POLÍTICA EDUCACIONAL, GESTÃO E APRENDIZAGEM – POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE PARA TODOS Sofia Lerche Vieira – UECE sofialerche@yahoo.com.br

Resumo: O Brasil praticamente universalizou o ensino fundamental, mas ainda tem longo caminho a percorrer na conquista de uma educação em quantidade e qualidade para todos. O texto discute iniciativas de formação de gestores e professores no país, assim como algumas lições advindas de sistemas bem sucedidos em promover o sucesso escolar de todos os estudantes. Compreendendo ser inadiável que as políticas e práticas de formação e a gestão escolar tenham melhor sintonia, são apresentados temas de uma agenda comum em torno da gestão para uma comunidade de aprendizes. Palavras-chave: política educacional; políticas de formação; prendizagem.

INTRODUÇÃO

Ao acessar um site de notícias sobre educação (http://www.editau.com.br – Clipping Educacional – 01/10/2007) visualizamos algumas manchetes. Embora as informações sejam recentes, não expressam grande novidade. O que dizem algumas delas?...

Folha impressa:

- “Alunos do 3° ano têm nota de 8ª série”;

- “Falta motivação a professores, afirmam alunos”;

- “Escolas não sabem alfabetizar, diz secretária”;

- “Rico ainda é maioria em universidade pública”, “País tem índice pior do que a média Latino-Americana”;

- “Na ABL presidente critica as editoras por não terem reduzido o preço dos livros”;

- “Sobre educação, petista diz que entra na história”;

- “Prefeitura aumenta turno de escola infantil e revolta pais”.

Folha online:

- “Diploma não é essencial para ser presidente, diz Lula”.

Agência Estado:

- “Lula promete criar 10 universidades federais até 2010”.

Portal G1:

- “Só 10,6% dos professores de SP se sentem seguros na escola, diz estudo”.

O inventário poderia prosseguir. Para não cair no senso comum, fiquemos por aqui. O

que pretendi foi tão somente ilustrar um movimento – o de uma escola que deveria ser de

qualidade para todos. Mas ainda não é.

Estamos falando de um sistema educacional que abriga 55.942.047 estudantes de

Educação Básica (http://www.inep.gov.br). De uma escola que está falhando em sua função

básica de promover a aprendizagem de todos os seus estudantes. De uma escola que não sabe

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alfabetizar. De uma escola onde os professores não se sentem seguros. De uma escola em que

os pais ficam revoltados perante uma proposta de ampliação de sua jornada diária. É essa a

escola que as novas gerações merecem? O que as políticas e práticas de formação e a gestão

escolar estão fazendo para mudá-la? Se algo estão fazendo – e, por certo, estão – é

insuficiente e sem a eficácia desejável. Sabemos, ou não o que é preciso fazer para termos

uma escola de qualidade para todos?

Esse é o tema de nossa reflexão. Para desenvolvê-lo partimos de dois pressupostos

para uma mudança na situação existente:

1. As políticas de educação devem ser políticas de Estado. Enquanto permanecerem à mercê de governos que vêm e vão, o Brasil continuará reinventando a roda, como tem sido feito desde os primórdios da história da educação.

2. As políticas e práticas de gestão (educacional e) escolar e a formação do educador precisam estar em sintonia com foco permanente na aprendizagem.

Essas idéias serão retomadas ao final da exposição.

Comecemos por aprofundar um tanto mais a proposta deste painel, de modo a situar a

discussão. Se bem atentarmos para seu título iremos notar que não comporta dissociações. A

idéia de “Políticas e Práticas de Gestão Escolar e Formação do Educador” sugere uma

aproximação entre as políticas e as práticas de gestão escolar, assim como destas com a

formação do educador. A letra “e”, aqui, faz uma diferença, sobretudo em se tratando de uma

‘conjunção aditiva’. A conjunção, bem sabemos, “une vocábulos ou orações de mesmo valor

sintático” (Houaiss: 2001, p. 1094). Entretanto, bastaria trocar o primeiro “e” por uma vírgula

e usar artigos para se ter uma articulação de outra ordem. Se disséssemos “As políticas, as

práticas de gestão escolar e a formação do educador” de imediato iríamos estar lidando com a

possibilidade de alguma segmentação entre os termos.

A imagem é sugerida por uma associação simples, onde o título tende a remeter à

segunda alternativa. Não a pensada pela ANPAE, que denota uma perspectiva otimista de

integração e síntese, mas aquela que aponta na direção contrária de uma ruptura entre umas e

outras. Isto porque na esfera da experiência as políticas e as práticas nem sempre caminham

de mãos dadas. Umas podem ir numa direção; outras, noutras. Seria esta uma mera questão

semântica? Não parece. Na verdade, a exploração do sentido das conjunções e artigos

ultrapassa a gramática. O problema aqui em questão é a cisão entre as políticas, as práticas

de gestão escolar e a formação de educadores. Muitas vezes, esses são mundos que não se

encontram, gerando descompassos com graves repercussões sobre a qualidade da escola.

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POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

Muitas são as interfaces entre as políticas, as práticas de formação e a gestão escolar.

Aqui daremos destaque às políticas de formação que incluem-se no campo das “políticas para

professores” e têm merecido crescente destaque na agenda dos países, em virtude das

“profundas mudanças econômicas e sociais em curso” que “tornaram a escolarização de alta

qualidade mais importante do que em qualquer outro momento” da história (OCDE: 2006, p.

18). Em nosso país estas envolvem um amplo complexo de fatores e instâncias, sendo

definidas pela legislação nacional – em especial a LDB e o Plano Nacional de Educação – e

pelas diretrizes nacionais de cursos. Ao mesmo tempo, têm nas instituições de ensino superior

(IES) seu espaço de implementação, com respeito à autonomia didático-científica

universitária relativa a definições curriculares.

A autonomia das universidades é prevista pela Constituição de 1988 (Art. 207). Dentre

as atribuições asseguradas às universidades em seu exercício, estão as prerrogativas de: “criar,

organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos” na

LDB, “obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de

ensino, bem como “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes

gerais pertinentes” (Lei n° 9394/96 – Art. 53. I e II).

A formação inicial de professores e gestores em princípio se dá no âmbito destas

instituições. A formação continuada, por sua vez, admite os mais diferentes modelos,

inclusive em programas próprios com forte aporte de recursos externos, como é o caso de

algumas iniciativas desenvolvidas no âmbito da União, Estados e Municípios. Tal situação

tem implicações não apenas sobre as políticas e práticas de gestão, como sobre a formação de

educadores, não sendo incomum a desarticulação entre umas e outras.

Segundo a legislação brasileira, a formação de professores e de gestores da Educação

Básica é feita em cursos de graduação e de pós-graduação, admitindo-se que professores de

Educação Infantil e de séries iniciais do Ensino Fundamental tenham formação de nível

médio. De acordo com a LDB, “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-

á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do

magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (Art. 62).

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A formação de gestores, por sua vez, se enquadra no artigo que trata da “formação de

profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e

orientação educacional para a educação básica” que deve ser feita “em cursos de graduação

em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,

nesta formação, a base comum nacional” (Art. 64).

Significativo contingente de docentes, todavia, percorre itinerários diversos de

inserção na profissão. Há professores e gestores que não são formados para atuar na escola e

no sistema educacional e, no entanto, nele trabalham. Este pode representar um problema para

as políticas e práticas de formação, assim como para a gestão escolar.

Visando suprir lacunas resultantes de tal situação o país tem desenvolvido inúmeros

programas de formação continuada e/ou em serviço, tanto para professores como para

gestores. Os programas de formação continuada de gestores começaram a ser desenvolvidos

há cerca de uma década e têm sido orientados para a gestão municipal e escolar. Faremos

breves referências a algumas dessas iniciativas. No âmbito da formação de gestores

municipais destacaremos o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação

(PRADIME). Na esfera das ações voltadas para a formação de gestores escolares

focalizaremos o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares

(PROGESTÃO), de iniciativa dos Estados, assim como o Projeto Escola de Gestores da

Educação Básica (Escola de Gestores), desenvolvido pela União, com apoio de universidades

e secretarias de educação.

O PRADIME é um programa de grande porte Fundo Nacional de Desenvolvimento

da Educação (FNDE), desenvolvido através do Fundo de Fortalecimento da Escola

(FUNDESCOLA), cuja origem remonta ao Programa de Apoio aos Secretários Municipais de

Educação (PRASEM), concebido no escopo do Projeto Nordeste, em 1998

(http://pradime.mec.gov.br).

Trata-se de iniciativa do Ministério da Educação (MEC), em parceria com a União

Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME), direcionada para a formação de gestores

municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com financiamento proveniente do

Banco Mundial (BIRD). Tem objetivo de fortalecer e apoiar dirigentes municipais de

educação na gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais, bem como contribuir

para o avanço em relação às metas do Plano Nacional de Educação (PNE). Sua missão é

promover, em regime de parceria e responsabilidade social, a eficácia, eficiência e eqüidade

no ensino fundamental público nessas regiões, por meio da oferta de serviços, produtos e

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assistência técnico-financeira inovadores e de qualidade, que focalizam o ensino-

aprendizagem e as práticas gerenciais das escolas e secretarias de educação.

O PROGESTÃO foi concebido por iniciativa do Conselho Nacional de Secretários

de Educação (CONSED). Lançado em 2001, até 2006 já havia capacitado mais de 120 mil

gestores escolares em 25 estados brasileiros na modalidade de educação a distância. O curso

foi organizado em 9 (nove) módulos, elaborados na perspectiva metodológica de solução de

problemas. Os temas focalizados pelo curso são: Função Social da Escola, Gestão e

Democracia Participativa na Escola, Convivência Democrática: Escola e Comunidade, Projeto

Político Pedagógico, Gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem, Gestão Democrática e

Avaliação Institucional, Gestão Democrática e Gerenciamento dos Recursos Humanos,

Gestão Democrática e Gerenciamento Financeiro, Gestão Democrática e Gerenciamento

Patrimonial (http://www.consed. org.br. Conferir também: Machado: 2006).

O ESCOLA DE GESTORES é desenvolvido sob os auspícios do governo federal, na

modalidade de educação a distância teve início em 2005, com experiência piloto em 10 (dez)

estados brasileiros. No ano seguinte foi ampliado, atingindo um contingente maior de

usuários. Trata-se de um programa de formação continuada e em serviço, organizado na

modalidade a distância, para gestores escolares que se encontram em exercício nas escolas

públicas estaduais e municipais do país. Sua preocupação básica é melhorar a formação

desses profissionais e, conseqüentemente, a gestão das unidades escolares onde os mesmos

atuam e a aprendizagem dos alunos. Foi criado para resgatar o papel efetivo da escola,

fazendo da gestão escolar um instrumento de apoio à atuação dos professores em sala de aula

e de articulação entre escola e comunidade e contribuindo para a melhoria do padrão de

qualidade, eficiência e eqüidade do ensino público. O projeto compete ao MEC, ao INEP e ao

FNDE e envolve as seguintes secretarias: Secretaria de Educação Básica, Secretaria de

Educação a Distância e Secretaria de Educação Especial (http://www.escoladegestores.

inep.gov.br.).

Os programas de formação continuada de professores, via de regra, são formulados

pelas secretarias de educação, tanto na esfera estadual como municipal, visando promover a

melhoria da qualidade do ensino. O governo federal também tem desenvolvido iniciativas

neste campo, a exemplo do Programa de Formação de Professores em Exercício

(PROFORMAÇÃO) e de outras ações mais recentes.

O PROFORMAÇÃO foi concebido no âmbito do FUNDESCOLA, ainda no governo

Fernando Henrique Cardoso (1997). É “voltado para a habilitação de professores sem a

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titulação mínima legalmente exigida” e desde sua origem já formou mais de 30 mil

professores de ensino fundamental nos estados do Norte e Nordeste

(http://proformacao.proinfo.mec.gov.br).

Com o governo Lula vieram outras iniciativas, dentre elas: o Programa de Formação

Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Pró-Letramento), o

Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio (Pró-Licenciatura) e o Programa de Formação Inicial para Professores em

Exercício na Educação Infantil (Proinfantil).

Os referidos programas têm em comum o objetivo de suprir deficiências na formação

dos profissionais das referidas etapas da Educação Básica. Outra ação a destacar na área é a

Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, instituída com

o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, sendo

integrada Universidades que se configuram como Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da

Educação. Embora, por certo, existam outras iniciativas a referir

(http://portal.mec.gov.br/seb), não vamos nos alongar aqui em maiores detalhamentos sobre

programas de formação de gestores e professores.

Esse breve mapeamento mostra o empenho deliberadamente perseguido pelas

políticas de formação. Tal esforço, contudo, ainda não tem se traduzido nos resultados obtidos

pela escola em todo o país. A esse respeito são ilustrativas os indicadores das avaliações de

âmbito nacional, a exemplo do SAEB, do Prova Brasil e de outros, assim como dados

iniciativas internacional, como o Programa Internacional para Avaliação de Estudantes

(PISA).

O PISA é uma avaliação trianual promovida pela Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômicos (OCDE), centrada em habilidades de leitura, matemática e

ciências e aplicada a estudantes de 15 anos de idade. Em suas três aplicações (2000, 2003 e

2006) foram focalizados, respectivamente, conteúdos de leitura, matemática e ciências. Além

dos países da OCDE, o PISA foi realizado em outros países parceiros, dentre os quais se

inclui o Brasil. Os países europeus que neles apresentam melhor desempenho são: Finlândia,

Suécia, Holanda, França e Inglaterra. Noutros continentes destacam-se o Canadá, o Japão e a

Coréia do Sul. Em final de 2007 seus resultados globais foram amplamente divulgados no

país, mostrando uma situação desastrosa para os alunos brasileiros.

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Informes e documentos internacionais diversos têm destacado a importância central de

professores e gestores na promoção da aprendizagem. A esse respeito, é oportuno citar o

relatório: Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores

eficazes, resultado de estudo realizado em 25 países (OCDE: 2006). Estudos dessa natureza

inserem-se no contexto de uma discussão mais ampla no campo das políticas educacionais

relativas à temática da avaliação e da eficácia dos sistemas escolares.

Independentemente do viés neo-liberal, denunciado por muitos especialistas da área,

os sistemas de avaliação internacionais, nacionais e locais representam uma realidade

irrefutável. Por isso mesmo, é oportuno não apenas conhecê-los, como deles extrair lições.

Uma discussão oportuna sobre o tema diz respeito às constatações desses estudos sobre países

que têm obtido sucesso em avaliações internacionais,.

Um dos fatores apontados como requisito para uma educação de qualidade para todos

no século XXI, diz respeito à “convicção, a estima e a auto-estima” dos professores no

exercício de suas atividades docentes (BRASLAVSKY: 2004, p. 25). Os países bem

sucedidos em promover a educação de qualidade para todos “valorizam enormemente a

educação de seus povos e sua capacidade de aprendizagem, porém valorizam ainda mais seus

professores e professoras. E sua estima é crucial pra que esses professores e professoras

possam resolver os problemas que enfrentam nos contextos de imprevisibilidade e

adversidade característicos do início do século XXI (Id. ibid.).

Não menos importante é o papel desempenhado por gestores. Assim, outro fator

indispensável a uma agenda de qualidade é a “capacidade de condução de diretores e

inspetores” (Idem, p. 27). Com efeito, “em praticamente todas as pesquisas educacionais

sobre a qualidade da educação, constata-se que as características do exercício do papel da

direção, e mais especificamente dos diretores e diretoras de escolas, apresentam uma

correlação importante com a possibilidade de conduzir instituições adequadas para promover

a aprendizagem de qualidade” (Idem, p. 27-28).

Por certo existem outros elementos a destacar, a exemplo do “currículo em todos os

seus níveis, da “quantidade, a qualidade e a disponibilidade de materiais educativos”, ou

mesmo das “condições materiais e incentivos socioeconômicos e culturais mínimos”. Tudo

isso é, com certeza, importante e faz diferença na construção de uma escola de qualidade para

todos. Aqui, entretanto, nos interessam mais de perto as “políticas e práticas de gestão escolar

e a formação do educador” e, portanto, o norte de nossa discussão são esses fatores. Haveria

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algo de errado elas ou o problema simplesmente ultrapassa a esfera de formulação e

implementação de políticas?

Aqui parece oportuno trazer um elemento adicional à nossa reflexão e o faremos,

considerando algumas ressalvas. Estejamos ou não de acordo com as políticas de avaliação e

de padrões escolares, esta é uma realidade posta e, por isso mesmo, se impõe à interpretação e

à análise de especialistas e educadores. Assim, vejamos algo do que tem mostrado a literatura

recente em torno de diferentes estratégias adotadas por países bem sucedidos na busca de

aprimoramento de seus sistemas escolares.

EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS – LIÇÕES A APRENDER

O advento e difusão de sistemas internacionais de avaliação tem propiciado um

interesse crescente pelo conhecimento das estratégias utilizadas em diferentes contextos,

visando a adoção de políticas de educação de qualidade para todos. Exemplo recente neste

sentido é o relatório da Mc Kinsey & Company: How the world’s best-performing school

systems come out on top, publicado em setembro de 2007. Debruçando-se sobre 25 sistemas

escolares internacionais, neles incluindo os dez de melhor desempenho, o estudo constata que

os casos de alta performance têm três características em comum:

1. selecionam as pessoas certas para se tornarem professores;

2. têm êxito na formação de professores eficazes; e,

3. asseguram que o sistema é capaz de oferecer o melhor ensino possível a todas as

crianças (Mc Kinsey & Company: 2007, p. 5. Tradução da autora).

O relatório está disponível na internet (http://www.mckinsey.com) e não está em aqui

em questão a crítica ou o aprofundamento de seus detalhes. O que interessa, do ponto de vista

metodológico são os possíveis nexos a estabelecer entre esses três traços e a realidade

brasileira. Em que medida podemos afirmar que temos sido capazes de selecionar as pessoas

certas para serem professore(a)s, torná-lo(a)s docentes eficazes e promovermos o melhor

ensino possível para todas as crianças? A honestidade sugere uma resposta negativa às três

questões. Nesse sentido, uma pergunta adicional caberia: diante de tais circunstâncias temos

chance de reverter tal situação? O caminho trilhado por países que lograram êxito na

promoção da escola de qualidade para todos pode ser replicado?

Sem a menor sombra de dúvida, nos diferentes contextos, as políticas de educação

resultam de um complexo conjunto de circunstâncias de caráter histórico e cultural. Todos os

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países que têm obtido respostas positivas do ponto de vista da melhoria de seus sistemas,

contudo, compartilham um pacto pela educação, que ultrapassa governos e toma a educação

como projeto de longo prazo. A escola de qualidade para todos, nesses casos, é projeto de

Estado e não de governo. E se isto não faz toda a diferença, com certeza, faz muita.

Para além das três constatações acima mencionadas, os quais têm a ver com o objeto

de nossa atenção, há outros elementos a destacar. Examinemos considerações do recente

relatório de pesquisa desenvolvido pela OCDE antes referido, elaborado com a finalidade de

subsidiar governos e organizações na concepção de políticas eficazes. O estudo reforça

algumas teses do senso comum, assim como evidências de pesquisas no campo.

Comentaremos duas delas. A primeira diz respeito ao fato de que:

A qualidade da docência é determinada não só pela ‘qualidade’ dos professores – embora esta seja claramente fundamental – , mas também pelo ambiente em que esses profissionais atuam. Professores eficazes talvez não atinjam seu potencial em contextos que não ofereçam apoio adequado ou desafios, assim como recompensas suficientes (OCDE: 2006, p. 10).

A segunda consideração destaca que

Para atrair e reter professores eficazes, as iniciativas de políticas devem determinar o recrutamento de pessoas competentes para a profissão e também oferecer apoio e incentivos para o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento contínuo em todos os níveis (Id. Ibid.).

Isto posto, para encerrar, vale a pena retornar ao ponto de partida, indagando sobre a

articulação entre as políticas educacionais, as iniciativas de formação e a aprendizagem dos

estudantes brasileiros.

PARA CONCLUIR

A literatura internacional e nacional tem mostrado que estamos longe de atingir

patamares de desenvolvimento de outros sistemas, até mesmo da América Latina. Recursos

incalculáveis têm sido investidos em esforços no sentido de ampliar a oferta de educação e

promover a melhoria de sua qualidade. A formação de professores e gestores tem respondido

por parcela considerável desses investimentos.

Embora ainda existam professores leigos (http://www.edudatabrasil/inep.gov.br) os

indicadores sobre qualificação docente nos últimos dez anos revelam expressivo aumento dos

níveis de formação do professorado em todo o país. Apenas para citar o caso do ensino

fundamental, que abriga o maior contingente de matrículas, passou de 708.793 funções

docentes com ensino superior completo (1999) para 1.224.456 (2006). Entretanto, a julgar

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pelos números, mais formação não tem se traduzido em mais aprendizagem. Isto significa

dizer que, na prática, continuamos “reiventando a roda”: as políticas de formação

desenvolvidas no período não têm tido êxito em equacionar os problemas de aprendizagem de

nossas crianças e jovens.

Mesmo investindo um percentual do PIB similar a de países bem sucedidos em

educação, o Brasil tem se apresentado resultados que evidenciam o fracasso de suas políticas

(VIEIRA; VIDAL, 2007). Assim, é hora de aprender com outras realidades e de incorporar

novas alternativas para equacionar velhos problemas. Os exemplos de sistemas eficazes

apontam caminhos a considerar.

O que é preciso fazer para reverter a cultura do fracasso escolar e para que todas as

crianças e jovens recebam a educação de qualidade a que têm direito? Sem dúvida muitos

passos são necessários. Alguns já foram dados e outros estão por ser ensaiados.

Para começar, precisamos de um novo pacto pela educação, como fizeram os

pioneiros há 65 anos atrás. Este é um pacto que ultrapassa o compromisso de educadores, ou

do governo federal e algumas organizações da sociedade civil. O pacto de que carecemos é

um pacto de toda a sociedade. Um pacto onde todos se empenhem e façam sua parte no que

diz respeito à esfera de intervenção e todos os envolvidos. Um pacto por fim em que

estejamos comprometidos de corpo e alma – todos – com o olhar fixo na aprendizagem de

todos os alunos de todas as escolas.

Para que isto ocorra, as políticas e práticas de gestão escolar não podem se ignorar

mutuamente, ou passar ao largo da formação de professores. Todo esforço deve convergir

para um só alvo: a aprendizagem. E se isto for feito, todos os dias, no decorrer dos próximos

anos, quem sabe possamos falar de uma escola de qualidade para todos.

BIBLIOGRAFIA

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_____. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 2006. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

INSTITUTO Antônio Houaiss. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro. Editora Objetiva, 2001.

BRASLAVSKY, Cecília. Dez fatores para uma educação de qualidade para todos no século XXI. São Paulo: UNESCO/Moderna, 2005.

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MACHADO, Maria Aglaê de Medeiros.(org.). Progestão: construindo saberes e práticas de gestão na escola pública. Brasília: Conselho Nacional de Secretários da Educação. 2006.

MC KINSEY & COMPANY. How the world’s best-performing school systems come out on top. September/2007.

OCDE. Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes. São Paulo: Moderna, 2006.

VIEIRA, Sofia Lerche; VIDAL, Eloísa Maia. “Educação brasileira: o imperativo de crescer com qualidade”. Comunicação oral apresentada no XXIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação. Cadernos ANPAE. n. 3. Porto Alegre: 2007.

Portais

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http://www.consed.org.br – Acesso em: 10/03/2007

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http://www.inep.gov.br – Acesso em: 09/12/2007

http://www.editau.com.br – Acesso em: 01/10/2007

http://proformacao.proinfo.mec.gov.br – Acesso em: 10/11/2007