Gestão dos Processos Formativos na Educação...

PERÍODO-6º

Liliane Campos Machado

PEDAGOGIA

Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Prezado Aluno,

O material que apresentamos foi produzido por professores

atuantes no Sistema Universidade Aberta do Brasil e cedido por

sua respectiva Universidade à Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Ensino Superior - CAPES, que o disponibilizou para

uso das Universidades integradas ao sistema.

Coordenação UAB/UESC

O módulo a seguir foi reproduzido para o uso na disciplina Gestão

da Educação, referente ao semestre 2013.1.

Coordenação de Pedagogia UAB/UESC

Montes Claros/MG - 2011

Liliane Campos Machado

Gestão dos Processos Formativos na

Educação Básica

2011Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiro

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Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBSMaria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSAPaulo Cesar Mendes Barbosa

Chefe do Departamento de ArtesMaristela Cardoso Freitas

Autora

Liliane Campos Machado Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de

Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de

Montes Claros - Unimontes. É especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. Mestre

em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –CEFET-MG. Doutora em

Educação pela Universidade Federal de Uberlândia.

SumárioApresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

UNIDADE 1Gestão da educação: aproximação as origens e fundamentos da gestão e dos processos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1 Conceituando educação escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.2 Gestão/Gestão Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

UNIDADE 2Os profissionais da educação e os processos formativos: como são formados? Quem e como irão formar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.1 Um pouco da história da formação de formadores no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.2 Profissionais do magistério versus outros profissionais da educação . . . . . . . . . . . . . .20

2.3 A formação dos profissionais da educação à luz da legislação vigente (LDB e DCN) 21

2.4 Formação inicial e continuada dos profissionais da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

UNIDADE 3Organização do trabalho pedagógico e a responsabilidade pela formação para a cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Os profissionais da educação: quem são? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Os profissionais da educação e suas atribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

3.3 Formação discente e participação da família e comunidade escolar. . . . . . . . . . . . . . .37

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

UNIDADE 4A sala de aula como processo de gestão formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

4.1 Gestão da sala de aula - espaço privilegiado para os processos formativos . . . . . . . .41

4.2 Estratégias eficazes de gestão da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

4.3 Avaliação da gestão dos processos formativos - avaliação institucional . . . . . . . . . . 44

4.4 Como pensar a avaliação do projeto político da escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Atividades de Aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Anexo I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

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Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica

ApresentaçãoMire veja: o mais importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não es-tão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mu-dando. Afinam, desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me alegra, montão. (Guimarães Rosa)

É muito bom encontrar novamente com você no curso de Pedagogia UAB/Unimontes.Agora que você já está mais maduro nas leituras específicas da Pedagogia gostaria de para-

benizá-lo por ter escolhido essa belíssima profissão e esse curso! Parabéns por se comprometer com a futura formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Acredite firmemente que só pela Educação é possível revolucionar as mentes e os corações em busca de um mundo mais huma-no. Este com certeza deve ser o compromisso e o trabalho da Educação.

Para que você atinja o seu intuito e seja capaz de exercer a docência e/ou a gestão após a conclusão desse curso, faz-se necessário a discussão em torno da gestão enquanto processos formativos na Educação Básica.

A disciplina Gestão educacional e processos formativos na Educação Básica possui, em si, uma importância para a Educação, pois dependendo das finalidades e da forma pela qual se organi-za e se conduz a escola, o ensino e a aprendizagem, se estará formando cada cidadão que tiver passado por esta escola, pelas mãos de um educador. Se essa condução for rica em conteúdos compromissados com a solidariedade e a emancipação humana de toda a humanidade, segura e firme nas metodologias que possibilitem a aquisição desses conhecimentos e empenhada na construção de um mundo mais justo e humano, estará possibilitando um novo tipo de homem e de mulher. Se tal não for, será outro tipo, indefinido, que reforçará a concepção desagregadora e individualista de mundo que, hoje, impera na sociedade globalizada (CARAPETO, 2006).

Acredito que essa disciplina viabilizará reflexões gerais e específicas em torno da educação e a sua gestão a você que será em breve um responsável pela condução desse processo, sendo assim, faz-se necessário construir ideais comprometidos com a formação humana e profissional dos profissionais da Educação.

Um bom trabalho nesse móduloA autora.

Gestão dos processos formativos na educação básica proposta de trabalho

Ementa:Gestão e organização do trabalho pedagógico escolar na Educação Básica.

Objetivo geral da disciplinaDiscutir a formação do docente e dos profissionais da educação para participação na orga-

nização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:• planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do

setor da Educação e avaliação de projetos e experiências educativas escolares. Conhecen-do e compreendendo o processo formativo dos profissionais para o exercício da docência e gestão dos processos educativos escolares

Objetivos Específicos• Formar profissionais especialistas da educação por meio do desenvolvimento de conheci-

mentos, métodos, atitudes e valores pertinentes à atividade da docência; • Contribuir para a implementação democrática, participativa e socialmente responsável de

programas e projetos educacionais, bem como identificar na gestão democrática ferramen-tas que possibilitem o desenvolvimento de estratégias, controle e organização da Educação Básica;

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UAB/Unimontes - 6º Período

• Compreender princípios e fundamentos teórico-metodológicos da gestão e dos processos formativos da Educação Básica;

• Participar ativa e criticamente dos processos de gestão educacional;• Estabelecer relações entre os processos de gestão da educação, as políticas publicas da

educação e de outros setores;• Participar dos processos de organização e gestão educacional de forma ética e responsável.

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UNIDADE 1Gestão da educação: aproximação as origens e fundamentos da gestão e dos processos formativos

Nessa unidade conversaremos sobre a gestão da educação procuramos trabalhar alguns conceitos/definições que nos auxiliarão a compreender o processo de gestão da educação bem como os processos formativos.

Vejamos a seguir alguns conceitos.

1.1 Conceituando educação escolar

Pensando em um sentido mais amplo, educação pode ser entendida como um processo de atuação de uma comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa atu-ar em uma sociedade pronta para a busca da aceitação dos objetivos coletivos.

Segundo o dicionário Aurélio (2001) educação é o processo de desenvolvimento da capaci-dade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor inte-gração individual e social.

Paulo Freire nos diz que a educação tem caráter permanente.

A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos (FREIRE, 1983:28).

Considerando a afirmação de Freire (1983), entendemos o processo educativo contí-nuo, como base de uma constante busca pela melhoria da qualidade da formação docente e discente. A ação educativa implica um conceito de homem e de mundo concomitantes, é preciso não apenas estar no mundo e, sim, estar aberto ao mundo. Captar e compreender as finalidades deste a fim de transformá-lo, responder não só aos estímulos, mas também aos desafios que este nos propõe. Não podemos querer transmitir conhecimento, pois este já existe, podemos orientar tal indivíduo a buscar esse conhecimento existente, estimular a descobrir suas afinidades em determinadas áreas (FREIRE, 1983).

A educação é um processo contínuo que orienta e conduz o indivíduo a novas desco-bertas a fim de tomar suas próprias decisões, dentro de suas capacidades.

A Educação engloba ainda os processos de ensinar e aprender, de ajuste e adaptação. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. A prática educativa formal – que ocorre em instituições específicas - se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas e essa é definida como Educação Escolar.

GLOSSáRIOConcomitantes: que se manifesta ao mesmo tempo que outro. (Dicionário Miniaurélio, 2001)

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1.2 Gestão/Gestão Escolar

1.2.1 Gestão

O termo gestão vem do latim (gestione) significa ato de gerir, gerência, administração (FER-REIRA, 1999, p. 985). Podemos então entender que a gestão está relacionada à atuação que objeti-va promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e huma-nas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, órgãos do Sistema de Ensino além de orientar para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos bem como a promoção da Educação como um todo (MENEZES, 2002).

Libâneo concebe a gestão como sendo

(...) o conjunto de todas as atividades de coordenação e de acompanhamento do trabalho dos cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a ava-liação de desempenho”. Como nos explica o autor, Essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas é igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar (LIBÂNEO, 2001 :349).

Com o objetivo de viabilizar a gestão democrática e participativa a legislação educacional brasileira tem defendido a ideia da autonomia administrativa, financeira e pedagógica das es-colas, e, para que isso se efetive, alguns mecanismos são estabelecidos, tais como eleição para escolha dos dirigentes, constituição e tomadas de decisões através dos órgãos colegiados dentre outros. Libâneo (2001) afirma que isso só pode ocorrer quando a escola permite a participação de todos, pois não há significatividade se não há também participação, e esta só é possível ple-namente na gestão democrática. Para a significatividade ocorrer no espaço escola, é preciso que ocorra, antes, no espaço administrativo. É preciso que pais, alunos, funcionários e comunidade participem das tomadas de decisões, do planejamento escolar, da avaliação institucional e da execução das atividades da escola.

Gestão Escolar

Rememorando o que foi discutido no material de Gestão dos Sistemas e Instituições de En-sino do 5º Período, o conceito de gestão escolar foi criado para superar um possível enfoque li-mitado do termo administração escolar. Ela se constituiu a partir dos movimentos de abertura política do país (no final da década de 1970 e início de 1980) que começaram a debater novos conceitos e valores, associados à ideia de autonomia escolar, à participação da sociedade e da comunidade, à criação de escolas comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às asso-ciações de pais. Assim sendo, no âmbito da gestão escolar, a escola passou a ser entendida como um sistema aberto, com cultura e identidade próprias, e capaz de reagir com eficácia às solicita-ções dos contextos locais em que se insere.

Podemos inferir que o conceito de Gestão Escolar é relativamente recente, embora seja de ex-trema importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social, ou seja, uma escola que se proponha a formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibi-lidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social.

Para Lück, a gestão da escola constitui:

[...] uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organi-zação, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos esta-belecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento (LÜCK, 2000, p.11).

DICASe precisar volte ao

material de Gestão do 5º período e faça uma

leitura.Porque esta-mos pressupondo que

você já tem a noção sobre a gesta, uma vez

que todo o contexto histórico, classificação e formas de organiza-

ção da gestão foram discutidos no material

do 5º período.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), ao abordar a forma de organização da unidade escolar, toca na questão da autonomia ao explicitar, no art. 12, II, que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros. Assim com o objetivo de melhor compreender o contexto da gestão escolar, alguns autores da área já ci-tados anteriormente geralmente a classificam em três áreas. No entanto, é bom que fique claro que apesar dessa classificação elas só funcionam se interligadas. São elas:• Gestão Pedagógica: essa cuida de gerir

a área educativa, da educação escolar no que se refere aos objetivos gerais e espe-cíficos para o ensino; as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos; as metas a se-rem atingidas. Ela ainda preocupa-se com os conteúdos curriculares; acompanha e avalia o rendimento das propostas peda-gógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas; avalia o desempenho dos alu-nos, do corpo docente e da equipe esco-lar como um todo. Suas especificidades devem estar enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da es-cola e como parte integrante desse temos o Plano Curricular. Tem-se uma expectati-va que o Diretor seja o grande articulador da Gestão Pedagógica e o primeiro res-ponsável pelo seu sucesso sempre auxi-liado nessa tarefa pela Equipe Pedagógi-ca (Supervisor, Orientador).

• Gestão de Recursos Humanos: essa se encarrega de cuidar dos alunos, equipe escolar, comunidade, constitui a parte mais sensível de toda a gestão, pois lidar com pessoas, mantê-las trabalhando sa-tisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e ques-tões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos a grande responsável pelo fracasso ou sucesso - de todos os processos da escola. Ela tem que se preocupar e manter a consecução na escola de direitos, deveres, atribuições - de professores, corpo técnico, pessoal ad-ministrativo, alunos, pais e comunidades, e tudo isso deve estar previstos no Regi-mento Escolar.

• Gestão Administrativa: essa cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria). Suas especificidades estão enunciadas no Pla-

no Escolar (também denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico), no Regimento. Es-cola e no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).Não discutiremos a gestão financeira por-

que essa já foi abordada no material de Gestão do 5º período.

Após apresentar as três áreas em que a ges-tão está classificada, e por ser o nosso foco nesse material os processos formativos, sentimos a ne-cessidade de fazermos uma breve discussão so-bre a gestão de currículo, mas é preciso que fique claro para você, acadêmico, que esse tópico é um desdobramento da gestão pedagógica.

Então vamos lá, o que é gestão de currículo?O conceito de gestão curricular, ou o de fle-

xibilização, traz em si a ideia de que o currículo prescrito a nível nacional (PCN) tem mais proba-bilidades de se adequar às especificidades de situações diversas vivenciadas pela população escolar se nele (no currículo) intervierem os ato-res educativos locais (professores, especialistas, gestores, alunos e família). No entanto, a flexibili-zação do currículo enquanto conceito não é, por vezes, completamente clara, tanto no que ela sig-nifica como no que implica.

Concordamos com Roldão (2000) quando ela afirma que Flexibilizar o currículo signi-fica “deslocar e diversificar os centros de de-cisão curricular, e por isso viabilizar níveis de gestão que até aqui tinham pouca relevância neste campo” (Roldão, M. do Céu, 2000: 86).

Em síntese flexibilizar o currículo significa, compreender o currículo prescrito a nível na-cional como uma proposta que tem de ganhar sentido nos processos de ação e de interação que ocorrem nas escolas. Ou seja, precisamos ter clareza e reconhecermos que cabe às esco-las e aos professores tomarem as decisões, po-dendo, assim, conceber e desenvolver um currí-culo rigoroso (por que não?). O reconhecimento das escolas e dos professores como os sujeitos responsáveis pelas decisões tem como inten-ção conceber e desenvolver um currículo mais rigoroso (no sentido de ter rigor, mesmo sendo construído na e a partir da realidade aonde irá se inserir), mais reflexivo e relacional.

Diante do que já expusemos podemos afirmar que a gestão de currículo pressu-põe a administração, a tomada de decisão, a organização do conhecimento escolar, das habilidades, das atitudes e dos valores que orientam a prática pedagógica de todos os sujeitos envolvidos no processo educati-vo. Essa objetiva estabelecer relações mais amplas com o conhecimento escolar para superar a rigidez e hierarquização dos currí-culos disciplinares.

PARA REFLETIRPense na sua condição de aluno na educação básica (ou como era definido na legislação anterior 1º e 2º graus) e tente rememorar se no contexto da sua for-mação você consegue identificar momentos em que você tenha vivenciado os três ou algum dos tipos de gestão.

GLOSSáRIOCurrículo prescrito: é um conjunto de decisões normativas que são produzidas nos gabinetes das secreta-rias federais, estaduais e municipais de edu-cação. Ou seja, é tudo aquilo que é imposto pelo sistema de ensino, como as LDB, PCN, Proposta pedagógicas. (SACRISTAN, 2000) Currículos discipli-nares: busca garantir a especificidade do conhecimento, a partir de cada disciplina, com o cuidado em trabalhá--lo em suas múltiplas determinações e relações que são histó-ricas, sociais, culturais e políticas. O currículo disciplinar naturaliza os interesses sociais mais amplos os quais deter-minam as relações que conferem estabilidade ao sistema. Assim, não se questiona a seleção de certos conteúdos a despeito de outros nem a hierarquia das disciplinas, a hierar-quia das disciplinas são determinadas por princípios de poder e controle construí-dos socialmente, os quais naturalizam e garantem uma certa estabilidade ao sistema escolar.(LOPES e MACEDO, 2002)

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Cabe aos professores fazer assegurar a apropriação de conhecimentos, valores, habili-dades, e atitudes que garantam a formação de um cidadão, que seja livre e autônomo; para que isso aconteça, o coletivo da escola tam-bém precisa tomar a decisão de formar alunos capazes de aprender a aprender.

Para garantir o aprender a aprender, faz-se necessário uma gestão do conheci-mento na escola e essa é mediada pela ges-tão do currículo que deve trabalhar em prol da inclusão e de uma educação que promo-

va o desenvolvimento humano.Concordamos com Ribeiro (2011) quan-

do ela afirma que a gestão do currículo na escola básica representa o direcionamento, a tomada de decisões, na prática educativa, por diferentes conhecimentos, tradições e linguagens de diferentes grupos sociais e culturais que se entrelaçam na trama tecida na sociedade e na escola, em cada época e espaço de seu desenvolvimento.

Veja a figura a seguir que ilustra o que acabamos de discutir:

Em relação à gestão de currículo po-demos concluir que é um espaço onde se pode disponibilizar as informações e o apoio às necessidades dos professores no planejamento curricular, nas inovações e no desenvolvimento. Mais ainda, onde se trabalha para garantir o bom ajuste entre os objetivos curriculares e os testes de re-alizações. Onde se busca aumentar o co-nhecimento e o da equipe sobre métodos

pedagógicos, de tal forma que possa tornar válidas e úteis as sugestões e as críticas so-bre o trabalho dos professores e funcioná-rios (LÜCK, et al., 2000).

Como você já pode observar nesse mate-rial, o nosso foco volta-se mais para a gestão de recursos humanos e para a gestão pedagó-gica, porque essas duas são essenciais para a gestão como processo formativo.

Figura 1: Fluxo do Sistema de Educação à

Gestão do CurrículoFonte: a autora (2011)

►

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1.2.2 Processos Formativos

Precisamos entender os processos formativos como algo que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos so-ciais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, como dispõe o artigo 1º da Lei nº 9.394, de 20.dez.96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), disciplinadora da educação escolar.

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas ma-nifestações culturais (BRASIL/LDB, 1996).

A educação, de acordo com a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDB 1996], abrange processos formativos desenvolvidos na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da so-ciedade civil e nas manifestações culturais. Por se tratar de um processo de aquisição e aprimo-ramento contínuo da soma de conhecimentos que foram adquiridos de forma cumulativa pela humanidade, a educação deve formar pessoas com autonomia de pensamento, capacidade de reflexão, construção de críticas e interação com indivíduos que apresentam outros valores, com-portamentos e culturas distintas, ou seja, na construção de cidadãos que possam contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

Como a educação deve formar pessoas, e essa educação no contexto escolar se consolida nas 03 (três) áreas da gestão podemos dizer a gestão pedagógica e de recursos humanos são as responsáveis pelos processos formativos, seja de alunos, professores, funcionários, gestores, equipe pedagógica e comunidade.

Porque a gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do talento e esforço coletivo presente na escola, em associação com a organiza-ção de recursos e processos para que esta instituição desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formação dos seus alunos e promoção de aprendizagens significativas (LÜCK, 2008, p. 2).

Portanto, optar por uma gestão colegiada e participativa irá criar laços de responsabilização entre todos os envolvidos quer sejam professores, alunos, familiares, funcionários, uma vez que uma gestão centralizadora não é favorável a uma formação para a autonomia e para a cidadania.

Assim concordando com Bolzan (2010, p. 5) quando ela afirma que existe uma necessária re-lação de interdependência nos processos formativos, entendida como um movimento de cons-trução compartilhada de conhecimento, no qual o intercâmbio de ideias e concepções são as ba-ses desse processo. O contrato didático estabelecido entre ensinantes e aprendentes pressupõe trocas e apoio para os avanços de cada sujeito no processo de conhecer.

Bem, agora que já fizemos um passeio pelos conceitos e definições básicas para a discussão da Gestão como Processo Formativo na Educação Básica conversaremos a seguir na Unidade II sobre os profissionais da educação e o seu processo formativo.

ReferênciasBOLZAN Dóris Pires Vargas. Processos Formativos e Docência: tecendo redes de formação na educação superior. ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e prá-ticas educacionais, Belo Horizonte, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ LEIS/ l9394.htm>. Acesso em dezembro de 2007

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FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 9. ed.. Rio de Janeiro; Paz e Terra. 1983

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UNIDADE 2Os profissionais da educação e os processos formativos: como são formados? Quem e como irão formar?

Você deve estar se perguntando por que em um material sobre gestão insistimos em falar de profissionais, recursos humanos e processo formativo. Insistimos nessa temática porque não é possível consolidar uma gestão sem pessoas como já evidenciamos na Unidade I.

Nessa Unidade II pretendemos discutir com você como se dão os processos formativos dos profissionais da educação. Estamos denominando de profissionais da Educação os professores, os supervisores, os orientadores, os diretores e demais funcionários de apoio técnico administra-tivo e operacional.

Como vocês estão em um processo de formação em um curso de Licenciatura em Pedago-gia e ao final do curso será um professor ou um gestor (supervisor, orientador, diretor ou inspe-tor), nessa unidade vamos falar desses profissionais formados pelos cursos de Pedagogia.

Vamos iniciar a nossa conversa fazendo uma viagem pela História da Educação Brasileira para conhecer como se deu a formação de professores no contexto da educação brasileira

2.1 Um pouco da história da formação de formadores no Brasil

Voltemos ao período colonial, os colégios jesuítas passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em 1808, não se existia uma preocupação com a questão da formação de professores.

Foi a partir da Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1927, que essa preocupação apareceu pela primeira vez, quando ficou determinado na Lei que o ensino, nas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo. E no artigo 4º a lei estipula que “os profes-sores” deverão ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas provín-cias. Com essa exigência percebemos a cobrança de um preparo didático do professor.

Continuando o nosso passeio pela História, chegamos a 1834, quando foi promulgado o Ato Adicional de 1834, que passa a instrução primária (formação primária) para responsabilidade das províncias.

Sabe-se que estas tendiam a adotar, para a formação dos professores, o modelo de forma-ção dos países europeus, com esse modelo começou a criação de escolas normais. Foi na Pro-víncia do Rio de Janeiro, em 1835, por intermédio da Lei n° 10, que ocorreu a criação da primeira escola normal do Brasil.

Com o aumento do número de escolas, foi preciso ampliar o quadro de professores e foram criadas as escolas normais para a formação profissional desses professores e instituindo-se as for-mas burocráticas de ingresso e pagamento, sobre as quais assim se refere Azevedo (1996, p. 570):

O pessoal docente, quase todo constituído de mestres improvisados, sem ne-nhuma preparação específica, não melhora sensivelmente com as primeiras es-colas normais que se criaram no país: a de Niterói, em 1835, a da Bahia, em 1836, a do Ceará, em 1845, que não foram por diante, a de São Paulo, em 1846, e a do Rio de Janeiro, em 1880, todas com uma organização rudimentar, à maneira de

GLOSSáRIOMétodo Mútuo: é con-sensual entre os histo-riadores da educação que a utilização desse método, no Brasil, foi recomendado para a Instrução Pública, por meio da Lei de 1827, não consistia uma novidade pedagógica. Reconhece-se que seu uso vem de longa duração e que em diferentes períodos já se praticava essa modalidade de ensino. Nomes como Comê-nius (1592/1670) e La Salle (1651/1718), tam-bém, o empregavam ou o aconselhavam. O principal elemento que definia e caracterizava o Método Mútuo era o uso de monitores no ensino. Em sua Didática Magna, Comênius ensina como um único professor pode ser suficiente para qualquer número de alunos fazendo uso de monitores. Os moni-tores eram alunos em estágios mais “avança-dos” de aprendizagem que ensinavam outros alunos mais novos ou em estágios menos “avançados”. Os moni-tores, escolhidos pelos mestres, recebiam instrução à parte. Na prática, os monitores eram responsáveis pela instrução de uma decú-ria, ou um grupo de 10 alunos. Em Comênius, a principal função do monitor era auxiliar o mestre no ensino, a fim de amparar seu ideal pedagógico, que estava centrado no interesse do aluno tendo a observação e o julgamento como base. (NEVES, 2003)

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ensaios, como a de São Paulo que se fundou, com um só professor, em 1846, de-sapareceu em 1867, para ressurgir novamente em 77 e restabelecer-se afinal em 1880, e só então com um curso mais completo. (AZEVEDO,1996, p. 570)

Segundo os historiadores da educação esse caminho de criação das escolas normais foi seguido pela maioria das províncias, ainda no século XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1936; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergi-pe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Mara-nhão, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram existência intermitente sendo fechadas e rea-bertas periodicamente.

O objetivo dessas escolas era a prepara-ção de professores para atuar nas escolas pri-

márias, sendo assim elas priorizavam uma for-mação específica, o que se pressupunha que os professores deveriam ter o domínio daque-les conteúdos que lhes caberiam transmitir às crianças excluindo-se, ou pelo menos secun-darizando, o preparo didático-pedagógico sob forma intencional e sistemática.

Esse modelo de escola normal, embora adotado em 1835, só adquiriu alguma estabi-lidade após 1870. Algumas escolas adotavam o modelo de Internatos. E, em 1890, o Estado de São Paulo fixa uma reforma para a “instru-ção” pública no estado (SÃO PAULO, DECRETO, 1890). Para os reformadores:

a) A instrução pública bem dirigida é o mais forte e eficaz elemento do progresso;b) De todos os fatores da instrução popular, o mais vital, poderoso e indispensá-vel é a instrução primária, largamente difundida e convenientemente ensinada;c) Sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos pro-cessos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz. (REIS FILHO apud SAVIANI, 2004, p. 24)

Vale aqui registrar a preocupação dos reformadores ainda no século XIX com a questão da qualidade para a formação dos professores, tendo em vista a formação dos educandos.

Essa reforma da escola normal da capi-tal paulista se estendeu para as principais cidades do interior do estado e se tornou referência para outros estados do país que enviavam seus educadores para observar e estagiar em São Paulo ou recebiam “mis-sões” de professores paulistas. Dessa forma, o padrão da escola normal centrado no mo-delo pedagógico-didático de formação do-cente tendeu a se firmar e se expandir por todo o país.

Passamos ao período republicano e ainda eram mantidas as escolas normais.

No início da década de 1930 começa-ram as discussões em torno da criação dos Institutos de Educação. Esses foram pensa-dos como espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensi-no, mas também da pesquisa. Nesse âmbito, as duas principais iniciativas foram o Insti-tuto de Educação do Distrito Federal conce-bido, estruturado e implantado por Anísio Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço Filho; e o Instituto de Educação de São Pau-lo implantado, em 1933, por Fernando de Azevedo. Ambos sob a inspiração do ideário da Escola Nova.

Em 1932 foi proposta uma reforma edu-

cacional pelo Decreto 3.810 de 19 de março de 1932. A partir desse Decreto, Anísio Tei-xeira propôs transformar as escolas normais em Escola de Professores, cujo currículo in-cluía, já no primeiro ano, as seguintes disci-plinas:• Biologia educacional; • Sociologia educacional; • Psicologia educacional; • História da educação;

Introdução ao ensino, contemplando três aspectos:

a. princípios e técnicas; b. matérias de ensino abrangendo cálcu-

lo, leitura e linguagem, literatura infan-til, estudos sociais e ciências naturais;

c. prática de ensino, realizada mediante a observação, a experimentação e a par-ticipação.

Essa escola ainda contava com uma estru-tura de apoio que envolvia:

a. Jardim de Infância, Escola Primária e Escola Secundária, que funcionavam como campo de experimentação, de-monstração e prática de ensino;

b. Instituto de Pesquisas Educacionais;c. Biblioteca Central de Educação; d. Bibliotecas escolares; e. Filmoteca; f. Museus Escolares; g. Radiodifusão.

DICAIlustra isso a posição de

Couto Ferraz que con-siderava as escolas nor-

mais muito onerosas, ineficientes qualitativa-mente e insignificantes

quantitativamente, pois muito pequeno

era o número de alunos formados. Por isso

Couto Ferraz, quando presidente da provín-cia do Rio de Janeiro,

fechou a Escola Normal de Niterói em 1949,

substituindo-a pelos professores adjuntos,

regime que adotou no Regulamento de 1854, ao exercer o cargo de

ministro do Império. Os adjuntos atuariam nas

escolas como ajudantes do regente de classe,

aperfeiçoando-se nas matérias e práticas do ensino. Por esse meio

seriam preparados os novos professores,

dispensando-se a instalação de escolas

normais. Mas esse caminho não prospe-

rou. Os cursos normais continuaram a ser

instalados e a pioneira escola de Niterói foi

reaberta em 1859.

GLOSSáRIOModelo pedagógico-

-didático: este modelo considera que a forma-ção propriamente dita

dos professores só se completa com o efetivo

preparo pedagógico--didático. Considera-

-se que a formação pedagógico-didática

virá em decorrência do domínio dos conteú-

dos do conhecimento logicamente organiza-do, sendo adquirida na

própria prática docente ou mediante mecanis-

mos do tipo “treina-mento em serviço”

(SAVIANI, 2006, p.2)

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O Instituto de Educação de São Paulo seguiu, sob a gestão de Fernando de Azeve-do, um caminho semelhante com a criação, também da Escola de Professores (MONAR-CHA, 1999, p. 324-336).

Pelo exposto, percebe-se que os Insti-tutos de Educação foram pensados e orga-nizados de maneira a incorporar as exigên-cias da pedagogia que buscava se firmar como um conhecimento de caráter cien-tífico. Caminhava-se, pois, decisivamente, rumo à consolidação do modelo pedagógi-co-didático de formação docente (TANURI, 2000, p.72).

E foi sob essa base que se organizaram os Cursos de Formação de Professores para as escolas secundárias, generalizados para todo o país a partir do Decreto-Lei n. l.190, de 04 de abril de 1939 que deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta ins-tituição considerada referência para as de-mais escolas de nível superior, o paradigma resultante do Decreto-Lei 1.190 se estendeu para todo o país compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3+1” ado-tado na organização dos Cursos de Licencia-tura e de Pedagogia.

Os cursos de licenciatura formavam os professores para ministrar as várias discipli-nas que compunham os currículos das esco-las secundárias.

Os cursos de Pedagogia formavam os professores para exercer a docência nas es-colas normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema, isto é, três anos para o estudo das disciplinas específicas da área de formação do curso e um ano para a for-mação didática, ou seja, as disciplinas de di-dática, metodologias, legislação, psicologias e outras.

Continuando o nosso passeio pela his-tória deparamos com o golpe militar de 1964 que obrigou muitas mudanças no campo edu-cacional e na legislação do ensino.

Com a implantação da Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), modificou-se o ensino pri-mário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e se-gundo grau.

Nessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi institu-ída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM).

Pelo Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a Ha-bilitação Específica do Magistério foi orga-nizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e ou-tra com a duração de quatro anos (2.900 ho-ras), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau.

Para atuar nas quatro últimas séries do ensino de 1º grau (5ª a 8ª séries) e para o ensino de 2º grau, a Lei n. 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração).

O curso de Pedagogia, além da forma-ção de professores para Habilitação Espe-cífica de Magistério (HEM), também deve-ria formar os especialistas em educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores es-colares e inspetores de ensino.

Com o fim da ditadura militar e a rede-mocratização do país, em 1996 ganhamos a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional – LDB 9394/96 que introduziu, como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura, os Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores.

A LDB sinalizou para uma política edu-cacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os Institutos Superiores de Edu-cação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais bara-ta, por meio de cursos de curta duração. A essas características não ficaram imunes às novas diretrizes curriculares do Curso de Pe-dagogia homologadas em maio deste ano de 1996 (SAVIANI, 2006).

Com essa nossa viagem pela história da educação brasileira percebemos clara-mente que ao longo dos últimos dois sé-culos, as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente revelam um quadro de descontinuidades e muitas mudanças. O que se revela permanente no decorrer dos períodos analisados é a preca-riedade das políticas formativas, cujas su-cessivas mudanças não estabeleceram um padrão minimamente consistente de pre-paração docente para fazer face aos proble-mas enfrentados pela educação escolar em nosso país.

DICAPara rememorar sobre a Escola Nova - volte ao material de Didática e veja o conteúdo sobre a escola nova ou esco-lanovismo.

Não discutimos nesse recorte histórico sobre a Lei 4.024/61 uma vez que ela foi “abortada” pela Ditadura. Essa lei foi estudada no Material de Didático de Estrutura.

DICAFizemos uma longa exposição sobre a formação de professo-res e você deve estar se perguntando e os demais profissionais do magistério? Precisamos entender que diretores, supervisores, orienta-dores, inspetores, antes de assumirem essas funções são formados em cursos de licen-ciatura, ou seja, são professores.

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2.2 Profissionais do magistério versus outros profissionais da educação

Muito encontramos na literatura sobre a formação dos profissionais do Magistério, os pro-fessores, e pouco se fala da formação dos funcionários.

A nossa tentativa será a de tentar resgatar a história da formação do funcionário que com-põe o quadro dos profissionais da educação.

Os professores, desde o império, contam com cursos de formação, denominados normais, e, desde o início da década de 1930, com cursos de pedagogia e licenciaturas de nível superior.

Os funcionários não docentes desde tempos remotos eram recrutados sem exigência de formação inicial, muitas vezes por critérios clientelísticos, e, quando concursados, era exigido o certificado de alguma escolaridade julgada compatível com as tarefas que lhes eram afetas: ensi-no fundamental completo ou incompleto e, mais recentemente, ensino médio.

Segundo dado do Portal do MEC existe um abismo entre a formação do professor e a ofere-cida aos demais funcionários da escola,

(...) as conseqüências desse abismo entre as categorias do magistério – hoje formada, na maioria, em cursos superiores – e dos funcionários, têm sido mui-to sérias: além de reproduzir, no interior da escola, desigualdades econômicas, sociais e culturais da sociedade – algumas delas já superadas – ele funciona como inibidor do processo de formação democrática da cidadania e das po-tencialidades de aportes educativos e técnicos dos funcionários e funcionárias. As merendeiras, em geral, continuam preparando e distribuindo alimentos para matar a fome das crianças, como se não fossem responsáveis também pela educação alimentar dos estudantes; o pessoal da secretaria manipula os registros de avaliação e se relaciona com pais e alunos de forma burocrática, como se não Tivesse compromisso com o projeto pedagógico; os que atendem em bibliotecas, laboratórios e informática costumam estar mais atentos a equi-pamentos e tecnologias do que à inclusão dos alunos na cultura e na comuni-cação; os que trabalham na conservação e limpeza das escolas mais parecem sucessores dos escravos e escravas das casas grandes do que responsáveis pela transformação das escolas e de seus entornos em espaços educativos. Fi-nalmente, a operação da gestão democrática, por meio de conselhos escolares, fica às vezes comprometida pelo despreparo dos funcionários em relação aos representantes dos outros segmentos, que se traduz em subserviência e imobi-lismo. (BRASIL,texto do PORTAL DO MEC, 2011)

O Ministério da Educação, com o objetivo de atender as demandas sociais e de órgãos sin-dical e atento aos problemas das escolas, construiu em conjunto com funcionários e sindicatos filiados a CNTE uma proposta de trabalho para oferecer formação aos funcionários das escolas.

A proposta é em um primeiro momento oferecer aos próprios funcionários em exercício nas escolas públicas, e, depois, a toda a demanda social – cursos de profissionalização em nível médio.

Essa tarefa, à semelhança da formação dos professores, pela legislação atual se limitada ao ensino médio profissional, compete aos Estados e ao Distrito Federal, embora possa ser também assumida pela rede de educação profissional da União.

Esse programa de formação oferecido pelo MEC recebe o nome de “Profuncionário”. E pro-põe oferecer o projeto pedagógico e os materiais de ensino para que um maior número possível de funcionários, com escolaridade mínima de ensino fundamental, possa, ao fim de no mínimo quinze meses, se habilitar profissionalmente.

São cursos com duração de 1.100 a 1.400 horas, semipresenciais, com certificação dada por escolas federais, estaduais ou municipais de nível médio. Seus diplomas, como técnicos, depen-derão, entretanto, da conclusão concomitante ou posterior, à conclusão do ensino médio (em cursos ou exames).

Para o Ministério da Educação, embora os cursos sejam formatados e dirigidos para os fun-cionários em exercício em escolas ou órgãos dos sistemas de ensino federal, estaduais e muni-cipais, com o ensino fundamental completo, poder-se-á admitir a inscrição de adolescentes e

GLOSSáRIOCNTE: Confederação

Nacional dos Trabalha-dores em Educação

DICAConheça a adesão ao

Profuncionário através do Módulo PAR – no

SITE MEC

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jovens destinados a acessar essas carreiras, principalmente em processos articulados com con-cursos públicos.

Agora que contextualizamos historicamente a formação dos profissionais da educação não podemos deixar de lembrar a você que tudo isso que você está estudando do contexto histórico e legal é para que seja parte integrante da discussão sobre a gestão dos processos formativos.

2.3 A formação dos profissionais da educação à luz da legislação vigente (LDB e DCN)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 foi aprovada e implantada no contexto das refor-mas dos anos 1996 e 1997. Para a formação de professores, ela determina que a formação de profissio-nais da Educação Básica far-se-á em nível superior em cursos de licenciatura, de graduação plena:

A formação de docentes, para atuar na Educação Básica, far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na mo-dalidade normal (BRASIL, LDB, Art. 62, 1996).

O artigo 62 da LDB (1996) afirma que os tradicionais cursos de nível médio (antigos cursos de Magistério) foram admitidos como formação mínima até o final da “Década da Educação”, ou seja, até o de 2007.

O Conselho Nacional de Educação nor-matizou a formação de professores por meio da Resolução CNE/CP 1/2002, que prevê, no seu artigo 7°, inciso I, que “a formação deve-rá ser realizada em processo autônomo, em cursos de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria;” Fica explícito na Re-solução 1/2002 que os cursos de formação de professores em nível superior teriam a sua du-ração estabelecida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária (MACHADO, 2009).

Foram aprovadas ainda, pelo Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curricula-res Nacionais - DCN para a Formação de Pro-fessores para a Educação Básica. A partir disso, as instituições formadoras têm buscado alter-nativas curriculares para atender à formação de professores.

Houve ampla discussão dessas Diretrizes, no meio acadêmico em busca de melhor com-preensão da proposta de formação, expressa em seus códigos, tanto explícitos quanto im-plícitos. A questão é como construir currículos

que atendam não só às exigências legais, mas também às demandas por uma formação que atenda às realidades do país.

No intuito de colaborar com o proces-so de discussão, procede-se aqui uma análise ainda inicial, tomando por base as Resoluções CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, e a CNE/CP2, de 19 de Fevereiro de 2002 que, respecti-vamente, instituíram as diretrizes e a carga ho-rária dos cursos de forqmação de professores para a Educação Básica em nível superior.

Com a reforma de ensino pós LDB nº 9394/96, a formação dos profissionais da edu-cação introduziu no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor e da sua for-mação, determinando para isto, entre outras medidas, a criação de novas instâncias para a formação (como o Instituto Superior de Educa-ção e o Curso Normal Superior) e o desenvol-vimento de competências profissionais como conteúdo (FRIGOTTO, 2001, p. 1).

Com a criação dos Institutos Superiores de Educação (ISE), o Estado, de certo modo, tira a responsabilidade das instituições universitárias pela formação de professores. No interior de uma política que diferenciou e hierarquizou o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como local preferencial para a formação desses pro-fissionais. De acordo com a LDB:

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; II programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educa-

dicaJá regulados pela Resolução 01/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), os Institutos Superiores de Educação foram defini-dos no contexto de um conjunto significativo de alterações no Ensino Superior brasileiro, for-muladas no âmbito do governo, como a que decorreu do Decreto 2.306 de 1997, que regulamentou a exis-tência de uma tipologia inédita para o sistema quanto à sua organi-zação acadêmica. As instituições de Ensino Superior passaram, então, a ser classifica-das em: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instau-rando-se indesejável distinção não apenas entre universidades de pesquisa e univer-sidades de ensino, mas entre Ensino Superior universitário e não universitário. Certamente não por acaso, estabeleceu-se como local privilegiado para a formação dos docentes o nível mais baixo dessa hierarquia, uma solução que, in-dependentemente do setor ao qual se vincula (pública, particular, co-munitária), deverá ser a mais barata em todos os sentidos.

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ção Superior que queiram se dedicar à Educação Básica; III programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, LDB, 9394/96)

Quando se discute a formação docente em todos os níveis de ensino, não se deve dei-xar de questionar o que significa ser professor em tempos marcados pela transitoriedade dos discursos e pela desconstrução de uma imagem social de escola, sobretudo, a partir do momen-to em que se deslegitima a educação como um direito sócio-cultural. Não podemos esquecer que no contexto de competição, a escola passa a ser uma alavanca para entrar numa economia do conhecimento competitiva e dinâmica, tornando o magistério uma profissão que requer maior controle técnico.

De acordo com Gatti (2000, p. 1),

[...] os administradores públicos, em diferentes níveis, não tem contemplado a educação e a careira dos professores com políticas coerentes com as necessi-dades de um país que se quer socialmente avançado. Ainda é baixa a consci-ência política em relação à importância social dos professores no quadro do desenvolvimento do país e de seu enquadramento na conjuntura mundial.

Embora em nosso país já exista Fundo para o Desenvolvimento da Educação Básica – FUN-DEB (Lei 11.194 de 20/06/2007), Lei de Piso Salarial Nacional (Lei 11.738 de 16/07/2008) para os professores, e observando ainda, que as Diretrizes apontam como desafio tornar a formação de professores uma formação de alto nível, quando busca proporcionar “atendimento as demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação apenas acadêmica, devendo possuir mais que conhecimentos sobre seu trabalho” (DCN, 2001, p. 28), ou seja, deve dominar competências.

2.4 Formação inicial e continuada dos profissionais da educação

Estamos chamando de formação inicial a que o professor recebe na graduação (forma-ção mínima exigida para o ingresso na carrei-ra), uma vez que a LDB em seu artigo 62 afirma que a formação dos docentes para aturarem na Educação Básica far-se-á em cursos de su-periores de licenciatura.

Existem alguns autores que entendem que a formação inicial é a que o sujeito recebe desde que ingressa no processo de formação, ou seja, desde que ingressa na escola. Nessa nossa discussão consideraremos como a for-mação recebida nos cursos de graduação.

Na formação inicial, os educadores adqui-rem competências para desempenhar a ativi-dade profissional, e a dinâmica da formação destes articula-se na dialética entre formação básica ou inicial e formação continuada ou permanente.

Em suma a formação inicial confere quali-ficação profissional para a docência, dentre os seus objetivos podemos citar:• A formação pessoal, social e cultural; • A formação científica na especialidade; • A formação científica no domínio da pe-

dagogia-didática;

• O desenvolvimento de capacidades e ati-tudes de análise crítica, de investigação e inovação pedagógica;

• O desenvolvimento de competências no exercício da prática pedagógica.Entendemos a formação continuada

como um processo que se desenvolve ao lon-go da carreira profissional, pode se prolongar por toda uma vida, portanto, não se evidencia a dicotomia formação inicial e formação conti-nuada, aplicada de diferentes formas.

A formação continuada é também com-preendida como formação permanente, pessoal e profissional, pois cria espaços de discussões, e investigação das questões edu-cacionais experimentadas, abre um canal de diálogo com as dificuldades de ser educador num contexto social em transformação.

Esta formação, na maioria das vezes, ocorre por meio de cursos de pós-graduação (lacto-sensu, strictu-sensu), cursos de sensibili-zação, de extensão e ou aperfeiçoamento.

Pode-se desenvolver na em universidades, centros ou núcleos de formação e apresentam carga horária diferenciada presencial ou a dis-tância e podem ocorrer momentos distinto.

DICAS- FUNDEB

acesse: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_

ato2007.../L11494.htm

- PISO SALARIAL NA-CIONAL

Acesse www.planalto.gov.br/ccivil_03/_

ato2007.../lei/l11738.htm

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A formação continuada pode ser enten-dida também como um processo de aprendi-zagem e de reflexão, ela é importante para se construir e manter uma educação de qualidade.

Considerando as transformações constan-tes da sociedade contemporânea, a formação continuada adquiriu maior importância, uma vez que a escola e os seus profissionais não podem ficar aquém a essas transformações.

A formação continuada pode ser vivi-da através de cursos de atualização ou de capacitação, estes são importantes para a formação do professor, embora o docente e a escola não possam restringir a formação continuada a tais cursos ou à participação em eventos da área, porque precisamos enten-der que essa formação significa um processo contínuo, onde os profissionais da educação devem encontrar-se em formação no e fora do seu espaço de trabalho, e isso é parte inerente das práticas escolares, propiciando ações reflexivas e críticas.

Não podemos compreender a formação continuada desvinculada da formação inicial, tan-to no que se refere à formação para a docência como para a gestão. E em ambas o docente pre-cisa da atitude reflexiva para se formar.

Assim sendo, a prática desenvolvida no decorrer do processo de formação deve possi-

bilitar não só o contato com a realidade esco-lar e a aquisição de habilidades, mas a reflexão sobre as práticas desenvolvidas, em articula-ção com as concepções teóricas, discutidas nos cursos de formação de professores.

Considerando a escola como um espa-ço educativo e na medida em que desenvol-ve uma gestão democrática e participativa, compromissada com um processo educativo volta-se para a emancipação do ser humano. Não podemos desconsiderar a importância da participação de toda a comunidade escolar no planejamento das atividades, a relação com a comunidade externa, na construção do proje-to pedagógico da escola, oportunizando um constante aprendizado e o compromisso com o trabalho como um todo, indo além da do-cência em sala de aula e participando da cons-trução de um espaço que propicia a reflexão, a investigação e a construção de uma escola de-mocrática, assim reafirmando a lógica de uma gestão participativa, tão necessária à gestão dos processos formativos.

Na escola, é recomendável que o proces-so de formação continuada seja desenvolvido envolvendo todos os profissionais, inseridos no mesmo contexto escolar, possibilitando a execução na prática do que foi refletido e es-tudado teoricamente.

A reflexão crítica sobre a prática docente, tão importante para a escola, leva os professores a se envolverem num processo de aperfeiçoamento coletivo para uma atuação docente também coletiva, capaz de contribuir com o desenvol-vimento e a transformação da escola e da sociedade. A reflexão que se dá no processo de formação continuada dos profissionais da educação promove o desenvolvimento de conhecimentos que se integram no contexto escolar, oportunizando a construção de novos saberes e competências essenciais para o desenvolvimento da prática docente. Em virtude das conexões estabelecidas entre formação e atuação profissional,apresenta-se a necessidade de elevar o nível e a sintonia entre educação,trabalho e cidadania em um processo de for-mação que se estende por toda a vida, ou seja, de educação continuada capaz de viabilizar a construção coletiva e progressiva de uma sociedade mais huma-na, mais justa e igualitária, ou seja, mais democrática, mais inclusiva e mais éti-ca. (GISI E EYNG, 2006 p. 42-43)

Para Nóvoa (1995, p. 28), o “desenvolvimento profissional dos professores tem de estar arti-culado com as escolas e seus projetos”. Entendemos com isso que a formação continuada, con-cebida como protagonista das transformações nesse espaço educativo, precisa interagir cons-tantemente com as mudanças dos processos pedagógicos em que o projeto da escola precisa expressar as necessidades do contexto no qual está inserido.

Em suma a formação continuada deve ter em vista:• Promover a atualização e aperfeiçoamento da atividade profissional;• A investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional; • Adquirir novas competências, como a especialização nos diferentes domínios que o sistema

educativo prevê;• Desenvolver a autoaprendizagem.

Finalizando esse tópico de discussão percebemos que a formação continuada no interior das instituições ainda é uma conquista para alternativas cada vez mais qualificadas do trabalho do professor. A constituição desses espaços demonstra a complexidade desse processo e a im-portância que tem no crescimento profissional dos professores em que as políticas de formação continuada devem cada vez mais incentivar e qualificar essas experiências.

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UNIDADE 3 Organização do trabalho pedagógico e a responsabilidade pela formação para a cidadania

Nessa unidade nos propomos a conversar com você sobre os perfis profissionais, papéis e atribuições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso do coletivo da escola com a formação para a cidadania.

3.1 Os profissionais da educação: quem são?

Já conversamos sobre alguns importantes conceitos para essa disciplina (na unidade I), e também a respeito da história e da legislação sobre a formação de professores (unidade II). E, nesta unidade III, a nossa proposta é chamar a atenção para os perfis profissionais, papéis e atri-buições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso do coletivo da escola com a formação para a cidadania.

A LDB 9394/96 em seu artigo 61 menciona os profissionais da educação. Em 2009 com Lei Nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 foi sancionada pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que devem ser considera-dos profissionais da educação:

LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009.O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:Art. 1º. O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:“Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela es-tando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educa-ção infantil e nos ensinos fundamental e médio;II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su-perior em área pedagógica ou afim.Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fun-damentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e ca-pacitação em serviço;III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.” (NR)Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.Brasília, 6 de agosto de 2009; 188º da Independência e 121º da República.LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad. (BRASIL, 2009)

Considerando as preocupações das políticas públicas educativas e dos atores educativos envolvidos, acreditamos que as organizações escolares aproveitem os conhecimentos da realida-

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de prática. De acordo com Miguel Russo (2004), criarem seus processos administrativos pedagó-gicos, considerando seus próprios processos pedagógicos e remetendo assim a uma escola refle-xiva que transforma sua prática em práxis através da criação e da reflexão. Essa práxis contribui para configurar uma visão de sociedade, de educação, de formação e de políticas educacionais.

3.2 Os profissionais da educação e suas atribuições

Como já dissemos pensar a gestão dos processos formativos é também pensar que essa só se efetiva com a ação comprometida/competente dos profissionais da educação.

Nesse item vamos apresentar as atribuições de cada uma das categorias de profissio-nais da educação.

3.2.1 Diretor ou gestor escolar

Discutir a administração da escola em um contexto de gestão democrática e participativa exige um Diretor (gestor escolar) com postura fle-xível e não autoritária.

O gestor para esse contexto deve aliar co-nhecimento, habilidade, jogo de cintura e até ousadia. Não deve se intimidar em inovar, em arriscar-se para obter sucesso em seus empreen-dimentos.

O Gestor Escolar tem diversas atribuições: administrativas, pedagógicas e sociais como afir-ma Lück(1985).

A seguir, as principais atribuições do dire-tor escolar são: • Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;• Responsabilizar-se pelo patrimônio público

escolar recebido no ato da posse;• Coordenar a elaboração e acompanhar a im-

plementação do Projeto Político Pedagógico da escola, construído coletivamente e apro-vado pelo Conselho Escolar;

• Coordenar e incentivar a qualificação perma-nente dos profissionais da educação;

• Implementar a proposta pedagógica do es-tabelecimento de ensino, em observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;

• Coordenar a elaboração do Plano de De-senvolvimento da Escola (PDE) e do Pla-no de Ação e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;

• Convocar e presidir as reuniões do Con-selho Escolar, dando encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;

• Elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;

• Prestar contas dos recursos recebidos, sub-

metendo-os à aprovação do Conselho Esco-lar e fixando-os em edital público;

• Coordenar a construção coletiva do Re-gimento Escolar, em consonância com a legislação em vigor, submetendo-o à pre-cisão do conselho escolar e, após, enca-minhá-lo aos órgãos competentes para a devida aprovação;

• Garantir o fluxo de informações no esta-belecimento de ensino e deste com os ór-gãos da administração estadual;

• Encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no ambiente escolar, quando necessário, aprovadas pelo Conselho Escolar;

• Deferir os requerimentos de matrícula;• Elaborar, juntamente com a equipe pedagó-

gica, o calendário escolar, de acordo com as orientações da Secretaria de Estado da Edu-cação, submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao órgão competen-te para homologação;

• Acompanhar, juntamente com a equipe pe-dagógica, o trabalho docente e o cumpri-mento das reposições de dias letivos, carga horária e de conteúdo aos discentes;

• Assegurar os cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-atividades estabelecidos;

• Promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de estudar e propor alternativas para atender aos pro-blemas de natureza pedagógico-adminis-trativa no âmbito escolar;

• Propor à Secretaria de Estado da Educa-ção, Superintendências Regionais de En-sino após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento de cursos;

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• Participar e analisar a elaboração dos Regula-mentos Internos e encaminhá-los ao Conse-lho Escolar para aprovação;

• Supervisionar a cantina e o preparo da me-renda escolar, quanto ao cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências sanitárias e pa-drões de qualidade nutricional;

• Presidir o Conselho de Classe, dando en-caminhamento às decisões tomadas cole-tivamente;

• Definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e equipe auxiliar operacional;

• Articular processos de integração da es-cola com a comunidade;

• Solicitar suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e professores do estabelecimento, observando as ins-truções emanadas da Secretaria de Esta-do da Educação;

• Organizar horário adequado para a realiza-ção da Prática Profissional supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educa-ção Profuncionário, no horário de trabalho.

• Participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem in-seridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, juntamente com a comunidade escolar;

• Cooperar com o cumprimento das orien-tações técnicas de vigilância sanitária e epidemiológica;

• Disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios

Pedagógicos Especializados, nas diferen-tes áreas da Educação Especial;

• Assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimen-to de ensino;

• Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;

• Manter e promover relacionamento coope-rativo de trabalho com seus colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;

• Assegurar o cumprimento dos programas mantidos e implantados pelo Fundo Nacio-nal de Desenvolvimento da Educação /MEC – FNDE, (PDE Escola e o PDDE)

• Cumprir e fazer cumprir o disposto no Re-gimento Escolar.

• E, outras. (Adaptado de FUNÇÕES do Di-retor Escolar. Revista Pedagogia Escolar – Administração, 2009).Frente a tantas funções e atribuições, o ges-

tor escolar deve agir como líder, pensando no pro-gresso de todos que fazem parte de sua equipe.

Segundo Luck (1985) um gestor líder é capaz de desenvolver o potencial de trabalho de toda sua equipe, fazendo com que esta se sinta capaz de transformar e realizar com sucesso todos os projetos desenvolvidos pela instituição de ensino.

Para conduzir sua equipe o gestor compe-tente sempre tem um propósito a ser concretiza-do e uma estratégia de ação para conquistar seus objetivos. Esse é o ponto de partida para que as ações da equipe escolar sejam bem sucedidas e quando uma de suas estratégias falha, o gestor escolar incentiva sua equipe a descobrir o que é necessário fazer para dar um passo adiante.

CARACTERÍSTICAS DE UM GESTOR LÍDER

• Facilitador e estimulador da participação dos pais, alunos, professores e demais funcio-nários, na tomada de decisão e implementação de ações.

• Promotor da comunicação aberta• Demonstrador de orientação pró-ativa• Construtor de equipes participativas• Incentivador da capacitação e desenvolvimento dos funcionários e de todos os da escola• Criador de clima de confiança e receptividade• Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo.

PERFIL DO GESTOR DA ESCOLA

área Administrativa• Visão de conjunto e estratégia• Conhecimento da política e da legislação educacional• Competência Administrativa e pedagógica• Habilidade de planejamento• Habilidade de manejo e controle de orçamento• Habilidade de organização• Habilidade de acompanhamento e monitoramento• Habilidade de avaliação• Habilidade de usar uma grande variedade de técnicas de solução de problemas• Habilidade de tomar decisões eficazmente• Habilidade de resolver problemas criativamente.

GLOSSáRIOFNDE: Fundo -Nacional de Desenvolvimento da Educação

PDE: Plano de Desen-volvimento da Escola

PDDE: Programa Di-nheiro Direto na Escola.

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área de Relacionamento Interpessoal/Inteligência Emocional• Habilidade de se comunicar eficazmente• Habilidade de mobilizar a equipe escolar e comunidade local• Habilidade de facilitar processos de equipe• Habilidade de desenvolver equipes• Habilidade de negociar e resolver conflitos• Habilidade de avaliar e dar feedback ao trabalho

(adaptado de: LÜCK, H. (et.al). A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.36 e 91)

O gestor escolar deve ter consciência de que sua equipe não se limita a alunos, profes-sores e demais funcionários internos da insti-tuição. A equipe escolar é composta também pelos pais dos alunos e por toda a comunida-de de forma geral, que deve ser mobilizada para que juntos possam promover o principal objetivo de toda equipe escolar: a aprendiza-gem dos alunos.

Quanto maior for a escola e mais com-plexo for o seu ambiente, mais árdua se torna a tarefa do diretor. Assim é que se promove em escolas de tamanho médio e grandes a subdivisão das funções inerentes à posição do diretor e a possibilidade de o mesmo de-legar a execução de várias delas a outras pes-soas, notadamente ao vice-diretor e a equipe pedagógica...”(Luck, 1985).

3.2.2 Supervisor Escolar

Ao se estabelecer um conceito de supervisão, é importante esclarecer o sentido etimológi-co do termo. A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão (ação de ver). Indica a atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer. Como significação estrita do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma “ideia de visão global”.

O supervisor escolar compõe o corpo de profissionais do magistério de uma escola. O seu trabalho é caracterizado pela coordenação das atividades didáticas e curriculares e também a promoção e o estímulo de oportunidades coletivas de estudo, uma ação importante nos proces-sos formativos.

Segundo Ferreira (1999):

Supervisor é aquele que: “assegura a manutenção de estrutura ou regime de atividades na realização de uma programação/projeto. É uma influência cons-ciente sobre determinado contexto, com a finalidade de ordenar, manter e de-senvolver uma programação planejada e projetada coletivamente”. (p.18)

No contexto histórico brasileiro, a supervisão é uma prática relativamente recente. Remonta aos anos 1970 (período de Ditadura Militar), ela surgiu no cenário sócio-político-econômico com a função de controle.

A definição das funções do Serviço de Supervisão se deu sobre esta ótica, o que hoje leva muitos a confundir aspectos técnicos com administrativos, até porque o contexto que gerou a Supervisão Escolar decorreu de uma política perpetuadora da estratificação social. “Foi neste contexto, que emergiu a Supervisão Escolar como um meio de controlar o que foi planejado ao nível central” (Silva, 1987:72).

De acordo com Silva Júnior e Rangel (1997), em seu início, a Supervisão Escolar foi pratica-da no Brasil em condições que produziam o ofuscamento e não a elaboração da vontade do su-pervisor. E esse era, exatamente, o objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia. Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; um supervisor controlador e também controlado.

Com a redemocratização do país e com a redefinição dos papéis profissionais a supervisão também foi repensada como pode ser vista nas palavras de Rangel et alli (2001:12):

A supervisão passa de escolar, como é freqüentemente designada, a pedagó-gica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualiza-ção do desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem. A sua função con-tinua a ser política, mas é uma função sociopolítica crítica (...).

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Na atualidade, pode-se inferir que o pa-pel do supervisor está atrelado à gestão da escola como um todo, uma vez que ele busca junto com o professor minimizar as eventuais dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-aprendizagem.

Lima (in Rangel 2001) acredita que, com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), a supervisão educa-cional foi considerada uma grande aliada do professor na implementação, associada à avaliação crítica, desses parâmetros. Contu-do, para que se possa alcançar esse objetivo, é necessário que a supervisão seja vista de uma perspectiva baseada na participação, na cooperação, na integração e na flexibilidade. Nesse sentido, reconhece-se a necessidade de que o supervisor e o professor sejam par-ceiros, com posições e interlocuções defini-das e garantidas na escola.

Dentre as atribuições do supervisor es-colar segundo a Lei 15.293 de agosto de 2004 que institui as carreiras dos Profissionais da Educação de Minas Gerais, estão:• Exercer em unidade escolar a supervisão

do processo didático como elemento articulador no planejamento, no acom-panhamento, no controle e na avaliação das atividades pedagógicas, conforme o

plano de desenvolvimento pedagógico e institucional da unidade escolar;

• Atuar como elemento articulador das re-lações interpessoais internas e externas da escola que envolvam os profissionais, os alunos e seus pais e a comunidade;

• Planejar, executar e coordenar cursos, atividades e programas internos de ca-pacitação profissional e treinamento em serviço; participar da elaboração do ca-lendário escolar;

• Participar das atividades do Conselho de Classe ou coordená-las;

• Exercer, em trabalho individual ou em grupo, a orientação, o aconselhamento e o encaminhamento de alunos em sua for-mação geral e na sondagem de suas apti-dões específicas;

• Atuar como elemento articulador das re-lações internas na escola e externas com as famílias dos alunos, comunidade e entidades de apoio psicopedagógicos e como ordenador das influências que inci-dam sobre a formação do educando;

• Exercer atividades de apoio à docência;• Exercer outras atividades integrantes do

plano de desenvolvimento pedagógico e institucional da escola, previstas no regu-lamento desta lei e no regimento escolar.

3.2.3 Orientador

Fazendo uma retomada da história da Orientação Educacional no Brasil descobrimos que nem sempre aconteceu de forma siste-mática na escola. Ela encontra suas raízes na Lei Orgânica do Ensino Industrial de 30 de ja-neiro de 1942 e no Decreto Lei nº 4244 de 04 de abril de 1942 que estabelece as diretrizes para a Orientação Educacional como função de encaminhar os alunos nos estudos e na es-colha da profissão, sempre em entendimento com sua família. Porém, em seu artigo 50, a Orientação Educacional é concebida como um processo de adaptação do sujeito ao meio vi-sando aos problemas dos alunos, seus desvios que perturbam a vida da escola.

Com o Decreto Lei nº 4073/42, a função do orientador foi reduzida às atividades isoladas no contexto da escola com o objetivo de cor-rigir, encaminhar, isto é, adaptar o aluno à roti-

na da escola, ao invés de dirigir a sua ação ao processo integral de desenvolvimento da ativi-dade educativa. Tornando-se assim um veículo escolar repudiado por alunos e professores

Em dezembro de 1968, em Brasília, foi aprovada a Lei nº 5564 que provê sobre o exercício da profissão do Orientador Educacio-nal. A promulgação da Lei em 21 de dezembro de 1968 significou um avanço na definição e profissionalização do Orientador Educacio-nal. Assim até a década de 1970 a Orientação Educacional se apoiou num referencial basica-mente psicológico reforçando a ideologia de aptidões.

A partir da Lei 5692/71, a Orientação Edu-cacional passa a ser obrigatória no Ensino de 1º e 2º graus para atender o objetivo de “qua-lificação para o trabalho” e de “sondagem de aptidões”. O artigo 10 estabelece:

Será instituída obrigatoriedade a Orientação Educacional nas escolas, incluindo Aconselhamento Vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade.

Com as determinações desta lei, a Orientação Educacional passa a desenvolver a sua prática nas escolas, baseada no autoconhecimento, nas relações pessoais, sondagem de aptidões e inte-

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resses, informações sobre as profissões e mercado de trabalho. As técnicas de aconselhamento, entrevistas, aplicação de testes, inventário de interesses, sociogramas, atendimentos a proble-mas disciplinares pautam a ação cotidiana do Orientador Educacional.

Em 26 de setembro de 1973, é assinado o Decreto nº 72.846 regulamentando a Lei nº 5.564, de 21 de dezembro de 1968 que provê sobre o exercício da profissão de Orientador Educacional.

DECRETO Nº 72.826 – DE 26 DE SETEMBRO DE 1973O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 81, item III da Constituição, decreta: (...) Art. 8º - São atribuições privativas do Orientador Educacional: a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orienta-ção Educacional em nível de:• Escola• Comunidadeb) Planejar e coordenar a implantação do Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e Autárquico; das Sociedades de Economia Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.c) Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao proces-so educativo global.d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando.e) Coordenar o processo de informação profissional e educacional com vistas à orientação vocacional.f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao co-nhecimento global do educando.g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial.h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específica de ensino.j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.k) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional.

Art. 9º - Competem, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições:a) Participar no processo de identificação das características básicas da comu-nidade.b) Participar no processo de caracterização da clientela escolar; c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola;d) Participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos;e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos; f) Participar do processo de encaminhamento e acompanhamento dos alunos estagiários;g) Participar no processo de integração escola-família-comunidade;h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.(“D.O. U. de 27-9-1973) A Lei 9394/96 mantém as propostas anteriores”.

Em toda a ação do Orientador Educacional, é necessária uma reflexão contínua sobre a rea-lidade que o cerca, possibilitando-lhe um posicionamento profissional mais adequado. Ter sem-pre presente em suas atividades os princípios que servem de suporte ao processo de orientação, levando-o a uma ação mais consistente e coerente (KROTH, 2008).

Orientadores Educacionais são, antes de tudo, educadores, e a finalidade de toda e qual-quer ação orientadora é educativa.

Se a escola é uma instituição que tem por finalidade ensinar bem à totalidade dos alunos que a procuram, Orientador Educacional tem por função fundamental mobilizar os diferentes sa-beres dos profissionais que atuam na escola para que a escola cumpra a sua função: os alunos aprendam visando à inclusão de todos.

Partindo da condição comum de educadores, cada um desempenha tarefas específicas, ca-pacitado pela habilitação específica, cujo sentido é dado pelos fins comuns.

Segundo Heloísa Lück (1991):

Planejar a Orientação Educacional implica delinear o seu sentido, os seus ru-mos, a sua abrangência e as perspectivas de sua atuação. Vale dizer que esse planejamento envolve antes de tudo, uma visão global sobre a natureza da Educação, da Orientação Educacional e de suas possibilidades de ação.

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3.2.4 Inspetor de Ensino / Escolar

As discussões em torno da Inspeção Escolar na Legislação Brasileira aparecem, pela primeira vez, em 1932, na reforma de Francisco Campos do Ensino Secundário (Decreto - Lei nº. 21.241, de 04/05/1932-artigos 63 a 86).

Em 1934 surge a figura do Fiscal Permanente responsável pela inspeção dos estabele-cimentos de ensino normal do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais (Decreto nº11. 501, de 14/08/1934), função essa que só veio a ser extinta em 1974, na vigência da Lei Estadual nº6. 277/73 – 1º Estatuto do Magistério (Cf. parágrafo único do artigo 10, do Decreto nº. 16.244 de 08/05/1974).

No período entre 1942 e 1946 surgem várias Leis Orgânicas, porém a única que trata-va da Inspeção é a Lei Orgânica do Ensino Secundário conforme o Decreto – Lei nº. 4.244 de 09/04/1942 nos artigos 75 e 76.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4.024 de 20/12/1961), ao delegar competência aos Estados e ao Distrito Federal para autorizar, reconhecer e inspecionar os esta-belecimentos de ensino primário e médio não pertencente à União (artigo 16), estabeleceu tam-bém a qualificação do responsável pela inspeção conforme o seguinte artigo:

Art.65- O Inspetor de Ensino, escolhido por concurso de títulos e provas, deve possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de preferência no exercício de funções de magistério, de auxiliar de administração escolar ou na direção de estabelecimento de ensinos (BRASIL, 1961).

No cumprimento da atribuição que lhe foi conferida pelo § 3º do retro citado artigo 16, da LDB, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais baixou a Resolução nº. 43/66, de 18/05/1966, que esclareceu que o Ensino Primário passou a contar, segundo as disposições da Lei nº. 2.610/62 (Código do Ensino Primário), com Inspetores Seccionais, Inspetores Municipais e Au-xiliares de Inspeção, em 1965, surge também a figura do Inspetor Sindicante (Portaria Secretaria Estadual de Ensino - SEE, nº68/65) para atuar junto às Delegacias Regionais de Ensino, as atuais Superintendências Regional de Ensino.

Seguindo a Portaria Ministerial nº. 713, de 30/11/1967 e o Aviso MEC, nº. 652 GB, de 14/12/1967, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais baixou a Portaria nº. 91/68 de 27/04/1968, estabelecendo normas para a inspeção permanente dos estabelecimentos de ensino médio do Sistema Estadual de Ensino.

Na publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692/71, ficou estabeleci-da a organização do ensino de 1º grau (quatro séries do primário, mais quatro séries do ginásio) e 2º Grau alterando toda a legislação anterior do ensino primário e médio. Com a promulgação dessa lei, a formação para o profissional do Inspetor Escolar foram as seguintes: formação em curso superior de graduação, com duração curta ou plena ou de pós-graduação, admissão na carreira de Inspetor Escolar por concurso público de provas e títulos, remuneração conforme es-tatuto de carreira do magistério.

Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394/96, a forma-ção profissional do Inspetor Escolar foi mantida. Contudo em seu artigo 64 estabelece que a for-mação do Inspetor Escolar se dê em cursos de pós-graduação:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em Cursos de Graduação em Pedagogia ou em nível de Pós Graduação, a critério da instituição de ensino, garantida nesta formação, a base comum na-cional (BRASIL, LBDN 9394/96).

Atualmente o Inspetor Escolar possui uma jornada de trabalho de 40 horas semanais e está sujeito ao regime de dedicação exclusiva (Lei nº. 9.347/86 e Decreto nº. 26.250/86).

Podemos entender que a Inspeção Escolar é uma atividade de correição, auditoria, orien-tação e assistência técnica. Esses profissionais são os “olhos” e os “ouvidos” do Poder Público na escola. O perfil desse profissional deve ser:• Função Verificadora: deve possuir domínio da legislação, ser pesquisador e observador; • Função Avaliadora: Educador • Função Orientadora: ter boa; comunicação oral e escrita. Conciliador;• Função Corretiva: segurança e postura pedagógica; • Função realimentadora: criatividade.

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A Lei Estadual nº 15.293/2004 que institui as carreiras dos profissionais da educação básica do Estado de Minas Gerais transforma o Inspetor Escolar em Analista Educacional/Inspetor Esco-lar, cujas atribuições foram condensadas em cinco itens.

a. orientação, assistência e controle do processo administrativo das escolas e, na forma do regulamento, do seu processo pedagógico;

b. orientação da organização dos processos de criação, autorização de funcionamento, reco-nhecimento e registro de escolas, no âmbito de sua área de atuação;

c. garantia de regularidade do funcionamento das escolas, em todos os aspectos; d. responsabilidade pelo fluxo correto e regular de informações entre as escolas, os órgãos

regionais e o órgão central da SEE;e. exercer outras atividades compatíveis com a natureza do cargo, previstas na regulamenta-

ção aplicável e de acordo com a política pública educacional.

Além das atribuições constantes da Lei nº. 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da Resolução CEE no 305/83 e da Resolução SEE nº. 7.149/93, compete igualmente ao Inspetor Escolar:

1. Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário Escolar Especial (Resolução SEE nº. 7.149/95 – art. 2º, § 2º, artigo 6º e Orientação SEE nº. 02/95);

2. Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de candidatos maio-res de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na Instrução SDE nº. 01/95;

3. Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SD nº. 004/95, bem como os dispostos nos artigos 58 e 59 da Resolução SEE nº. 7.762/95;

4. Assinalar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação nominal dos con-cluintes dos cursos de ensino médio, candidatos à obtenção de diplomas ou certificados de habilitações profissionais, conforme o disposto no at. 6º da Portaria SAE nº. 639/95;

5. Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir estabelecimento de ensi-no fundamental e médio;

6. Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob sua orientação, para o disposto no art. 6º das Medidas Provisórias, mensalmente reeditadas, a saber: “Art.6º - São proibidas a suspensão de provas escolares, a retenção de documentos escolares, in-clusive os de transferências, ou a aplicação de quaisquer outras penalidades pedagógicas, por motivos de inadimplemento”;

7. E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do ensino, a situação le-gal e funcional do pessoal administrativo, técnico e docente, encaminhando relatório es-pecífico ao Órgão Regional de Ensino (SRE), de acordo com o disposto no artigo 19 º, §4º, da Resolução CEE nº. 397/94.

De acordo Finoto e Cária (2011) com relação à conquista da autonomia da escola, são atribui-ções do Inspetor Escolar:

A – Integrar-se na elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola:• Sensibilizar a comunidade escolar para a importância do Plano de Desenvolvimento da Es-

cola;• Participar das discussões dos usuários e profissionais da escola sob seu Plano de Desenvolvi-

mento, esclarecendo as funções da comunidade escolar;• Auxiliar professores e especialistas a definir os componentes do Plano de Desenvolvimento

da Escola, orientando-os sobre sua elaboração.

B – Subsidiar a escola na elaboração e desenvolvimento do seu projeto pedagógico:• Esclarecer a escola sobre os padrões básicos (currículo, recursos humanos e insumos) indis-

pensáveis à elaboração do processo pedagógico;• Orientar a escola na definição de sua proposta curricular, adequando-se às especificidades

sócio-culturais da região e às necessidades, prioridades e possibilidades da comunidade à qual atende;

• Analisar o calendário escolar considerando as especificidades da escola, as peculiaridades regionais e locais e as referências legais, zelando pelo seu cumprimento;

• Participar da implementação do projeto pedagógico da escola, propondo a revisão de suas práticas educativas, quando necessário;

• Orientar a escola na elaboração e revisão de normas regimental consoante as diretrizes es-tabelecidas em seu próprio projeto.

PARA REFLETIRAntes da Reforma

Universitária de 1968, Lei nº. 5.540 de 28/11/

1968, a inspeção era feita por elementos

sem habilitação espe-cífica. Diante disso, a inspeção poderia ser

exercida no Estado, por professores de ensino

médio e até por por-tadores de diploma de curso superior, muitas

vezes sem nenhuma ligação direta com os problemas educacio-

nais. E ainda houve época em que a inspe-

ção dos estabelecimen-tos do antigo ensino secundário era feito

por elementos a quem competia tão somente

fiscalizar provas exa-mes e assinar papéis

que não tinham nenhu-ma finalidade prática

e efetiva para a escola. Isso acontece ainda

hoje em determinados setores burocráticos do

serviço público.

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C – Orientar a escola para a realização e a utilização de estudos e pesquisas que visem à me-lhoria da qualidade do ensino:• Encaminhar à escola os resultados da avaliação externa, orientando-a para a análise dos

mesmos;• Subsidiar a escola na elaboração de estudos e projetos de pesquisa que visem à melhoria de

ensino e à inovação pedagógica;• Promover o intercâmbio entre escolas e outras instituições para troca de experiências peda-

gógicas.

D - Colaborar com a escola, orientando-a na definição de seu plano de capacitação de recur-sos humanos:• Subsidiar o levantamento e as necessidades de treinamento e capacitação dos profissionais

da escola, a partir dos resultados da avaliação;• Promover a integração das propostas de treinamento e capacitação de conjuntos de escolas

de seu setor e da jurisdição;• Tomar providências, junto à S.R. E, para que as propostas de capacitação se efetivem.

E – Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes à Assembleia Escolar como instrumento de gestão democrática da escola.

F – Incentivar a integração das escolas entre si e destas com a comunidade.

O Inspetor Escolar deve ainda assegurar o funcionamento regular da escola, interpretando e aplicando as normas do ensino. Nesse sentido, o inspetor deve:

a. Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes ao quadro pessoal;b. Tomar providências que assegurem o funcionamento regular da escola; verificar a regula-

ridade do funcionamento da escola tomando as providências necessárias. E propor a ins-tauração de sindicância ou inquérito administrativo;

c. Assegurar a autenticidade e a fidedignidade da escrituração escolar;d. Fazer cumprir a legislação pertinente à gratuidade do ensino.

O Inspetor Escolar tem ainda como atribuição a orientação da Escola pública na capacitação e aplicação de recursos financeiros. Dessa forma cabe ao Inspetor Escolar:

A – Propor a criação e registro de caixa escolar para administrar os recursos financeiros da escola:• Orientar a direção da escola sobre a organização e funcionamento de caixas escolares;• Informar e esclarecer a direção da escola sobre a necessidade da participação da Assem-

bleia Escolar, na composição da Caixa escolar, na aplicação de seus recursos e na prestação de contas;

• Auxiliar a direção da escola na identificação de possíveis fontes de recursos ou de estraté-gias para a obtenção e aplicação.

B – Propor a celebração de convênios que concorram para a melhoria do ensino ministrado na escola:• Interpretar com a direção da escola a legislação que trata da celebração de convênios;• Esclarecer a direção da escola quanto às exigências e procedimentos referentes à celebra-

ção de convênios.

Quanto ao processo de organização do atendimento escolar em nível regional e local, o Ins-petor Escolar tem também atribuições definidas, tais como:

A – Orientar as escolas e órgãos municipais de educação quanto ao levantamento da de-manda escolar:• Informar a escola sobre os critérios, procedimentos e instrumentos necessários à realização

do cadastro escolar;• Articular a integração entre as escolas, órgãos municipais de educação e a comunidade,

buscando estratégias adequadas de divulgação e realização do cadastro escolar.

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B – Participar da definição da proposta de organização do atendimento à demanda escolar do município:• Analisar com as escolas e autoridades municipais as condições efetivas de atendimento à

demanda escolar do município;• Auxiliar a direção da escola e o órgão municipal de educação, no levantamento de estraté-

gias diferenciadas de organização escolar para atendimento à demanda nos diversos graus de modalidades de ensino.

C – Orientar e acompanhar processos de criação, organização de escolas:• Orientar a direção da escola e a entidade mantenedora quanto às exigências e requisitos ne-

cessários à criação e organização de escolas e participar da instrução do processo;• Elaborar o relatório de verificação in loco para instruir o processo de criação, organização de

escolas.

Em uma escola que assume a gestão de-mocrática, o inspetor escolar pode assumir uma função relevante e significativa ao exercer com competência e responsabilidade as fun-ções de acompanhamento, apoio, supervisão, controle e avaliação das instituições escolares na implementação das políticas estabelecidas.

Sob essa ótica, serviço de Inspeção Esco-lar é o elo entre a escola e a Superintendência Regional de Ensino – SER, devendo funcionar de forma que ajude a escola no esforço de as-segurar ao aluno o acesso, a permanência e uma educação de qualidade.

Santos (2010) afirma que a Inspeção Esco-lar passa a ser fortalecida pela integração dos profissionais na contribuição efetiva à organi-zação e funcionamento das escolas, exercendo competências técnicas e políticas a serviço dos amplos objetivos da escola dentro uma socie-dade democrática.

Existe a flexibilidade da lei, porém, as in-terpretações equivocadas fazem com que ne-cessitemos de uma maior presença do Inspetor Escolar nas escolas para que ocorra um entendi-mento claro dos princípios básicos e fundamen-tais emanados pela Constituição de 1988 e isso passa a ser um desafio para esse profissional.

Esse profissional atual deve procurar uma bibliografia atualizada que possa auxiliar a de-finir as principais linhas de opções coerentes como o novo paradigma da educação, subs-tituindo o autoritarismo e diretividade por posturas que contribuam para o crescimento profissional do professor, para a efetiva apren-dizagem dos alunos e para a melhoria de qua-lidade do trabalho da escola em geral. Enfim, espera-se, da atuação do Inspetor Escolar a partir de novos paradigmas educacionais, que tenha vontade política, compromisso, compe-tência, segurança e sabedoria (SANTOS, 2010).

3.2.5 Docente

Antes de apresentarmos as características e as funções docentes, é necessário entender o con-ceito de docência. Segundo Ferreira (2001) docente significa: relativo a professores, que ensina.

Libâneo (2007) afirma que:

O conceito de docência passa a não se constituir apenas de um ato restrito de ministrar aulas, nesse novo contexto, passa a ser entendido na amplitude do trabalho pedagógi-co, ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaços escolares e não-escolares pode-se ter o entendimento de docência. (p.23)

A legislação nº. 11.301/2006 destaca que o exercício do magistério consiste também em ati-vidades não docentes exercidas por professores em estabelecimento de ensino em todo país.

Vale ressaltar que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que contempla as atribuições do professor é a Lei 9394/96 em seu artigo 13.

De acordo com Resolução SEE Nº 1.773, de 22 de dezembro de 2010, as atribuições dos pro-fessores da educação básica são:• Exercer a docência na educação básica, em unidade escolar, responsabilizando-se pela re-

gência de turmas ou por aulas, pela orientação de aprendizagem na educação de jovens e adultos, pela substituição eventual de docente, pelo ensino do uso da biblioteca, pela do-cência em laboratório de ensino, em sala de recursos didáticos e em oficina pedagógica, por atividades artísticas de conjunto e acompanhamento musical nos conservatórios estaduais de música e pela recuperação de aluno com deficiência de aprendizagem;

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• Participar do processo que envolve planejamento, elaboração, execução, controle e avalia-ção do projeto político-pedagógico e do plano de desenvolvimento pedagógico e institu-cional da escola;

• Participar da elaboração do calendário escolar;• Exercer atividade de coordenação pedagógica de área de conhecimento específico, nos ter-

mos do regulamento;• Atuar na elaboração e na implementação de projetos educativos ou, como docente, em pro-

jeto de formação continuada de educadores, na forma do regulamento;• Participar da elaboração e da implementação de projetos e atividades de articulação e inte-

gração da escola com as famílias dos educandos e com a comunidade escolar;• Participar de cursos, atividades e programas de capacitação profissional, quando convocado

ou convidado;• Acompanhar e avaliar sistematicamente seus alunos durante o processo de ensino-aprendi-

zagem;• Realizar avaliações periódicas dos cursos ministrados e das atividades realizadas; • Promover e participar de atividades complementares ao processo da sua formação profis-

sional;• Exercer outras atribuições integrantes do plano de desenvolvimento pedagógico e institu-

cional da escola, previstas no regulamento desta lei e no regimento escolar.

Como acreditamos em uma gestão escolar reflexiva, essa irá requerer também a existência de professores igualmente reflexivos, que pensem a atividade da prática para então executar ações, visando à práxis reflexiva, à qualidade de ensino e à aprendizagem. Deseja-se, assim, um professor autor de ideias e pensamentos, que busque respostas para as suas indagações e não seja um mero reprodutor de práticas.

Para não ser um mero reprodutor de práticas, esse professor precisa desenvolver algumas habilidades que garantirão o ser um profissional competente. Veja no quadro a seguir como Lück, et. al (2000) traça o perfil do professor competente.

PERFIL DO PROFESSOR COMPETENTE

área do Currículo• Conhecimento do conteúdo• Familiaridade com o escopo e sequencia das disciplinas• Visão global do currículo e dos princípios de sua organização• Visão integrada e dinâmica do currículo, em relação à realidade• Perspectiva interdisciplinar

área Pedagógica• Habilidade de realizar planejamento pedagógico• Habilidade de usar uma variedade de estratégias pedagógicas• Habilidade de combinar técnicas pedagógicas com o estilo de aprendizagem do aluno• Habilidade de utilizar uma variedade de técnicas de avaliação dos alunos

área de Gestão de Sala de Aula/Relacionamento Interpessoal• Habilidade de desenvolver e manter a disciplina em sala de aula• Habilidade de dar feedback construtivo• Habilidade de motivar os alunos e mobilizar sua atenção• Habilidade de diagnosticar necessidade de aprendizagem e propor soluções• Habilidade de identificar estilos de aprendizagem e orientá-los adequadamente• Habilidade de manejar tensão e conflito e vencer obstáculos• Habilidade de compreender o ponto de vista dos alunos e a dinâmica de grupo de sua

turma• Habilidade de fazer demonstrações criativas de conceitos a serem aprendidos

área Escolar• Habilidade de trabalhar em equipes• Habilidade de perceber a relação entre o trabalho de sua turma com o contexto da escola• Habilidade de escutar e compreender o ponto de vista de colegas e pais

(Adaptado de: LÜCK, H. (et.al). A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.92)

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Ao dar “voz” aos professores, a escola vincula-se a um paradigma reflexivo, de ação e prática formativa, considerando as peculiaridades locais e, consequentemente, a própria cultura escolar.

3.2.6 Funcionários

Os Funcionários são responsáveis pelo conjunto de funções destinadas a oferecer suporte operacional às atividades-fim da Escola, incluindo as atribuições relacionadas à administração de pessoal, vida escolar, material, patrimônio e atividades complementares.

Considerando as exigências da Resolução SEE Nº 1.773, de 22 de dezembro de 2010, os fun-cionários das escolas foram posicionados na carreira com a seguinte denominação:• Carreira de Assistente Técnico de Educação Básica – ATB (Auxiliar da Educação; Auxiliar

de Secretaria; Técnico da Educação; Assistente de Turno; Auxiliar de Educação Integral e Secretária Escolar);

• Carreira de Auxiliar de Serviços de Educação Básica – ASB – (Ajudante de Serviços Gerais; Oficial de Serviços Gerais; Motorista; Auxiliar de Serviços; Auxiliar de Zeladoria e Econo-mato I; Contínuo Servente I; Prelista; Servente Escolar; Serviçal; Função Pública; Afinador de Instrumentos).

Observação: grifamos com negrito as funções que são desenvolvidas nas escolas.

As atribuições dos Assistentes Técnico de Educação Básica são:• Exercer atividade profissional no campo da educação, em unidade escolar, no órgão central

e nas Superintendências Regionais de Ensino da SEE, na Fundação Helena Antipoff, na Fun-dação Educacional Caio Martins e no Conselho Estadual de Educação;

• Organizar e manter atualizados registros funcionais individuais de servidores;• Realizar trabalhos de digitação e mecanografia;• Interpretar e aplicar normas relacionadas à administração de pessoal, material, patrimônio e

serviços gerais;• Redigir ofícios, exposições de motivos, relatórios, atas e outros expedientes; • Executar tarefas específicas de preparação de pagamento de pessoal;• Preparar certidões, atestados, informações e outros documentos pertencentes à sua área de

atuação;• Exercer outras atividades compatíveis com a natureza do cargo, previstas na regulamenta-

ção aplicável e de acordo com a política pública educacional.

As atribuições dos Auxiliares de Serviços de Educação Básica são:• Exercer atividade no campo da zeladoria em unidade escolar, no órgão central e nas Supe-

rintendências Regionais de Ensino da SEE, na Fundação Helena Antipoff, na Fundação Edu-cacional Caio Martins e no Conselho Estadual de Educação;

• Realizar trabalhos de limpeza e conservação de locais e de utensílios sob sua guarda, zelan-do pela ordem e pela higiene em seu setor de trabalho;

• Realizar trabalhos de movimentação de móveis, utensílios, aparelhos, correspondência e de documentos diversos;

• Relacionar, orçar e requisitar materiais e instrumentos necessários à execução de seu trabalho;• Preparar e distribuir alimentos, mantendo limpo e em ordem o local, zelando pela adequa-

da utilização e guarda de utensílios e gêneros alimentícios;• Realizar pequenos reparos de alvenaria, marcenaria, pintura, eletricidade, instalações hi-

dráulicas e de móveis e utensílios;• Executar serviços simples de jardinagem e agropecuária e atividades afins; • Realizar trabalhos de protocolização, preparo, seleção, classificação, registro,• Coleção e arquivamento de processos, documentos e fichas;• Efetuar levantamentos, anotações, cálculos e registros simples de natureza contábil;• Examinar processos e expedientes avulsos, redigir informações de rotina e atender partes;• Identificar defeitos nos aparelhos, providenciando os reparos necessários;• Executar outras atividades compatíveis com a natureza do cargo previstas em regulamento.

Esses profissionais dos serviços administrativos são parceiro e responsáveis também pela gestão democrática e participativa da escola.

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3.3 Formação discente e participação da família e comunidade escolar

Segundo a Constituição Federal de 88 e a LDB 9394/96, está determinado em ambas as leis a participação dos pais para efetivação do processo de democrática nas escolas.

A formação para educação de crianças, adolescentes e jovens, é uma tarefa muito complexa e que demanda um trabalho conjunto da escola com a família. Esta parceria equivale em não ad-mitir a transferência de culpa ou responsabilidade pelo fracasso ou sucesso nesta tarefa, de uma para outra.

Acreditamos que o sucesso da formação do discente conta com participação da família na escola.Luck (2006) sobre o assunto diz que

(...) mais do que o cumprimento de uma determinação legal, a busca pelo for-talecimento dessa parceria colaborativa se apresenta, no atual contexto social, como um dos poucos caminhos viáveis para que escolas e famílias consigam superar as dificuldades que vêm enfrentando na educação de seus filhos/alu-nos (p.3-4).

Acreditamos também ser este o caminho para que possamos atender as necessidades de de-mocratização da sociedade, para entender diferentes perspectivas sociais e modos de vida e para prevenirmos o envolvimento da juventude com situações de risco e/ou alta vulnerabilidade social.

Ressaltamos que a gestão escolar é uma dimensão de atuação, um meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo da gestão é a aprendizagem efetiva dos alunos, fazendo-os pen-sar criticamente, ser capazes de resolver problemas e tomar decisões fundamentadas, resolver conflitos e muitas outras competências que são necessárias para a prática da cidadania.

3.3.1 Conselhos escolares – uma metodologia de gestão colegiada e controle social

O Conselho Escolar é um órgão deliberativo da escola, nele deve ter representação de todos os segmentos da escola e da comunidade escolar.

A comunidade deve participar de forma efetiva para possibilitar uma avaliação significativa dos serviços oferecidos, além de ser uma oportunidade, para que a comunidade tenha conheci-mentos dos processos formativos e dos serviços administrativos e pedagógicos da escola.

A participação da comunidade influi na democratização da gestão e na melhoria da quali-dade de ensino. (GADOTTI e ROMÃO, 1997, p. 16).

Segundo Romão e Padilha (1997), a eficácia da escola é garantida por um trabalho coletivo coordenado pelo diretor, contando com o corpo administrativo, funcionários, professores, estu-dantes, pais, voluntários da escola e a comunidade em torno de um objetivo comum. Para que o trabalho desse grupo funcione, faz-se necessário um clima harmônico em que todos os mem-bros tenham o direito de falar e que saiba ouvir. Como afirma os autores, a gestão escolar demo-crática se constrói não só com a participação na gestão, mas com a gestão da participação.

Assim sendo, o conselho escolar é uma instância importante para que a escola possa con-tribuir com a construção da democracia e da cidadania. O conselho escolar atua de forma a con-tribuir cada vez mais para que a escola cumpra sua função tanto de educar quanto de construir a democracia e a cidadania através da participação respeitando e valorizando a cultura do estu-dante e da comunidade. (LIMA1996)

Os poderes e atribuições do conselho escolar precisam basear-se em questões definidas na legislação estadual. Os conselhos são fundamentais para a autonomia dos sistemas de ensino.

Legalmente, os conselhos escolares encontram respaldo em diversas legislações, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, no seu artigo 14, afirma que:

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Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino publico na educação básica de acordo com suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-gógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, LDB, 1996)

Se você acessar o Portal do MEC no seguinte endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf você poderá conhecer e fazer uma leitura das atri-buições do atribuições do Conselho Escolar.

Os membros do conselho escolar participam das reuniões de forma voluntária contribuindo na discussão coletiva, propondo melhorias para a educação na escola e acompanha a elaboração, execução e avaliação dos diversos aspectos da gestão escolar. As atribuições dos conselheiros são:

SEÇÃO IDAS ATRIBUIÇÕES DOS CONSELHEIROS

Art. 35 – A ação de todos os membros será sempre visando ao coletivo e à qua-lidade de ensino, evitando-se o trato de interesse individuais.

Art. 36 – A atuação dos Conselheiros será restrita às reuniões do Conselho, fi-cando vedada a interferência no trabalho de qualquer profissional ou aluno.Parágrafo Único – Os conselheiros poderão, individual ou coletivamente, agir junto a órgãos externos quando tal tarefa lhes for delegada em reunião do Conselho.Art. 37 – São atribuições do Presidente do Conselho:I. Convocar, através de edital e envio de comunicado, todos os Conselheiros com 72 (setenta e duas) horas de antecedência, para reunião ordinária, em ho-rário compatível com o da maioria dos Conselheiros e com pauta claramente definida na convocatória;II. Convocar, sempre que justificadas, reuniões extraordinárias com 24 (vinte e quatro) horas de antecedência e pauta claramente definida;III. Presidir as reuniões do Conselho Escolar;IV. Diligenciar pela efetiva realização das decisões do Conselho Escolar;V. Estimular a participação de todos os Conselheiros em todas as reuniões do Conselho Escolar;VI. Submeter à análise e à aprovação o Plano Anual da Escola;VII. Diligenciar para o efetivo registro das reuniões do Conselho, indicando se-cretário “ad hoc”;VIII. Providenciar as comunicações e divulgações definidas pelo Conselho Esco-lar, incluindo relação dos presentes;IX. Aplicar as penalidades previstas neste Estatuto;X. Cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto.

Art. 38 – São atribuições dos Conselheiros:I. Organizar seus segmentos, agindo como porta-voz de interesses e posições de seus pares;II. Promover reuniões com seus segmentos a fim de discutir questões referen-tes à organização e funcionamento da escola visando ao encaminhamento de sugestões e proposições ao Conselho;III. Representar seus segmentos, visando sempre à função social da Escola;IV. Participar das reuniões ordinárias e extraordinárias sempre que convocados.V. Divulgar as definições do Conselho a seus pares;VI. Colaborar e auxiliar o Diretor na execução das medidas definidas no Conse-lho Escolar, desenvolvendo ações no âmbito de sua competência;VII. Cumprir e fazer cumprir o presente Estatuto. (BRASIL, PORTAL DO MEC, 2004)

Os conselhos escolares devem ter como compromisso fundamental a construção de uma sociedade democrática, os conselhos escolares são o sustentáculo de projetos político peda-gógicos que permitem a definição dos rumos e das prioridades das escolas numa perspectiva emancipadora, que realmente considera os interesses e as necessidades da maioria da sociedade (DOURADO, 2006).

É importante ressaltar que para o exercício do conselho escolar, é necessário entender que:

(...) é indispensável considerar que a qualidade que se pretende atingir é a qua-lidade social, ou seja, a realização de um trabalho escolar que represente, no cotidiano vivido, crescimento intelectual, afetivo, político e social dos envol-vidos – tendo como horizonte a transformação da realidade brasileira -, o que

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf

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não pode ser avaliado/medido apenas por estatísticas e índices oficiais (BRA-SIL, PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS ESCOLA-RES, 2004, P. 48).

Uma questão importante e necessária é que os conselheiros, além de conhecerem e compre-enderem suas atribuições e funções, também exerça as decisões, que refletem a pluralidade de in-teresses e visões que existem entre os diversos segmentos envolvidos. Com essa postura tem-se um processo de maior transparência nas decisões tomadas, tendo-se a garantia de decisões efe-tivamente coletivas e em um espaço onde todos os segmentos têm condições de expressar suas ideias e necessidades, contribuindo para as discussões dos problemas e a busca de soluções.

O Dallari (1986) afirma que é com essa perspectiva democrática, que devemos avançar em prol de uma sociedade política. E com isso os conselhos escolares dentro das escolas são instrumento privile-giado do exercício político da cidadania e da gestão escolar compartilhada. Assim, podemos inferir que os conselhos escolares são instâncias democráticas representativas importantes.

Para efetivar a gestão participativa e democrática e para a consolidação dos processos for-mativos, precisamos envolver pais, alunos, professores, funcionários, comunidade que estejam interessados com sucesso da escola, dos seus processos e dos seus alunos garantindo a melhoria do processo pedagógico. Precisamos de profissionais e pessoas que sejam capazes de analisar situações, sugerir mudanças, decidir sobre encaminhamento e agir em conjunto, sendo esta a melhor forma de atender a expectativa da maioria em uma sociedade democrática.

Referências BRASIL. Decreto – Lei nº. 21.241 de 04/05/1932 – artigos 63 a 86.

BRASIL. Decreto Lei nº. 11.501 de 14/08/1934.

BRASIL. Lei Estadual nº. 6.277/73 1º parágrafo do Magistério.

BRASIL. Decreto Lei nº. 16.244 de 08/05/ 1974.

BRASIL. Decreto Lei nº. 4.244 de 09/04/1942 artigos 75 e 76.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – Lei nº. 4.024 de 20/12/1961.

BRASIL. Lei nº. 2.610/62 - Resolução nº. 43/66 de 18/05/1966.

BRASIL. Portaria Ministerial nº. 713 de 30/11/1967.

BRASIL. Portaria nº. 91/68 de 27/04/1968.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional nº 5 540 de 28/11/1968.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional - Lei nº. 5.692 de 1971.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional - Lei nº. 9.394 de 1996.Brasília.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.

BRASIL. DECRETO nº 72.846 de 26 de setembro de 1973.

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DALLARI, Dalmo de Abreu . O Estado Federal. São Paulo: Ática, 1986. 87 p.

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UNIDADE 4A sala de aula como processo de gestão formativa

Nessa unidade, a última do nosso material, onde nosso objetivo é discutir a sala de aula também como espaço de gestão dos processos formativos. Precisamos evidenciar que esta-mos pensando a gestão da sala de aula em uma perspectiva democrática que objetiva em pri-meiro lugar garantir a formação do sujeito au-tônomo, ativo, crítico, participativo e pensante.

Acreditamos que a partir da gestão da sala de aula podemos estimular competências, atitudes e valores nos alunos, encorajando--os a realizações acadêmicas, garantindo uma aprendizagem significativa para a vida cidadã.

E para finalizar o nosso trabalho, ainda va-mos discutir de forma sucinta a avaliação dos processos de gestão.

4.1 Gestão da sala de aula - espaço privilegiado para os processos formativos

Para Luck (2005) discutir o espaço sala de aula não é apenas viabilizar recursos ou assegu-rar o cumprimento do currículo com sua respectiva carga horária, mas sim percebê-lo como um novo modelo de administração integrado ao campo pedagógico. Nessa perspectiva, todas as ações administrativas, até as mais burocráticas, devem visar ao aumento do interesse dos alunos e à ampliação dos índices de sucesso.

Não podemos deixar de lembrá-lo que nesse espaço (sala de aula) encontramos situações de disciplina e indisciplina, de formação de alunos e professores, de ensino aprendizagem, de reflexões sobre questões científicas, sociais, econômicas e políticas de nossa sociedade, dentre outros, e que essas situações interferem de forma direta e significativa sobre a eficiência e eficá-cia do ensino-aprendizagem. Assim acreditamos e defendemos um trabalho que se alicerce em ações criativas, integrais e significativas para os educandos.

Segundo Amaral (2005) a gestão sala de aula, no seu autêntico sentido, tem a ver com todos os sujeitos e com todas as instâncias formativas no interior da escola, e consequentemente em todas deve se dar desde a prática em sala de aula até a efetivação do currículo em suas várias dimensões no sentido sempre de decifrar a tão complexa, fascinante e extremamente necessária atividade educativa, bem como de buscar alternativas, e assim colaborar com o avanço da prática no interior da sala de aula e da escola, na perspectiva de uma gestão democrática e libertadora.

As escolas, por sua vez, estão assumindo novas formas de gestão, elaboração coletiva de projetos pedagógicos, ciclos de escolarização, currículos interdisci-plinares, interculturalismo, avaliação formativa, interligação entre escola e co-munidade, etc., que exigem preparo dos professores, tanto no que diz respeito à aquisição de novos conhecimentos quanto à capacidade para analisar, de for-ma crítica, esse novo trabalho. (LIBÂNEO, 2001, p. 189-190),

Essas novas formas de aquisição de conhecimentos no contexto atual requer o desenvol-vimento das habilidades e competências do professor em sala de aula. Essas podem resolver os problemas reais da sala de aula, a partir da ação-reflexão do docente pode viabilizar a participa-ção e a concentração do aluno nas atividades propostas. Uma proposta de estratégia é a utiliza-ção dos recursos metodológicos e tecnológicos, estes na maioria das vezes são atrativo significa-tivo para os alunos no que se refere à construção do conhecimento.

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As habilidades e competências na gestão da sala de aula têm sido consideradas como ele-mentos importantes para a solução dos problemas desse espaço, garantindo melhor desempe-nho acadêmico.

Aninger (2005) identifica as habilidades em gestão de sala de aula quando:

• Refere-se mais propriamente à forma como o professor conduz sua sala de aula ao alcance dos seus objetivos.

• Exige características pessoais que deverão ser desenvolvidas. Se posicio-nar como líder. Ser capaz de projetar valores institucionais.

• Exige mais da capacidade do sujeito para lidar com pessoas em diferentes situações.

• Competências em gestão de sala de aula:• Dependem de muito estudo, leitura e treinamento. Vai desde o saber con-

ceitual até aquele aplicado.• É a capacidade de aplicar conhecimentos e dominá-los, na execução de al-

guma atividade em sala de aula.• Exige capacidade técnica e eficiência profissional e docente, organizando

a estratégia de seu. (20)

Se a aula passa a ser interessante e estimulante para o aluno, essa se apresenta como uma possibilidade de atender aos interesses de pesquisa dos alunos. Assim sendo, podemos afirmar que ela resolve grande parte dos problemas em relação à disciplina, à relação professor-aluno, aluno-funcionário, dentre outros.

Pode-se dizer também que o pedagógico é a base e, se este estiver organizado e for apri-morado, os demais setores da escola o serão e assim os problemas de gestão de conteúdos e de conflitos também, pois a gestão do conteúdo refere-se ao gerenciamento do espaço, materiais, equipamentos e recursos utilizados.

A gestão de conflitos refere-se ao gerenciamento dos problemas disciplinares, dentro e fora da sala de aula, tanto por parte do aluno como do professor e funcionários, suas posturas com-portamentais e suas relações inter e intrapessoais (ANINGER, 2005).

Uma escola que fomenta redes de aprendizagem, entre professores das mes-mas áreas, e, principalmente, entre alunos; que aprendem com os pares. O alu-no aprende com o colega, o mais experiente ajuda ao que tem mais dificulda-des. (MORAN, 2007, p.26)

Se na escola e na sala de aula os alunos aprendem com os pares e fazem isso de forma res-peitosa, onde um auxilia o outro em suas dificuldades, podemos dizer que nesse contexto esta-mos lidando com algumas regras éticas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Essas regras são facilitadores e permitem a realização de um trabalho sincronizado com tarefas especí-ficas e essas devem ser desenvolvidas com harmonia entre os pares.

4.2 Estratégias eficazes de gestão da sala de aula

Barboza (2011) apresenta algumas estratégias para os docentes que atuam em sala de aula. Estratégias estas que contribuirão no controle eficaz dos problemas, possibilitando assim um ambiente adequado e agradável para o aprendizado.

• (...) o professor tem que entender que os estudantes na classe vêm de dife-rentes esferas da vida.

• Seus problemas são diferentes em relação a cada um, stress e conflitos são proeminentes na vida dos alunos também, e embora eles venham à esco-la para aprender, eles têm uma lista de atividades em sua mente que, se-gundo eles, são muito mais emocionantes do que sentar-se por um perí-odo de cinqüenta e cinco minutos na classe. É importante que o professor faça destes minutos o mais agradável possível, para que os alunos possam aprender e, ao mesmo tempo se divertir.

• Faça o interesse da classe.

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• Um período de cinqüenta e cinco minutos, onde apenas um professor fala e os alunos só ouvem, não é de todo interessante. É importante que os próprios alunos participem do processo, transformando o período em uma sessão interativa, em vez de uma palestra maçante.

• Sua estratégia de gestão de sala de aula também deve incluir estratégias de ensino eficazes, que irão manter os alunos colados ao tema. Como pro-fessor, você pode planejar algumas atividades em sala de aula, que levem as crianças a se levantarem de seus assentos e interagirem uns com os ou-tros. Não se esqueça que os alunos têm muita energia, que precisam se-rem liberadas. Evite levar a classe para os plenos cinqüenta e cinco minu-tos, se você se planejar, você pode garantir que os últimos dez minutos do tempo de aula sejam gastos em socializações.

• Fale com os alunos.• Converse com os alunos, não apenas na sala de aula ou na escola, mas fora

também. Sempre que você encontrar qualquer estudante na cantina ou na mercearia do bairro, deverá cumprimentá-lo.

• Se algum aluno tem se destacado em um esporte ou evento em particular, o mesmo poderá ser colocado em destaque, elogie seus esforços sinceros e diga-lhes como estes são exemplos de otimismo para os outros. Isso fará com que os alunos sintam que estão próximos uns aos outros e você pos-sa compreendê-los melhor, uma vez que o resultado será, obviamente, al-cançado numa melhor aprendizagem em sala de aula.

• Lidar com o comportamento tempestuoso.• Os alunos tendem a serem impertinentes, e às vezes esse comportamento

impertinente da sua parte podem prejudicar a dinâmica de toda a classe. • Em tal situação, se você tentar gritar com eles no topo de sua voz, você vai

incomodar os outros alunos. • A coisa mais sábia a fazer é apenas ficar perto da mesa do aluno em parti-

cular, e isto irá automaticamente enviar-lhe um sinal de que você quer que ele pare tudo o que ele está fazendo, e preste atenção em você.

• Na maioria das vezes isso funciona a seu favor, se não, você poderá falar com ele após a aula, quando ela terminar.

• Confrontando-lo na frente de toda a classe vai ser um pouco humilhante e tornará a ação mais desafiadora, podendo obter grandes resultados ne-gativos.

• Ao falar com ele depois da aula vai você fará o aluno sentir, que você quer entendê-lo e com certeza ele vai deixar escapar os seus sentimentos.

• Se essas duas ações não forem produtivas com relação ao mau compor-tamento apresentado pelo educando, ai sim você poderá solicitar a ajuda do professor representante de classe, socializando com os outros profes-sores e conseqüentemente o Colegiado de Normas e Disciplinas. (p.1-2)

Barboza (2011) apresenta também uma lista de dicas para a gestão de sala de aula:

• Estejam sempre presente alguns minutos antes do início da jornada, res-peitando o horário de chegada.

• É necessário o acompanhamento dos alunos junto à sala de aula no horá-rio de entrada.

• Respeite com pontualidade os sinais de início e término das aulas, bem como nos seus intervalos e troca de aulas.

• Esteja sempre preparado junto ao seu compromisso pedagógico, possuin-do aulas bem elaboradas acompanhadas de todo o material pedagógico necessário para o bom desenvolvimento da mesma.

• Lembre-se: Você é o responsável pelos seus educandos, jamais os abando-ne, deixando sozinhos em sala de aula.

• Compreenda o seu aluno, investigue-os, participe-o junto à sala de aula, principalmente aquele que por algum motivo, o impeça de ministrar sua aula. É um momento único de oportunidade de coleta de dados, para fu-turas articulações, ações e conseqüentemente sucesso pedagógico.

• Lembre-se sempre desta frase: “Não são os alunos que queremos, mas são os alunos que nós temos”. Procure não construir um perfil ideal de aluno, o seu sucesso pedagógico dependerá de nós, por mais simples que seja a ação pedagógica, ela só terá resultado se for construída em cima da com-preensão, afinal o aluno depende exclusivamente de nós, e nosso sucesso profissional depende deste aluno.

• Nunca dê ameaças verbais ou físicas para os alunos. O mais importante é, nunca se envolver em um confronto na frente da classe.

• Evite o uso de símbolos negativos, tais como ‘X’, para marcar uma resposta errada. Você pode usar uma ‘/’ (barra) em seu lugar.

• Evite usar tinta vermelha para dar nota, a cor vermelha representa a nega-tividade, é melhor não usá-la.

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• Os alunos olham o professor como uma inspiração, muitas vezes de admi-ração assim, portanto você não vai querer atrapalhar esta visão deles, pois para isto você deve estar bem preparado com as lições que você vai mi-nistrar. Você deve prepará-la com bastante antecedência e ser exemplo na organização de suas anotações e trabalho para com seus alunos.

• Seja firme, mas amigável e dê suporte aos alunos. Qualquer inclinação nos dois lados vai servir como imagem negativa ao aluno.

• Agir de forma justa com todos os alunos independentemente da forma como eles se apresentam (BARBOZA, 2011, p.3)

Salientamos que, apesar de ser uma tarefa difícil, as estratégias de gestão contribuem para tornar eficaz o controle dos problemas em sala de aula, permitindo assim o desenvolvimento de seu trabalho de forma relativamente sim-ples, ou seja, o seu ofício de mestre, e conse-quentemente um vida mais fácil e menos can-sativa para os professores (BARBOZA,2011).

Sabemos que o comportamento do aluno em sala de aula pode variar de pessoa para pes-soa, e em alguns casos pode não necessitar de qualquer intervenção, enquanto outros podem exigir medidas disciplinares e pedagógicas.

A escola deveria sempre promover reu-niões, discutindo alternativas para problemas que vão surgindo no seu cotidiano, oferecendo um espaço para construção coletiva de alter-nativas positivas e viáveis que deram certo em outras instituições, socializando com todos e acordando atitudes comuns dentro da institui-ção. Desta forma, estaria formando um senso comum de formas de agir diante das ocorrên-cias comuns na escola, assumindo uma postura ética e empreendedora no trabalho, que se de-senvolverá de forma cooperativa e possibilitan-do atitudes de mudança na prática social.

Outra boa estratégia é a formação de grupos de estudos, no interior da escola, nas

horas-atividades tem um resultado fabuloso se bem organizadas, com o compromisso de todos participarem, inclusive convidando re-presentantes de alunos com este interesse, seus pais, entre outras pessoas da comunida-de. Poderiam ser organizados grupos peque-nos, mais eficientes, com temas diferentes entre os grupos.

A participação de um grupo de estudos/discussões seria uma ótima opção além de proporcionar momentos de reflexão aos pro-fessores, pais e alunos nos valores da relação professor-aluno e responsáveis pelos educan-dos ou sobre a postura pedagógica no conjun-to da instituição.

Em suma, podemos concluir que tanto a escola como a sala de aula são espaços da diversidade. Cabe aos educadores gerenciar esta riqueza de ideias, de modos de ver e viver no mundo. A escola será de qualidade quan-do proporcionar ao aluno a formação cidadã, quando trabalhar em rede e incorporar os va-lores da democracia, da liberdade, do respeito ao outro e à natureza, afinal precisamos for-mar cidadãos para o mundo com poderes de argumentação, de equilíbrio emocional, com visão de trabalho cooperativo para um mundo ecologicamente correto.

4.3 Avaliação da gestão dos processos formativos - avaliação institucional

Durante a escrita deste caderno de ges-tão, muitas vezes precisei lançar mão da mi-nha vivência de quase vinte anos de experiên-cia no magistério e na condição de pedagoga para sistematizar o que a literatura discute so-bre a gestão dos processos formativos.

Frente ao exposto posso afirmar, consi-derando essa minha experiência profissional e as leituras que fiz para a elaboração deste material, que a escola é um espaço em poten-

cial para uma construção contínua. E para que essa construção seja de fato contínua faz-se necessário que os profissionais dos mais diver-sos segmentos acompanhem esse processo.

Para discutir a avaliação da gestão dos processos formativos, temos que ter clareza que a escola é uma instituição humana e pres-supõe uma expectativa de quem nela atua.

No contexto atual da globalização, a edu-cação é tida como o maior recurso de que se

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dispõe para enfrentar essa nova estruturação do mundo. Dela depende a continuidade do atual processo de desenvolvimento econômi-co e social. Este processo nos leva a pensar em formar homens para uma sociedade globali-zada que terá por obrigação estudar durante toda a vida para se manter atualizado e mem-bro da sociedade do conhecimento, ou seja, estar em processo contínuo de formação.

Assim sendo, gestores e professores estão obrigados a enfrentarem uma verdadeira cor-rida contra o tempo, ou seja, vêm sendo res-ponsabilizados em grande parte pela queda de qualidade no ensino brasileiro. Um exem-plo básico é a exigência do MEC de que todos os docentes do ensino fundamental ao médio deveriam portar um diploma de licenciatura para continuar a exercer suas funções até o fi-nal da década da educação (ou seja, até 2007).

E para tentar ser menos responsabilizado e garantir a qualidade da educação, os órgãos oficiais (executivo, legislativo e secretarias de educação) têm criado estratégias múltiplas que exigem que os docentes tenham uma for-mação inicial e continuada para que esse seja bem avaliado e possa ser contemplado com as progressões na carreira.

Essa situação pode ser comprovada a partir da demanda de um conjunto crescente de professores por cursos de especialização, mestrado e doutorado detectada nos mais di-versos segmentos institucionais, que vem tra-zendo à tona uma política de capacitação para esses profissionais.

Percebemos que o professore têm pro-curado se qualificar, por outro lado existem alguns entraves.Acredito cada vez mais que a melhoria passa por mudanças estruturais que compreendem a construção de uma socieda-de mais participativa. A melhoria na gerência e no repasse dos recursos para a educação facili-ta o acesso e a permanência dos alunos nas es-colas e a adoção de uma política voltada para o ensino de qualidade, ou seja, por mudanças na gestão educacional como um todo.

Embora estejamos precisando de mudan-ças significativas na gestão educacional, isso não muda o foco do trabalho de qualificação dos professores, mas isso também não garante o desenvolvimento da educação, devendo ser essa formação um movimento sem limites de formação inicial, mas que também se mantenha como um trabalho de formação continuada.

Precisa ficar evidente que o professor é um profissional dotado de capacidades, en-tre tantas outras, a de produzir conhecimento sobre seu trabalho, a de tomar decisões em fa-vor da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, a de atuar no

processo constitutivo da cidadania do educan-do, seja ele criança, jovem ou adulto.

Pensar a avaliação da gestão nos proces-sos formativos é entender que tanto o pro-fessor como o gestor precisam desenvolver competências e habilidades para o exercício técnico-profissional com o intuito de garan-tir uma aprendizagem significativa do que vai ensinar ou do que vai mediar. Não bastam mu-danças de titularidade dos professores, precisa-mos mudar a estrutura do ensino. Está sobran-do diploma, mas a produção de conhecimento ainda deixa a desejar, pois faltam alguns fato-res estruturais, como a criação de uma nova ética para a escola além de mudanças na estru-tura de formação desses profissionais, come-çando pelas instituições que os formam.

Continuando a nossa discussão, não basta apenas pensarmos a formação inicial e continu-ada, porque pensar a avaliação nesse contexto requer uma reflexão sobre o perfil dos gestores.

Antes o trabalho do gestor se pautava um estilo autoritário, hoje devemos ter gestores educacionais com perfis diferenciados, ou seja, líderes participativos que saibam valorizar a prática do feedback, a flexibilidade, a intuição e o saber trabalhar em equipe, competências indispensáveis para o gestor no momento do conhecimento atual. Assim, falar sobre o novo perfil do gestor em um momento em que o compartilhamento do conhecimento passou a ser visto como um dos diferenciais para se man-ter competitivo torna-se indispensável.

Mesmo que a legislação e as discussões atuais sinalizem para um gestor competente e flexível ainda existem gestores que não con-seguem lidar de forma positiva com essas mu-danças. O fato é que na educação, mais do que nunca, é necessário possuir um grande poder de adaptação às mudanças.

Retomando o material de gestão do 5º pe-ríodo que apresenta o novo paradigma da ad-ministração escolar e afirma que ele traz junto com a autonomia, a ideia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades com-partilhadas pelas comunidades interna e exter-na da escola. O novo modelo não só abre es-paço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais.

Esta participação e consequente cobran-ça, segundo Bozan(2006), devem estar explí-citas no plano da escola, plano este que não deve ser imediatista, deve ser pensado para um período mais longo, sendo necessário apa-rar arestas através de indicadores. Para tanto, temos a avaliação institucional para reorga-nizar este planejamento político-pedagógico em outros momentos. Veja a seguir as coloca-ções de Barbier (apud MACHADO, 2000):

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(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do pos-sível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto. (p.6)

4.4 Como pensar a avaliação do projeto político da escola?

É fundamental que se construa na escola um ambiente aberto a discussões amplas so-bre a definição dos valores, da missão, das po-líticas, dos objetivos e metas, das estratégias e diretrizes que irão orientar o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola.

É importante observarmos que na escola temos duas avaliações: a institucional e a do projeto pedagógico. Essas refletem as ações de docentes, discentes, gestores e comunida-de escolar.

A avaliação deve ser resultados do tra-balho coletivo e de formação humana, não

devendo ser simples instrumento para ran-quear, mais que objetive criar uma uniformi-dade básica de indicadores e metodologia institucional. Outro parâmetro é identificar as características da instituição e compará-la sem ranquear às demais do país, não poden-do também assumir um caráter de punição ou premiação. Para tanto, a avaliação de resulta-dos deverá auxiliar na identificação e formu-lação de políticas, ações e medidas para sanar as insuficiências, é muito mais que isso, buscar mudanças na formação educativa e nos pro-cessos formativos.

CARACTERÍSTICAS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

• Processo de avaliação compatível com, e associado a metas e objetivos de desenvolvi-mento escolar;

• Emprego de liderança contínua e de recursos logísticos adequados ao desenvolvimento do sistema;

• Garantia de participação contínua de professores e funcionários, desde a fase de planeja-mento e organização do processo até as de sua implementação;

• Capacitação dos participantes do processo, antes do seu início formal, sobre conceitos, métodos e técnicas de avaliação de desempenho;

• Contínuo cuidado dos avaliadores com sua capacitação para a realização desse processo;• Entendimento conjunto entre gestores e servidores sobre os objetivos de desenvolvi-

mento da escola, sua relação com a melhoria de desempenho e respectiva avaliação;• Alocação de tempo e atenção suficiente ao desenvolvimento do processo de avaliação;• Desenvolvimento de prática de acompanhamento e feedback sistemáticos ao desempe-

nho de professores e funcionários;• Manutenção de relacionamentos interpessoais favoráveis e abertos.


Na avaliação de resultados, é importan-te que todos os membros e segmentos parti-cipem intensamente nos procedimentos de implementação e que os resultados sejam uti-lizados para promover mudanças, fazer corre-ções de rotas, construindo novos indicadores, legítimos e capazes de serem absorvidos pela comunidade

Os resultados de avaliação ou indicadores devem permitir uma comparabilidade entre um momento e outro da instituição, onde a ética, o compromisso e a emancipação social e de ges-tão educacional alcancem as metas esperadas.

Outro fator importante é termos ciência de que as avaliações institucionais, internas ou externas são em sua maioria de cunho políti-co/pedagógico, porém, a escola deve ter cla-reza que elas têm fins de emancipação, como análise e crítica, denominada de avaliação for-mativa, que visa reorientar ou reorganizar o programa educacional e/ou institucional.

No nível pedagógico escolar, a avalia-ção ainda é usada para controlar a apren-dizagem e o comportamento dos alunos, tornando-se assim, muitas vezes, um me-canismo de exclusão quando ela colabora

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para a seleção, repetência e evasão alunos através.

Retomando a questão da minha experi-ência acredito que a avaliação deve estar asso-ciada claramente a objetivos, ou seja, critérios/indicadores para avaliar e não relacionar ape-nas avaliação com conteúdo/conhecimento, ou ainda como ferramenta de dominação e submissão aplicada por muitos professores em algumas escolas.

Em síntese, pensar e discutir avaliação re-quer pensar em uma nova escola e uma nova sociedade, onde todos se envolvam, e que não deixemos a decisão nas mãos das autoridades, mais que todos os segmentos estejam partici-pando. E que, a avaliação venha a ser um me-canismo de reflexão e discussão sobre tudo que envolve a gestão educacional e nos pro-cessos formativos para que todos sejam avalia-dos e não só os alunos. E que todos se sintam corresponsáveis pela formação de qualidade.

Uma questão não menos importante e que não podemos deixar de evidenciar é a im-portância das avaliações diagnósticas e de um planejamento eficaz elaborado pela equipe gestora e demais segmentos, como os docen-tes, comunidade e alunos para que possam ser inseridos em projetos capazes de mudar a rea-lidade dos alunos e da comunidade.

Pensar o trabalho de desenvolvimen-to do pessoal da escola é, em primeiro lugar, diagnosticar as condições objetivas de cada escola e situá-la no contexto do movimen-to educacional e social mais amplo pelo qual passa a sociedade. Confrontar os determinan-tes sociais gerais com os locais, procurando equacionar os pontos de estrangulamento é a melhor forma de se iniciar o trabalho. Todavia, todo diagnóstico deve ter como referência um

padrão a se alcançar, um parâmetro em fun-ção do qual a análise será feita. É aqui que se apresenta como fundamental que os agentes pedagógicos/ gestores de qualquer natureza explicitem seu Projeto de Escola.

O planejamento do trabalho de desen-volvimento dos profissionais da educação no interior da escola pressupõe uma reflexão e uma discussão coletiva sobre cada escola - em particular, suas condições objetivas, conside-rando dois eixos de análise: a história da pró-pria escola e os reflexos da História e do atual contexto educacional e social brasileiro sobre o cotidiano escolar.

Encerramos refletindo que ao avaliar alu-nos pretendemos detectar problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simples-mente, testá-los sobre o conhecimento, que procuramos transmitir em nossas aulas para classificá-los como alunos com bom ou mau aproveitamento. Mas nem sempre o docente e os gestores avaliam se estão oferecendo de forma satisfatória ou não conhecimento e formação integral ao aluno.

Ao distinguir a avaliação diagnóstica da classificatória, todos deveríamos refletir sobre elas no contexto da gestão da educação e dos processos de formação da educação básica como possibilidade de formação para a auto-nomia e emancipação.

Ao refletirmos sobre a avaliação institu-cional estamos aliando todo o processo de ensino-aprendizagem, a organização e siste-matização do processo administrativo e peda-gógico da escola, percebendo que essa é uma das formas que temos para de fato potencia-lizarmos a gestão dos processos formativos e significar e ressignificar todos os espaços e segmentos da escola.

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ResumoUnidade 1Nessa unidade iniciamos a nossa conversa sobre a gestão dos processos formativos e foca-

mos na gestão da educação as origens e fundamentos da gestão.Assim de forma sintética, podemos afirmar que:

• A educação é um processo contínuo de orientação e condução do indivíduo a novas descobertas;• A gestão significa ato de gerir, administrar;• A gestão escolar procura promover a organização, mobilização e a articulação de todas as

condições materiais e humanas;• A gestão escolar classifica-se em três áreas, são elas: gestão pedagógica; gestão de recursos

humanos e gestão administrativa;• A gestão pedagógica desdobra-se em gestão curricular (flexível) e gestão da sala de aula;• A gestão do currículo requer tomada de decisões no que se refere à formação do indivíduo

como sujeito autônomo e cidadão, a partir da formação de competências, habilidades, valo-res e atitudes;

• A gestão da sala de aula é um espaço do aprender a aprender através da mediação, profes-sor, conhecimento e aluno.

• A gestão dos processos formativos implica o acompanhamento sistemático do desenvolvi-mento do aluno e do desempenho dos profissionais da escola.

Unidade 2Na unidade II discutimos a gestão dos processos formativos em função dos profissionais da

educação, quer sejam os considerados em função de magistério e/ou em função de apoio técni-co e administrativo e operacional.

O nosso objetivo com essa abordagem é qualificar o debate do tema a partir do histórico de formação dos profissionais da educação ao longo da história do século que se encerrou ao início do atual.

As políticas públicas de formação sempre influenciaram e/ou influenciarão a formação de professores, bem como serão responsáveis pela qualidade ou não dos processos formativos para educandos que pretendemos ou esperamos serem cidadão digno, autônomos, livres compro-metidos com a sociedade de direitos e deveres para todos.

Com relação a formação inicial dos profissionais do magistério podemos destacar entre outras: • A formação pessoal, social e cultural;• A formação científica na especialidade; • A formação científica no domínio da pedagogia-didática; • O desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de investigação e inovação

pedagógica;• O desenvolvimento de competências no exercício da prática pedagógica.

E no que diz respeito à formação continuada:• Promover a atualização e aperfeiçoamento da atividade profissional;• A investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional;• Adquirir novas competências, como a especialização nos diferentes domínios que o sistema

educativo prevê;• Desenvolver a autoaprendizagem.

Ressaltamos assim a importância da formação dos docentes e não docentes para assimila-rem conceitos, tendências, posturas desafiadoras e instigadoras visando à ação em sala de aula com foco nos processos formativos que qualifiquem para a cidadania e ética de uma sociedade que se pretende que seja justa e inclusiva.

Unidade 3Rememorando a nossa proposta nessa Unidade III foi chamar a atenção para os perfis pro-

fissionais, papéis e atribuições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso do coletivo da escola com a formação para a cidadania.

Esperamos que tenha ficado claro que os profissionais do magistério são aqueles que ofere-

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cem suporte pedagógico direto ao exercício da docência, sendo eles: o administrador, o supervi-sor, o inspetor, o orientador e o professor.

Além dos profissionais do magistério, temos os profissionais que compõem o corpo técnico e administrativos do quadro de pessoal da escola.

Os dois segmentos de suma importância são os alunos e a suas famílias.Fechamos o nosso diálogo na III unidade fazendo apontamentos sobre os conselhos escola-

res como uma metodologia de gestão colegiada e controle social, onde procuramos evidenciar a importância desses conselhos para a manutenção de uma gestão participativa em prol da forma-ção de uma cidadania.

Unidade 4Em nossa IV e última unidade procuramos discutir a sala de aula como espaço de gestão,

uma vez que essa é composta de alunos, professores, e ainda conta com o apoio dos pais de todos os segmentos da escola, como já foi muitas vezes evidenciado neste caderno, são esses sujeitos os responsáveis pela gestão dos processos formativos no contexto escolar.

Precisamos perceber a sala de aula como espaço de formação em uma perspectiva demo-crática que objetiva garantir a formação do sujeito autônomo, ativo, crítico, participativo e pen-sante. Assim podemos compreender esse como um espaço de gestão dos processos formativos.

Por sua vez, todo o processo formativo precisa ser pensado e repensado, e um excelente instrumento para essa reflexão do processo formativo é a avaliação, quer seja da aprendizagem, quer seja da instituição ou ainda de desempenho docente. O importante no processo avaliativo é a possibilidade de ação-reflexão-ação como meio para garantir a gestão eficaz dos processos formativos e com isso ter a certeza de que a escola está contribuindo com a sociedade formando sujeitos, autônomos, críticos e participativos, cidadão.

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PLANEJAMENTO, Execução, Coordenação Acompanhamento E Avaliação Dos Processos De Ges-tão E Formativos. in Gestão Educacional Published: Sunday, 23 September 07 - 05:15 PM (GMT -04:00) Last Updated: Monday, 24 September 07 - 09:10 AM (GMT -04:00). Gestão Educacional: Planejamento e Avaliação

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Atividades de Aprendizagem – AA1) Considerando o discutido na Unidade I, Cite as ideias relevantes expressas no texto de acordo com a sua interpretação.

2) Na unidade I apresentamos vários conceitos, após a leitura desses, elabore o seu conceito para “Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica”.

3) Pesquise na Lei 9394/96 (LDB) os artigos 12, 13 e 14, examine-os e explique, com suas palavras, o que eles determinam e como ou em que podem ser associados à organização do trabalho pe-dagógico na escola.

4) Na Unidade II discutimos sobre os profissionais da educação e falamos da formação inicial e continuada. Defina e caracterize formação inicial e formação continuada.

5) Quem são considerados profissionais do magistério?

6) Liste pelo menos 5 (cinco) atribuições para os profissionais da educação citados a seguir:

a) Diretor /gestor:

b) Supervisor Escolar:

c) Docente:

d) Inspetor:

7) Como os funcionários podem contribuir com o processo de gestão da escola?

8) Como e em que situação a sala de aula pode ser um espaço de gestão? 9) No processo de gestão, a avaliação é um elemento importante. Assim sendo, comente sobre a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional no contexto da gestão dos processos for-mativos.

10) Pesquise na internet ou em livros sobre a avaliação de desempenho, suas características e importância. (Não se esqueça de colocar a referência bibliográfica completa das fontes pesqui-sadas)

Bom trabalho a todos.

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Anexo ICHECKLIST PARA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES

Critério 1 – Habilidades pedagógicas

1.1Instrução de planos1.1.1 Identifica necessidades de aprendizagem1.1.2 Organiza currículo1.1.3 Desenvolve planos1.2 Implementa os objetivos planejados1.2.1 Fornece instruções claras para o aluno1.2.2 Auxilia no desenvolvimento de hábitos de trabalho e habilidades de estudo

Critério 2 – Gestão da Sala de Aula

2.1 Desenvolve procedimentos de sala de aula de maneira natural2.2 Organiza o uso do espaço físico2.3 Prepara material de apoio2.4 Cuida da saúde mental e física do aluno2.5 Mantém relatórios em adequados da disciplina da turma2.6 Mantém relatórios em conformidade com o que é requerido por leis e normas2.7 Organiza trabalhos individuais, em grupos pequenos, ou experiência de aprendizagens em grupos grandes

Critério 3 – Gestão de Disciplina dos Alunos em Sala de Aula

3.1 Acompanha os procedimentos disciplinares3.2 Encoraja/estimula a autodisciplina3.3 Reconhece as condições, desenvolve e implanta as estratégias de disciplina3.4 Deixa claro para os alunos quais são os padrões corretos de conduta3.5 Trata os alunos de forma consciente e justa3.6 Recruta assistência

Critério 4 – Interesse em Ensinar os Alunos

4.1 Desenvolve uma relação de harmonia com os alunos4.2 Reconhece as características particulares de cada aluno4.3 Orienta o processo de aprendizagem

Critério 5 – Esforço para Provocar Melhorias, quando necessário

5.1 Realiza auto-avaliação contínua5.2 Toma conhecimento da recomendações feitas

Critério 6 – Conhecimento da Disciplina Ensinada

6.1 Mantém-se atualizado com as novas idéias e desenvolvimentos6.2 Relaciona a disciplina ensinada com o conhecimento geral

Critério 7 – Preparação profissional e Sabedoria

7.1 Possui e mantém um embasamento acadêmico sólido.


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