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METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Geografia, uma disciplina de cidadania global

METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Geografia, uma disciplina de cidadania global

2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Índice

1. Enquadramento Teórico, 7 1.1 Adequação ao contexto de formação, 7

1.2 A construção dinâmica das identidades territoriais, 101.3 Uma abordagem metodológica de inspiração construtivista, 12

1.4 A Geografia como ciência social, 151.5 A aproximação entre as escolas francófona e anglo-saxónica, 16

1.6 As competências na educação geográfica, 181.7 Uma educação geográfica em Angola, 20

2. Fichas de Trabalho, 252.1 Geografia, o que és?, 26

2.2 A Carta Internacional da Educação Geográfica, 302.3 O nosso Mundo – as nossas representações, 32

2.4 A localização, 332.5 O Globo – um instrumento de trabalho, 42

2.6 O Atlas Geográfico – uma janela sobre o mundo, 442.7 Geografia: ler um mapa, descobrir um território, 51

2.8 Um mundo de paisagens, 542.9 Descobrir e viver o estado do tempo!, 57

3. Anexos, 633.1 A Carta Internacional da Educação Geográfica, 64

3.2 Um Mundo de Paisagens (imagens do power point), 81

Equipa da ESE de Setúbal (Portugal)Sérgio Claudino

Carlos Moreira Cruz

Equipa do MP Benguela (Angola)

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

Associada à disciplina de Metodologia do Ensino da História, a unidade curric-ular de Metodologia do Ensino da Geografia surge na 11º classe do Curso de For-mação de Professores do Ensino Primário da República de Angola. O respectivo programa compreende três unidades, a primeira sobre A Formação do Sistema de Conhecimentos, Habilidades e Hábitos, a que se segue a de Os Métodos de Ensino e, por último, A Avaliação. A primeira e terceira unidades têm um carácter mais genérico, com a segunda unidade a centrar-se mais em aspectos específicos do ensino de Geografia, como a observação directa, o trabalho com o mapa e o glo-bo e, ainda, as ilustrações. No texto que acompanha o esquema programático, destaca-se a importância da observação no ensino da Geografia.

Já no Ensino Primário, nas primeiras classes, a disciplina de Estudo do Meio assume um carácter integrador e abarca conteúdos de Geografia e de outras

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1

1.1 ADEQUAÇÃO AO CONTEXTO DE FORMAÇÃO

8 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA | GEOGRAFIA, UMA DISCIPLINA DE CIDADANIA GLOBAL • 9

disciplinas ou áreas disciplinares relevantes tanto para o auto-conhecimento como para o conhecimento das pessoas e dos espaços que nos rodeiam. Já in-dividualizado, o ensino de Geografia surge nas 5ª e 6ª classes, tendo por temas gerais O Espaço Geográfico e O Género Humano e o Ambiente, respectivamente. No primeiro destes anos, o programa encontra-se estruturado em seis temas e os seus objectivos repartem-se pelos domínios de atitudes e valores, habilidades/competências e, por último, conhecimentos. Apela-se à abordagem de temáti-cas motivadoras para o aluno1, privilegiando-se as escalas local e regional, bem como a do país, do continente e do mundo. No 6º ano, identificam-se igualmente seis temas, com a gestão dos recursos naturais a surgir como uma preocupa-ção transversal. Na respectiva Introdução, sublinha-se a importância concedida à problemática do Desenvolvimento. Também neste nível, são valorizados as ati-tudes e os valores, as habilidades/competências e os conhecimentos, ao encon-tro da preocupação de formação integral dos futuros docentes do Ensino Geral de Angola. Este programa contém um capítulo de Orientação Metodológica, onde se aponta para as interacções professor-aluno-alunos2, sendo valorizadas a exploração de vários tipos de documentos (como textos, estatísticas e imagens), propostas actividades de discussão (debates, dramatizações) e, ainda, as visitas de estudo/trabalho de campo.

Na elaboração dos dois módulos que agora se propõem, teve-se em conta a formação já assegurada no âmbito de outras disciplinas, designadamente, Es-tudo do Meio, Ciências da Natureza e História, evitando repetições e/ou sobre-posições. Atendeu-se à solicitação aos autores destes módulos de que se valori-zasse o conhecimento da realidade africana e angolana - o que, se adicionarmos o estudo do local, vai ao encontro das escalas privilegiadas no programa da 5ª classe.

Apostou-se na indispensável problematização do valor formativo da educa-ção geográfica, indispensável na formação inicial de docentes. Ao encontro dos programas em vigor, promoveram-se actividades de aprendizagem baseadas na observação tanto directa (trabalho de campo) como indirecta (com mapas e globo, textos, gráficos, estatísticas, desenhos e fotografias). Como é hoje incon-tornável, propõem-se actividades baseadas na utilização das novas tecnologias de informação, tão relevantes para a identificação do território e das suas carac-terísticas. O desenvolvimento destas actividades foi acompanhado da preocupa-

1 Ministério da Educação (2005) – Geografia. 5ª classe. Programa Ensino Geral – II Nível. Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento Curricular, p. 2

2 idem, p. 11

ção em mobilizar as representações geográficas dos alunos e a interacção entre professores e alunos, sublinhando o apelo neste sentido por parte das autori-dades educativas angolanas e, ainda, as orientações metodológicas que marcam na actualidade o ensino de Geografia, como retomaremos adiante. Por outro lado, e não menos importante, valorizou-se o diálogo e a experiência de forma-ção dos autores nas missões da ESE efectuadas na Escola do Magistério Primário de Benguela/EMPB, que permitiram conhecer os contextos e os actores locais de formação (Fig. 1). Em especial, dialogou-se com os docentes de EMPB em torno da formação inicial que desenvolvem, das suas necessidades e aspirações. Esta foi uma experiência fundamental para a planificação e concretização dos módu-los de formação, com que se pretende responder aos objectivos enunciados no Plano de Trabalho da Missão, com as limitações introduzidas por não ter sido possível concretizar a Missão prevista para 2010.

Fig. 1 - Sessão de trabalho na Escola do Magistério Primário de Angola

Assim, e no âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino da Geografia, elaboraram-se dois módulos: o primeiro, intitulado Geografia, uma disciplina de cidadania global, tem um carácter assumidamente introdutório e aborda os ob-jectivos, métodos e instrumentos de trabalho em Geografia. Este módulo inter-liga-se (e sobrepõe-se, também nessa medida) com o segundo módulo, sobre A construção de experiências educativas em Geografia. Os dois módulos assumem a designação dos dois capítulos do projecto de formação desenvolvido na EMB em 2009.

Os módulos assumem-se tão só como documentos de trabalho, propostas destinadas a apoiar a formação de professores. Não se pretende prescrever


princípios metodológicos e experiências escolares concretas – o que contrariaria todos os princípios da formação inicial de professores. Não há modelos rígidos, contextos escolares pré-definidos ou actores escolares de comportamento uni-forme, ainda que numa mesma instituição. Cabe ao grupo de docentes e a cada um fazer a melhor adequação das propostas que aqui se formulam à realidade escolar concreta em que trabalham. Nas experiências de formação que aqui se sugerem tivemos presente o princípio do isomorfismo na formação de profes-sores: estes tendem a reproduzir nas suas práticas os princípios a que obedeceu a sua própria formação docente. Também em conformidade com este princípio, as propostas de formação estimulam a construção de recursos didácticos pelos docentes.

Utilizamos diversos materiais ao longo das várias propostas. Os mesmos, como imagens e power points, são agora fornecidos ou estão disponíveis na Es-cola do Magistério Primário de Benguela, na sequência da Missão de Formação ou, ainda, iriam ser disponibilizados na Missão de 2010 – mas poderão ser mobi-lizados a qualquer momento.

Os seres humanos são intrinsecamente geográficos: todos nós estamos liga-dos aos territórios em que crescemos e nos desenvolvemos. Não há pessoas ou comunidades desenquadradas dos territórios que habitam – ou, quando tal ocorre, vivem-se situações de desequilíbrio e de conflito, como o conhecimento histórico nos revela. Na realidade, à escala das sociedades, os estados fazem-se de território e povo – e este só pode aspirar ao estado na prévia apropriação do território (Escolar, 1996)1. Por isso mesmo, o território acaba por assumir uma du-pla significação: a de espaço de exercício do poder (como decorre directamente da sua etimologia: domínio da terra) mas, também, de construção identitária. O território acaba por se assumir como razão ontológica, não se podendo conce-ber um estado sem o território, com o jus soli (o direito da comunidade em se

1 ESCOLAR, M. (1996) - Crítica do Discurso Geográfico. Editora Hucitec, São Paulo.

domiciliar no território) a predominar sobre o jus sanguinis (o direito da comu-nidade de sangue) – Claudino, 20011. O território é, afinal, ícone e património colectivo das comunidades que o habitam e a Geografia surge no sistema lib-eral de ensino, instituído no século XIX, para promover a identificação dos jovens cidadãos com o estado-nação. Este é um processo particularmente importante em jovens países africanos, como Angola, em que se vive um processo dinâmico de consolidação da identidade nacional. Recorde-se, a este propósito, Lameiro Monteiro (1997: 60)2, que sublinha a premência da construção do estado-nação no continente africano:

No plano política e administrativo ainda está muito por fazer em África. A con-strução do Estado-nação, ou se se quiser, a adequação da ou das nações ao Estado é uma questão ainda em aberto e dura desde as independências.

Tanto na construção da nossa personalidade individual como colectiva, a Geografia surge como um elemento fundamental: todos nós possuímos uma identidade territorial, elo afectivo que nos liga ao espaço habitado, e a educação geográfica contribui activamente para esta construção. Ela é sempre um pro-cesso interactivo, pois tem como referência a própria pessoa, as características do território e a sociedade em que se desenvolve (Fig. 2).

Fig. 2 – A identidade territorial é uma construção dinâmica

1 CLAUDINO, S (2001) – Portugal através dos manuais escolares de Geografia. As imagens inten-cionais. Universidade de Lisboa, Lisboa.

2 MONTEIRO, R. L. (1997) - A África na Política de Cooperação Europeia. Instituto Superior de Ciências Políticas e Sociais/Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa.

1.2 A CONSTRUÇÃO DINÂMICA DAS IDENTIDADES TERRITORIAIS


A Nova Geografia, emergente nos anos 60 e 70, fala-nos de um modelo pa-dronizado, de pessoas com comportamentos optimizados, num território isomór-fico, ou seja, desprovido de particularidades e de identidade. Contudo, como a Geografia da Percepção e da Geografia Humanista sublinham criticamente, não há territórios objectivos, despojados de vivências, nem pessoas desprovidas de afectos na sua relação com os outros e com os locais que habitam. Cada um de nós constrói os territórios a partir das representações que desenvolve, múltiplas e complexas. Na realidade, com o aumento das mobilidades e do crescente des-encontro entre os espaços de residência e de trabalho, multiplicam-se os lugares com que desenvolvemos a nossa afectividade, numa pluripresença geradora de multipertenças (Ferrão, 20041) aos vários espaços. Numa primeira leitura, o discurso escolar surge como mediador da construção das nossas identidades territoriais mas, na realidade, ele constitui um agente activo na definição dessas identidades (Claudino, 20092), como a frequente intervenção dos poderes políti-cos nacionais na definição das orientações curriculares de Geografia testemunha. Em última análise, é o projecto de cidadania que está em causa numa educação geográfica que é desenvolvida, desde logo, com as crianças mais jovens3.

O facto de cada um de nós construir as suas próprias representações dos ter-ritórios que habita está no centro de propostas metodológicas sobre o ensino de Geografia surgidas a partir dos anos 80/90, designadamente as inspiradas nas perspectivas construtivistas da aprendizagem.

1 FERRÃO, F. (2004) – La regiones metropolitanas como comunidades imaginadas: vivencias, discursos, acción. Estudios Territoriales, XXXVI (141-142), p. 517-522

2 CLAUDINO, S. (2009) - Regiões e Identidades. in Hermenegildo Fernandes, Isabel Castro Hen-riques, José da Silva Horta, Sérgio Campos Matos - Nação e Identidade(s): Portugal, os Portu-gueses e os Outros. Caleidoscópio – Edição e Artes Gráficas, Centro de História da Universi-dade de Lisboa, Lisboa: p. 231-259

3 SOUTO GONZÁLEZ, X. M. (2007) - Espacio geográfico y educación para la ciudadanía. Didac-tica Geográfica, 9, p. 11-31.

Para os construtivistas, o saber escolar desenvolve-se nos contextos escolares, na interacção entre o conhecimento socialmente organizado (os saberes disci-plinares, tal como ministrados pelo professor e que reflectem a sua formação, programas e manuais) e o conhecimento ordinário de alunos. Não existem sig-nificados absolutos externos aos indivíduos, porque os saberes são construções relativas a um tempo e a um espaço determinados. O conhecimento gera-se da relação entre i) questões sociais relevantes, ii) crenças, teorias e interesses pes-soais e comunitários e iii) influências externas de outras teorias, interesses e ex-periências (García Perez, 2000)1. Rejeita-se o paradigma da simplificação, em favor de uma ecologia conceptual defendida por Toulmin, num olhar global sobre o desenvolvimento humano e o desenvolvimento social que lhe é indissociável – o conhecimento escolar surge, pois, como metadisciplinar.

Metodologicamente, parte-se da identificação das concepções prévias dos alunos; da formulação de questões-chave de âmbito social, do confronto das opiniões prévias dos alunos com a informação pesquisada, com reconstrução do conhecimento inicial (conhecimento integrado e coerente, como refere Mérenne-Schoumaker2). Por último, surge a apresentação de propostas, com promoção da consciência crítica e de atitudes de responsabilidade social, numa perspectiva de cidadania territorial (Fig. 3). Souto Gonzalez (1993)3 simplifica esta abordagem em Geografia, referindo-se aos três globos na construção da aprendizagem: o primeiro, o das nossas vivências e representações; o segundo, o da informação a que acedemos, pela escola, crescentemente pela internet e pela comunicação social; o terceiro globo, aquele que reconstruímos, a partir do confronto dos an-teriores. No desenvolvimento desta perspectiva aplicada ao ensino de Geogra-fia, o conteúdo de ensino não é a informação explorada, mas os conceitos e as actividades que possibilitam a resolução de um problema relevante – a fome no mundo, a desertificação, a desigualdade no acesso à internet, a resolução de problemas locais relevantes, etc.

1 GARCIA PÉREZ, F. F. (2000) – Un Modelo Didáctico Alternativo para Transformar la Educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografia y Ciencias Sociales, 64, 15 de Maio, http://www.ub.edu/geocrit/sn-64.htm

2 MÉRENNE-SCHOUMAKER, B. (1995) – Didáctica da Geografia. Édition Nathan, Paris.

3 SOUTO GONZÁLEZ, X. M. (1993) – El meu món i el globus on jo visc. Nau Libres, Valencia.

1.3 UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA DE INSPIRAÇÃO CONSTRUTIVISTA


Figura 3 - A construção das aprendizagens em Geografia. Uma aproximação metodológica.

Da corrente construtivista emerge a perspectiva crítica da transformação da escola (Garcia Perez, idem): mesmo que construída a partir dos significados pes-soais e sociais, a leitura da realidade que nos rodeia é importante, mas não bas-tante para uma cidadania mais responsável. A educação de finalidades e valores é essencial e aprofunda-se a busca de Habermas por um interesse emancipador, que liberte os indivíduos para a transformação social, assumindo um papel con-tra-hegemónico. Não basta identificar problemas sociais relevantes, é precisa uma cultura de valores e atitudes para um olhar cidadão de resolução dos prob-lemas. Este é um desafio que adquire particular pertinência em sociedades de construção recente, como sucede com a sociedade angolana.

Importa diferenciar os conceitos de Geografia e de Educação Geográfica. Se a Geografia é uma ciência, a educação geográfica reconhece nesta a sua matriz mas assume a sua autonomia no quadro de um projecto formativo. A educação geográfica não constitui uma mera simplificação escolar de conteúdos científi-cos, antes pretende responder às necessidades quotidianas da generalidade dos cidadãos. Na realidade, a educação geográfica é a formação em Geografia que todos os cidadãos devem desenvolver e que os apoie nas suas actividades quotidianas, independentemente do seu percurso escolar ou profissional.

Detenhamo-nos, entretanto, sobre o próprio conceito de Geografia. Ciência que se assume como de encruzilhada entre as ciências físicas e humanas (do que são expressão os seus dois conhecidos ramos de Geografia Física e de Geografia Humana), a sua definição é discutida desde praticamente a sua institucionaliza-ção no século XIX. Na dificuldade da resposta, um conhecido geógrafo (Peter Gould, 19991) definiu-a, mesmo, como aquilo que fazem os geógrafos. Na dificul-dade e pluralidade de conceitos, assumimos aqui a Geografia como a ciência que estuda a relação entre as sociedades e os territórios. Nesta leitura, mobi-lizamos tanto os fenómenos físicos e humanos, considerados na sua distribuição e inter-relação à superfície da terra – o território. Ao colocar-se a sociedade como um dos pólos desta definição, assume-se sem ambiguidade a disciplina de Geo-grafia como ciência social, também quando coloca, no centro das suas atenções, temas mais próximos das ciências naturais mas com implicações directas na vida das populações, como a gestão de recursos e a preservação ambiental - presen-tes, como se observou, nos curricula escolares angolanos.

A dimensão social da Geografia questiona algumas das leituras escolares dominantes da Geografia, designadamente a inspirada na escola regional fran-cesa.

1 GOULD, P. (1999) – Becoming a Geographer. Syracuse University Press, New York.

1.4 A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA SOCIAL


Na França nacionalista e ruralista da transição do século XIX para o XX, emerge uma geografia regional protagonizada por Vidal de La Blache. Ela é marcada pela sua leitura descritiva e aparentemente holística do território, através de paisa-gens multifacetas. Proclama-se a síntese de aspectos físicos e humanos de uma Geografia definida pelo estudo da relação entre o Homem e a Natureza – mas, na concretização das monografias regionais, vamos encontrar, sobretudo, uma justaposição de informações (relevo, clima, população…), que não a sua integra-ção. Os países surgem harmonicamente divididos em regiões, de características complementares. Esta Geografia ecológica teve (e tem) grande acolhimento no ensino de Geografia. Ainda hoje, no discurso escolar, a Geografia surge como a ciência das paisagens, como também está presente no discurso escolar angola-no. Esta é uma definição que acolhemos e que possui grande riqueza formativa, no apelo à observação, descrição e interpretação, mas que não esgota o conceito de educação geográfica.

Nas escolas, a pior tradição da escola regional traduz-se numa disciplina descri-tiva, memorística, que justifica os grandes contrastes mundiais pela dependência dos aspectos humanos em relação aos físicos, esquecendo os factores económi-cos e políticos na construção do território. Crescentemente acusada de alienante e pouco problematizadora, Yves Lacoste (19831) denuncia-a como uma Geografia dos Professores, que oculta e legitima os grandes contrastes sociais. Esta denúncia é particularmente válida na abordagem do continente africano: os climas desér-ticos ou as grandes extensões florestais surgem como legitimadores de situações de fome e subdesenvolvimento, evitando uma reflexão mais profunda. Enfim, a Geografia francófona é também marcada por claras preocupações de cidadania, prioritariamente nacional.

1 LACOSTE, Y. (1983) – A Geografia. A Filosofia das Ciências Sociais (de 1860 aos nossos dias). Publicações Dom Quixote, Lisboa. p. 197-243

Sucedendo-lhe como paradigma dominante à escala mundial, a Nova Geogra-fia, de inspiração anglo-saxónica, baseia-se na produção de leis e construção de modelos. O seu discurso acaba por ter uma reduzida penetração no ensino: ele contraria o discurso francófono, já enraizado, mas esta rejeição deve-se, sobretu-do, a falar-nos de um mundo geométrico, distante de professores e alunos. Num registo alternativo, as correntes tanto de inspiração marxista como humanista (para nos retermos apenas em algumas das mais marcantes) apontam para uma Geografia debruçada sobre os indivíduos e as sociedades, as suas representações e problemas. É nesta linha que se desenvolve, por exemplo, a Nova Geografia Re-gional, para quem a região surge como uma construção eminentemente social.

Na procura de uma Geografia menos descritiva, que parte das representações sobre o território e interpelativa, tendem a aproximar-se as duas grandes escolas internacionais de ensino da Geografia, a anglo-saxónica e a francófona. A Geo-grafia escolar anglo-saxónica, surgida no coração do grande império britânico do virar do século XIX para o XX, debruça-se sobre o mundo mas, simultaneamente, sobre o local. É marcada pelo seu carácter utilitário e prático, com destaque para o trabalho de campo (o fieldwork) e a resolução de problemas (problem solving), tendo por objectivo o desenvolvimento de skills, que só muito livremente poder-emos traduzir por capacidades. No contexto de uma Europa com um crescente diálogo interno e no reconhecimento de um mundo globalizado, assiste-se ao desenvolvimento de abordagens comuns, que conjugam o carácter mais descri-tivo e contemplativo da realidade geográfica ao apelo a uma intervenção mais empenhada sobre o território, tanto por parte dos indivíduos como dos grupos sociais.

Emerge, entretanto, o desafio da globalização. Ela significa a intensificação dos fluxos financeiros, económicos, populacionais, culturais e políticos en-tre os territórios e populações, com crescimento das interdependências. Comprimem-se as distâncias entre os territórios, crescentemente imbricados en-tre si. Tanto as escolas francófona como anglo-saxónica de ensino de Geografia não podem ignorar esta nova realidade, em que acontecimentos locais se inter-ligam com os da escala global – como a crise financeira iniciada em 2008 facil-mente demonstra. Em ambas as escolas, mobilizam-se crescentemente as várias escalas de análise na interpretação do desenvolvimento do território. Por outro lado, generalizam-se as abordagens que tentam ultrapassar uma visão descritiva, em favor de uma visão problematizadora das questões sociais – numa formação apostada no desenvolvimento das competências dos alunos.

1.5 A APROXIMAÇÃO ENTRE AS ESCOLAS FRANCÓFONA E ANGLO-SAXÓNICA


O ensino de Geografia é interpelado pelo paradigma emergente de um ensi-no por competências. Estas são entendidas como saberes em acção, em uso, na resolução de problemas escolares e que compreendem atitudes, capacidades e conhecimentos. Têm origem no ensino profissionalizante, mais direccionado para aprendizagens práticas e reflectem, também, a preocupação dos governos na promoção de aprendizagens com reflexos mais imediatos na qualificação da futura mão-de-obra.

Uma análise mais cuidada revelará que a procura de um ensino por com-petências não constitui uma novidade absoluta. Assim, por exemplo, já na Escola Nova do começo do século XX vamos encontrar a preocupação em que os jovens resolvam situações concretas. De qualquer das formas, para além de acentuar a ênfase numa formação prática, as competências (definidas tanto num âmbito geral como específico), pelo seu carácter transversal, tendem a criar um discurso comum aos professores e renovam o esforço de um ensino mais prático e signifi-cativo para os alunos.

No ensino de Geografia, as competências têm sido particularmente valori-zadas pela escola anglo-saxónica, sempre atenta a uma formação prática. Pre-tende-se a construção do cidadão geograficamente competente1, capaz de ler e interpretar o território os territórios em que se insere, a várias escalas, e de neles actuar de forma esclarecida. Globalmente, podemos falar da convergência entre uma ciência geográfica crescentemente atenta aos problemas sócio-ambientais (contrastes de desenvolvimento, minorias e inclusão social, aquecimento glob-al…) e um discurso escolar marcado pela finalidade de construir territórios em

1 Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Ministério da Educação, Lisboa: Portugal.

que os cidadãos encontrem as condições mínimas para viver com dignidade1.

No discurso escolar dos programas angolanos de Geografia, as competências não constituem o paradigma dominante. No entanto, como se referiu, sublinha-se a relevância das atitudes e valores, das habilidades/competências e, por úl-timo, dos conhecimentos – ou seja, há um projecto de formação que mobiliza a apropriação de informação mas que se descentra deste domínio, para valorizar os saberes práticos e uma educação de valores.

Como sucede com qualquer disciplina, as atitudes e valores e as habilidades/competências desenvolvidas em Geografia estão directamente relacionadas com esta área. Assim, a observação em Geografia é, naturalmente, diferente do con-ceito de observação desenvolvida noutras disciplinas: ela prende-se com o olhar sobre as paisagens (entendidas como complexos de aspectos físicos e humanos) ou com uma observação indirecta, através de textos, imagens, ou de informação estatística; em Filosofia, por exemplo, a observação assumirá dimensões e sig-nificados diferenciados, seguramente. Por outro lado, as atitudes e valores que a educação geográfica promove prendem-se, directamente, com a defesa do am-biente e a construção de um território devidamente ordenado – tarefa colectiva, para que urge a mobilização dos públicos escolares.

1 SOUTO, X. M.; CLAUDINO, S. (2009) – Exames de Geografia, programas e inovação didáctica. Associação de Professores de Geografia, Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa, Grupo de didáctica de la Geografia de la Associación de Geógrafos Españoles, A Inteligência Geográfica na Educação do Século XXI, Associação de Professores de Geografia, Lisboa, p. 21-30

1.6 AS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA


As missões realizadas pela ESE em Angola foram marcadas pela preocupação em identificar os principais aspectos que marcam a formação universitária em Geografia dos docentes da Escola do Magistério de Benguela, a leitura que es-tes formadores de professores fazem das finalidades da educação geográfica e as suas necessidades e aspirações de formação. Esta avaliação foi efectuada em diálogo directo com os docentes e de questionários que incluímos no primeiro módulo.

Os professores de Geografia da EMB desenvolveram a sua formação na Uni-versidade Agostinho Neto–Benguela. A sua licenciatura compreendeu cadeiras de diversas áreas relacionadas com as ciências da terra e algumas outras de Geo-grafia Física. Há uma quase ausência de formação em Geografia Humana.

Contudo, à escala mundial, acentua-se a leitura da Geografia como ciência social: apesar de tradicionalmente dividida em Geografia Física e Geografia Hu-mana, a Geografia assume-se cada vez mais como o estudo da ocupação do ter-ritório pelas sociedades, com uma atenção privilegiada aos problemas ambien-tais e dos grupos humanos. No âmbito educativo, a dimensão social da educação geográfica é ainda mais vincada, como se reconhece na Carta Internacional da Educação Geográfica, de 1992. Nesta, recordam-se os documentos das Nações Unidas sobre direitos humanos (universais para todos os povos do mundo, inde-pendentemente do território que ocupem) e associa-se directamente a educação geográfica ao combate à pobreza e à exclusão social (Claudino, 2007)1. Recusa-se a leitura quase determinista de que as desigualdades sociais resultam, antes de mais, dos recursos físicos; sublinha-se, antes, que a organização política e social é decisiva na construção de sociedades que assegurem condições de vida digna a todos os cidadãos, nos vários territórios que constituem o mosaico mundial.

1 CLAUDINO, S. (2007) - Derechos humanos y educación geográfica: un desafío europeu. Didác-tica Geográfica, 3.ª época, nº 9, pp. 85-104

Assim, tivemos presente tanto as orientações à escala mundial do ensino de Geografia como a necessidade de formação de docentes que, no seu percurso académico, viram desvalorizados a referida dimensão social. Por outro lado, re-conhecemos no trabalho desenvolvido com os professores de Geografia da Esc-ola do Magistério Primário de Benguela o desejo de uma disciplina mais centrada no quotidiano dos seus alunos e dos seus interesses – e conseguir, nesse sentido, também uma educação geográfica significativa.

Na segunda missão da ESE efectuada pela equipa, a Escola do Magistério Primário de Benguela já se encontrava equipada com material informático. Na Escola e na cidade de Benguela, encontrava-se em difusão o acesso à internet. O recurso às novas tecnologias de informação surge como fundamental no ensino de Geografia, como já referimos. Assim, em 2009, com o apoio do professor de Informática da EMPB, instalaram-se nos computadores os ficheiros necessários à realização de power points sobre as paisagens em Geografia, actividade depois desenvolvida com uma turma de Metodologia da Geografia. Retomamos esta experiência educativa, bem sucedida, e ampliamos as nossas sugestões de uti-lização das novas tecnologias. Não é fácil o acesso quotidiano às mesmas, mas impõe-se a sua mobilização no ensino de Geografia. Procurando uma situação de equilíbrio, há uma proposta de trabalho inteiramente centrada na utilização do programa Google Earth, deixando-se em aberto a mobilização das novas tec-nologias de informação noutras experiências de aprendizagem – também no segundo Módulo.

Fig. 4 - Ao começo da manhã, alunos perfilam-se frente à bandeira nacional na EMPB, onde se

encontram fotografias dos presidentes angolanos.

Como se referiu, valorizaram-se as escalas angolana e africana, bem como a escala mundial, que as enquadra e contextualiza. Esta opção não é, alheia, nat-uralmente, a uma opção ideológica assumida, de consolidação da consciência nacional e que marca as preocupações do projecto formativo da Escola do Mag-istério de Benguela (Fig. 4). A construção da identidade territorial angolana e af-

1.7 UMA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA EM ANGOLA


ricana surge como particularmente relevante num jovem país.

No trabalho com mapas, na ausência de exemplares angolanos, recorreu-se a mapas portugueses, como sucede numa proposta de trabalho que aqui é desen-volvida. Contudo, foi feito um grande esforço de mobilização e de tratamento de informação angolana e africana, ao encontro do compromisso e dos objectivos antes identificados.

Por vezes, pede-se aos alunos que criem questões – um exercício de reflexão e de selecção elementar de informação. Outras vezes, pede-se que imaginem viagens, situações… Na actualidade, perdeu-se um pouco a tradição deste tipo de exercícios. Mas consideramos, como o grande especialista inglês James Fair-grieve, do começo do século XX, que ajudar os alunos a imaginar tem um grande valor educativo, promove a capacidade de recriar espaços e de discutir as trans-formações a introduzir no território em que vivemos.

As nossas propostas de trabalho estão fundamentalmente estruturadas em fichas informativas e, principalmente, em fichas de trabalho. Esta opção deve-se ao facto de facilitar o trabalho escolar de formação de formadores e propiciar uma mobilização flexível, de acordo com os contextos de aprendizagem e vai ao encontro das solicitações que nos foram efectuadas de uma forte componente prática, também por parte da Direcção da EMPB.

A primeira ficha, sobre Geografia: o que és, pretende apoiar a discussão em torno dos objectivos da discussão geográfica – essencial à formação de profes-sores. A ficha que se segue, tenta aprofundar a reflexão sobre os objectivos do ensino da Geografia, a partir de algumas questões sobre a Carta Internacional da Educação Geográfica, documento cuja leitura se estimula, bem como de out-ros documentos sobre ensino de Geografia; desde há anos, encontra-se em dis-cussão a revisão da Carta Internacional, mas não se altera, no essencial, o seu conteúdo. A ficha seguinte, O nosso Mundo – as nossas representações, apela à exteriorização das representações territoriais por parte dos professores em for-mação; cada um valorizará de forma diferente territórios e atributos dos mesmos e este levantamento ajuda a tomar consciência das suas próprias percepções e a respeitar as representações do outro – ao encontro do que Daudel (1996) des-igna com uma “Didáctica da Alteridade” no ensino de Geografia1. Naturalmente, subjaz também a esta proposta o princípio do isomorfismo na formação de pro-fessores. Esta ficha foi aplicada na EMPB e também em Portugal, junto de profes-

1 DAUDEL, C. (1996) - A Geografia e o seu ensino: para uma didáctica de alteridade. Conferência apresentada ao Encontro Nacional de Professores de Geografia, Lisboa, pol.

sores de Geografia, tendo o debate sobre os resultados sido enriquecidos pelo confronto das respostas obtidas nas duas ocasiões.

Entra-se, então, nos processos de localização e orientação geográfica, que têm uma relevância primordial no ensino de Geografia. Assim, surge a ficha so-bre Localização onde, a par da orientação pelo sol ou pela bússola, se mobilizam o GPS e Google Earth, ao encontro do que já foi escrito sobre a utilização das novas tecnologias na educação. Segue-se, então, O Globo – um instrumento de trabalho, com que se pretendeu não só valorizar o globo numa utilização tradi-cional, a de leitura de localizações, como sobretudo num processo de utilização dinâmico, em que, por exemplo, o aluno pode pesquisas informação e assinalar a mesma no globo.

Recorde-se a atenção que os programas angolanos dão ao globo. A valoriza-ção do trabalho com mapas surge, desde logo, na exploração de um conhecido atlas angolano, bastante divulgado em Benguela, em O Atlas Geográfico – uma janela sobre o mundo. Nesta ficha, não nos limitamos à mera leitura de informa-ção cartográfica como à análise da inter-relação dos fenómenos, ao encontro do conhecido e importante princípio da causalidade geográfica, que sublinha a interdependência dos fenómenos. A ficha seguinte, Geografia: ler um mapa, descobrir um território, centra-se na exploração de um mapa corográfico de um território de características contrastadas, disponível na EMPB, e decorre directa-mente do trabalho efectuado com os professores desta instituição, que são seus co-autores; a selecção de localizações concretiza a perspectiva de uma interven-ção prática sobre o território.

Em Um mundo de paisagens, concretiza-se uma proposta também desenvolvi-da na EMPB, que apela à observação e valorização das paisagens, à utilização das novas tecnologias e que, por último, repete o confronto de opções territoriais. Seleccionaram-se paisagens contrastadas e significativas para os alunos. Estas mesmas paisagens são disponibilizadas em ficheiro informático. Por último, em Descobrir e viver o estado do tempo!, apela-se ao trabalho de campo no meio local, em torno dos aspectos ambientais; utilizam-se instrumentos de grande interesse escolar e didáctico, numa proposta que se espera ver retomada nas práticas de formação.

Acreditamos que a implementação de actividades de aprendizagem apoiada nas propostas aqui formuladas permitirá a sua reapreciação e reformulação das mesmas. Este é trabalho a que estamos atentos e fundamental para a validação das propostas didácticas aqui formuladas.

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FICHAS D

E TRABALHO


vegetação…) como dos aspectos humanos (a população, as actividades económicas, os transportes, etc). Assim, a Geografia estuda a localização dos fenómenos físicos e humanos à superfície da terra (Fig. 2).A primeira pergunta que colocamos em Geografia é Onde?

. Onde se encontram as grandes montanhas do mundo?. Onde se localizam os vários climas?. Onde há maior poluição? . Onde ocorrem os sismos e vulcões?. Onde se concentra a população mundial? . Onde se localizam os principais aeroportos?. Onde há pessoas com fome?. Onde há uma boa assistência médica?. Onde é difícil aceder à internet?A localização é, assim, a primeira preocupação da Geografia.

Para localizar os fenómenos, os geógrafos constroem mapas. Os mapas são representações planas da superfície da terra com a localização dos fenómenos.Nas aulas de Geografia, nos manuais escolares, nas enciclopédias, os mapas estão sempre presentes (Fig. 3). Mas a Geografia não se limita a descrever a localização dos fenómenos. Como qualquer ciência, a Geografia quer conhecer as causas da distribuição dos fenómenos, o porquê das localizações. Em Geografia, fazem-se perguntas como:

. Porque se localizam aqui os climas frios?

. Porque há uma grande poluição atmosférica neste local?. Porque acontecem aqui grandes sismos e vulcões? (Fig. 4). Porque se concentra tanta população neste local?. Porque têm fome as populações daquele país?. Porque não conseguem aceder à internet muitos dos jovens daquele continente?

Fig. 2 – A localização de fenómenos físicos e humanos

Escola do Magistério Primário de BenguelaFicha de Trabalho

Geografia, o que és?

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Fig. 1 – A Geografia descreve a terra

1.Todos nós já ouvimos falar de Geografia, bem como de outras ciências. Na tua opinião, o que estuda a Geografia?

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Geografia é formada a partir de duas outras palavras: Geo - terra grafia – escrita, descrição

2. O que significa, então, a palavra Geografia?

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Esta descrição tem a preocupação de localizar os fenómenos à superfície da terra. Os geógrafos (os especialistas em Geografia) não estudam o que ocorre no interior do planeta ou a muitas centenas de quilómetros de altitude, longe do local onde habitamos. A Geografia descreve a localização tanto dos aspectos físicos (o clima, o relevo, a

Fig. 3 – Os mapas ajudam a localizar


3.Assim, como já percebeste até agora, a Geografia procura (assinala a resposta correcta):

� localizar os fenómenos à superfície da terra e explicar esta localização.

� explicar as causas dos fenómenos e localizá-los. � explicar a localização dos fenómenos e indicar, de-

pois, a sua localização.

Esperamos que tenhas dado a resposta correcta1. Para além destas duas preocupações, a Geografia tem ainda uma terceira.

Quando localizamos, descobrimos problemas ambientais e sociais. A Geografia procura ajudar a resolver os problemas, para que todos os povos tenham acesso a uma vida digna. Esta é uma tarefa que tem a ver com todos nós, em especial os mais jovens, que se devem preocupar em construir um futuro melhor.

A Geografia não se limita a identificar problemas: procura soluções para os mesmos. Assim, a Geografia localiza e explica os fenómenos, após o que lança a questão O que fazer?Por isso, em Geografia são colocadas perguntas como:

. numa região de clima frio, o que se pode plantar na terra?

. nas áreas sísmicas, que cuidados devem ser tomados na construção das habitações? . o que fazer para diminuir a poluição naquele local?. naquela cidade, como se pode melhorar a circulação das pessoas e dos carros?. que iniciativas tomas para combater a fome naquele país?. como melhorar a assistência médica daquela população?. o que é necessário para melhorar o acesso à internet naquela região? (Fig. 5)

Podemos, pois, completar a definição anterior de Geografia. 4. Assim, a Geografia procura (assinala a resposta correcta):

� localizar os fenómenos e indicar os problemas encontrados. � localizar, explicar a localização e resolver os problemas encontrados. � explicar a localização dos fenómenos e indicar os problemas encontrados.

1 Primeira opção

A Geografia localiza os fenómenos físicos e humanos à superfície da terra, explica esta localização e tenta resolver os problemas sociais e ambientais, para que cada povo e cada pessoa tenham condições de vida dignas no local que habita – qualquer que seja o ponto do planeta onde se encontram.

5. Tens de explicar a um teu colega a utilidade da Geografia. De forma breve, indica para que serve a Geografia.

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Fig. 6 – A Geografia preocupa-se com os povos de todos os continentes

A Geografia preocupa-se com todos os povos, de todos os continentes (Fig. 6).

Vamos fazer Geografia. Temos muito que fazer!

Fig. 4 – Porque há vulcões aqui?

Fig. 5 – Há internet?



A Carta Internacional da Educação Geográfica

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

A Carta Internacional da Educação Geográfica foi elaborado pela Comissão da Educação Geográfica da União Geográfica Internacional em 1992, está traduzida em português (Fig. 1) e constitui o principal documento utilizado em todo o mundo sobre o ensino de Geografia.

Na página 5 da Carta Internacional, são identificados os principais documentos em que esta se apoiou.

1.Quais os dois primeiros documentos em que se apoiaram os autores da Carta Internacional da Educação Geográfica?

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2.Em “Desafios e Respostas”, são referidas diversas questões com importância geográfica. Indica as seis principais questões mencionadas na Carta.

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3. Nas “Questões e Conceitos em Geografia”, identifica-se a primeira pergunta que os geógrafos colocam. Qual é?

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4. Ao indicar-se A Contribuição da Geografia para a Educação, qual a primeira atitude/valor que se pretende desenvolver com a educação geográfica?

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A Carta Internacional deve ser lida com atenção, bem como outros documentos sobre o ensino de Geografia. Boas leituras!

Fig. 1 – A Carta Internacional



O nosso Mundo – as nossas representações

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Cada um de nós olha para o local onde vive, para o seu país, para o seu continente, para o mundo em que vive, de uma maneira diferente. Cada um constrói a sua própria representação. As representações são a forma como cada um encara os territórios onde vive.

Dirigimo-nos para os locais que preferimos e evitamos aqueles de que temos uma representação negativa. Por isso, é importante conhecermos as representações que cada um de nós possui dos lugares que habita! 1. Aponta, agora, cinco palavras que descrevam África.___________________ ___________________ ________________________________________ ___________________

2.Indica cinco palavras que, na tua opinião, ajudem a caracterizar a Europa.___________________ ___________________ ________________________________________ ___________________

3. Identifica três países em que gostarias de viver. ___________________ ___________________ _____________________

4. Aponta, agora, três países em que não gostarias de viver no futuro.___________________ ___________________ _____________________

5. Quais são, para ti, as cinco cidades mais importantes à escala mundial?___________________ ___________________ ________________________________________ ___________________

Agora, compara as tuas respostas com as dos teus colegas. Ficas a conhecer melhor a forma como os teus colegas encaram o mundo em que vivem e o olhar que tu próprio tens sobre o mundo em que vives!


A localização

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

1.Estás perdido?Sabes qual é a superfície do nosso planeta Terra? 510 milhões de quilómetros quadrados. É difícil imaginar o que isso significa! Perante distâncias tão grandes (ou mais pequenas), não nos podemos perder. À medida que a nossa mobilidade aumenta, com o desenvolvimento dos transportes, mais importante é sabermos onde estamos e onde se encontram os lugares para que nos deslocamos. Temos de nos localizar: identificar os lugares onde estamos ou que procuramos.

2. A rosa dos ventos Efectua-se uma localização relativa quando se indica a posição de um lugar em relação a outro. Se te perguntam onde fica uma oficina de motorizadas e respondes “Fica mesmo à nossa frente, atravessando esta praça”, estás a forncer uma localização relativa. Para ajudar nessa localização, ao longo dos séculos, a humanidade sentiu necessidade de criar pontos de referência comuns, que todos conhecessem. É assim que surgem os pontos cardeais.

Figura 1 – Os pontos cardeias

Há quatro pontos cardeais:. Norte, que aponta para o Pólo Norte. Identifica-se, simplificadamente, por N.. Sul, que nos conduz ao Pólo Sul (S).. Este, Leste ou Nascente (E). . Oeste, Ocidente ou Ocaso (O ou W, do inglês west).

Quando um lugar se localiza a norte de outro, podemos dizer que ele é setentrional ou, quando se encontra a sul, tem uma localização meridional. Há ainda outras designações menos utilizadas.


Vamos supor que vais construir uma casa. A negro estão assinaladas as janelas principais. Pretendes ter sol:- no quarto, ao acordares- na cozinha, quando almoças- na sala, ao fim da tarde

3. Indica o nº que identifica as divisões que vais escolher:Quarto ____ Cozinha ____Sala ____

4. Supõe que queres plantar flores no exterior de casa e que estas preferem a sombra, têm dificuldade em sobreviver perante um sol forte. Onde as vais cultivar? Justifica.

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A bússola

O sol ajuda a nossa orientação. Contudo, para uma localização mais fácil e rigorosa, de dia ou de noite, utilizamos um pequeno aparelho, a bússola. É um aparelho muito antigo e simples, que se pensa ter sido descoberto pelos chineses. Tem desenhada uma rosa dos ventos e possui uma agulha, cuja ponta vermelha é atraída para o Norte Magnético. Ele não coincide totalmente com o Norte Geográfico (Pólo Norte). Em Angola, o Norte Geográfico está a 10o/12o este do Norte Magnético (esta diferença é designada de declinação magnética).

Na tua Escola poderão existir bússolas. Pede ao teu professor para utilizar uma bússola. Com os teus colegas, coloca a bússola numa mesa e identifica a localização do Norte, a partir do que reconheces os restantes rumos da Rosa dos Ventos.

5. Para onde estão orientadas as janelas da tua sala de aula? Em função dessa orientação, hé alguma altura do dia em que o sol incide com maior intensidade? Qual?

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Porque se identifica o Este de Nascente e o Oeste de Poente? Provavelmente, já adivinhaste.

Figura 2 – A orientação pelo Sol, devida à rotação da Terra

A terra não está parada durante o dia. Dá uma volta completa sobre si mesma - movimento de rotação. Assim, o sol surge com diferentes posições durente o dia: . Este ou Nascente, quando nasce o Sol, de manhã. . Oeste ou Poente, é onde se “põe” o sol, ao fim do dia. Ao longo do ano, o sol nunca se afasta muito do Equador. Assim, ao meio dia, quando o sol está mais elevado no horizonte, no hemisfério sul ele está a norte, indica o Norte.Mas não bastam os pontos cardeais, são igualmente necessários os pontos colaterais.

1.Eles são oito e tu vais ajudar-nos a completar a sua identificação:

. Nordeste - entre o Norte e o Este. Representa-se, simplificadamente, por NE.

. Sudeste (ou Sueste) - entre o Sul e o Este. Representa-se por .

. Sudoeste - Entre o Sul e o . Representa-se por SO ou SW.

. Noroeste – Entre o Norte e o Oeste. Representa-se por NO ou .

2. Completa, agora, a rosa dos ventos, com as iniciais dos respectivos pontos cardeais e colaterais (no final, podes pintar com diferentes cores).

Figura 3 – A rosa dos ventos


Figura 5 – Uma bússola com a declinação magnética de Angola

O GPSBeneficiando da informática, estão a ser cada vez mais utilizados os GPS - abreviatura de Global Positioning System (inglês)/Sistema de Posicionamento Global. Em volta da Terra estão 24 satélites artificiais que enviam sinais de rádio. Com estes sinais, os GPS calculam a localização dos lugares onde se encontram. Os GPS estão a ser particularmente utilizados nos carros, indicando aos condutores as estradas a utilizar para chegar ao destino pretendido. No entanto, também podem ajudar a indicar o percurso de quem anda a pé, por exemplo.

Figura 6 – Um GPS

6. No futuro, os carros novos virão todos equipados com o GPS? Qual a tua opinião?

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O Google Earth

O Google Earth é um programa de localização disponível na internet. É utilizado e todo o mundo e pode-se aceder ao mesmo em http://earth.google.com. As imagens que apresenta são construídas a partir de fotografias de satélite, fotografias aéreas (de avião) e sistemas de informação geográfica. Podemos identificar lugares, construções, calcular distâncias, etc.

7. Na figura 7, que representa a superfície da terra a 14164m, que continentes visualizas?__________________________________________________________________

8. A figura 8 é de uma imagem altitude menor, de 2350km. Quanto mais próxima é a fotografia (assinala com X a resposta correcta):

� mais extensa é a superfície representada e maior é o pormenor. � menor é a superífice representada e maior é o pormenor. � menor é a superfície representada e menor é o pormenor.

Seleccionaste a resposta correcta?1. Quando varia a altura a que é obtida a fotografia, varia a sua escala.

Figura 7 – Uma imagem do planeta Fonte: http://www.google.com/earth/

1 Segunda opção


Na Figura 7, observam-se vários continentes (um deles de forma incompleta). Para cada país, só se visualiza a respectiva fronteira. Na Figura 8, surgem duas outras informações: o nome do país e a localização da respectiva capital.

Estas duas fotografias têm escalas diferentes. A escala é a relação entre as dimensões na realidade e na representação – neste caso, a imagem s continentes ou dos países. Uma escala é tanto maior quanto maior for o pormenor com que é representado o território.

9. Assim, qual das imagens, da figura 7 ou da figura 8, tem uma maior escala?__________________________________________________________________

Vamos agora fazer localizar os países vizinhos de Angola em relação ao seu território (sem Cabinda) – Figura 8.

10. A República Democrática do Congo localiza-se a norte e nordeste. A Zâmbia localiza-se a ______________________________. A Namíbia localiza-se a ______________________________.

Figura 8 – Angola e países vizinhos

Aproximemo-nos mais de Benguela (figura 9, na página segunte). Estamos a uma altitude de vizualização de 377 km de altitude, portanto muito mais próximos.

11. Já te deslocastes a alguma das localidades indicadas no mapa? Quais?__________________________________________________________________

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12. No caso de já teres visitado, o que gostastes mais de ver (e também podes dizer do que gostastes menos, claro!). Se preferires, indica o que aprecias mais em Benguela ou noutra localidade que conheças._________________________________________________________________

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Figura 9 – Benguela e territórios mais próximos


De seguida, desloca o cursor para o Lobito e faz um novo clique. Uma linha amarela une estas cidades.

16. Qual a distância entre em linha recta (ou em “voo de passáro”, como se costuma dizer) entre Benguela e Lobito?____________________________

17. A que se deve a diferença entre a distância por estrada e a que agora se calculou?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. Qual o único modo de transporte por que, em condições excepcionais, seria possível efectuar o percurso que agora assinalaste?_____________________________

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19. Calcula, agora, a distância entre Benguela e outro local que selecciones. Indica não só a distância como o transporte que utlizarias na tua deslocação.

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Obrigado e continuação de bom trabalho!

13. Dos locais identificados no mapa, indica um que gostarias de visitar proximamente. Qual o motivo especial para o quereres visitar?

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14. Em relação a Benguela, qual a localização de:

. Cassongue _____________

. Huambo _______________

. Caluquembe ____________

. Baía Farta ______________

Fica agora o desafio para que tu próprio faças mais pesquisas com o Google Earth. Aqui fica uma sugestão concreta: calcular a distância entre Benguela e Lobito, primeiro por estrada, depois em linha recta.

A.Cálculo de distância por estrada

Coloca a imagem a uma altitude aproximada de 50k, vizualizando tanto a cidade de Benguela como de Lobito. No canto superior esquerdo, carrega em “Trajectos”. Na primeira janela, “De…“, escreve Benguela. Na segunda janela “Para…”, escreve Lobito. De seguida, carrega na lupa de pesquisa (figura 10).

Figura 10 – Pesquisa de trajecto entre Benguela e Lobito

Abre-se uma janela por baixo, com indicações do trajecto, e no final, se surge o total de quilómetros percorridos e o tempo aproximado do percurso.

15. Qual a distância por estrada? ___________ E o tempo de viagem? ____________

B.Cálculo de distância em linha recta

Vai à barra “Ferramentas”, selecciona “Régua”. Desloca o cursor (com o “rato”) para a bola vermelha que localiza Benguela, e clica uma vez (aparece-te inicialmente uma pequena bola verde).



O Globo – um instrumento de trabalho

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Como sabes, a terra é redonda, tem a forma de uma esfera. O globo é a forma mais correcta de a representar (Fig. 1) – por isso, o globo surge sempre nos cabeçalhos destas fichas de Geografia.

Fig. 1 – O globo

Vamos utilizar agora um globo especial: um globo onde estão assinalados os continentes e os países e principais rios (Fig. 2). Este globo tem o fundo branco, para que nele possas marcar e destacar o que quiseres, com uma marcador apropriado (Fig. 2 e Fig. 3).

Fig. 2 – Um globo de fundo branco

1.Quais os continentes que, na totalidade ou em parte, consegues identificar ver na face do globo que está exposta (Fig. 2)? __________________________________________________________________

2.No globo, foram agora destacados dois países africanos (Fig. 3). Quais?____________________________________________________________________

3. Na fig. 4, estão assinalados os cinco Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa/PALOPs. Se necessário com a ajuda de um mapa, Indica os respectivos nomes.____________________________________________________________________________________

4. No globo, foi agora assinalada a bacia de um importante rio africano (Fig. 5). Consulta mapas, fala com os teus colegas e o professor. Qual o nome deste rio? ________________________________________

Tens acesso a este globo?Limpa com um pano o que está marcado. Com os teus colegas, assinala países e rios de todos os continentes, com a preocupação de identificares os respectivos nomes.

Aprende Geografia, de uma forma divertida!

Fig. 3 – Um globo em branco

Fig. 4 – Os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa/ PALOPs

Fig. 5 – Bacia de um importante rio africano


3.Vários rios marcam a fronteira com outros países. Indica o nome dos rios que ajudam a definir a fronteira de Angola:

a) a noroeste, com o Zaire (entre Soyo e Nóqui). _________________________

b) a leste de Icoca e Mangando, também com o Zaire. ___________________________

c) a nordeste, ainda com o Zaire. _________________________________________

d) a sudeste, com a Zâmbia. _____________________________________________

e) a sudoeste, com a Namíbia. ___________________________________________

Confronta, agora, as tuas respostas com as dos teus colegas e do professor.

4. Há um importante rio africano que nasce na Zâmbia, atravessa território angolano e recebe importantes afluentes angolanos, regressa à Zâmbia e desagua no Índico, na costa moçambicana. Qual o nome deste rio? __________________________________________________________________

5.O rio Cuanza é um outro importante rio angolano. Descreve, de uma forma geral, o seu trajecto, desde a sua nascente no planalto do Bié.

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6.Quem viajar entre Benguela e o Lobito, que rio tem de atravessar?__________________________________________________________________

7.O Atlas também nos fornece informações sobre a vegetação que domina nos vários territórios. Assim, e com base na legenda, identifica o tipo de vegetação dominante:a) no norte de Cabinda.__________________________________________________________________

b) no extremo nordeste, junto ao rio Cassai.__________________________________________________________________

c) no extremo sudeste, em Luiana.__________________________________________________________________

d) a sul de Benguela (prolongando-se até à fronteira com a Namíbia).__________________________________________________________________


O Atlas Geográfico uma janela sobre o mundo

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Fig. 1 – Atlas Geográfico, da República Popular de Angola (1983), vol. 2

O Ministério da Educação de Angola publicou, em 1983, um conhecido Atlas Geográfico, que nos ajuda a conhecer o território do Mundo, de África e de Angola.Um atlas é um livro que reúne um conjunto organizado de mapas, podendo ainda ter outras informações complementares.

1.Abre o Atlas no Índice e completa o quadro 1.

Quadro 1- Territórios cartografados no Atlas Geográfico

Angola África

2.Observa o mapa Angola: Meio Geográfico (pág. 4 e 5). No limite norte (em Cabinda), no seu limite oriental e no limite sul vamos encontrar três localidades, cujo nome se inicia por M. Indica os respectivos nomes.

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O mapa de Angola tem uma escala numérica de 1: 5 000 000. Este número dá-nos o número de vezes que a dimensão na realidade é superior à dimensão na representação (neste caso, o mapa). Assim, 1 centímetro no mapa representa 5000000 cm na realidade. Este valor é equivalente a 50 km, como se pode ler na escala gráfica - segmento de recta onde se indica o valor a que corresponde a sua dimensão, na realidade.

8. Recorda que 1 cm no mapa representa 50 km na realidade. Supõe que fazes uma viagem de avião entre Benguela e Namibe, a sul. Quantos quilómetros percorres aproximadamente (apresenta os cálculos)?__________________________________________________________________

9. Em Benguela, termina uma importante linha de caminho de ferro, precisamente a Linha de Benguela. Percorre a Linha de Benguela até à fronteira com o Zaire e indica o nome das duas capitais de província (consulta a legenda) por onde passa esta Linha e que possuem um aeroporto.__________________________________________________________________

Consulta, agora, os mapas das páginas 6 e 7. São mapas temáticos: representam diversos assuntos/temas (daí, a designação de temáticos), como a divisão política, a distribuição da população, das actividades económicas, etc.

10.Partindo de comboio de Benguela, poderás deslocar-te a Maputo, em Moçambique. Com base no mapa da página 7 (e também do mapa da página anterior), identifica os países que irias atravessar até alcançar a capital moçambicana.__________________________________________________________________

Fig. 2 – A cidade do Maputo (http://www.xiconhoca.org/cidadedemaputo)

11.Como sabes, em Maputo também se fala em português, o que te permitiria falar facilmente com as restantes pessoas.Indica três perguntas que gostarias de fazer quando chegasses a Maputo e pudesses falar com algum dos seus habitantes, para conhecer melhor a realidade geográfica da cidade.

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12.Não conheces Maputo, mas supõe que irias passear pela cidade. Que locais gostarias de visitar (exemplo: o centro histórico; avenidas junto à praia; centros comerciais; fábricas; bairros fora da cidade, onde reside muita da população que nela trabalha, etc)?

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13. Que locais terias menor interesse em visitar? Justifica.

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14. Em Angola e de Moçambique, as produções minerais obtidas do subsolo são diferentes. Quais as mais frequentes num e noutro país?

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15. A escala do mapa da África Austral (pág. 7) é de 1: 25 000 000. A escala de um mapa é tanto maior quanto mais detalhe/pormenor permitir. Assim, comparando com o mapa de Angola (pág. 5-6), o mapa da África Austral tem uma escala:

� a) maior, pois fornece mais informação de um território mais pequeno. � b) menor, pois dá menos informações e representa uma área mais extensa. � c) semelhante ao mapa de Angola, pois apresenta as mesmas informações.

Na parte superior da página 10, há um mapa sobre “Precipitação Anual, Correntes Oceânicas” em África. As maiores precipitações ocorrem nas regiões próximas do Equador. Quando nos afastamos, para norte e para sul, as precipitações tendem a diminuir. Há regiões desérticas, como o Sara, a norte, mas também a sul, com início em Benguela – é o deserto de kalahari. As regiões junto aos oceanos são habitualmente húmidas, devido à influência dos ventos marítimos. O que levará a que haja desertos ou regiões muito secas junto ao oceano, como sucede em Benguela?

Regressemos a Moçambique e observemos, também, o Golfo da Guiné, duas regiões onde as precipitações são elevadas. Em ambas faz-se sentir a influência de uma corrente marítima quente.

Devido às temperaturas elevadas, a água evapora-se para a atmosfera, o ar aquecido eleva-se e, carregado de vapor de água, arrefece e dá origem a chuvas.

Fig. 3 – Formação de chuva com as correntes marítimas quentes


16. Observemos agora as correntes marítimas que influenciam, no Atlântico norte, o deserto do Sara e a sul a costa de Benguela para sul – podes também encontrar esta informação nos dois mapas de Temperaturas, Correntes Oceânicas, da página 49. Como são se classificam as correntes marítimas, como a corrente de Benguela?__________________________________________________________________

17. Se estas correntes são frias, não há evaporação e o ar é arrefecido, pelo que não sobe – logo, não há condições para a formação de chuva. Na realidade, o deserto que surge de Benguela para sul deve-se a\à _________________________________________.

As regiões mais secas não são favoráveis à presença da população, como se observa no Sara, no grande deserto australiano, etc (pág. 56-57, O Mundo: População). Ao contrário, no Sudeste da Ásia (Japão, China, Índia e Indochina) ou na Europa, com abundância de água, há grandes concentrações de população.

18. Em África, de uma forma geral, como é a distribuição da população nas áreas mais húmidas (consulta também o mapa da População, pág. 8)?__________________________________________________________________

19. Observa, agora, as correntes marítimas que influenciam, no Atlântico norte, o deserto do Sara e a sul a costa de Benguela para sul – podes também encontrar esta informação nos dois mapas de Temperaturas, Correntes Oceânicas, da página 49. Como são se classificam as correntes marítimas, como a corrente de Benguela?______________________________________________________

20. Se estas correntes são frias, não há evaporação e o ar é arrefecido, pelo que não sobe – não há condições para a formação de chuva. A que se deve, então, o deserto que surge de Benguela para sul?

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As regiões mais secas não são favoráveis à presença da população, como se observa no Sara, no grande deserto australiano, etc (pág. 56-57, O Mundo: População). Ao contrário, no Sudeste da Ásia (Japão, China, Índia e Indochina) ou na Europa, com abundância de água, há grandes concentrações de população.

21. Em África, de uma forma geral, o que se observa quanto à distribuição da população nas áreas mais húmidas (consulta também o mapa da População, pág. 8)?______________________________________________________

Há um país africano que apesar de se localizar maioritariamente no deserto do Sara, tem grandes concentrações de população: o Egipto.

22. Observando o mapa de distribuição da população mundial, mas consultando também os das páginas 8-9 ou a fotografia de satélite da Fig. 1, o que ajudou a contrariar a falta de água das chuvas no Egipto?

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Confronta agora a tua resposta com a do teu colega mais próximo. Têm as mesmas opiniões? Em caso de dúvida, fala com o teu professor.

O rio que atravessa o Egipto é o Nilo, um dos maiores do mundo. Tem as suas nascentes na região húmida dos Grandes Lagos. Ao dirigir-se para norte, encontra o deserto do Sara, o mais extenso do mundo. Podes imaginar o espanto dos egípcios em relação a este grande rio que surgia no deserto, sem se saber onde nascia, e que permitia cultivar os campos e obter alimentos, para além da própria água. Chegavam a considerar este rio um deus!

Podemos fazer também uma outra leitura do Nilo: é a África Oriental, mais húmida, que fornece água à África do Nordeste, desértica, através do Nilo. Não é um milagre, mas é um excelente exemplo de colaboração entre regiões africanas de climas diferentes. A natureza frequentemente parece colaborar entre si.

23. No sul do Egipto, a seguir ao Lago Nasser, surge no Nilo uma das maiores barragens do mundo. Indica o respectivo nome (mapa da página 9).__________________________________________________________________

Esta barragem está a provocar um grave problema ambiental: a retenção de muitos dos sedimentos (areias, barros, etc) que, no passado, eram depositados no delta do Nilo. Como deixaram de o ser, o Mar Mediterrâneo tende a avançar sobre a foz do rio, com forte ocupação humana.Ao desaguar, o rio Nilo divide-se em vários canais e ganha a forma da letra grega Delta (Δ). Por isso, se diz que um rio desagua em delta quando se divide em vários canais na sua foz (parte terminal). Este é um dos maiores deltas do mundo, que se estende de Alexandria, a oeste, a Porto Said, a este, e tem início a sul, na conhecida capital do Egipto.

24. Qual o nome da capital do Egipto? _____________________________________

25. Como se referiu, o Nilo nasce na região húmida dos Grandes Lagos e corre para norte, atravessa o deserto até alcançar o mar. Com a ajuda dos mapas de África do teu Atlas, que nos falam também da vegetação e das produções, imagina uma viagem ao longo do rio Nilo. Faz-nos um pequeno relato da mesma.Fig. 4 – O vale

do Nilo


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26. Observa os indicadores sócio-económicos em mapas das páginas 58 e 59. Compara a situação de Angola com a restante continente africano. O que podes concluis?

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A tua leitura do Atlas não terminou. Agora que o abriste e começaste a explorar, podes percorrer muitos outros territórios com auxílio dos seus mapas.

Uma boa viagem!


Geografia: ler um mapa, descobrir um território

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Esta ficha pode ser resolvida individualmente ou em grupo. Observa a Folha nº 5 (Lisboa), à escala 1:250 000, do Instituto Geográfico do Exército/Portugal, disponível na EMPB.

1. Qual a data de publicação deste mapa (consultar o canto inferior direito)?__________________________________________________________________

1.1.Na sua actualização, foi utilizada a informação de que satélite?__________________________________________________________________

2. Identifica a escala numérica do mapa.__________________________________________________________________

3. Atendendo à sua escala e ao território cartografado, como se designa este mapa (assinala com X a resposta correcta)?:

� a) planta � b) mapa topográfico � c) mapa corográfico � d) planisfério

4. Consulta a legenda e reproduz o símbolo da cidade sede de concelho e da vila sede de concelho.

5. No território cartografado, qual a localização relativa do Oceano Atlântico em relação ao território português?__________________________________________________________________6. No limite norte do mapa, identificamos a cidade e sede de concelho de Ourém. Indica o nome da vila e sede de concelho com a mesma latitude.__________________________________________________________________


16. Indica, agora, o número da estrada que liga estas duas vilas.

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17. No vale do Tejo, a sudoeste de Santarém, há frequentes cheias no Inverno. O caudal do rio aumenta devido às chuvas e estradas e casas são invadidas pela água. Justifica esta situação, com base nas características do relevo.

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18. Um aeroporto necessita de uma área extensa e plana. Tendo presente estas exigências, indica o local que escolherias para a construção de um aeroporto localizado próximo da capital portuguesa. Justifica a tua resposta.

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Muito obrigado!

Os professores

Dália AfonsoDaniel PauloIsabel NduvaJermaine AndréSérgio Claudino

6.1. Identifica, agora, a latitude aproximada das duas sedes de concelho referidas na questão anterior.__________________________________________________________________

7. Três cidades têm uma longitude de quase 9o Oeste. Indica o nome de duas destas cidades. __________________________________________________________________

8. Como se designa o pequeno arquipélago que se encontra a noroeste da Península de Peniche (a reserva natural tem o nome do arquipélago)?__________________________________________________________________

9. Identifica, agora, o nome do cabo localizado mais a ocidente. __________________________________________________________________

10. Recordando que os rios desaguam em estuário ou em delta, identifica a forma da foz do rio Tejo e do rio Sado. __________________________________________________________________

11. Selecciona, com X, a orientação geral do rio Tejo:

� a) Norte-Sul � b) Este-Oeste � c) Nordeste-Sudoeste � d) Nordeste-Sudoeste

12. Indica o nome das quatro cidades da margem direita do rio Tejo (duas são capitais de distrito).

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13. A nordeste, corre o rio Zêzere, onde foi construída uma barragem que assegura tanto o fornecimento de água potável como de energia eléctrica a toda a região. Qual o nome desta barragem? __________________________________________________________________

14. Indica a altitude máxima da Serra de Aire (a norte de Santarém).

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15. Calcula a distância mínima, em linha recta, entre o centro de Salvaterra de Magos e Almeirim (na margem esquerda do Tejo).

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Um mundo de paisagens

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Fig. 1 – Construindo uma sequência de paisagens em “power point”

À superfície da terra encontramos diferentes paisagens, que a Geografia descreve e interpreta. A partir de um conjunto de 50 fotografias, cada grupo de trabalho vai construir uma sequência de 10 paisagens, utilizando o programa “power point”. Pretende-se, assim, estimular os futuros professores a construírem os seus próprios recursos escolares informáticos.

Cada grupo é constituído por três alunos (excepto em situações excepcionais) e utilizará um dos computadores. O trabalho organiza-se em três fases. Acompanha a demonstração projectada no écran da sala. Utiliza sempre o botão esquerdo do “rato”.

FASE A - SELECÇÃO DE PAISAGENS 1. Com o cursor, carregar no ícone de “Iniciar” (canto inferior esquerdo do computador).2. Seleccionar “Computador”.3. Carregar em “Documentos”4. Seleccionar “Paisagens”5. Escolher “Maximizar” (canto superior direito)Agora, vão ser visualizadas 48 paisagens e escolhidas 10 destas. A selecção deve contemplar paisagens diferentes entre si. 6. Com o cursor, fazer um duplo clique sobre a primeira fotografia (“Paisagens”). Na parte inferior da fotografia, carregar na seta “Seguinte (Seta para a Direita)”. Vai surgir a fotografia “Paisagens(2)” e assim sucessivamente. É possível questionar os professores

sobre o significado das fotografias ou qualquer outro assunto. 7. No quadro 1, deve-se registar o número de cada uma das fotos seleccionadas. Para identificar a primeira paisagem seleccionada, pode-se escrever P0; a segunda paisagem, P1, e assim sucessivamente. A ordem por que aparecem as paisagens é a decidida pelo grupo.

Quadro 1 – Paisagens seleccionadas

Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 1 Foto 10

O grupo já seleccionou as 10 paisagens preferidas? Vamos, então, passar à construção do ficheiro de apresentação das mesmas.

B – CONSTRUÇÃO DO “POWER POINT”1. Carrega, de novo, em “Iniciar”2. Selecciona “Microsoft Office Power Point”3. Coloca o cursor sobre o diapositivo 1. 4. Carrega na tecla “CTRL” (canto inferior esquerdo) e, ao mesmo tempo, na tecla M. Aparece um novo diapositivo. Repete este gesto tantas vezes quanto as necessárias até serem criados 12 diapositivos (no canto inferior esquerdo, surge “Diapositivo 12 de 12”). Se pretenderes apagar um diapositivo, selecciona-o com o cursor e carrega em “DEL” (delete=apagar).5.Vais agora guardar o ficheiro que estás a criar. Carrega, em simultâneo, nas teclas

CTRL G 6. Selecciona “Documentos”7. Em “Nome de ficheiro”, escrever o nome próprio dos seus autores (ex: Daniel, Isabel, Lucrécia) ou outra identificação escolhida pelo grupo.8. Seleccionar “Guardar”. 9. Carregar na seta que, ao lado dos diapositivos, na parte esquerda, aponta para a parte superior do écran, até alcançar o diapositivo “2”.10. Seleccionar o mesmo diapositivo. 11. Carregar em “Inserir” (canto superior esquerdo).12. Escolher “Imagem”.13. Seleccionar “Documentos”.14. Escolher “Paisagens”15. Seleccionar, agora, a primeira paisagem preferida pelo grupo.16. Carregar em “Inserir”.17. Seleccionar o diapositivo “3”.18. Repetir parte dos procedimentos anteriores, até ao diapositivo “11”: “Inserir” (canto superior esquerdo) “Imagem” Seleccionar a fotografia/paisagem“Inserir” 19. No diapositivo “12”, seleccionar “Faça clique para adicionar texto”. 20. Carrega na tecla “BACK SPACE”.


21. Escrever a palavra “Fim”.22. Para colocar a palavra no centro do diapositivo, carregar, em simultâneo, em

CTRL Y 23. Carregar três vezes na tecla “Enter”.24. Escrever, agora, o nome dos membros do vosso grupo (primeiro nome e apelido). 25. Regressar ao diapositivo “2”.26. Carregar em “Faça clique para adicionar título” e escrever um título curto para a paisagem.27. Regressar ao diapositivo “1”.28. Escolher um título para a sequência de imagens. Colocar o cursor sobre “Faça clique para adicionar título” e atribuir um título à sequência de imagens. 29. Colocar, agora, o cursor sobre “Faça clique para adicionar um subtítulo” e escrever o local e a data da realização da apresentação (sugestão: Benguela, 4 de Julho de 2011)30. Se pretender alterar o aspecto gráfico do título ou do subtítulo, seleccionar com o cursor os mesmos títulos ou subtítulos e procurar na janela A (na parte superior do écran, ao centro) a cor preferida. Se necessário, os professores ajudarão.

E pronto, está concluída a tua apresentação, que vai ser apresentada a toda a turma. Parabéns!

C – DIFERENTES PAISAGENSOs grupos construíram diferentes sequências de paisagens e a uma mesma paisagem atribuíram títulos variados. A que se deve esta diversidade de escolhas?

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Muito obrigado!

Sérgio Claudino


Descobrir e viver o estado do tempo!

Nome:__________________________________ Nº_____ Ano/Turma____

Hoje está frio ou está calor, o tempo está húmido ou está seco, há vento ou o ar está calmo…

Estamos a falar do estado do tempo do local em que vivemos. Ele resulta da temperatura, da humidade, da pressão atmosférica, do vento...Há aparelhos próprios para medirem estes elementos atmosféricos. De uns talvez já tenhas ouvido falar, como o termómetro, que mede a temperatura, de outros talvez não, como o higrómetro, o barómetro ou o anemómetro. Alguns destes aparelhos estão por vezes reunidos numa pequena estação meteorológica (Fig. 1).

Fig. 1 – Uma pequena estação meteorológica, com um termómetro, um barómetro e um higrómetro

Vamos falar dos principais elementos do clima e dos aparelhos que o medem. O termómetro é o aparelho que mede a temperatura. Em Angola, como na maior parte do mundo, a temperatura é medida em graus centígrados/0C. A água congela a 0 0C e ferve a 100 0C . Quando medimos a temperatura atmosférica, utilizamos um lugar à sombra, ou seja, que não esteja a receber directamente a luz do sol.

Fig. 2 – Um termómetro


6. Qual a humidade relativa indicada pelo higrómetro?

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7. Com este valor, o tempo estará húmido ou seco?

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O elemento do clima de que vamos agora falar é a pluviosidade/chuva. O aparelho que mede a pluviosidade é o pluviómetro, também designado por udómetro.O pluviómetro é um aparelho muito simples. É um pequeno funil aberto para cima, a fim de recolher a água da chuva (Fig. 5). O valor da pluviosidade é a altura de água caída, medida em milímetros/mm. Em muitos dias não há qualquer precipitação – o valor da precipitação é, então, de 0 mm.A chuva é incómoda, molha-nos. Contudo ela é muito importante.

8. Fala com os teus colegas e o teu professor. Porque é importante a chuva?_________________________________________________

9. Em que meses do ano costuma chover mais?

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O pluviómetro pode facilmente ser utilizado em exercícios de orientação.O pluviómetro é um aparelho alto. O sol ilumina-o e no chão surge a sua sombra (Fig. 6). Recorda, agora, os pontos cardeais indicados pelo sol: ao começo da manhã – o Esteao meio dia – o Norteao fim da tarde – o Oeste

1. Como sabes, a temperatura varia ao longo do dia. Desde o começo da manhã até à hora do almoço, como varia a temperatura?

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2. E a partir do começo da hora do almoço, como evolui a temperatura?

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3. Olha agora para o mostrador do termómetro da Fig. 2. Qual a temperatura do ar que regista?

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Um outro elemento do clima é a pressão atmosférica. A pressão atmosférica é a força que o ar exerce sobre os corpos que estão à superfície da terra. Assim, por exemplo, se o ar está quente, fica mais leve e exerce uma menor pressão. Ao contrário, se o ar está mais frio, fica mais pesado e a pressão é maior. A pressão atmosférica é medida em milibares e a pressão atmosférica normal é de 1013 milibares/mb. O aparelho que mede a pressão é o barómetro.

Fig. 3 – Um barómetro

Habitualmente, não nos conseguimos aperceber da pressão atmosférica, como conseguimos sentir se a temperatura é mais elevada ou mais baixa. Qual o interesse da pressão atmosférica para o estado de tempo? Quando a pressão atmosférica é baixa, habitualmente o tempo tende a estar chuvoso. Ao contrário, quando a pressão é elevada, o tempo tende a ficar seco.

4. Qual a pressão indicada pelo barómetro da Fig. 3?

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5. Com essa pressão, o tempo estará seco ou chuvoso?

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Vamos agora utilizar o terceiro aparelho da nossa pequena estação meteorológica, o higrómetro.O higrómetro mede a humidade relativa da atmosfera. Indica-nos, assim, se o tempo está seco ou húmido. A humidade relativa é medida em %. Se, por exemplo, não existisse nenhum vapor de água, a humidade relativa seria de 0%. Ao contrário, se já não fosse possível ao ar conter mais vapor de água sem este passar ao estado líquido, a humidade relativa seria de 100%. Fig. 4 – Um higrómetro

Fig. 5 – Um pluviómetro visto de cima e de lado

Fig. 5 – Um pluviómetro e a sua sombra


Fig. 7 – Vamos para a rua

Para medires a temperatura, a pressão ou a humidade, deves utilizar um local à sombra. Claro, podes sempre experimentar medir a temperatura à sombra e ao sol, para veres a diferença de valores. Os aparelhos devem estar aproximadamente à distância de 1,5 metro do solo e deves esperar aproximadamente 5 minutos para registares os valores indicados nos vários aparelhos. Por outro lado, se medires a temperatura, a pressão ou a humidade ao começo da manhã ou ao começo da tarde vais obter resultados diferentes. Quanto ao vento, só o podes medir se este for um pouco mais forte e, claro, num local sem muros à volta.

13. Por isso, lançamos-te um desafio: com os teus colegas, mede os respectivos valores num mesmo dia, ao começo da manhã e ao começo da tarde. Regista os valores e preenche a tabela que se segue.

Começo da manhã Começo da tarde

Temperatura 0C

Pressão mb

Humidade %

14. Observa os dados que registaste. De manhã para a tarde, como variaram a temperatura, a pressão e a humidade?

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Se puderes, repete as tuas observações noutros dias.

Parabéns. Agora compreendes melhor o ambiente em que vives!

10.A sombra do pluviómetro indica o ponto cardeal contrário. Assim, a sombra aponta para:ao começo da manhã – o Oeste ao meio dia – o __________________ ao fim da tarde – o ________________

11. Supõe que não sabes qual é a hora do dia. Com o auxílio da bússola, verificas que a sombra aponta para Sul. A que hora te encontras, aproximadamente?

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Vamos ainda falar de outro elemento do clima: o vento. Há muito vento quando o ar se desloca a uma grande velocidade. Ao contrário, costumamos dizer que não há vento quando o ar está quase parado (o ar nunca está parado!).O vento é o ar em movimento.O aparelho que mede o vento é o anemómetro. A velocidade em que é medida o vento é aquela que preferirmos. Quando há muito vento, mede-se habitualmente o vento em quilómetros por segundo, km/s

Fig. 6 – Um anemómetro

O anemómetro escolar que vamos utilizar é constituído por quatro hastes, cada uma com semi-esferas. O vento empurra essas esferas e a velocidade a que rodam dá-nos a velocidade do vento. Apesar de o ar se encontrar sempre em movimento, o anemómetro escolar só roda quando o vento é um pouco mais forte.

12. E tu, gostas de dias com muito ou com pouco vento?

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Mas regressemos à observação do estado do tempo. Sabes qual é a mais importante descrição do estado do tempo? É aquela que cada um de nós é capaz de fazer. 13. Está frio? O ar está seco? Há vento? Há muito sol? Descreve o estado do tempo que faz.

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Mas vamos utilizar os nossos aparelhos! Vamos para rua. Mas há que ter alguns cuidados.

3

ANEXOS

80 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

PREPA

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