(1), 3-12.
67
ANEXOS
68
ANEXO 1‐ AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS INTERVENCIONADOS
ÁREA TERRITORIAL DA INSPEÇÃO
AGRUPAMENTOS CONCELHO
NORTE
ESCOLAS DE CANELAS, VILA NOVA DE GAIA VILA NOVA DE GAIA
ESCOLAS PINTOR JOSÉ DE BRITO, VIANA DO CASTELO VIANA DO CASTELO
ESCOLAS AMADEO DE SOUZA CARDOSO, AMARANTE AMARANTE
ESCOLAS DE ARCOZELO, PONTE DE LIMA PONTE DE LIMA
ESCOLAS DE CABECEIRAS DE BASTO CABECEIRAS DE BASTO
ESCOLAS DE CELORICO DE BASTO CELORICO DE BASTO
ESCOLAS DE VALDEVEZ, ARCOS DE VALDEVEZ ARCOS DE VALDEVEZ
ESCOLAS DO VISO, PORTO PORTO
ESCOLAS ENGº FERNANDO PINTO DE OLIVEIRA, MATOSINHOS MATOSINHOS
ESCOLAS DE FELGUEIRAS FELGUEIRAS
ESCOLAS DA LIXA, FELGUEIRAS FELGUEIRAS
ESCOLAS DE LOUSADA ESTE LOUSADA
ESCOLAS DE MOSTEIRO E CÁVADO, BRAGA BRAGA
ESCOLAS ROSA RAMALHO, BARCELOS BARCELOS
ESCOLAS DE SÃO PEDRO DA COVA, GONDOMAR GONDOMAR
CENTRO
ESCOLAS COIMBRA SUL COIMBRA
ESCOLAS DE SERTÃ SERTÃ
ESCOLAS DE GUIA, POMBAL POMBAL
ESCOLAS DE PAIÃO, FIGUEIRA DA FOZ FIGUEIRA DA FOZ
ESCOLAS DE PINHEL PINHEL
ESCOLAS DE VAGOS VAGOS
ESCOLAS DE OLIVEIRA DE FRADES OLIVEIRA DE FRADES
ESCOLAS DE SEVER DO VOUGA SEVER DO VOUGA
ESCOLAS DE MANGUALDE MANGUALDE
ESCOLAS DE PORTO DE MÓS PORTO DE MÓS
ESCOLAS GARDUNHA E XISTO, FUNDÃO FUNDÃO
SUL
ESCOLAS DE MONCHIQUE MONCHIQUE
ESCOLAS JÚLIO DANTAS LAGOS
ESCOLAS DE PALMELA PALMELA
ESCOLAS ATOUGUIA DA BALEIA PENICHE
ESCOLAS JOÃO VILLARET LOURES
ESCOLAS N.º 1 DE BEJA BEJA
69
ANEXO 2 – LISTA DE ALGUNS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
EPE 1.º CEB 2.º CEB
AMPERÍMETROS 0,0 3,1 56,3
BALANÇAS 78,1 87,5 81,3
BÚSSOLAS 31,3 68,8 87,5
CENTRIFUGADORAS 3,1 3,1 31,3
CIRCUITOS ELÉTRICOS 25,0 53,1 56,3
CONDENSADORES 9,4 9,4 50,0
DINAMÓMETROS 9,4 9,4 68,8
ESQUELETO HUMANO 43,8 81,3 96,9
ESTUFAS 18,8 65,6 68,8
HOTE 3,1 3,1 53,1
ÍMANES 71,9 65,6 71,9
LUPAS 93,8 90,6 100
MICROSCÓPIOS ÓTICOS 62,5 84,4 100
MODELOS ANATÓMICOS 50,0 68,8 87,5
MODELOS MOLECULARES 6,3 15,6 59,4
MUFLA 0,0 0,0 43,8
MULTÍMETRO 6,3 0,0 53,1
PILHAS/BATERIAS 40,6 62,5 62,5
TERMÓMETROS 56,3 84,4 96,9
OUTROS 25,0 40,6 53,1
70
ANEXO 3 – ATIVIDADE PRÁTICA. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES
(MÉDIAS)
CAMPO DE OBSERVAÇÃO INDICADORES EPE 1.º
CEB
2.º
CEB
A ORGANIZAÇÃO DA SALA
É ADEQUADA À
ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
A DISPOSIÇÃO DAS MESAS, DOS EQUIPAMENTOS E DOS MATERIAIS
FACILITA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM CURSO 2,7 2,8 2,7
PERMITE A CONCENTRAÇÃO NAS TAREFAS 2,9 2,8 2,7
INDUZ A INTERAÇÃO ENTRE AS CRIANÇAS/ALUNOS 2,9 2,8 2,4
O DOCENTE EFETUA UMA
INTRODUÇÃO À
ATIVIDADE A
DESENVOLVER
CONTEXTUALIZA NA PERSPETIVA DE CTSA E DIAGNOSTICA AS
CONCEÇÕES ALTERNATIVAS 2,3 2,3 1,9
EXPLICITA OS OBJETIVOS (SABER, SABER FAZER, SABER ESTAR) 2,4 2,5 2,3
EXPLICITA OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (SABER COMO EVIDENCIAR
AS APRENDIZAGENS) - 2 1,9
O DOCENTE ORIENTA A
ATIVIDADE PROMOVENDO
A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ ALUNOS
SUSCITA A PESQUISA E O DEBATE DE IDEIAS 2,5 2,7 2,4
PERMITE O TRABALHO AUTÓNOMO (INDIVIDUAL OU EM GRUPO) 2,6 2,7 2,8
CONSIDERA OS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM 2,7 2,7 2,6
O DOCENTE FOMENTA
UMA LINGUAGEM
RIGOROSA
UTILIZA UMA LINGUAGEM CLARA E PRECISA EM TERMOS
CIENTÍFICOS 2,6 2,8 2,9
DEFINE/EXPLICA, COM CORREÇÃO, OS TERMOS E CONCEITOS
CIENTÍFICOS 2,7 2,7 2,9
PROMOVE A CORRETA UTILIZAÇÃO DO VOCABULÁRIO 2,7 2,8 3,0
AS CRIANÇAS/ ALUNOS
REFLETEM SOBRE AS
SUAS AÇÕES
INTERAGEM VERBALMENTE SOBRE A ATIVIDADE 2,7 2,8 2,7
RELACIONAM OS CONTEÚDOS ABORDADOS COM APRENDIZAGENS
ANTERIORES (ATIVIDADES, CONHECIMENTOS E CAPACIDADES
DE PROCESSOS CIENTÍFICOS) 2,5 2,7 2,5
COLOCAM QUESTÕES OU DÚVIDAS SOBRE A MATÉRIA LECIONADA 2,3 2,5 2,5
A ATIVIDADE PRÁTICA
DESENVOLVIDA PERMITE
ALCANÇAR OS OBJETIVOS
DEFINIDOS
A METODOLOGIA UTILIZADA ADEQUA-SE À TEMÁTICA EM ESTUDO 2,6 2,7 2,6
OS MATERIAIS UTILIZADOS OTIMIZAM AS APRENDIZAGENS 2,9 2,8 2,7
AS CRIANÇAS/ ALUNOS EVIDENCIAM COMPREENDER OS CONTEÚDOS
ABORDADOS 2,7 2,8 2,6
O DOCENTE CERTIFICA-SE DA EFETIVIDADE DAS
APRENDIZAGENS FACE
AOS OBJETIVOS
DEFINIDOS
RECORRE A INSTRUMENTOS DE REGISTO E DE AVALIAÇÃO 2,6 2,6 2,4
COLOCA QUESTÕES E RESPONDE ÀS DÚVIDAS DAS
CRIANÇAS/ALUNOS 2,8 2,8 2,9
EFETUA SÍNTESES DOS TRABALHOS (COM OU SEM A PARTICIPAÇÃO
DAS CRIANÇAS/ALUNOS) 2,4 2,7 2,4
71
ANEXO 4 – TRABALHO DE BASE LABORATORIAL. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E
INDICADORES (MÉDIAS)
CAMPO DE OBSERVAÇÃO INDICADORES EPE 1.º
CEB
2.ºC
EB
ORGANIZAÇÃO DA SALA É
ADEQUADA À ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
A DISPOSIÇÃO DAS MESAS, DOS EQUIPAMENTOS E DOS MATERIAIS FACILITA O
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM CURSO 3,1 3,0 3,1
PERMITE A CONCENTRAÇÃO E INTERAÇÃO ENTRE AS CRIANÇAS/ALUNOS 3,1 3,0 3,2
ASSEGURA AS CONDIÇÕES DE HIGIENE E SEGURANÇA 3,4 3,1 3,2
O DOCENTE EFETUA UMA
INTRODUÇÃO À ATIVIDADE A
DESENVOLVER
CONTEXTUALIZA NA PERSPETIVA DE CTSA E DIAGNOSTICA AS CONCEÇÕES
ALTERNATIVAS 2,2 2,4 2,3
EXPLICITA OS OBJETIVOS (SABER, SABER FAZER, SABER ESTAR) 2,7 2,5 2,7
EXPLICITA OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (SABER COMO EVIDENCIAR AS
APRENDIZAGENS) - 1,9 2,1
O DOCENTE ORIENTA A
ATIVIDADE PROMOVENDO A
PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS
SUSCITA A PESQUISA E O DEBATE DE IDEIAS 2,8 2,9 2,9
PERMITE O TRABALHO AUTÓNOMO (INDIVIDUAL OU GRUPO) 3,1 3,0 3,3
CONSIDERA OS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM 2,8 2,8 2,8
A ATIVIDADE É ORIENTADA POR
UM PROTOCOLO LABORATORIAL
OU AFIM (QUESTÃO-PROBLEMA, MATERIAL, PROCEDIMENTO, MÉTODOS DE RECOLHA E DE
REGISTO DE DADOS, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS)
FACILITADOR DO TRABALHO 2,9 3,1 3,1
ESTRUTURADO COM A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS/ALUNOS 2,3 2,3 2,3
MOBILIZADOR DE CONHECIMENTOS E CAPACIDADES INVESTIGATIVAS 2,9 2,9 2,9
O DOCENTE FOMENTA UMA
LINGUAGEM RIGOROSA
UTILIZA UMA LINGUAGEM CLARA E PRECISA EM TERMOS CIENTÍFICOS 3,2 3,0 3,3
DEFINE/EXPLICA, COM CORREÇÃO, OS TERMOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS 2,9 2,9 3,3
PROMOVE A CORRETA UTILIZAÇÃO DO VOCABULÁRIO 3,1 2,9 3,1
AS CRIANÇAS/ ALUNOS ESTÃO
ATIVAMENTE ENVOLVIDOS
REALIZAM A ATIVIDADE SEGUINDO OS PROCEDIMENTOS DO PROTOCOLO OU
AFIM 2,8 3,1 3,4
MANIPULAM OS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS 3,0 3,1 3,4
COOPERAM E PARTILHAM TAREFAS 2,9 2,9 3,2
AS CRIANÇAS/ ALUNOS
REFLETEM SOBRE AS SUAS
AÇÕES
INTERAGEM VERBALMENTE SOBRE A ATIVIDADE 3,0 3,0 3,3
RELACIONAM OS CONTEÚDOS ABORDADOS COM APRENDIZAGENS ANTERIORES
(ATIVIDADES, CONHECIMENTOS E CAPACIDADES DE
PROCESSOS CIENTÍFICOS)
2,3 2,8 2,9
COLOCAM QUESTÕES OU DÚVIDAS SOBRE A MATÉRIA LECIONADA 2,7 2,7 2,9
O TRABALHO DE BASE
LABORATORIAL DESENVOLVIDO
PERMITE ALCANÇAR OS
OBJETIVOS DEFINIDOS
A METODOLOGIA ABORDADA ADEQUA-SE À TEMÁTICA EM ESTUDO 3,2 3,1 3,4
OS MATERIAIS UTILIZADOS OTIMIZAM AS APRENDIZAGENS 3,3 3,2 3,4
AS CRIANÇAS/ ALUNOS EVIDENCIAM COMPREENDER OS CONTEÚDOS
ABORDADOS 3,0 3,0 3,1
O DOCENTE CERTIFICA-SE DA
EFETIVIDADE DAS
APRENDIZAGENS FACE AOS
OBJETIVOS DEFINIDOS
RECORRE A INSTRUMENTOS DE REGISTO E DE AVALIAÇÃO 2,9 2,7 2,8
COLOCA QUESTÕES ÀS CRIANÇAS/ALUNOS 3,2 3,1 3,1
EFETUA SÍNTESES DOS TRABALHOS COM A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS OU SOLÍCITA A ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS OU AFINS 2,8 2,8 2,9
72
ANEXO 5 – TRABALHO DE BASE EXPERIMENTAL. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E
INDICADORES (MÉDIAS)
CAMPO DE OBSERVAÇÃO INDICADORES EPE 1.º CEB
2.ºCEB
A ORGANIZAÇÃO DA SALA É
ADEQUADA À ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
A DISPOSIÇÃO DAS MESAS, DOS EQUIPAMENTOS E DOS MATERIAIS
FACILITA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM CURSO 3,4 3,2 3,5
PERMITE A CONCENTRAÇÃO NAS TAREFAS 3,2 3,2 3,5
ASSEGURA AS CONDIÇÕES DE HIGIENE E SEGURANÇA 3,3 3,1 3,5
O DOCENTE EFETUA UMA
INTRODUÇÃO À ATIVIDADE A
DESENVOLVER
CONTEXTUALIZA NA PERSPETIVA DE CTSA E DIAGNOSTICA AS
CONCEÇÕES ALTERNATIVAS 2,4 2,3 2,5
EXPLICITA OS OBJETIVOS (SABER, SABER FAZER, SABER ESTAR) 2,9 2,7 3,0
EXPLICITA OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (SABER COMO EVIDENCIAR AS
APRENDIZAGENS) - 1,8 2,0
O DOCENTE ORIENTA A ATIVIDADE
PROMOVENDO A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS
SUSCITA A PESQUISA E O DEBATE DE IDEIAS 3,1 2,9 3,0
PERMITE O TRABALHO AUTÓNOMO (INDIVIDUAL OU GRUPO) 2,9 3,2 3,5
CONSIDERA OS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM 3,1 2,8 3,0
A ATIVIDADE É ORIENTADA POR UM
PROTOCOLO EXPERIMENTAL OU AFIM
(QUESTÃO-PROBLEMA, MATERIAL, PROCEDIMENTO, MÉTODOS DE
RECOLHA E DE REGISTO DE DADOS, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS)
FACILITADOR DO TRABALHO 3,3 3,3 3,5
ESTRUTURADO COM A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS/ALUNOS 2,9 2,5 2,0
MOBILIZADOR DE CONHECIMENTOS E CAPACIDADES INVESTIGATIVAS 3,1 3,1 3,0
O DOCENTE FOMENTA UMA
LINGUAGEM RIGOROSA
UTILIZA UMA LINGUAGEM CLARA E PRECISA EM TERMOS CIENTÍFICOS 3,2 3,1 3,5
DEFINE/EXPLICA, COM CORREÇÃO, OS TERMOS E CONCEITOS
CIENTÍFICOS 3,2 2,9 3,5
PROMOVE A CORRETA UTILIZAÇÃO DO VOCABULÁRIO 3,1 3,0 2,5
AS CRIANÇAS/ ALUNOS ESTÃO
ATIVAMENTE ENVOLVIDOS
REALIZAM A ATIVIDADE SEGUINDO OS PROCEDIMENTOS DO
PROTOCOLO OU AFIM 3,1 3,2 3,5
MANIPULAM OS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS 3,2 3,1 3,5
CONTROLAM E MANIPULAM VARIÁVEIS 2,9 2,8 3,0
AS CRIANÇAS/ ALUNOS REFLETEM
SOBRE AS SUAS AÇÕES
INTERAGEM VERBALMENTE SOBRE A ATIVIDADE 3,1 3,2 3,5
RELACIONAM OS CONTEÚDOS ABORDADOS COM APRENDIZAGENS
ANTERIORES (ATIVIDADES, CONHECIMENTOS E CAPACIDADES DE
PROCESSOS CIENTÍFICOS)
2,7 2,8 3,0
COLOCAM QUESTÕES OU DÚVIDAS SOBRE A MATÉRIA LECIONADA 2,8 2,8 3,0
O TRABALHO DE BASE
EXPERIMENTAL DESENVOLVIDO
PERMITE ALCANÇAR OS OBJETIVOS
DEFINIDOS
A METODOLOGIA ABORDADA ADEQUA-SE À TEMÁTICA EM ESTUDO 3,3 3,4 3,5
OS MATERIAIS UTILIZADOS OTIMIZAM AS APRENDIZAGENS 3,3 3,3 3,5
AS CRIANÇAS/ ALUNOS EVIDENCIAM COMPREENDER OS CONTEÚDOS
ABORDADOS 3,2 3,2 3,5
O DOCENTE CERTIFICA-SE DA
EFETIVIDADE DAS APRENDIZAGENS
FACE AOS OBJETIVOS DEFINIDOS
RECORRE A INSTRUMENTOS DE REGISTO E DE AVALIAÇÃO 3,1 2,9 2,5
COLOCA QUESTÕES ÀS CRIANÇAS/ALUNOS 3,4 3,3 3,5
EFETUA SÍNTESES DOS TRABALHOS COM A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS OU SOLÍCITA A ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS OU
AFINS
3,1 3,2 3,0
73
ANEXO 6 – TRABALHO DE CAMPO. CAMPOS DE OBSERVAÇÃO E INDICADORES
(MÉDIAS)
CAMPO DE OBSERVAÇÃO INDICADORES EPE 1.º CEB
2.º CEB
O LOCAL E OS INSTRUMENTOS DE
RECOLHA SELECIONADOS SÃO
ADEQUADOS À ATIVIDADE
DESENVOLVIDA
PERMITEM A OBSERVAÇÃO DIRETA DO OBJETO DE ESTUDO 3,0 3,5 -
PERMITEM A RECOLHA OU REGISTO FOTOGRÁFICO OU GRÁFICO DOS
MATERIAIS PREVISTOS 2,7 3,5 -
PERMITEM A SELEÇÃO, ETIQUETAGEM E TRANSPORTE ADEQUADOS 2,3 3,0 -
O DOCENTE EFETUA UMA
INTRODUÇÃO À ATIVIDADE A
DESENVOLVER
CONTEXTUALIZA NA PERSPETIVA DE CTSA E DIAGNOSTICA AS CONCEÇÕES
ALTERNATIVAS 2,7 3,5 -
EXPLICITA OS OBJETIVOS (SABER, SABER FAZER, SABER ESTAR) 2,7 2,5 -
EXPLICITA OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (SABER COMO EVIDENCIAR AS
APRENDIZAGENS) - 3,0 -
O DOCENTE ORIENTA A ATIVIDADE
PROMOVENDO A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS
SUSCITA A PESQUISA E O DEBATE DE IDEIAS 2,3 3,0 -
PERMITE O TRABALHO AUTÓNOMO (INDIVIDUAL OU GRUPO) 3,0 3,0 -
CONSIDERA OS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM 3,3 2,5 -
A ATIVIDADE É ORIENTADA POR UM
GUIÃO/ROTEIRO OU AFIM (QUESTÃO-PROBLEMA, ITINERÁRIO, MATERIAL,
PROCEDIMENTO, MÉTODOS DE
RECOLHA DE MATERIAIS E DE
REGISTO DE DADOS, INTERPRETAÇÃO
E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS)
FACILITADOR DO TRABALHO 2,3 2,5 -
ESTRUTURADO COM A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS/ALUNOS 2,3 1,5 -
MOBILIZADOR DE CONHECIMENTOS E CAPACIDADES INVESTIGATIVAS 2,3 2,0 -
O DOCENTE FOMENTA UMA
LINGUAGEM RIGOROSA
UTILIZA UMA LINGUAGEM CLARA E PRECISA EM TERMOS CIENTÍFICOS 3,0 3,0 -
DEFINE/EXPLICA, COM CORREÇÃO, OS TERMOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS 2,7 3,5 -
PROMOVE A CORRETA UTILIZAÇÃO DO VOCABULÁRIO 3,0 3,5 -
AS CRIANÇAS/ ALUNOS ESTÃO
ATIVAMENTE ENVOLVIDOS
REALIZAM A ATIVIDADE SEGUINDO AS ORIENTAÇÕES DO GUIÃO/ROTEIRO
OU AFIM 2,3 3,0 -
MANIPULAM OS MATERIAIS E EQUIPAMENTOS 2,7 2,5 -
COOPERAM E PARTILHAM TAREFAS 2,7 2,5 -
AS CRIANÇAS/ ALUNOS REFLETEM
SOBRE AS SUAS AÇÕES
INTERAGEM VERBALMENTE SOBRE A ATIVIDADE 3,0 3,5 -
RELACIONAM OS CONTEÚDOS ABORDADOS COM APRENDIZAGENS
ANTERIORES (ATIVIDADES, CONHECIMENTOS E CAPACIDADES DE
PROCESSOS CIENTÍFICOS)
3,0 3,0 -
COLOCAM QUESTÕES OU DÚVIDAS SOBRE A MATÉRIA LECIONADA 2,7 2,5 -
O TRABALHO DE CAMPO
DESENVOLVIDO PERMITE ALCANÇAR
OS OBJETIVOS DEFINIDOS
A METODOLOGIA ABORDADA ADEQUA-SE À TEMÁTICA EM ESTUDO 3,0 3,5 -
OS MATERIAIS UTILIZADOS OTIMIZAM AS APRENDIZAGENS 2,3 2,5 -
AS CRIANÇAS/ ALUNOS EVIDENCIAM COMPREENDER OS CONTEÚDOS
ABORDADOS 2,7 2,5 -
O DOCENTE CERTIFICA-SE DA
EFETIVIDADE DAS APRENDIZAGENS
FACE AOS OBJETIVOS DEFINIDOS
RECORRE A INSTRUMENTOS DE REGISTO E DE AVALIAÇÃO 2,3 2,5 -
COLOCA QUESTÕES ÀS CRIANÇAS/ALUNOS 3,0 3,0 -
EFETUA SÍNTESES DOS TRABALHOS COM A PARTICIPAÇÃO DAS
CRIANÇAS/ALUNOS OU SOLÍCITA A ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS OU AFINS 3,0 3,0 -
