GÊNEROS TEXTUAIS DEFINIÇÕES, FUNCIONALIDADES E de Prticas Pedaggicas... · interna _____ ...

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______________________________________________________________________________________________________ “Este documento foi classificado pelo DEPEJA – Setor de Educação de Jovens e Adultos e o acesso está

autorizado exclusivamente para colaboradores da Fundação Bradesco”

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GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÕES, FUNCIONALIDADES E

ATIVIDADES

(Google/Paint)

Setor de Educação de Jovens e Adultos

FUNDAÇÃO BRADESCO

FASCÍCULO UNICO

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Gêneros textuais: definições, funcionalidades e atividades

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO 3 2 OBJETIVOS DO FASCÍCULO 4

3 4

FOCO PARA O TRABALHO

GÊNERO TEXTUAL X TIPOLOGIA TEXTUAL

4 4

5 SUGESTÕES DE ATIVIDADES:

5.1- Biografia

5.2- Receita culinária

5.3- Conto

5.4- Notícia

5.5- Poema

5.6- Carta pessoal

5.7- E-mail

5.8- História em quadrinhos

5.9- Fábula

5.10- Piada

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REFERÊNCIAS 93

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1. APRESENTAÇÃO

Apresenta-se o fascículo Gêneros textuais: definições, funcionalidades e atividades, resultado de

pesquisas em livros e autores sobre o assunto, com o objetivo de subsidiar o trabalho do educador por

meio de recursos que favoreçam a aprendizagem e a aplicação dos conhecimentos e conceitos.

As atividades em si, apresentadas neste fascículo, não se constituirão em boas estratégias de ensino, e sim, se inseridas em um contexto das aulas por meio de ações didáticas e intervenções com intencionalidade, atendendo aos objetivos de ensino e aprendizagem estabelecidos no Plano de Ensino e das habilidades e competências apresentadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa para Avaliação. O Alfabetizador deverá planejar o uso das atividades propostas no fascículo, abarcando os Eixos Temáticos das Matrizes de Referência envolvendo além dos conhecimentos de Língua Portuguesa também as demais áreas do conhecimento.

O fascículo tem como foco:

Fornecer alicerces para a aprendizagem e uso dos conhecimentos sobre gêneros e tipologia textual;

Proporcionar conexões entre o conceito, ideias e situações do dia a dia; Favorecer a utilização de atividades de forma individual e em grupo.

Destacamos que as atividades integram mais de um eixo temático e habilidades, extrapolando também mais de uma competência da Matriz de Referência.

Buscamos, por meio deste, o sucesso e a autonomia dos alunos na realização das propostas e o benefício nos investimentos efetivos por melhores resultados no processo de ensinar e aprender.

Desejamos que você e seus alunos tenham bons momentos de interlocução e de descobertas.

Setor de Educação de Jovens e Adultos FUNDAÇÃO BRADESCO

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2. OBJETIVO

Apresentar procedimentos, jogos e atividades com foco nos gêneros e tipos textuais envolvendo diferentes áreas do conhecimento.

3. FOCO PARA O TRABALHO

O foco para o trabalho relaciona-se ao aprofundamento na discussão dos gêneros textuais por meio de procedimentos didáticos envolvendo atividades, produções textuais e jogos. 4. GÊNERO TEXTUAL X TIPOLOGIA TEXTUAL

Iniciamos este fascículo com algumas indagações apresentadas no livro “Um diálogo sobre gêneros textuais” organizado por Márcia Porto. Editora Aymará, 2009 - adaptadas ao nosso contexto:

Qual a concepção que embasa o nosso trabalho com linguagem no Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos?

Que estratégias pode-se utilizar para tornar nossos alunos bons leitores e escritores de textos, compreendendo o que escrevem, para quem escrevem e o que escrevem?

Para que ensinamos e o que ensinamos? Que habilidades e conteúdos pertinentes ao uso da linguagem são essenciais para que o

aluno tenha discernimento e aplique os conhecimentos à sua realidade? Responder a questões como essas nos remete inicialmente a pressupostos de uma concepção

em relação “a língua e a linguagem”, o que pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber.

Entende-se por linguagem uma forma de interação onde o alfabetizador precisa ser o sujeito que juntamente com os alunos pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende e está a todo o momento instigando e valorizando o potencial do seu grupo-classe. Segundo Porto (2009), quando adotamos a concepção interacionista, nosso objeto de estudo passa a ser o texto, com toda diversidade de gêneros que circulam no cotidiano.

[...] Por meio da linguagem, o homem se reconhece como humano, pois ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social. [...] Porto (2009.

Segundo Bakhtin (1997) e do seu grupo Círculo de estudos “A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não conhecemos por meio de dicionários ou manuais de gramática, mas graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas que nos rodeiam". Segundo essa concepção, a língua só existe em função do uso que locutores (quem fala ou escreve) e interlocutores (quem lê ou escuta) fazem dela em situações (prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o aprender e o empregar a linguagem passam necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela composição e pelo estilo dos discursos. Esse sujeito se vale do conhecimento de enunciados anteriores para formular suas falas e redigir seus textos. Além disso, um enunciado sempre é modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e ideológico. "Caso contrário, ele não será compreendido".

Um dos aspectos mais inovadores dos estudos de Bakhtin foi enxergar a linguagem como um constante processo de interação mediado pelo diálogo - e não apenas como um sistema autônomo. Nessa relação dialógica entre locutor e interlocutor no meio social, em que o verbal e o não-verbal influenciam de maneira determinante a construção dos enunciados, outro dado ganhou contornos de tese: a interação por meio da linguagem se dá num contexto em que todos participam em condição de igualdade. Aquele que enuncia seleciona palavras apropriadas para formular uma mensagem compreensível para seus destinatários. Por outro lado, o interlocutor interpreta e responde com postura

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ativa àquele enunciado, internamente (por meio de seus pensamentos) ou externamente (por meio de um novo enunciado oral ou escrito). (www.ne.org.br - ago,2009).

Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis. Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do aluno e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais. Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais.

Nas atividades que se propõe, envolvendo os mais diferentes gêneros textuais, é necessário contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem, tendo como foco identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto. Dessa forma, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto. Nesse enfoque, há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo. Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta e isso requer de nós educadores um olhar atento e instigativo para que o nosso aluno possa visualizar também, esses aspectos, na sua leitura e produção. Dessa forma trabalhar com procedimentos é essencial bem como, sistematizar as aprendizagens.

Mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas por meio do texto para que o aluno possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o foco para o ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão. Diante disso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso.

Trabalhar dessa forma implica no desenvolvimento de uma prática onde o texto do aluno revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento e intervenções do alfabetizador.

A seleção de conteúdos essenciais do Programa de Alfabetização estão apresentados no Plano de Ensino- Aprendizagem do Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos, bem como as habilidades na Matriz de Referência para Avaliação de Língua Portuguesa entretanto, as práticas de linguagem devem ser definidas e planejadas de forma criteriosa observando-se o perfil dos alunos a cada nova turma, a diversidade cultural, as experiências sociais destes construída historicamente, os conteúdos significativos que valorizam o repertório por eles trazidos e por meio de propostas de atividades que viabilizem, ampliem e a integrem os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos e habilidades sejam as mesmas no Plano de Ensino e na Matriz de Referência para o ALFA I e II, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem no decorrer do processo de alfabetização.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os alunos e educadores no âmbito da escola e da sociedade como um todo.

http://www.ne.org.br/

http://www.eja.educacao.org.br/areadoeducador/Materiais%20Administrativos%20e%20Pedaggicos/Plano%20de%20Ensino-Aprendizagem%20do%20Programa%20de%20Alfabetização%20de%20Adultos.pdf

http://www.eja.educacao.org.br/areadoeducador/Materiais%20Administrativos%20e%20Pedaggicos/Plano%20de%20Ensino-Aprendizagem%20do%20Programa%20de%20Alfabetização%20de%20Adultos.pdf

http://www.eja.educacao.org.br/areadoeducador/Materiais%20Administrativos%20e%20Pedaggicos/Matrizes%20de%20Referência%20para%20Avaliação%20-%20ALFA/Programa%20de%20Alfabetização%20-%20Matrizes/Matrize_ALFA_LP.pdf

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Refletindo sobre alguns conceitos e definições Passemos à retomada de algumas concepções antes de propormos sugestões de atividades: Textos: Pode se dizer que [...] é uma produção verbal (oral ou escrita) dotada de uma unidade temática, coerência argumentativa, coesão interna, cujo sentido é construído solidariamente por quem o produz, por quem o interpreta e pelo conjunto discursivo já existente na sociedade. Assim segundo Koch e Elias (1008, p. 57-59) – [...] o sentido de um texto não existe a priori, mas é construído na interação sujeitos-texto. Assim sendo, na e para a produção de sentido, necessário se faz levar em conta o contexto [...] Dessa forma, a tão propalada explicitude do texto escrito em contraposição à implicitude do texto falado não passa de um mito. Tanto na fala como na escrita os interlocutores fazem uso de múltiplos recursos, muito além de simples palavras. A produção de sentido realiza-se à medida que o leitor considera aspectos conceituais que dizem respeito ao conhecimento da língua, do mundo, da situação comunicativa [...]

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual/Ingedore Villaça Koch, Vanda Maria Elias. – São Paulo: Contexto, 2009.

Segundo Porto (2009) , um texto pressupõe: O que dizer- o que ele disse (tema e assunto); Intenção – com que objetivo o texto foi escrito, a que ele se destina; Para quem – a quem o texto foi dito (o perfil do interlocutor pretendido); Como – mecanismos de composição utilizados: gênero/organização interna do texto

(organização das ideias e parágrafos, clareza, coerência, coesão, nível argumentativo, aspectos gramaticais, noção do interlocutor, objetivo da escrita);

Finalidade – o que foi feito com o texto (reestruturação/publicação). O texto direcionará o trabalho com linguagem nas salas de aula e por meio dos objetivos estabelecidos no plano anual define-se as atividades envolvendo o: falar, ouvir, ler e escrever textos. No trabalho com textos os eixos devem ser:

Oralidade – envolvendo situações reais de fala; Leitura – autor – leitor - texto

Mundo Escrita – sobre algo, para alguém, com um objetivo.

PORTO, Márcia. Um diálogo entre os gêneros textuais. Curitiba. Aymará, 2009

A tipologia textual Segundo Marcuschi (2002), é um termo que deve ser usado para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem as categorias narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. Segundo ele, o termo tipologia textual é usado “para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Tipos textuais segundo Werlich (1973): Observe a tabela de Werlich (1973) a seguir, a qual propõe uma matriz de critérios, partindo de estruturas linguísticas típicas dos enunciados que formam a base do texto. Werlich toma a base temática do texto representada ou pelo título ou pelo início do texto como adequada à formulação da tipologia. Assim, são desenvolvidas as cinco bases temáticas textuais típicas que darão origem aos tipos textuais:

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Bases temáticas Exemplos Traços linguísticos

1. Descritiva

“Sobre a mesa havia milhares de vidros.”

Este tipo de enunciado textual tem uma estrutura simples com um verbo estático no presente ou imperfeito, um complemento e uma indicação circunstancial de lugar.

2. Narrativa

“Os passageiros aterrissaram em Nova York no meio da noite.”

Este tipo de enunciado textual tem um verbo de mudança no passado, um circunstancial de tempo e lugar. Por sua referência temporal e local, este enunciado é designado como enunciado indicativo de ação.

3. Expositiva

(a) “Uma parte do cérebro é o córtex.” (b) “O cérebro tem 10 milhões de neurônios”

Em (a) temos uma base textual denominada de exposição sintética pelo processo da composição. Aparece um sujeito, um predicado (no presente) e um complemento com um grupo nominal. Trata-se de um enunciado de identificação de fenômenos. Em (b) temos uma base textual denominada de exposição analítica pelo processo de decomposição. Também é uma estrutura com um sujeito, um verbo da família do verbo ter (ou verbos como: “contém”, “consiste”, “compreende”) e um complemento que estabelece com o sujeito uma relação parte-todo. Trata-se de um enunciado de ligação de fenômenos.

4. Argumentativo “A obsessão com a durabilidade nas Artes não é permanente.”

Tem-se aqui uma forma verbal com o verbo ser no presente e um complemento (que no caso é um adjetivo). Trata-se de um enunciado de atribuição de qualidade.

5. Injuntiva

“Pare!”, “seja razoável!”

Vem representada por um verbo no imperativo. Estes são os enunciados incitadores à ação. Estes textos podem sofrer certas modificações significativas na forma e assumir, por exemplo, a configuração mais longa onde o imperativo é substituído por um "deve". Por exemplo: "Todos os brasileiros na idade de 18 anos do sexo masculino devem comparecer ao exército para alistarem-se."

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. Disponível

em:<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAuj8AL/generos-tipos-textuaisdiferencas>. Adaptado Acesso em 03 jul. de 2015. 14h15min.

Algumas observações sobre os tipos textuais

Em geral, a expressão "tipo de texto", muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é

equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, "a carta pessoal é um tipo de texto informal!", ele não está empregando o termo "tipo de texto" de maneira correta e deveria evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo/ receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista jornalística, artigo científico, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo).

Veja-se o caso da carta pessoal, que pode conter uma sequência narrativa (conta uma história), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma situação) e assim por diante. Já que mencionamos o caso da carta pessoal, tomemos este breve exemplo de uma carta entre amigos. Aqui foram suprimidos alguns trechos e mudados os nomes e as siglas para não identificação dos atores sociais envolvidos: Exemplo Carta pessoal

SEQUÊNCIAS TIPOLÓGICAS DESCRITIVA

GÊNERO TEXTUAL: CARTA PESSOAL Rio, 11/08/1991

INJUNTIVA

[...]Amiga A.P. Oi! [...]

DESCRITIVA

[...] Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na escrivaninha, com um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal). [...]

EXPOSITIVA

[...] Está ligado na Manchete FM – ou rádio dos funks - eu adoro funk, principalmente com passos marcados. Aqui no Rio é o ritmo do momento ... e você, gosta? Gosto também de house e dance music, sou fascinado por discotecas! Sempre vou à K.I, [...]

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NARRATIVA

[...] ontem mesmo (sexta-feira) eu fui e cheguei quase quatro horas da madrugada. [...]

EXPOSITIVA

[...] Dançar é muito bom, principalmente em uma discoteca legal. Aqui no condomínio onde moro têm muitos jovens, somos todos muito amigos e sempre vamos todos juntos. É muito maneiro! [...]

NARRATIVA [...] C. foi três vezes à K. 1., [...]

INJUNTIVA [...] pergunte só a ele como é! [...]

EXPOSITIVA

[...]Está tocando agora o "Melô da Mina Sensual", super demais! Aqui ouço também a Transamérica e RPCM. [...]

INJUNTIVA [...] E você, quais rádios curte? [...]

EXPOSITIVA

[...] Demorei um tempão pra responder, espero sinceramente que você não esteja chateada comigo. Eu me amarrei de verdade em vocês aí, do Recife, principalmente a galera da ET, vocês são muito maneiros! Meu maior sonho é viajar, ficar um tempo por aí, conhecer legal vocês todos, sairmos juntos ... Só que não sei ao certo se vou realmente no início de 1992. Mas pode ser que dê, quem sabe! /........../ Não sei ao certo se vou ou não, mas fique certa que farei de tudo para conhecer vocês o mais rápido possível. Posso te dizer uma coisa? Adoro muito vocês! [...]

EXPOSITIVA

[...] Agora, a minha rotina: às segundas, quartas e sextas-feiras trabalho de 8:00 às 17:00, em Botafogo. De lá vou para o T., minha aula vai de 18:30 às 20:40h. Chego aqui em casa quinze para meia noite. E às terças e quintas fico 00:50 em F. só de 8:00 às 12:30h. Vou para o T.; às 13:30 começa o meu curso de Francês (vou me formar ano que vem) e vai até I5:30h/16h vou dar aula e fico até 17:30h. 17:40h às 18:30h faço natação (no T. também) e até 22:40h tenho aula. [...] Ontem eu e [...} fizemos três meses de namoro;[...]

NARRATIVA [...] Você sabia que eu estava namorando? [...]

INJUNTIVA

[...] Ela mora aqui mesmo no >>> (ilegível - nome do condomínio). A gente se gosta muito, às vezes eu acho que nunca vamos terminar, depois eu acho que o namoro não vai durar muito, entende? [...]

INJUNTIVA

[...] O problema é que ela é muito ciumenta, principalmente porque eu já fui afim da B., que mora aqui também. Nem posso falar com a garota que S. já fica com raiva. [...]

EXPOSITIVA [...] É acho que vou terminando .. [...].

ARGUMENTATIVA [...]escreva! Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C. que esperem, não demoro a escrever [...]

INJUNTIVA [...] Adoro vocês! Um beijão! [...]

NARRATIVA [...] Do amigo P. P. 15:16h [...]

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade.

É notável a variedade de sequências tipológicas nessa carta pessoal, em que predominam

descrições e exposições, o que é muito comum para esse gênero. Não há espaço aqui para maiores detalhes, mas esse modo de análise pode ser desenvolvido com todos os gêneros e, de uma maneira geral, vai-se notar que há uma grande heterogeneidade tipológica nos gêneros textuais.

Portanto, entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem definidos por seus traços linguísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. A rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa "costura" ou tessitura das sequências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infra estrutural do texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo", não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base.

Um elemento central na organização de textos narrativos é a sequência temporal. Já no caso de textos descritivos predominam as sequências de localização. Os textos expositivos apresentam o predomínio de sequências analíticas ou então explicitamente explicativas. Os textos argumentativos se dão pelo predomínio de sequências contrastivas explícitas. Por fim, os textos injuntivos apresentam o predomínio de sequências imperativas.

Se voltarmos agora ao exemplo da carta pessoal apresentada anteriormente, veremos que cada uma daquelas sequências lá identificadas realiza os traços linguísticos aqui apresentados. Não é difícil tomar os gêneros textuais e analisá-los com esses critérios, identificando-lhes as sequências. Para o caso

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do ensino, pode-se chamar a atenção da dificuldade que existe na organização das sequências tipológicas de base, já que elas não podem ser simplesmente justapostas. Os alunos apresentam dificuldades precisamente nesses pontos e não conseguem realizar as relações entre as sequências. E os diversos gêneros sequenciam bases tipológicas diversas.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. Disponível em:<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAuj8AL/generos-tipos-textuaisdiferencas>. Adaptado Acesso em 03 jul. de

2015. 14h15min.

Os gêneros textuais

Para Porto (2009) os gêneros textuais são “modelos” de textos que circulam, socialmente e que estabelecem formas próprias de organização do discurso. Segundo Bakhtin (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

Segundo Marcuschi (2002), os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. São entidades sóciodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. Hoje contamos com uma diversidade infinita de gêneros. (...) os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”.

Em nossas práticas comunicativas, fazemos uso de inúmeros gêneros textuais, considerando-se o contexto, o tema, a relação entre os interlocutores, etc. São exemplos de gêneros textuais: diálogo face a face, bilhete, carta (pessoal, comercial, etc.), receita culinária, horóscopo, artigo, romance, conto, novela, cardápio de restaurante, lista de compras, aula virtual, piada, resenha, inquérito policial, ofício, requerimento, ata, relatório, o bate-papo on-line (MSN), blog, twitter (micro blog), Facebook, mensagens SMS (celular), Whatsapp, etc.

Bakhtin evidencia inúmeras maneiras de interação entre a humanidade, nas mais variadas atividades sociais: vendendo, comprando, trabalhando, brincando, se divertindo, etc. O gêneros são instrumentos dessas práticas. Ele classifica os gêneros em:

Primários: são simples e procedem da comunicação verbal espontânea (diálogos, cartas); Secundários: frutos de uma comunicação cultural mais evoluída e mais complexa: romance,

discurso científico, teatro, etc. O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos

sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o aluno perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

Já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia.

Quanto a esse último aspecto, uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII A. c., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de

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comunicação, tanto na oralidade como na escrita. Eles surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Quase inúmeros em diversidade de formas, obtêm denominações nem sempre unívocas e, assim como surgem, podem desaparecer.

Pode-se constatar por meio dos dois últimos séculos que as novas tecnologias, em especial as ligadas à área da comunicação, contribuíram e propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais. Por certo, não são propriamente as tecnologias, por si só, que originam os gêneros e sim a intensidade dos usos dessas tecnologias e suas interferências nas atividades comunicativas diárias. Assim, os grandes suportes tecnológicos da comunicação tais como o rádio, a televisão, o jornal, a revista, a internet, por terem uma presença marcante e grande centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar, vão por sua vez propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos. Daí surgem formas discursivas novas, tais como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos virtuais, aulas virtuais e assim por diante.

Os novos gêneros não são totalmente inovações pois todos tem uma ancoragem em outros gêneros já existentes. O fato já fora notado por Bakhtin [1997] que falava na 'transmutação' dos gêneros e na assimilação de um gênero por outro gerando novos. Ex.: a diferença entre uma conversação face a face e um telefonema, com as estratégias que lhe são peculiares. O e-mail (correio eletrônico) gera mensagens eletrônicas que têm nas cartas (pessoais, comerciais, etc.) e nos bilhetes os seus antecessores. Contudo, as cartas eletrônicas são gêneros novos com identidades próprias, como se verá no estudo sobre gêneros emergentes na mídia virtual.

Esses gêneros que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias criam formas comunicativas próprias com um certo hibridismo que desafia as relações entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica ainda presente em muitos manuais de ensino de língua. Esses gêneros também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento.

Quanto a este último aspecto, é bom salientar que embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sóciocomunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois é evidente, como se verá, que em muitos casos são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Enfatizamos que haverá casos, em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinarão o gênero. Ex.: um mesmo texto que aparece numa revista científica e constitui um gênero denominado "artigo científico"; imaginemos agora o mesmo texto publicado num jornal diário e então ele seria um "artigo de divulgação científica". É claro que há distinções bastante claras quanto aos dois gêneros, mas para a comunidade científica, sob o ponto de vista de suas classificações, um trabalho publicado numa revista científica ou num jornal diário não tem a mesma classificação na hierarquia de valores da produção científica, embora seja o mesmo texto.

Assim, num primeiro momento podemos dizer que as expressões "mesmo texto" e "mesmo gênero" não são automaticamente equivalentes, desde que não estejam no mesmo suporte. Estes aspectos sugerem cautela quanto a considerar o predomínio de formas ou funções para a determinação e identificação de um gênero. Retomando a definição de “tipo e gênero” textual

[...] Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, trazemos a seguir uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a produção e a compreensão textual. Entre os autores que defendem uma posição similar à aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.), Jean-Michel Adam (1990), JeanPaul Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das duas noções:

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a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

Para uma maior visibilidade observe o quadro sinóptico:

TIPOS TEXTUAIS

GÊNEROS TEXTUAIS

1. constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;

1. realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;

2. constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíricos:

2. constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunicativas;

3. sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal;

3. sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;

4. designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.

4. exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais, etc.

Antes de analisarmos alguns gêneros textuais e algumas questões relativas aos tipos, seria

interessante definir mais uma noção que vem sendo usada de maneira um tanto vaga. Trata-se da expressão domínio discursivo.

c) Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., já que as atividades jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um Gênero em particular, mas dão origem a vários deles. Constituem práticas discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que, às vezes lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas.

Veja-se o caso das jaculatórias, novenas e ladainhas, que são gêneros exclusivos do domínio

religioso e não aparecem em outros domínios. Tome-se este exemplo de uma jaculatória praticada por pessoas religiosas. Ex.:

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Senhora Aparecida, milagrosa padroeira, sede nossa guia nesta mortal carreira! a Virgem Aparecida, sacrário do redentor, dai à alma desfalecida vosso poder e valor. A Virgem Aparecida, fiel e seguro norte, alcançai-nos graças na vida, favorecei-nos na morte!

(In: Rezemos o Terço. Aparecida} Editora Santuário, 1977, p.54)

Deve-se ter o cuidado de não confundir texto e discurso como se fossem a mesma coisa. Embora

haja muita discussão a esse respeito, pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. Em outros termos, os textos realizam discursos em situações institucionais históricas, sociais e ideológicas. Os textos são acontecimentos discursivos para os quais convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas} segundo Robert de Beaugrande (1997).

Pode-se observar que a definição dada aos termos aqui utilizados é muito mais operacional do que formal:

Tipo textual - predomina a identificação de sequências linguísticas típicas como norteadoras; Gênero textual - predominam os critérios de ação prática, circulação sóciohistóricas,

funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade; Domínios discursivos - são as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam.

Educador: é Importante é perceber que os gêneros não são entidades formais, mas sim entidades comunicativas. Gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos.

Concluindo sobre os gêneros textuais

Os gêneros não são entidades naturais, mas são artefatos culturais construídos historicamente

pelo ser humano. Eles apresentam determinadas características que os distinguem uns dos outros: O conteúdo temático que se torna dizível por meio deles; As modalidades discursivas ou estruturais tradicionalmente conhecidas como narrativas,

descritivas, argumentativas, expositivas, procedimentais exortativas, etc.; O estilo ou configurações específicas das unidades de linguagem (aspectos formais e

estruturais do texto oral ou escrito).

A escolha de um determinado gênero, segundo Porto (2009), é determinada pelas instâncias sociais de uso, que envolvem necessidades imediatas dos sujeitos atuantes, os objetivos e efeitos pretendidos pelo locutor (intencionalidade) e as convenções que regulam cada esfera comunicativa. Dessa forma, cada situação social comunicativa exige uma forma específica de linguagem.

Na sala de aula, de modo geral, pode-se tratar dos gêneros na perspectiva aqui analisada até

então e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos escritos ou orais, e identificarem as características de gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual. Para que isso ocorra é necessário disponibilizar aos alunos fontes variadas de gêneros para consulta indo desde livros literários, didáticos, paradidáticos, periódicos, gibis, panfletos, embalagens de produtos, bulas de remédios, cadernos de receitas, cartas pessoais, documentos oficias, anúncios, dentre muitos outros.

Para melhor compreensão segue o agrupamento de gêneros textuais segundo Bronckart (1999)

e Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004):

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DOMÍNIOS SOCIAIS ASPECTOS

TIPOLÓGICOS CAPACIDADES DE LINGUAGEM

EXEMPLOS DE GÊNEROS

Cultura literária ficcional Narrar Mimesis de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

HQ Fábula Novela

Documentação e memorização das ações humanas

Relatar Representação do discurso de experiências vividas

Notícia Relatório Autobiografia Diário

Discussão de problemas sociais controversos

Argumentar Sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição

Anuncio publicitário Debate Discussão Resenha crítica Artigo opinativo

Transmissão e construção de saberes

Expor Apresentação textual de diferentes forma de saberes

Texto informativo Aula expositiva Tomada de notas

Regulação das ações Prescrever e instruir Regulação mutua de comportamentos por meio da orientação – enunciados (normativos, prescritivos ou descritivos) para a ação

Receita culinária Regras de jogos Exercícios Bula

Segundo Marcuschi (2004) [...] A relevância maior de tratar os gêneros textuais acha-se

particularmente situada no campo da Linguística Aplicada. De modo todo especial no ensino de língua, já que se ensina a produzir textos e não a produzir enunciados soltos. Assim, a investigação aqui trazida é de interesse aos que trabalham e militam nessas áreas.

Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de Gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde a uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para “enfeite" e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade. Mas ainda não se tratam de modo sistemático os gêneros orais em geral. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas.

No entanto, não é de se supor que os alunos aprendam naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais, como bem observam Joaquim Dolz e Bemard Schneuwly (1998). Por outro lado, é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.

As observações teóricas expostas até então, não só visam a esclarecer conceitos como também a apontar a diversidade de possibilidades de observação dos gêneros textuais na nossa prática de sala de aula.

Em conclusão a estas observações sobre o tema em pauta, pode-se dizer que o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia a dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro gênero. E há muitos gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande incidência na vida diária, merecedores de nossa atenção. Inclusive e talvez de maneira fundamental, os que aparecem nas diversas mídias hoje existentes, sem excluir a mídia virtual, tão bem conhecida dos internautas ou navegadores da Internet.

Nesse sentido, este fascículo, pretende ampliar os conhecimentos de gêneros textuais relacionados a algum meio de comunicação e analisá-los em suas peculiaridades organizacionais e

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funcionais, apontando ainda, aspectos de interesse para o trabalho em sala de aula envolvendo leitura, produção escrita, escuta/produção oral (oralidade) e análise linguística.

Bibliografia consultada: ANTUNES, Irandê. Aula de Português: encontros e interação. São Paulo. Parábola, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed.. São Paulo: Hucitec, 1998. BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discurso por um interacionismo sóciodiscursivo. São

Paulo.Educ.1999. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva et al. Gêneros textuais e

ensino. Rio de janeiro: Lucema, 2004. Disponível em:<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAuj8AL/generos-tipos-textuaisdiferencas>. Adaptado Acesso em 03 set. de 2012.

Como usar os gêneros nas aulas de Língua Portuguesa. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml>. Acesso em: 29 mai.2015. 16h22min.

5. SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Educador: privilegiaremos nas sugestões de atividades, a seguir, alguns gêneros das mais variadas esferas de atividades. Sabemos que diante da diversidade de gêneros não é possível esgotar suas possibilidades de análise, estudo e sugestões de atividades. Portanto, é fundamental o “cuidado” para não transformar o trabalho com os gêneros em uma série de atividades meramente classificatórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos.

Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não utilizar esse conhecimento para a compreensão e/ou produção de textos relativos aos gêneros textuais. Também é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específicas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e produza textos adequados a cada uma das situações que lhe serão postas. O trabalho, ora proposto, está fundamentado nos pressupostos da linguagem como interação. Pretendemos transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos envolvendo os alunos nas atividades como leitores e escritores.

Segundo a edição 224/2009 da Revista Nova Escola “Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". [...] eles devem estar a serviço dos verdadeiros Conteúdos os chamados "comportamentos leitores e escritores" (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de escrevê-los). "Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros.”

As atividades que se propõe, a seguir, na sua grande maioria terão foco inicial na leitura, explorando

além, a oralidade por meio de questionamentos orais, levantamento de hipóteses, a compreensão do texto por meio de registros escritos, a produção e os aspectos linguísticos evidenciados na estrutura do texto. Desta forma segue alguns procedimentos que permearão as atividades: Foco para a leitura e escrita no ALFA I e II

Mesmo para alunos que não estão alfabéticos do ALFA I a leitura deve ser intensificada. A transformação da sala de aula em um ambiente rico em informações sobre a escrita podem instigar os alunos a aprender a ler. Oferecer acesso ao alunos ao conteúdo de textos, envolvendo diferentes gêneros, bem como, disponibilizar materiais na sala de aula podem ajudá-los em suas investigações sobre o funcionamento da escrita.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml


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Proporcionar atividades simples, como ler um conto, um poema para os alunos, auxilia muito no aprendizado da leitura, pois são muitas informações compartilhadas, nesses momentos, envolvendo inúmeras palavras.

É de extrema importância que o alfabetizador valorize a leitura de acordo com o que os alunos já conhecem sobre as letras e a escrita, segundo as próprias hipóteses. Na realização das atividades propostas, os alunos coordenam e utilizam, nas tarefas de ler ou de escrever, informações que aprenderam em outras ocasiões. Ao mesmo tempo, quando vão escrever de acordo com suas hipóteses, têm a possibilidade de se voltar para a análise da palavra e refletir sobre o uso das letras. Fazendo isso, em vez de apenas copiarem palavras escritas corretamente, os alunos terão condições de utilizar o que sabem, de refletir e ampliar seus conhecimentos. As práticas de leitura devem prever momentos interdependentes:

Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação de hipóteses de leitura, é fundamental que o alfabetizador faça perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios trazidos à situação.

Durante a leitura – Sugere-se o modo compartilhado, em que a mediação do professor é essencial para apoio e esclarecimentos de trechos mais difíceis e na construção do sentido global do texto.

Depois da leitura – São propícias as atividades de problematização e sistematização de conhecimentos.

Atividades em duplas/grupos

A interação entre colegas, com conhecimentos próximos, no grupo pode favorecer/ampliar: o conhecimento sobre as letras; o conhecimento sobre as possibilidades de analisar uma palavra em partes menores; as hipóteses sobre o número de letras necessárias para representar uma palavra ou uma sílaba; os conhecimentos sobre os sons associados às letras; os recursos que pode utilizar enquanto escreve.

Educador: a formação de duplas ou grupos de trabalho produtivos deve levar em conta o que cada um dos alunos já sabe sobre a escrita, utilizando para isso a sondagem e análise de produções realizadas bem como, observar o modo como os alunos trabalham juntos para decidir se a dupla é de fato produtiva. Nas próximas atividades, o professor pode repetir duplas que se mostraram produtivas e mudar parcerias que não funcionaram tão bem.

Algumas estratégias de leitura para alunos do ALFA I

Na maioria das situações propostas, pelo alfabetizador, os alunos devem ler mesmo não sabendo ler convencionalmente, ajustando o falado/recitado/ cantado ao texto escrito. Ler assim, significa que, quando eles conhecem o conteúdo do texto em questão, agem como se estivessem de fato lendo, correndo o dedo sobre o texto, apontando e pronunciando partes do escrito. Dessa forma, é necessário que conheçam o texto de cor: que saibam de memória (repertório de leitura).

É de extrema importância que o alfabetizador faça constantemente a mediação da leitura ajustando-a ao contexto do gênero em desenvolvimento. Por isso, proponha discussões sobre algumas características do gênero. Saber mais sobre essas características favorece a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, sobre a língua e linguagem. É necessário garantir condições didáticas para que os desafios sejam compatíveis com as possibilidades dos alunos:

Organizar criteriosamente os grupos para o trabalho – nas duplas, deve haver ao menos um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, pois esse conhecimento possibilitará o uso pertinente de estratégias de leitura para localizar as palavras ou os títulos solicitados em uma lista, ou os versos de uma cantiga que devem ser ordenados. Se na turma ainda não houver muitos alunos com essa hipótese, agrupe-os em trios.

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Certifique-se de que os alunos sabem o conteúdo do texto a ser lido – cantiga conhecida de cor ou a informação sobre o conteúdo da lista, parlenda ou outro gênero em estudo. Antes de começar a tarefa, contextualize-a e informe qual é o texto – “Esta é a cantiga...”/ “Esta é uma lista de...”.

Explicitar o que for pertinente sobre o gênero textual trabalhado (títulos de cantigas, organizados na forma de lista, linha a linha; versos desordenados de uma cantiga; listas de nomes; listas de títulos, etc.) e o que se espera que façam e como.

Incentivá-los a trocar informações, consultar o material escrito exposto na sala e pedir sua ajuda quando precisarem.

Proponha situações variadas de leitura: Ex.:

contato com diferentes portadores de texto (tais como jornais, revistas, livros informativos, folhetos, cartazes) e aprendam a conviver em um ambiente letrado e de valorização da leitura.

Situações de leitura feitas pelo alfabetizador envolvendo textos de gêneros diversos. Situações de leitura pelo professor e pelo aluno com vários propósitos para que possam ampliar

suas competências leitoras, tais como: ler rapidamente títulos e subtítulos até encontrar uma informação, selecionar uma informação precisa, ler minuciosamente para executar uma tarefa, reler um trecho para retomar uma informação ou apreciar aquilo que está escrito.

fazer uso de indicadores (como o autor, o gênero, o assunto, o tipo de ilustração, o portador – se for um livro, uma revista ou um jornal, por exemplo) para aprender a antecipar o conteúdo do texto, inferir aquilo que está escrito e ampliar suas possibilidades de interpretá-lo com ou sem apoio do alfabetizador.

trocar ideias e opiniões e expor seus sentimentos. Ex.: recomendar um texto para que aprendam comunicar aquilo que compreenderam do texto e suas interpretações – com a ajuda do alfabetizador e, inicialmente, de forma coletiva ou em grupo.

ler um texto para aprimorar suas estratégias de busca e localização de informações em variadas fontes escritas (jornais, revistas, enciclopédias, livros).

ler em voz alta e, observando maior fluência na leitura, respeitando pontuação, entonação e ritmo.

ler silenciosamente para aprender a utilizar de forma mais autônoma estratégias de leitura como a decifração, seleção, a antecipação, a inferência e a verificação.

leitura pelo professor e pelo aluno (individual ou coletiva) para que infiram o significado de uma palavra pelo contexto ou a procurar do significado no dicionário – somente quando este for fundamental para a compreensão do texto.

ler textos e/ou ouvir a leitura pelo alfabetizador e, assim, aprender a reconhecer o valor da leitura como fonte de entretenimento e de fruição estética.

Trabalhar a autonomia dos alunos para selecionar o que lerão e, assim, passem a construir critérios próprios de escolha e preferência literária.

Propor situações em que os alunos emprestem livros do acervo da classe e da Biblioteca escolar. Proponha situações variadas de escrita e reflexão sobre ela - para alunos do ALFA I. Produzir texto escrito de próprio punho (convencionalmente ou segundo sua hipótese de escrita) quanto a produção de textos escritos por você, ou que você copie na lousa, em contextos que justifiquem essa prática. Ex.:

Educador: Quando se propõe que os alunos escrevam, de próprio punho, segundo sua hipótese, não se deve esperar que produzam uma escrita convencional. Essas são oportunidades privilegiadas para refletirem sobre a própria escrita e para você saber como pensam. Essas atividades serão muito mais produtivas se eles tiverem acesso a material escrito (de preferência em cartazes bem visíveis, expostos na sala de aula) que tenha sentido para eles e que possam consultar, quando tiverem dúvidas: a lista de nomes dos colegas, o alfabeto (em letra maiúscula), textos já trabalhados (parlendas, cantigas, poemas, quadrinhas).

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Proponha escritas em duplas, adote critérios de agrupamento que potencializem a

aprendizagem. Sempre que possível, as duplas devem ser compostas por alunos com hipóteses de escrita próximas, para confrontar suas ideias e “negociar” decisões sobre quantas e quais letras usar.

Propor variadas situações de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre a escrita e outras formas gráficas e convenções da escrita (orientação e alinhamento, por exemplo). Em que seja apresentado o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de escrita nas quais os alunos façam uso de letras móveis.

Empregar a ordem alfabética em situações propostas, considerando algumas de suas aplicações sociais bem como, refletir sobre a mesma com base na escrita de nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nos murais da sala de aula, tais como: listas, calendários, cantigas, títulos de histórias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está escrito e refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem aparecem).

escrever textos de autoria, cuja forma escrita não sabem de memória, o que permitirá ao alfabetizador descobrir as ideias que orientam as produções dos alunos e, assim, planejar boas invenções e agrupamentos produtivos.

Educador: É inerente ao processo de alfabetização que, simultaneamente à aprendizagem da escrita alfabética, os alunos aprendam a linguagem que se escreve. É nos momentos em que o alfabetizador atua como escritor e revisor de textos, na presença dos alunos, que comunica a eles os comportamentos escritores tão determinantes para a aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Embora separemos didaticamente, a leitura e a escrita ser contempladas no planejamento, de forma complementar e simultânea.

A leitura, a escrita e a reflexão sobre os aspectos linguísticos no ALFA II

Nesta etapa, as atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacionadas à construção do significado, superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específicas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente circulam na escola. Possibilidades para todas as atividades para o ALFA I e II:

Para incrementar ao máximo o trabalho, com os diferentes gêneros, recomendamos à você uma pesquisa em livros, jornais, revistas e sites que abordem o gênero que irá desenvolver a fim de selecionar e reservar material para a apreciação dos alunos. Assim, garantem-se situações em que eles podem comentar, analisar e levantar hipóteses sobre as características, os suportes e as esferas de circulação dos gêneros, demonstrando os conhecimentos que já têm sobre esses textos e ampliando-os.

Educador: Seguem sugestões envolvendo 10 gêneros que selecionamos como apoio ao seu trabalho:

5.1 - Biografia

A biografia narra, em geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que viveu ou vive em determinada sociedade e se destacou ou tem se destacado por sua trajetória Assim, os textos biográficos são utilizados para apresentar algumas etapas ou toda a vida de pessoas consideradas importantes para dada sociedade. As biografias muitas vezes adquirem características dos gêneros literários, mas, na esfera escolar, se aproximam do verbete de enciclopédia e do relato histórico, gêneros que divulgam conhecimentos científicos em diversas áreas. No final da Idade Média, com o Renascimento, a

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concepção de “indivíduo” permitiu maior circulação e popularização do gênero biografia, que, no século XX, passou a circular em diferentes formatos: livro, filme, texto teatral, minissérie, documentário, entrevista, etc.

A escolha do biografado é claramente marcada pelo contexto social e político. Na Idade Média, por exemplo, as biografias retratavam a vida de santos, senhores feudais e heróis nacionais. No Renascimento, as produções concentravam-se nos dicionários e coleções biográficas, evidenciando o interesse pela personalidade humana. No século XX, surgia, no Brasil, a biografia romanceada, cujos episódios são narrados com elementos da ficção.

O principal objetivo das atividades propostas a seguir é fazer com que os alunos se familiarizem com biografias curtas e longas, com o processo de sua produção e com algumas características do gênero.

O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características da biografia relacionadas com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Ressalte-se que não se trata de um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos.

Breve descrição do gênero biografia

I – Situação comunicativa

Autor

Em geral, as biografias são produzidas por escritores, jornalistas ou historiadores. O biógrafo pode ou não conhecer pessoalmente a pessoa sobre a qual escreve. Algumas biografias são autorizadas pelos biografados ou por sua família, enquanto outras são “biografias não autorizadas”. Existe também a autobiografia, em que o próprio autor escreve sua história de vida.

Público-alvo

Nas biografias que circulam na esfera escolar, o público-alvo são os estudantes, auxiliando-os a compreender alguns aspectos históricos e sociais da vida de determinadas personalidades. Nos demais casos, predomina o público adulto, apesar de existirem publicações de biografias para crianças e jovens. Normalmente, os leitores estão interessados em conhecer aspectos da vida do biografado.

Objetivo/intenção

Apresentar a vida de pessoas consideradas importantes para determinado grupo social.

Local de circulação/ publicação

Livros, sites, filmes, documentários, enciclopédias, dicionários biográficos e temáticos.

II – Conteúdo temático

De forma geral, as biografias apresentam como tema a vida pessoal do biografado. Assim, elas constroem, por meio de narrativas e relatos, a trajetória de vida de uma pessoa, focalizando aspectos centrais da infância, adolescência, vida adulta, velhice, com destaque para a relação com o trabalho. Crianças e jovens raramente são biografados, o que revela uma escolha social por certas personalidades em dado momento histórico. O biografado (personagem) é o elemento fundamental na temática da biografia, sobretudo suas ações ao longo da vida. Nas biografias não autorizadas, é possível encontrar aspectos negativos e posições diferentes da opinião pública.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Texto escrito em terceira pessoa (biografia) e em primeira pessoa (autobiografia). No entanto, na biografia pode haver alternância do foco narrativo, ora em terceira pessoa (voz do biógrafo e outras pessoas), ora em primeira (voz do biografado). • Apresentação do biografado (personagem) por meio de descrições que caracterizam determinada imagem para o público-leitor; as adjetivações e as referências nominais são essenciais para que o leitor perceba o ponto de vista do biógrafo sobre a personagem. • Mecanismos de coesão com pronominalização para construção da cadeia de referentes nominais do texto, com destaque para o biografado e outras pessoas citadas no texto (pai, mãe, irmãos, amigos, filhos, etc.). Destacam-se também a grande quantidade de datas, nomes próprios (pessoas e lugares).

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• Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais para organizar o relato biográfico no tempo e no espaço. Os fatos são normalmente apresentados em ordem cronológica, colaborando para a organização do texto (capítulos, seções, títulos) em fases da vida. • Verbos predominantemente no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, mas também no presente e no pretérito imperfeito do subjuntivo. • Utilização de memórias pessoais (autobiografia), assim como de documentos, fotografias, gravuras, cartas, relatos de outras pessoas, diários. Por essa razão, encontramos uma construção híbrida, em que várias vozes sociais podem estar presentes, contribuindo para a construção de pontos de vista sobre o biografado.

Bibliografia consultada: ROJO, R. H R. Elaborando uma progressão didática de gêneros: aspectos linguístico-enunciativos envolvidos no agrupamento de gêneros “relatar”. Intercâmbio, São Paulo, LAEL/PUC, n. 8, p. 101-118, 1999. Disponível em::

Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Sexto ano, il.

Educador: a função do gênero biografia é informar sobre a história de uma personalidade ou indivíduo, a fim de explicitar a trajetória, os acontecimentos mais importantes de sua vida pessoal e/ou profissional e determinar quando e onde ela realizou suas conquistas. Na discussão oral, sistematize o fato de que os biógrafos narram a vida de pessoas consideradas especiais para determinados grupos. Em geral, os biógrafos são escritores, historiadores ou jornalistas. Alguns deles contam com a ajuda da pessoa biografada para produção de seu texto (depoimentos, fotografias, etc.). Outros realizam pesquisas em diversas fontes (depoimentos de pessoas que conviveram com o biografado, fotografias, notícias e reportagens, programas televisivos, filmagens, cartas pessoais, diários). Converse com os alunos sobre as lombadas dos livros e dos DVDs para que percebam o porquê de tais pessoas terem sua vida registrada em livros e/ou filmes.

5.11 - Pense e responda

A palavra biografia tem origem do grego bio, que significa “vida”, e grafia, que quer dizer “escrita”.

a) Você já leu alguma biografia, algum relato sobre a vida de outra pessoa?

_____________________________________________________________________________ b) Sabe como se chama o autor que conta histórias de vida no formato de livros? Ele precisa

conhecer ou conviver com as pessoas sobre as quais escreve? _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c) Será que qualquer pessoa pode ser biografada? _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5.12 - Explorando a biografia de Luiz Gonzaga:

Educador: questione os alunos se eles já ouviram ou leram uma biografia. Converse com eles sobre as características de um texto biográfico e qual a sua função. Informe sobre os textos que trabalharão a seguir. Leia-os para os alunos e em seguida faça a compreensão oral do texto, com as perguntas contidas nas atividades propostas, bem como elabore outras perguntas. Destaque os aspectos linguísticos dos textos. Ex.: chame atenção para o nome da personalidade, em estudo, e diga que é um substantivo próprio. Explique o porquê de ser um substantivo e porque é próprio. Solicite que os alunos deem exemplos. Faça o mesmo com a palavra “qualquer”, para trabalhar o substantivo comum.

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Você conhece o homem que está representado na obra de arte a seguir? Comente com seus colegas e alfabetizador o que você sabe sobre ele.

Licenciado sob CC BY-SA 3.0, via Wikimedia Commons. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File. Acesso em:

28 jul. 2015. 14h27min.

Leia o texto a seguir, que é uma nota biográfica, veiculada em um site, sobre Luiz Gonzaga:

Luiz Gonzaga (1912-1989) foi músico brasileiro. Sanfoneiro, cantor e compositor, recebeu o

título de "Rei do Baião". Foi responsável pela valorização dos ritmos nordestinos, levou o baião, o xote e o xaxado, para todo o país. A música "Asa Branca" feita em parceria com Humberto Teixeira, gravada por Luiz Gonzaga no dia 3 de março de 1947, virou hino do nordeste brasileiro.

Luiz Gonzaga nasceu na Fazenda Caiçara, em Exu, sertão de Pernambuco, no dia 13 de dezembro de 1912. Filho de Januário José dos Santos, o mestre Januário, "sanfoneiro de 8 baixos" e Ana Batista de Jesus. O casal teve oito filhos. Luiz Gonzaga desde menino já tocava sanfona. Aos 13 anos, com dinheiro emprestado compra sua primeira sanfona.

Em 1929, por causa de um namoro, proibido pela família da moça, Luiz Gonzaga foge para a cidade de Crato no Ceará. Em 1930 vai para Fortaleza, onde entra para o exército. Com a Revolução de 30 viaja pelo país. Em 1933, servindo em Minas Gerais, é reprovado num concurso de músico para o exército, passa a ser o corneteiro da tropa. Tem aulas de sanfona com o soldado Domingos Ambrósio.

Luiz Gonzaga deixa o exército, depois de nove anos sem dar notícias à família. Foi para o Rio de Janeiro e passou a se apresentar em bares, cabarés e programas de calouros. Em 1940 participa do programa de Calouros da Rádio Tupi e ganha o primeiro lugar, com a música "Vira e Mexe".

Tocando como sanfoneiro da dupla Genésio Arruda e Januário, é descoberto e levado pela gravadora RCA Vitor, a gravar seu primeiro disco. O sucesso foi rápido, vários outro discos foram gravados, mas só em 11 de abril de 1945 grava seu primeiro disco como sanfoneiro e cantor, com a música "Dança Mariquinha". Em 23 de setembro nasce seu filho Gonzaguinha, fruto do relacionamento com a cantora Odaléia Guedes. Nesse mesmo ano conhece o parceiro Humberto Teixeira.

Depois de 16 anos Luiz volta para sua terra natal. Vai ao Recife e se apresenta em vários programas de rádio. Em 1947 grava "Asa Branca", feita em parceria com Humberto Teixeira. Em 1948 casa-se com a cantora Helena Cavalcanti. Em 1949 leva sua família para morar no Rio de Janeiro. As parcerias com Humberto Teixeira e com Zédantas rendeu muitas músicas. Gonzaga e seu conjunto se apresentam em várias partes do país.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File

INTERNA

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Em 1980, Luiz Gonzaga canta para o Papa Paulo II, em Fortaleza. Canta em Paris a convite da cantora amazonense Nazaré Pereira. Recebe o prêmio Nipper de ouro e dois discos de ouro pelo disco "Sanfoneiro Macho". Em 1988 se separa de Helena e assume o relacionamento com Edelzita Rabelo.

Luiz Gonzaga é internado no Recife, no Hospital Santa Joana, no dia 21 de junho de 1989, e no dia 2 de agosto falece.

Em 2012, se comemora 100 anos do nascimento de Luiz Gonzaga. É lançado o filme "De Pai Para Filho", narrando a relação entre Gonzaga e Gonzaguinha. O artista recebe várias homenagens em todo o país.

Disponível em: <http://www.e-biografias.net/luiz_gonzaga/>. Acesso em 27 jul. 2015. 16h38min.

Faça as atividades a seguir: Selecione, entre as informações do texto, duas que você julga mais importantes na vida de Luiz

Gonzaga. Justifique suas escolhas:

Informação 1

Justifique sua escolha:

Informação 2

Justifique sua escolha:

Tendo em vista o que o texto diz, é possível dizer que o músico Luz Gonzaga teve uma carreira bem-sucedida? Por quê? _____________________________________________________________________________

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_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Na nota biográfica, você encontrou várias datas, locais e nomes específicos. Releia o texto e grife cada tipo de informação com uma cor: datas ou expressões que indicam tempo; locais; nomes específicos.

Observe as informações que você grifou e em seguida, reflita: por que elas são necessárias em

um texto biográfico? Registre o que pensou nas linhas a seguir: _____________________________________________________________________________

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_____________________________________________________________________________

Ao ler a nota biográfica, você percebeu que o texto

( ) traz informação sobre a data de nascimento e morte do biografado. ( ) faz descrições dos fatos mais importantes da vida. ( ) apresenta pouca preocupação com a precisão dos fatos narrados. ( ) discute a vida com destaque para a infância e juventude.

http://www.e-biografias.net/luiz_gonzaga/

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Forme uma dupla e organize uma cronologia – apresentação de datas e fatos em ordem

cronológica – que comece no ano 1912 e termine no ano 1989, pontuando os principais acontecimentos da vida do músico Luiz Gonzaga: _____________________________________________________________________________

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Leia agora outro fragmento de um texto biográfico do músico e compare-o com o anterior.

Luiz Gonzaga do Nascimento, nasceu numa sexta-feira no dia 13 de dezembro de 1912, numa casa de barro batido na Fazenda Caiçara, povoado do Araripe, a 12 km da área urbana de Exu (extremo oeste do terreiro de Pernambuco, a 610 km do Recife, a 69 km de Crato (Ceará) e a 80 km de Juazeiro do Norte, Ceará). Era o segundo filho de Ana Batista de Jesus Gonzaga do Nascimento, conhecida na região por ‘Mãe Santana’, e oitavo de Januário José

https://pt.wikipedia.org/wiki/Exu_(Pernambuco)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pernambuco

https://pt.wikipedia.org/wiki/Recife_(Pernambuco)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Crato_(Cear%C3%A1)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Crato_(Cear%C3%A1)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Juazeiro_do_Norte

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cear%C3%A1

INTERNA

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dos Santos do Nascimento. O padre José Fernandes de Medeiros o batizou na matriz de Exu em 5 de janeiro de 19204 5 . Deveria ter o mesmo nome do pai, mas na madrugada em que nasceu, seu pai foi para o terreiro da casa, viu uma estrela cadente muito luminosa e mudou de ideia. Era também o dia de Santa Luzia e também mês do Natal, o que explica seu nome, "Luiz", que foi dado em homenagem a Santa Luzia, a estrela cadente e ao natal. Este nome tem tudo a ver com a época que nascera, e quer dizer "brilho, luz". A cidade que nascera fica ao sopé da Serra do Araripe, e inspiraria uma de suas primeiras composições, "Pé de Serra". Seu pai trabalhava na roça, num latifúndio, e nas horas vagas tocava acordeão; também consertava o instrumento. Foi com ele que Luiz aprendeu a tocá-lo. Não era adolescente ainda quando passou a se apresentar em bailes, forrós e feiras, de início acompanhando seu pai. Autêntico representante da cultura nordestina, manteve-se fiel às suas origens mesmo seguindo carreira musical no sudeste do Brasil.3 O gênero musical que o consagrou foi o baião.2 A canção emblemática de sua carreira foi Asa Branca, composta em 1947 em parceria com o advogado cearense Humberto Teixeira.[...]

Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga>. Acesso em: 28 jul. 2015. 08:43min.

Associando os dois textos lidos, é possível dizer que o segunda texto apresenta ...

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Educador: vá colhendo aleatoriamente as observações, corretas ou não, que os alunos fizerem. Em seguida, selecione lógica e corretamente esses elementos, tais como: critérios para escolha do biografado: pessoa conhecida ou desconhecida, viva ou morta, jovem,

adulta, idosa; acontecimentos marcantes da vida dessa pessoa; seleção do aspecto característico do biografado a ser explorado na biografia; fontes que serão usadas para coleta de informações: depoimentos, relatos escritos, fotos, vídeos,

filmes; nome ou apelido do biografado; ordem cronológica dos acontecimentos na vida do biografado: local e data de nascimento; fases de

escolaridade; profissões exercidas no passado e no presente; fatos relevantes ocorridos na vida do biografado, com depoimentos, observações e comentários de

pessoas próximas a ele.

5.13 - Leia com atenção o texto biográfico de Mário de Andrade e responda as questões a seguir.

Mário de Andrade (1893-1945) foi um escritor brasileiro. Publicou "Pauliceia Desvairada" o primeiro livro de poemas da primeira fase do Modernismo. Estudou música no Conservatório de São Paulo. Foi crítico de arte em jornais e revistas. Teve papel importante na implantação do Modernismo no Brasil. Foi amigo inseparável de Anita Malfatti e Oswald de Andrade. Foi diretor do departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo. Foi funcionário do Serviço do Patrimônio Histórico do Ministério da Educação. Seu romance "Macunaíma" foi sua criação máxima, levada para o cinema.

Mário de Andrade (1893-1945) nasceu na rua da Aurora, São Paulo, no dia 9 de outubro de 1893. Filho de Carlos Augusto de Andrade e de Maria Luísa. Concluiu o ginásio e entrou para a Escola de Comércio Alves Penteado, tendo abandonado o curso depois de se desentender com o professor de Português. Em 1911 ingressou no Conservatório de Música de São Paulo, formando-se em piano.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Padre

https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga#cite_note-Fabio-4

https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga#cite_note-Cida-5

https://pt.wikipedia.org/wiki/Natal

https://pt.wikipedia.org/wiki/Serra_do_Araripe

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga#cite_note-UOL_-_Educa.C3.A7.C3.A3o-3

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bai%C3%A3o_(m%C3%BAsica)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga#cite_note-Letras.com-2

https://pt.wikipedia.org/wiki/Asa_Branca

https://pt.wikipedia.org/wiki/1947

https://pt.wikipedia.org/wiki/Advogado

https://pt.wikipedia.org/wiki/Humberto_Teixeira

https://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gonzaga

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Em 1917, com a morte de seu pai, dava aula particular de piano para se manter. Nesse mesmo ano conhece Anita Malfatti e Oswald de Andrade, tornando-se amigos inseparáveis. Ainda nesse ano com o pseudônimo de Mário Sobral, publicou seu primeiro livro "Há Uma Gota de Sangue em Cada Poema", no qual critica a matança produzida na Primeira Guerra Mundial.

No Primeiro Tempo do Modernismo (1922-1930) a lei era se libertar do modismo europeu, procurar uma linguagem nacional e promover a integração entre o homem brasileiro e sua terra. 1922 foi um ano importantíssimo para Mário de Andrade. Além da Semana de Arte Moderna, foi nomeado professor catedrático do Conservatório de Música. Publicou "Pauliceia Desvairada", onde reuniu seus primeiros poemas modernistas. Integrou o grupo fundador da revista Klaxon, que servia de divulgação para o Movimento Modernista.

Mário de Andrade fez várias viagens pelo Brasil, com o objetivo de estudar a cultura de cada região. Visitou cidades históricas de Minas, passou pelo Norte e Nordeste, recolhendo informações como festas populares, lendas, ritmos, canções, modinhas, etc. Todas essas pesquisas lhe renderam obras como "Macunaíma", "Clã do Jabuti" e "Ensaio sobre a Música Brasileira".

Mário foi Diretor do Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo, entre os anos de 1934 e 1938. Afastado do cargo por motivos políticos, ainda em 1938 foi para o Rio de Janeiro, onde lecionou Filosofia e História da Arte na Universidade. Foi incapaz de ficar longe de São Paulo, a cidade que amava, e em 1940 estava de volta. Foi ainda funcionário do Serviço do Patrimônio Histórico do Ministério da Educação.

Mário Raul de Morais Andrade faleceu em São Paulo, no dia 25 de fevereiro de 1945, vítima de um ataque cardíaco.

Disponível em: <http://www.e-biografias.net/mario_andrade/>. Acesso em 28 jul. 2015. 15h31min.

Sobre o texto biográfico de Mario de Andrade é correto afirmar que:

( ) É um texto literário porque conta fatos reais. ( ) Carlos Drummond de Andrade escreve sobre sua vida.

De acordo com o texto qual motivo levou Mario de Andrade a deixar os estudos na Escola de Comércio Alves Penteado?

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Como ele iniciou a sua carreira de escritor?

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Quem eram seus amigos inseparáveis? ____________________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________________

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Segundo o texto ele teve um importante papel na implantação do ________________________ no Brasil.

http://www.e-biografias.net/mario_andrade/

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De acordo com o texto é correto afirmar que Mario de Andrade

( ) nasceu na rua da Augusta, Minas Gerais, no dia 9 de outubro de 1893. ( ) estudou música no Conservatório de São Paulo. Foi crítico de arte em jornais e revistas. ( )publicou seu primeiro livro "Há Uma Gota de Sangue em Cada Poema", no qual critica a

matança produzida na Primeira Guerra Mundial. ( ) fez várias viagens ao exterior, com o objetivo de estudar a cultura de cada País. Todas as

pesquisas internacionais lhe renderam obras como "Macunaíma", "Clã do Jabuti" e "Ensaio sobre a Música Brasileira".

Retire do texto dois substantivos próprios e dois substantivos comuns e forme uma frase:

Substantivos próprios Substantivos comuns

Frase: _________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Escreva o plural das palavras abaixo retiradas do texto:

Singular Plural

escritor

cidade

diretor

livro

crítico

Bibliografia consultada: GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 3º

ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios

Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa /

Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Sexto ano, il;

PROGRAMA gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3 – AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. FNDE/MEC,

2008.

5.2 - Receita culinária

Educador: a receita culinária tem por objetivo informar os ingredientes de um produto, seja ele industrial ou caseiro, orientando detalhadamente como prepará-lo. É uma sequência de passos para o preparo de alimentos, que se lê com propósitos práticos. Geralmente são escritas com os verbos no modo imperativo, para dar instruções de como preparar o prato. Às vezes, os verbos estão no infinitivo. São encontradas em diversas fontes, como livros, sites, programas (de TV/rádio), revistas, jornais e panfletos.

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O gênero é adequado para se propor aos alunos que leiam antes mesmo de saberem ler convencionalmente, mas é necessário considerar algumas condições didáticas:

É preciso organizar criteriosamente os alunos em duplas ou pequenos grupo. Os alunos precisam saber qual o conteúdo do texto que vão ler (qual receita). Oriente-os detalhadamente sobre o que se espera que façam e como. Permita que troquem informações entre si, consultem textos escritos expostos na sala e

peçam sua ajuda quando precisarem. Organize criteriosamente os grupos, para que em todos eles haja pelo menos um aluno com hipótese de escrita silábica com valor sonoro convencional (ALFA I). O objetivo principal é observar como os alunos se comportam diante de um texto desse gênero: eles sabem o que são e para que servem as receitas? 5.21 - Explorando o gênero receita culinária

a) Traga para a sala de aula três receitas de bolos, de diferentes sabores, coladas em uma cartolina e apresente aos alunos. Circule o cartaz pela sala e questione os aluno se eles sabem o que são e para que servem as receitas?

b) Instigue os alunos oralmente a perceberem como é composta a estrutura desse gênero, faça anotações no quadro, e em seguida, forneça-lhes informações sobre a organização desse gênero. Distribua também, cópia das três receitas de bolos para os alunos, para que possam observá-las: título; relação de ingredientes na forma de lista; indicação da quantidade necessária de cada ingrediente, com as respectivas unidades de

medidas, quer por escrito, quer em linguagem não verbal (como desenho de xícaras e de colheres);

instruções de preparo do prato, logo abaixo da lista de ingredientes; às vezes, há ilustração.

Receita 1: Bolo de Cenoura Ingredientes:

3 cenouras médias raladas 4 ovos 2 xícaras (chá) de açúcar 2 e 1/2 xícaras (chá) de farinha de trigo 1 colher (sopa) de fermento em pó.

Cobertura: 1 colher (sopa) de manteiga 3 colheres (sopa) de chocolate em pó 1 xícara (chá) de açúcar Se desejar uma cobertura molinha coloque 5 colheres de leite

Modo de preparo: 1. Bata no liquidificador primeiro a cenoura com os ovos e o óleo, acrescente o açúcar e bata por

uns 5 minutos 2. Depois numa tigela ou na batedeira, coloque o restante dos ingredientes misturando tudo, menos

o fermento 3. Esse é misturado lentamente com uma colher 4. Asse em forno preaquecido (180°C) por 40 minutos

Para a cobertura:

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1. Misture todos os ingredientes, leve ao fogo, faça uma calda e coloque por cima do bolo

Disponível em: < http://www.tudogostoso.com.br/receita/23-bolo-de-cenoura.htmll>. Acesso em: 29 jul. 2015. 10h15min.

Receita 2: Bolo de fubá Ingredientes:

2 copos (250 ml) de açúcar 3 ovos 1 copo de farinha de trigo 1 vidro de leite de coco, ou 1 copo de leite 1 copo de fubá 1 copo de óleo 1 colher de fermento em pó Canela e açúcar

Modo de preparo: 1. Bater no liquidificador os ovos, o leite, o açúcar, a farinha e o fubá 2. Colocar em forma média com buraco, untada com margarina e farinha de trigo 3. Assar em forno médio, pré-aquecido, por cerca de 30 minutos, ou até dourar 4. Depois de pronto, coloque margarina por cima do bolo, faça uma mistura de açúcar e canela

em pó, coloque por cima e pronto Disponível em: <http://www.tudoostoso.com.br/receita/53825-bolo-de-fuba-no-liquidificador-super-fofo.html>.

Acesso em: 29 jul. 2015. 10h40min.

Receita 3: Bolo de Chocolate Ingredientes:

1 xícara de chá de leite morno 3 unidades de ovo 4 colheres de sopa de margarina derretida 2 xícaras de chá de açúcar 1 xícara de chá de chocolate em pó 2 xícaras de chá de farinha de trigo 1 colher de sopa de fermento químico em pó

Cobertura:

1 xícara de chá de açúcar 3 colheres de sopa de amido de milho 5 colheres de sopa de chocolate em pó 1 xícara de chá de água 3 colheres de sopa de margarina ou manteiga 1 colher de chá de essência de baunilha

Modo de preparo: 1. Bata bem todos os ingredientes ( menos o fermento) da massa no liquidificador,

aproximadamente 2 a 3 minutos 2. Acrescente o fermento e bata por mais uns 15 segundos 3. Coloque em uma fôrma redonda, untada com manteiga e polvilhada com farinha de trigo 4. Asse por cerca de 40 minutos em forno médio (180º graus), preaquecido

Para cobertura: 1. Leve todos os ingredientes ao fogo até engrossar em ponto de brigadeiro 2. Cubra o bolo em seguida

Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/9614-bolo-de-chocolate-de-liquidificador.html>. Acesso em: 29 jul. 2015. 10h30min.

http://www.tudogostoso.com.br/receita/53825-bolo-de-fuba-no-liquidificador-super-fofo.html



http://www.tudogostoso.com.br/receita/9614-bolo-de-chocolate-de-liquidificador.html

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c) Peça que os alunos localizem entre as três receitas a de bolo de chocolate. d) Faça a leitura compartilhada da receita do bolo de chocolate. e) Reúna os alunos em duplas e peça que respondam algumas perguntas, cujas respostas eles

poderão encontrar analisando os textos mais detalhadamente:

Assinale, dentre os ingredientes abaixo, os que estão presentes em todas as três receitas? ( ) cenoura ( ) farinha de trigo ( ) açúcar ( ) ovos ( ) leite ( ) água ( ) margarina ( ) baunilha ( ) fermento em pó ( ) amido de milho ( ) milho Registre abaixo a estrutura do gênero que aparece nas três receitas em estudo: _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Grife no texto das três receitas a palavra açúcar e conte e registre quantas vezes ela aparece nos textos das receitas.

_____________________________________________________________________________

Há muitas receitas de bolos. Registre abaixo uma receita especial que você gosta. Para escrever observe a estrutura apresentada nas três receitas que você estudou. Se tiver dificuldade para se lembrar da receita, você pode pesquisar na internet ou usar cadernos, livros ou mesmo anotações da sua receita de bolo. Obs.: as produções serão apresentadas para a turma que escolherá uma das receitas para saborear nas próximas aulas. Todas as receitas serão compartilhadas no varal de textos da sala de aula.

Receita de bolo de ___________________________________

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Educador: elabore uma pauta coletiva para a análise e correção do texto observando questões da estrutura textual, gramatica e ortográfica. Lembrando que o que será evidenciado serão os aspectos já sistematizados pelos alunos. A correção poderá ser realizada em duplas. Pense em outras possibilidades de atividades ajustadas à sua turma e proponha novos desafios de leitura!

5.22- Preparando receitas culinárias

Informe aos alunos que nas próximas aulas farão um bolo utilizando uma receita. Faça a votação de uma das receitas de bolo realizadas pela turma na atividade anterior. Questione os alunos sobre os ingredientes necessários, divida as tarefas e materiais a ser

trazidos, bem como calcule a quantidade de bolos suficiente a ser produzida para degustação da turma. Transforme cada situação em momentos de aprendizagem envolvendo diferentes áreas do conhecimentos. Ex.:

Explorar aspectos de higiene na produção e manuseio de alimentos.

Aproveitamento total dos ingredientes.

Descarte do lixo (separar os recicláveis e os orgânicos).

Observar rótulos, validade, qualidade e composição química dos alimentos.

Cálculos matemáticos envolvendo quantidades para duplicar receitas, divisão em fatias.

Temperatura do forno.

Formato da forma de bolo.

Outras questões levantadas por você e pelos alunos.

Educador: combine essa atividade com antecedência com a coordenação e as cozinheiras da escola, conduza os alunos com segurança e destaque os cuidados necessários e normas estabelecidas para uso do espaço.

Definida a receita do bolo e a divisão de tarefas antes de iniciar o preparo da receita, faça a

leitura da mesma ainda em sala, destacando cada um dos ingredientes, expondo-os. Em seguida, explique aos alunos que para fazer uma receita, precisamos tê-la por perto já que vamos segui-la passo a passo.

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Conduza os alunos à cozinha, acomode-os em segurança. Distribua os ingredientes sobre as mesas, oriente a observarem as medidas. Os alunos deverão, em grupo, fazer a receita seguindo o passo a passo. É importante permitir que todos participem e auxiliem no preparo do doce.

Finalize a atividade dividindo os bolos em porções para a turma e distribuindo-as entre os alunos.

5.23- Mais atividades envolvendo receitas culinárias:

Educador: pergunte aos alunos o que sabem sobre pé de moleque. “Alguém desta turma já comeu pé de moleque?”, “Que ingrediente não pode faltar nessa receita?”, “Como esse doce é preparado?”, “Será que vai sal nessa receita?”. Vamos ler a receita e preparar um pé de moleque?

a) Leia a receita a seguir:

Pé de moleque com chocolate

Ingredientes: 500 g de amendoim torrado e sem casca 1 lata de leite condensado 2 medidas de açúcar 2 colheres de sopa de achocolatado em pó

Modo de preparo: 1. Misture tudo em uma panela em fogo brando até desgrudar do fundo 2. Colocar em um tabuleiro untado até endurecer, e corte

Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/6069-pe-de-moleque-com-chocolate.html>. Acesso em: 29 jul. 2015. 14h25min.

b) De acordo com o texto responda as questões a seguir:

Qual o gênero textual do texto lido? A) Notícia. B) Artigo. C) Receita. D) Cantiga. E) Poema.

Qual a finalidade do texto? A) Divertir um moleque. B) Ensinar a fazer um doce de amendoim. C) Informar o leitor sobre o pé do moleque. D) Descrever um doce de amendoim. E) Registrar uma solicitação.

O que está sendo preparado? A) Paçoca de amendoim. B) Amendoim torrado. C) Bolo de amendoim. D) Chocolate quente. E) Pé de moleque.

Na frase: “Misture tudo em uma panela em fogo brando até desgrudar do fundo”. A palavra em destaque no texto refere-se

A) a uma cor.

http://www.tudogostoso.com.br/receita/6069-pe-de-moleque-com-chocolate.html

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B) a um comportamento. C) a uma forma moderada. D) a um tamanho grande. E) a potência do fogão.

O que deve ser usado para misturar tudo na panela sem correr o risco de queimar a mão?

_____________________________________________________________________________

O que deve ser feito para esfriar os docinhos? _____________________________________________________________________________

Das palavras abaixo, quais delas são dissílabas? A) panela. B) fogo. C) colher. D) untada. E) sopa.

Observe o quadro a seguir com palavras retiradas de textos de receitas culinárias e

classificadas em:

MONOSSÍLABA DISSÍLABA TRISSÍLABA POLISSÍLABA

mel bolo manteiga condensado

não sopa xícaras ingredientes

Agora faça o mesmo classificando as palavras a seguir retiradas da receita “Pé de moleque”:

amendoim torrado sem casca lata leite medidas açúcar

colheres achocolatado pó modo preparo misture tudo uma

panela fogo até desgrudar fundo tabuleiro endurecer

MONOSSÍLABA DISSÍLABA TRISSÍLABA POLISSÍLABA

Educador: para sistematização do assunto elabore um quadro em tamanho maior como recurso e afixe-o na sala, solicite aos alunos que recorram a ele quando tiverem dúvidas quanto ao número de sílabas das palavras. É importante nesse caso, sempre exemplificar separando as sílabas das palavras no quadro, juntamente com os alunos.

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5.24- Vamos fazer uma receita de vitamina de frutas:

Você já tentou fazer algum tipo de lanche ou prato utilizando uma receita? Que tal elaborar uma receita de vitamina de frutas para compartilhar com os seus colegas.

Assinale os ingredientes que você vai usar. Escolha as frutas e a quantidade de cada uma para sua receita ficar bem saborosa.

(Adaptado/Paint)

Utilize o quadro abaixo para fazer o registro da sua receita. Se preferir, pode incluir outros

ingredientes que não estão no quadro acima:

INGREDIENTES MODO DE FAZER

Qual a diferença entre ingrediente e modo de fazer?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Observe a sua lista de ingredientes da receita de vitaminas. Eles podem ser classificados como substantivos próprios ou comuns? Por quê? _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

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Bibliografia consultada: BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do discurso: Trabalhando com gêneros relatar – receita. São Paulo: FTD, 2003.

GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 3º ano. Volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios

Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM

5.3 - Conto

O conto é uma obra de ficção que cria um universo de seres, de fantasia ou acontecimentos. Como todos os textos de ficção, ele apresenta um narrador, personagens, ponto de vista e enredo. Classicamente, diz-se que se define pela sua pequena extensão. Embora seja composto de todos os elementos de uma narrativa, tem poucos personagens, o que delimita, consubstancialmente, o tempo e o espaço. Apresenta apenas um clímax, enquanto em um romance, por exemplo, a obra vai se desdobrando através de vários outros conflitos, que podem ser entendidos como secundários. Isto faz o conto ser sucinto.

Ele necessita de tensão, ritmo, o imprevisto dentro dos parâmetros previstos, unidade, compactação, concisão, conflito, início, meio e fim; o passado e o futuro têm significado menor. O "flashback" pode acontecer, mas só se absolutamente necessário, mesmo assim da forma mais curta possível.

Contos com final enigmático prevaleceram até o fim do século XIX e foram muito importante, pois traziam o desenlace surpreendente (o fechamento com "chave de ouro", como se dizia). Hoje em dia tem pouca importância; alguns críticos e escritores acham-no perfeitamente dispensável. Mesmo assim não há como negar que o final no conto é sempre mais carregado de tensão do que no romance ou na novela.

Quanto ao gênero o conto é apresentado em forma de narrativa e quanto à forma de escrever em prosa. Este gênero apresenta grande flexibilidade, podendo até mesmo tornar-se bem parecido com uma crônica ou uma poesia. Alguns historiadores acreditam que este descenda do mito, da lenda, da parábola, do conto de fadas e, até mesmo, das anedotas.

A origem do Conto, enquanto forma literária, é pouco divergente, entretanto imprecisa já que o primeiro momento em que se pode perceber o uso dessa estrutura foi numa fase oral, conforme estudos de Vladimir Propp (A morfologia do conto maravilhoso), pois, mesmo havendo textos que podem ser considerados contos desde O livro do mágico, que data de cerca de 4000 a.C. (momento em que é registrado o início da fase escrita dos contos, no Egito) até a Bíblia, entende-se que Giovanni Boccaccio (1313 – 1375), no século XIV, estabeleceu as bases dessa forma narrativa em seu livro Decameron.

O conto, na verdade, nasceu de maneira humilde e anônima e era um relato simples e despretensioso de situações fictícias para ser apreciado em momentos de entretenimento. Ele cria um universo paralelo onde seres imaginários vivem situações de seu cotidiano fantasioso, às vezes próximos do real, mas com o intuito de criar um estranhamento através de uma leitura da sociedade. Ele apresenta um narrador, personagens e enredo, mas também um ponto de vista, o que faz com que a obra tenha um caráter mais ou menos agressivo enquanto crítica social.

Breve descrição do gênero

Situação comunicativa

A melhor maneira de compreender um conto seria inicialmente fazer uma primeira leitura deste e depois tentar levantar informações sobre o seu autor, sua biografia, para se situar no universo deste. Normalmente um conto não é publicado isoladamente, às vezes faz parte de uma obra maior. Depois disto devemos tentar compreender as palavras utilizadas, a escolha destas não é casual, então devemos tentar perceber porque fora usada esta e não uma outra que tenha o mesmo significado. O título também é muito significativo, tentar descobrir, no texto, o que levou o autor a optar por ele deixa o leitor mais sagaz.

Conteúdo temático

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A despeito das inovações, os contos mantêm suas características essenciais: abordam a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os conflitos narrativos centrais são sempre provocados por reflexões.

Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

Algumas características: É uma narrativa linear e curta, tanto em extensão quanto no tempo em que se passa. A linguagem é simples e direta, não se utiliza de muitas figuras de linguagem ou de expressões com

pluralidade de sentidos. Todas as ações se encaminham diretamente para o desfecho. Envolve poucas personagens, e, as que existem se movimentam em torno de uma única ação. As ações se passam em um só espaço, constituem um só eixo temático e um só conflito.

Focos narrativos: Primeira pessoa: personagem principal conta sua história; este narrador limita-se ao saber de si

próprio, fala de sua própria vivência. Terceira pessoa: O texto é narrado em 3ª pessoa e neste caso podemos ter:

a) narrador observador: o narrador limita-se a descrever o que está acontecendo, "falando" do exterior, não nos colocando dentro da cabeça da personagem; assim não sabemos suas emoções, ideias, pensamentos; o narrador apenas descreve o que vê, no mais, especula; b) narrador onisciente: conta a história; o narrador tudo sabe sobre a vida das personagens, sobre seus destinos, ideias, pensamentos; como se narrasse de dentro da cabeça delas. O conto pode apresentar-se em discurso:

Direto: (discurso direto) as personagens conversam entre si; usam-se os travessões. Além de ser o mais conhecido é, também, predominante no conto.

Exemplo: [..] )Depois da sobremesa, boca pedindo água depois de tanto doce caseiro, o velho Arquimedes disse: — Ocês tão bebendo tanta água, sem nojo... — Bisavô, era brincadeira! — Eu também fiz uma brincadeira: durante todo esse tempo que fiquei banguela, minha dentadura ficou de molho, dentro do filtro! [...]

O Bisavô e a Dentadura. Sylvia Orthof Indireto: (discurso indireto) quando o escritor resume a fala da personagem em forma narrativa, sem

destacá-la. Ele conta como aconteceu o diálogo, quase que reproduzindo-o. Exemplo: [...] “Dois ou três passantes rodearam-no e indagaram se não se sentia bem. Dario abriu a boca, moveu os lábios, não se ouviu resposta. O senhor gordo, de branco, sugeriu que devia sofrer de ataque. [...] A velhinha de cabeça grisalha gritou que ele estava morrendo.” [...]

Uma vela para Dario. Dalton Trevisan Indireto livre (discurso indireto livre) é a fusão entre autor e personagem (primeira e terceira pessoa

da narrativa); o narrador narra, mas no meio da narrativa surgem diálogos indiretos da personagem como que complementando o que disse o narrador.

Contos tradicionais:

Os contos clássicos da literatura mundial – herança de antigas crenças e mitos primitivos, foram se adaptando a novos contextos sociais (originados, em sua maioria, na Idade Média, da cultura oral popular) – e compõem o grande grupo de histórias que se denominam contos tradicionais.

Esses trazem ensinamentos morais e normas de conduta ética que permeiam os conflitos narrativos, desencadeando enredos por meio de heróis e vilões em eterna luta humana pela definição de limites entre o bem e o mal. Ou seja, é por intermédio desses contos que, desde há muito, se procura ensinar valores éticos e morais, além de comportamentos socialmente esperados, tanto para apregoar ensinamentos edificantes como para alertar sobre os perigos de burlar as normas sociais de convivência.

Sua construção composicional caracteriza-se pela narrativa de curta extensão, cujo tempo e espaço são indeterminados – em um lugar distante, era uma vez –, que acabam por dar ao conto tradicional um status de permanência temporal. Traz, comumente, um pequeno número de

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personagens prototípicas – reis, princesas, bruxas, moleiros – sem complexidade psicológica, quase sempre representativas do bem ou do mal.

A diversidade da temática que atravessa os contos tradicionais deu origem a diferentes nomenclaturas para a classe: contos maravilhosos, contos de encantamento, contos da carochinha, contos de fadas, etc.

Tanto os valores éticos e morais que se quer perpetuar – lealdade, generosidade, entre tantos – como as questões sociais que se quer deflagrar – a injustiça e a miséria, por exemplo – estão presentes nessas narrativas, conjugando em um mesmo enredo a luta pela sobrevivência em condições dignas, busca pela manutenção da ordem social, o direito à fantasia, ao sonho e à necessidade humana de contar histórias.

Não sem razão os contos tradicionais fascinam pequenos leitores, pois são narrativas acessíveis e “mágicas” que lutam para compreender as relações mais elementares do intercâmbio social, entre o “certo” e o “errado”, o “bem” e o “mal”. Ouvir histórias também proporciona o encontro com outros povos e épocas e, ao mesmo tempo, com a universalidade e a atemporalidade dos conflitos humanos. Entretanto, as histórias se deixam contar não apenas para as crianças. As histórias, os contos maravilhosos de fadas, da carochinha, entre tantos fazem parte da vida da maioria das pessoas: crianças ou adultos; que podem sonhar e entrar na magia dos contos de fadas embalados pela voz doce de alguém que acredita no poder da palavra.

As crianças têm naturalmente um impulso espontâneo que facilita a recepção das histórias por conta de serem menos moldadas pela sociedade materialista - são elas que conseguem aceitar facilmente o aspecto maravilhoso dos contos. Costa (2006, p. 94) refuta a ideia de que histórias são para crianças apenas: Há, contudo, uma omissão imperdoável nessa crença de que apenas as crianças gostam e devem ouvir histórias. Os adultos recebem com igual prazer, encantamento e curiosidade as histórias adequadas à sua visão de mundo e à sua experiência de vida. Nesse sentido, contar histórias é também um ato de congraçamento, que irmana o público, conquistado pelo desempenho do contador e pela força do texto escolhido.

Bruno Bettelheim afirma que os contos de fadas ajudam a criança na difícil tarefa de encontrar um sentido à vida, e os adultos também. Para o autor “nada é tão enriquecedor e satisfatório para a criança, como para o adulto, do que o conto de fadas folclórico. [...] através deles pode-se aprender mais sobre os problemas interiores dos seres humanos”. (1997, p. 13)

Joseph Campbell (2008) acredita que a mitologia desempenha várias funções, sendo que uma delas é, ao mesmo tempo, psicológica e pedagógica. Para ele, o mito precisa ser o companheiro do ser humano em todas as fases da vida, por exemplo, como instrutor das crianças e como preparador para a morte dos idosos.

Uma certa racionalidade nos fez envergonhar deste apetite, atirando as histórias para o domínio da infantilidade. Essa estigmatização da pequena história está presente também na literatura: veja-se a forma como se secundariza o conto em relação ao romance. O advento e a hegemonia da escrita são também responsáveis por essa marginalização da oralidade.

Não é possível apontar ao certo - a sociedade ou o próprio ser humano - o responsável por esse rompimento que rouba dos adultos esta experiência imaginativa e lúdica. Os adultos são levados a abrir mão dos sonhos, atrelando suas vidas na rudeza da rotina e deixando de viver uma essência que, ainda assim, não nos abandona.

Tornar-se adulto perece ser o reconhecimento de que algumas coisas são impossíveis. Neste sentido “o conto pode manter viva essa chama de familiaridade com o desconhecido, porque lá as experiências inexplicáveis fazem sentido” (MACHADO, 2004, p. 28).

A convivência e a familiaridade com os textos possibilitam, ainda, maior domínio da língua, sobretudo em sua variedade culta, e a fruição estética da palavra, ou seja, a apreciação do modo de dizer. Aos poucos, os alunos elaboram critérios e valores que permitem comparações, críticas, escolhas. É assim que se formam os leitores.

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A seguir apresentamos algumas características do gênero, embora caiba reiterar que essa descrição objetiva apenas fornece informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constitui elenco de conteúdos para os alunos.

Breve descrição do gênero conto tradicional

Situação comunicativa

• Regular valores sociais, como modelos de traços de caráter e comportamentos desejáveis. • Reproduzidos de memória por contadores de história, circulando oralmente entre os membros de pequenas comunidades, no trabalho, em festas, nas praças, etc., e levados a outros recantos por viajantes. • Parte da tradição popular, sendo indeterminada sua autoria, mas, ao longo dos tempos, compilados e registrados por escrito por diferentes estudiosos (etnólogos, folcloristas, escritores), que se tornaram autores de versões adaptadas. • Atualmente, contos de diferentes épocas e lugares circulam por todo o mundo, em várias mídias, fazendo com que a memória de múltiplas culturas e épocas esteja presente, também, em contextos como escolas, sessões de leitura, teatros, cinemas, TV, internet, etc.

Conteúdo temático

A despeito das inovações, os contos tradicionais mantêm suas características essenciais: abordam a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os conflitos narrativos centrais são sempre provocados por questões como a fome, a mentira, a avareza, etc., desdobrando-se em outros menores, em um encadeamento de acontecimentos gerados por ações das personagens que transformam o protagonista em herói e punem o representante do mal. Aliás, o contraste entre esses dois polos é sempre maniqueísta. Há, então, um embate entre o bem e o mal, que ressalta as características humanas desejáveis pela ideologia dominante.

Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Iniciados com a apresentação das personagens, de suas condições de vida e da privação ou injustiça que sofrem, o que gera o conflito narrativo. • O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa até sua solução final e feliz, sempre a favor das personagens que representam os valores que se deseja enaltecer (honestidade, bondade, coragem, persistência, etc.).

Narrativas curtas.

Poucas personagens, sem complexidade psicológica (boas ou más por natureza).

História conduzida por um narrador onisciente.

Presença de diálogos que dão maior movimentação à narrativa.

Tempo e espaço indeterminados, por isso expressões como “Há muito tempo”, “Era uma vez”, “Num lugar muito distante”, etc.

Para a descrição da situação inicial usa-se o pretérito imperfeito (vivia, trabalhava, amava etc.), mas, depois da introdução do conflito, emprega-se o pretérito perfeito (apareceu, viajou, lutou, casou-se etc.).

Presença de segmentos descritivos e uso de adjetivos antepostos aos substantivos (linda princesa, corajoso cavaleiro, terrível bruxa).

Presença frequente de três movimentos (três tentativas de solucionar “o problema”), sendo a última definitiva na direção do “Foram felizes para sempre”.

Bibliografia consultada: LEMOS, Rossane. Os Adultos Merecem Ouvir Contos de Fadas. Disponível em:

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=2268> Acesso em 30 jul. 2015. 09h12min. O conto. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Conto>. (Adaptado). Acesso em: 30 jul. 2015. 14h05min.

Contos Populares. Disponível em: <http://contandooconto.blogspot.com.br/2009/03/o-conto-e-sua-estrutura.html>. Acesso em: 31 jul. 2015. 09h18min.

GAGLIARDI, Eliana. AMARAL, Heloisa. Trabalhando com gêneros do discurso: narrar – contos de fadas. São Paulo: FTD, 2001.

Educador: para as atividades a seguir reúna inicialmente os alunos em círculo, providencie cópia do texto a ser lido para cada aluno. Solicite que acompanhem a leitura do texto (não diga de imediato que é um conto). Questione os alunos se já ouviram falar dos personagens dos contos. Registre informações que julgar importante no quadro para retomada com os alunos nos momentos de sistematização.

Sugestões para questionamentos mais gerais que podem ser exploradas em qualquer conto: Qual é o objetivo desse texto? (Aproveite para nomear e explorar o gênero Conto) Você considera essa história é real ou fictícia? Por quê? Há alguma palavra que você não conhece? Grifem no texto e tentem compreender o seu sentido

na frase, se necessário, utilizem o dicionário. Observe a fonte mostrada ao final do texto e diga de onde foi extraído o texto? Qual é tema abordado no texto e o que nos levar a refletir? (Espera-se que os alunos respondam

sobre o que o texto trata).

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=2268

https://pt.wikipedia.org/wiki/Conto

http://contandooconto.blogspot.com.br/2009/03/o-conto-e-sua-estrutura.html

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5.31- Trabalhando o contos - Alexandre, o grande.

a) Leia o texto a seguir:

Alexandre, O Grande. Alexandre, o Grande, rei da Macedônia, além de competente general, era também uma pessoa

de grande preparo intelectual. Foi educado pelos melhores professores da época e teve como mentor nada menos que o famoso filósofo Aristóteles.

Mantinha em sua corte as mentes mais brilhantes de seu tempo. Certa vez ele contratou um famoso filósofo para instruí-lo em um determinado assunto que muito o interessava. Depois de alguns meses estudando com o sábio, Alexandre finalmente despediu-o. Ferido em sua autoestima, o filósofo foi procurá-lo e perguntou a razão da sua dispensa. Alexandre respondeu: “Como homem, cometo erros, como filósofo tu não me corriges; ou tu entendes os meus erros, ou não os entende. Se não entendes os meus erros, não és filósofo; se entende e não os corrige, não és meu amigo; por isso, nada podes me ensinar.”

Fonte: http://www.joaoanatalino.recantodasletras.com.br/. Disponível em: GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 5º

ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM

b) Após a leitura do texto “Alexandre, o grande” e da discussão inicial, peça que os alunos respondam as questões a seguir, sozinhos e após compartilhem em duplas as resposta. Reserve um momento final para a correção coletiva e sistematização do assunto.

Educador: é importante orientar os alunos que recorreram ao texto sempre que precisarem e que há respostas que não estão explícitas, necessitando de uma reflexão maior. Durante a resolução circule pela classe observando a forma de resolução dos alunos e coletando dados para reflexões nos momentos de sistematização do trabalho ou mesmo para realizar intervenções pontuais.

O título ao texto “Alexandre, o Grande”, nos dá a ideia de

A) uma pessoa muito rica e com pouco prestígio. B) alguém com grande reputação, fama e inteligência. C) uma pessoa com grandes riquezas, mas pouco preparo. D) alguém que comete muitos erros e não entende as pessoas. E) alguém com muita coragem, mas sem reconhecimento do povo.

A intenção principal do texto é

A) narrar um acontecimento importante da vida de Alexandre. B) relatar as qualidades e imperfeições de Alexandre. C) contar como era mal humorado o rei da Macedônia. D) registrar a boa relação entre Alexandre e o filósofo. E) Relatar o motivo da contratação do filósofo.

De acordo com o texto o significado da expressão “Ferido em sua autoestima, o filósofo foi procurá-lo..” quer dizer que

A) o filósofo sentiu-se, apenas, triste. B) Alexandre apoiou a atitude do filósofo. C) o filósofo sentiu-se traído por Alexandre. D) o filósofo sentiu-se desconsiderado por Alexandre. E) o filósofo ficou comovido com o gesto de Alexandre.

http://www.joaoanatalino.recantodasletras.com.br/

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Quando Alexandre declara ao filósofo: “Se não entendes os meus erros, não és filósofo; se entende e não os corrige, não és meu amigo. Por isso, nada podes me ensinar.” O que o autor quer dizer? _____________________________________________________________________________

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O texto narra um acontecimento. Pode-se dizer que ele é um (a)

A) biografia. B) quadrinho. C) fábula. D) notícia. E) conto.

Vamos explorar um pouco a ortografia de algumas palavras completando as palavras abaixo e

refletindo sobre o seu uso:

A) ____eneral

B) Ele____er

C) Li____eiro

D) Corri___es

E) Colé____ io

F) Está____io

G) ____ibóia

H) Can____ica

I) Via____ei

J) Mar____em

K) Refú___io

L) Via____em

Educador: para sistematização com os alunos durante a correção: As letras G e J se confundem quando vêm antes de E e I. Os verbos terminados em JAR conjugam-se com J em todas as formas. Por exemplo, invejar, manejar, velejar, viajar. Nota = existe VIAGEM (substantivo) e VIAJEM (verbo). Nos verbos terminados em GER, GIR, como: eleger, ranger, agir, convergir, frigir, afligir, divergir, abranger, tanger . Emprega-se letra g: Nas palavras terminadas em –ágio,-égio, -ígio, -ágio, -úgio. Exemplos: Pedágio, colégio, litígio, relógio,

subterfúgio. Nos substantivos terminados em –gem, exceção feita a pajem, lagem e labugem. Ex.: Vertigem, coragem

garagem, margem. Emprega-se a letra j: Em palavras de origem indígena e africana. Exemplos: Pajé, canjica, jiboia, jirau. Exceção:

Sergipe. Só usam J quando houver necessidade fonética. Por exemplo, Espero que eles elejam (eleger) o melhor

candidato.

Observe o emprego das virgulas na frase a seguir retirada do texto:

“Alexandre, o Grande, rei da Macedônia, além de competente general, era também uma pessoa de grande preparo intelectual.”

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A vírgula foi utilizada para:

A) indicar um lugar B) separar elementos de uma enumeração C) explicar um termo anterior de uma frase D) dar intensidade na frase E) ligar uma palavra a outra.


ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola

de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM

5.32- Trabalhando - Conto Contemporâneo

a) Leia o trecho do texto a seguir:

O rico industrial ficou horrorizado ao encontrar um pescador deitado indolentemente ao lado do seu barco, fumando um cachimbo. — Mas, por que você não está pescando? — Porque já peguei peixe suficiente para hoje? — E por que você não sai para pegar mais peixes? — O que eu faria com eles? — Ora, você poderia ganhar dinheiro vendendo-os – explicou o industrial. – Com o dinheiro, poderia consertar o motor do barco, ir a águas mais profundas e pescar ainda mais peixe. Teria então dinheiro para comprar redes de nylon. O que lhe traria ainda mais peixes e mais dinheiro. Logo teria dinheiro para possuir dois barcos... talvez uma frota de barcos. E seria um homem rico como eu. — E o que eu faria então? — Ora, você poderia então realmente gozar a vida. — E o que você acha que eu estou fazendo agora?

Bibliografia consultada: Histórias da alma, histórias do coração, compiladas por Christina Feldman e Kornfield

Educador: após a leitura do texto, questione os alunos:

Que título você daria ao conto? Por que o homem rico ficou tão indignado ao ver o pescador? Por que você acha que o pescador não pescou mais peixe se estava com tempo? O que o homem rico falou ao ver que o pescador estava conformado com os peixes que já havia

pego? Por que você acha que o pescador e o homem rico tinham pensamentos tão diferentes sobre o que

é gozar a vida? E, para você, o que é gozar a vida?

b) peça que os alunos respondam as questões a seguir. Procure explorar bastante a questão da pontuação. Em seguida compartilhe as respostas sistematizando o assunto.

A finalidade desse texto é A) Relatar um acontecimento importante. B) contar uma história engraçada. C) ensinar a ser um empresário. D) comparar os dois personagens. E) descrever os personagens.

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Conforme o pensamento do pescador, não se deve pescar A) utilizando redes de nylon. B) utilizando barcos potentes. C) durante o dia pois e necessário descansar. D) mais do que o necessário para o sustento e venda. E) apenas para vender e guardar o dinheiro.

A palavra “indolentemente” na frase “O rico industrial ficou horrorizado ao encontrar um

pescador deitado indolentemente ao lado do seu barco, fumando um cachimbo significa A) assustado. B) preguiçosamente. C) insatisfeito. D) feliz. E) acordado.

No trecho “Ora, você poderia então realmente gozar a vida.”, a palavra destacada se refere

A) ao industrial. B) aos peixes. C) aos barcos. D) ao pescador. E) às redes.

A expressão “gozar a vida” na mesma frase significa

A) trabalhar muito para ter privilégios. B) pescar muito peixe. C) viver sem preocupações. D) ter muitos barcos. E) fumar cachimbos.

O texto é divertido pois,

A) há excesso de preocupação dos dois personagens com a vida. B) o industrial fica irritado com o estilo de vida do pescador. C) o industrial fica feliz com a atitude do pescador. D) o pescador dá uma lição de vida no industrial. E) o pescador fica furioso com o industrial.

Apesar de não ser rico como o industrial, o pescador nos traz uma reflexão:

A) Não é necessário consumirmos a vida com exageros e preocupações. B) Temos que pescar o suficiente para o nosso próprio sustento. C) Pescar pode nos enriquecer e mudar nossa posição social. D) Todos os trabalhadores merecem descansar o dia todo. E) É preciso muito dinheiro e esforço para ser feliz.

A principal diferença entre o pescador e o industrial era a

A) vontade de acumular bens para guardar. B) sabedoria para desfrutar bons momentos. C) preocupação exagerada dos dois. D) grande fortuna de ambos. E) a pobreza de espírito.

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Observe o trecho alterado do texto e encontre o que há de errado no diálogo, Identifique os erros e reescreva-os, corretamente, nas linhas abaixo.

“E o que eu faria entam? — Ora, voçê poderia então realmente gozar a vida. — E o que você axa que eu estou fazendo agora?”

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ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola

de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM

5.33- Trabalhando – Contos tradicionais

Educador: desde pequenos ouvimos histórias contadas por alguém, seja por familiares, amigos, e uma grande parte delas pelos livros. Quem não conhece a história do Chapeuzinho Vermelho, A Bela

Adormecida, Os Três Porquinhos, entre tantas outras. E quando falamos sobre elas, lembramo-nos de alguns elementos que já são do nosso conhecimento, isto é, sabemos que são contadas por alguém, que acontecem em um determinado lugar e com algumas pessoas, entre outros aspectos. Há também aquele do qual não podemos nunca nos esquecer: o fato de que toda história pertence a uma modalidade de texto – o chamado texto narrativo, ou seja, está relacionado com o ato de narrar, relatar sobre um determinado assunto.

Promova uma sessão de leitura de livros de contos tradicionais na Biblioteca Escolar. Deixe os alunos dialogarem sobre o texto, sobre suas experiências de leitura e histórias de que gostam... interesses por elas, apesar de serem adultos. O tempo dedicado a esta conversa pode ser de grande valia para envolvê-los na proposta de trabalho. Permita que folheiem os livros, saboreiem as ilustrações, sintam-se desafiados.

Educador: m dos principais objetivos dessa atividade é que os alunos percebam que no gênero contos tradicionais os acontecimentos não se passam em um tempo específico, por isso é comum encontrarmos expressões como “Era uma vez”. Outra característica é a linearidade temporal, não há retrospectivas e o passar do tempo pode ser observado por indicadores como: “Depois de alguns meses/anos”. Quanto ao tempo que transcorre na narrativa, não se encontra um padrão no gênero: em “Branca de Neve”, por exemplo, passam-se anos; em “Chapeuzinho Vermelho”, algumas horas.

Peça que os alunos identifiquem, por meio, da leitura do quadro a seguir, de qual história estamos falando.

Enigma: Que história é essa?

Há uma floresta, com uma senhora doente. Ela tem uma filha e uma netinha a visita e leva doces. Existem mais de um caminho para chegar à casa da avó.

Há porquinhos travessos e atrapalhados e um lobo faminto. De quem estamos falando?

Há floresta, madrasta, príncipe e um espelho mágico. Há alguém mais bonita do que eu?

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Educador: Essa atividade tem como foco, principalmente no ALFA I, levantar possíveis conhecimentos que os alunos já possuem sobre o texto que será lido. Embora seja simples, é possível verificar na escrita do título do texto algumas hipóteses dos alunos sobre o sistema de escrita. Exemplo: Chapeuzinho e vermelho são duas palavras que podem apresentar dúvidas porque sua grafia não corresponde à provável hipótese inicial de alunos recém--alfabetizados, que supõem que, para escrever cada segmento sonoro da palavra (sílaba), usam-se duas letras: uma consoante e uma vogal.

Após ter feito a leitura de vários contos, registre no espaço a seguir uma das histórias que você gostou, do seu jeito. Procurem manter a estrutura, os personagens e o cenário.

Conto: ________________________________________________________________

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Educador: oriente que os alunos voltem ao texto, reescrevam-no e acrescentem algumas partes, bem como observem necessidades de correção. Antes de começar a leitura do conto, compartilhe com os alunos algumas informações sobre o texto: um clássico da literatura conhecido por todo mundo, um conto da tradição oral registrado pelos irmãos Grimm e por Perrault, que ganhou diversas versões ao longo dos anos.

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Lendo um conto na íntegra...

Educador: leia um conto na íntegra, o qual pode ser escolhido por você ou pelo seus alunos. Observe a leitura de mais de uma versão e aproveite para discutir algumas questões.

Sugestões de atividades:

Você já conhecia esse conto?

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As versões lidas são diferentes? Registre o que você observou: ____________________________________________________________________________________

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Há alguma parte que você não compreendeu?

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Você notou alguns conselhos trazidos na história lida. Escreva abaixo: ____________________________________________________________________________________

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Leia e observe abaixo, os dois trechos do mesmo texto onde a madrasta de Branca de Neve conversa com o espelho, escritos em dois tipos de letra:

TINHA NA PAREDE UM ESPELHO MÁGICO E TODOS OS DIAS, PERGUNTAVA A ELE:

- ESPELHO, ESPELHO MEU, EXISTE ALGUÉM MAIS BELA DO QUE EU?

E O ESPELHO SEMPRE RESPONDIA:

- VÓS, MINHA RAINHA, SOIS A MAIS LINDA DE TODAS.

Tinha na parede um espelho mágico e todos os dias, perguntava a ele:

- Espelho, espelho meu, existe alguém mais bela do que eu?

E o espelho sempre respondia:

- Vós, minha rainha, sois a mais linda de todas.

Educador: converse com os alunos sobre o travessão: sinal gráfico que, nesta passagem, indica que uma personagem vai falar. Aproveite este momento para conversar sobre o efeito da variação lexical nos textos. Pergunte aos alunos o que achariam se a palavra RAINHA, por exemplo, fosse repetida muitas vezes e que outras palavras poderiam fazer referência à mesma personagem. O objetivo desta atividade é promover a leitura autônoma.

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Sugestões para atividades complementares: Grife no primeiro texto somente a fala da rainha e no segundo texto a fala do espelho.

Circule nos dois textos a palavra Rainha.

Madrasta e rainha são as mesmas personagens? _______________________________

Observe a pontuação no texto e grife todas que aparecem. Registre abaixo para que serve o ponto de interrogação “?” que aparece mais de uma vez no texto: _____________________________________________________________________________

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Elabore outras perguntas.

Escrevendo um conto:

Educador: proponha a produção de um conto ficando a critério do alfabetizador e alunos a definição do tipo, seja ele tradicional ou contemporâneo, levando-se em conta o gênero e o seu contexto de produção. Tenha como foco também a revisão e edição do texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

Conto: ________________________________________________________________

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Explorando o oral: contando um conto:

Proponha que os alunos após a audição de um ou mais contos relatem oralmente um deles para a turma. Dê oportunidades semanais para que os alunos trabalhem a oralidade.

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Bibliografia consultada: GAGLIARDI, Eliana. AMARAL, Heloisa. Trabalhando com gêneros do discurso: narrar – contos de fadas. São Paulo: FTD, 2001.

PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro

ano, il: Quarto ano, il; Quinto ano, il; Sexto ano, il; Sétimo ano, il. PROGRAMA gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3 – AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. FNDE/MEC,

2008.

5.4- Notícias

Sabe-se por meio de experiência que muitas coisas acontecem no mundo e não viram notícia.

Mas que tipo de fato então vira notícia? Uma notícia apresenta sempre algo que seja novo, ou seja, uma novidades. Esse interesse ou curiosidade pelo novo, pela novidade é algo que parece caracterizar a humanidade há muito tempo. Uma das formas mais primitivas de espalhar as notícia é a transmissão do boca a boca, a qual foi utilizada ao longo da história da humanidade. Os homens foram capazes de caminhar longas distância a pé ou no lombo de um animal somente para dar uma notícia. As notícias também viajavam por mares. Mercadorias, técnicas e informações eram levadas a lugares cada vez mais remotos por meio de embarcações que levavam e traziam notícias e informações.

Na antiguidade também havia um circuito de informações, com mensageiros oficiais, para levar as mensagens de um lugar a outro. As informações eram orais, pois somente algumas pessoas, nobre ou religiosos detinham a escrita. Somente no século XII com o amento da atividade comercial, o crescimentos urbano e a criação das universidades a alfabetização começou a chegar a um numero maior de pessoas. E consequentemente aumentou-se o número de leitores. Nesse momento surgem “os avvisi” (cópias escritas) a mão de informações que eram disponibilizas nos muros por comerciantes ou banqueiros

No século XV observa-se a profissão de copista. Responsáveis por copiar várias vezes uma informação ou comunicado para que diferentes pessoas pudessem lê-lo ao mesmo tempo. Nessa mesma época, nos mosteiros, iniciam o uso de uma técnica do oriente (chapa de madeira ou xilogravura). Gutenberg, um alemão, cria “tipos móveis de metal” e moldes de aço – surgindo aí a primeira imprensa, mas somente em 1605 (um século e meio depois é que as pessoas passam a utilizar a impressão para imprimir livros). A primeira publicação de um Jornal recebeu o nome de Corante e surgiu em 1621, em Londres. Em 1631 Paris ganha o seu primeiro jornal “Gazette de France”. Os jornais eram voltados para questões econômicas. Somente no sáculo XIX começam a surgir o Jornais –empresa e aumenta-se significativamente o número de tiragem dos jornais.

O primeiro jornal no Brasil surgiu em 1808 trazido pela Corte portuguesa com foco no controle de opiniões e ideias da população para que seu domínio não fosse abalado D. João VI criou a Imprensa Régia. O primeiro Jornal foi chamado Gazeta do Rio de Janeiro. Era um semanário de quatro páginas.

De lá para cá surgiram inúmeros jornais no nosso Pais. Em 1875 foi criado o Jornal de São Paulo “Província de São Paulo” hoje, conhecido como, Estado de São Paulo, um dos maiores jornais de grande circulação em nosso País.

Manter-se informado é uma necessidade no mundo atual. Os fatos noticiados fazem parte de muitas das nossas conversas no dia a dia. São várias as possibilidade de acesso à informação: Jornais, revistas, rádio, TV ou internet. Manter-se informado apenas não basta, pois é preciso refletir sobre as notícias veiculadas de forma crítica: Que tipo de fatos viram notícias em cada momento? Quem está por traz das notícias? Quais seus impactos na sociedade? Notícia, impacto, lucro? Há neutralidade e imparcialidade na veiculação da notícia? Essas são algumas questões que precisamos refletir ao tomar conhecimento sobre uma notícia.

Breve descrição do gênero notícia

I – Situação comunicativa de uma notícia

Redator/ jornalista

Em alguns casos o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem assinatura), em outros, está identificado.

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Espectador/ ouvinte

Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estaticamente o perfil do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o fazem rapidamente, ou na diagonal.

Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.

Objetivo/intenção

Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a maior fidedignidade possível (compromisso ético-jornalístico).

Circulação/ publicação

Jornal impresso, revistas, sítios e blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.


Relato de transformações, deslocamentos ou enunciações observáveis no mundo e consideradas de interesse do público. As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer).

III – Forma composicional e estilo

Estruturação geral: ordenação pelo interesse ou importância decrescente da perspectiva de quem conta e, sobretudo, da suposta perspectiva de quem ouve. Isso implica uma seleção prévia de eventos, organizados do mais para o menos importante. A notícia inicia-se por um lide, primeiro parágrafo que, de modo geral, informa os principais elementos da notícia (quem fez o quê, a quem, quando, onde, como, por quê). Esses dados são mais detalhados, não necessariamente nessa ordem, e acrescidos de outras circunstâncias no corpo da notícia. __________________________________________________________________________________________

Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos.

Prevalência do modo indicativo.

Uso da terceira pessoa.

Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).

Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero, etc.) nas notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si.

Presença significativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de carro, hora exata, número de desabrigados, etc.).

O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especificidade ao fato, apresentado como concluído ou provável.

Adequação e escolha lexical: Além dos léxicos de precisão há outras escolhas que se devem não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No jornal tipo A dificilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas.

Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que aproxima o leitor do fato. A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no registro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação eficiente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.

Descrição baseada em BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000.

As atividades que seguem convidam o aluno para refletir sobre os meios pelos quais se pode ter acesso a notícias atualmente, bem como comparar a velocidade da informação do fato novo em várias mídias e veículos atuais e os meios de transmissão da notícia em tempos mais distantes por meio de propostas de leituras e discussões sobre notícias, explorando fatos noticiáveis e as formas de fazê-lo, focalizando os seus contextos de produção e de circulação.

Nas atividades que envolvem o estudo do suporte – jornal impresso – explora-se a organização interna de diferentes jornais, visando propiciar ao aluno a elaboração do conhecimento sobre o que se pode encontrar no jornal e onde. Com essa base, o gênero notícia começa a ser trabalhado em suas propriedades e características: elementos estruturais/forma composicional (título, linha fina, lide e corpo do texto), conteúdo temático (o que é noticiável e para quem) e estilo (marcas linguísticas próprias da notícia). Já as de compreensão dos textos tem como foco os aspectos que ajudam no entendimento

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da notícia e do gênero, em suas propriedades e sua circulação. As atividades de análise e reflexão sobre a língua estudam conteúdos característicos do gênero ou que possam auxiliar o aluno nas propostas de compreensão e de produção textual, servindo, dessa forma, como andaime para essas atividades.

Educador: priorizaremos para as atividades o suporte Jornal. Observaremos os princípios conceituais e formais que configuram o suporte Jornal, bem como os aspectos fundamentais que cercam a sua RECEPÇÃO, com o objetivo de aumentar nossa compreensão sobre o processo de leitura, de produção de texto e de construção de sentidos de gêneros que circulam nesse suporte.

5.41- Lendo e compreendendo os gêneros textuais do suporte Jornal

Educador: o suporte jornal, um dos mais antigos e conhecidos em nossa cultura, passou a ser considerado como um excelente recurso à disposição de quem ensina e de quem aprende a ler e a escrever. Para tal, assumimos um ponto de vista que é o da interação, compreendendo que o jornal contempla, em sua essência o jogo interlocutivo que acontece nas situações de interação: leitor previsto, objetivo determinado, circulação garantida, arcabouço formal e conceitual em função do gênero a ser produzido, dentre outros aspectos.

a) Pense e responda:

Por que é importante ler o suporte jornal frente a outras mídias que se encontram à nossa

disposição hoje?

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O que é uma suporte?

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Educador: reflita com seus alunos sobre a questão acima. O veículo jornal é hoje, sem dúvida, um dos objetos culturais com circulação garantida na sociedade e na escola, por várias razões: pela facilidade de acesso, por ser um veículo de informação, de formação e de atualização frente aos acontecimentos que nos cercam, por ser um suporte onde circulam inúmeros gêneros textuais e que atende a interesses e objetivos de diferentes leitores. Ele constitui-se como fonte de legitimação da língua escrita e de modos de funcionamento da linguagem como expressão de práticas discursivas, dentre outras. Constitui-se um forte aliado no processo de formação de leitores, de modo a capacitá-los para a construção da história de seu tempo e de prepará-los para compreender e interferir na sua realidade, e tem sido, por isso, considerado como importante instrumento a serviço do ensino.

Para sermos competentes leitores e produtores desse suporte, é necessário entendermos o que

é um SUPORTE. Explique aos seus alunos:

Suporte é o veículo em que os gêneros textuais circulam. Com a evolução da humanidade, vários suportes variaram de acordo com o tempo e com o desenvolvimento humano, indo desde as paredes das cavernas até o ambiente virtual dos computadores dentro de nossas casas. Há suportes convencionais como o livro, a revista e os incidentais como ônibus, postes de ruas, roupas, dentre outros. Cada suporte tem a sua perigrafia, constituída nas relações com a cultura letrada. No caso do jornal, esse suporte é composto de uma PP (página principal), de cadernos e, dentro dos cadernos, as seções. E, como um jogo labiríntico, dentro das seções os gêneros textuais diversos.

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Tudo que acontece no mundo vira notícia?

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Cite algum fato importante que tenha sido noticiado nos últimos dias e que teve repercussão nacional, ou na sua cidade:

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Vamos fazer de conta que você precisa avisar sobre um fato ocorrido na sua comunidade e você em uma época em que não há nenhum recurso de comunicação. Como você faria?

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Além de buscar informações Por que as pessoas leem jornal?

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b) Vamos começar entendendo um jornal: iniciando pela sua página principal.

Traga para a sala de aula alguns jornais com os cadernos completos. Dividida os alunos em grupos de no máximo três e peça que observem a página principal:

Veja o exemplo a seguir:

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Disponível em:

http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?&ID_OBJETO=108126&tipo=ob&cp=000000&cb=. Acesso em 30 jul. 2015. 14h46min.

Questione os alunos perguntando como essa página é formada. Peça que registrem suas

hipóteses para discutir com o grupo classe.

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http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?&ID_OBJETO=108126&tipo=ob&cp=000000&cb=

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c) Explore o que são manchetes e chamadas que prendem a atenção do leitor questionando a turma. Registre as hipóteses Entende-se por manchete:

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E por chamada:

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d) Explore o cabeçalho do jornal com os alunos oralmente e sempre questionando-os

Educador: ele é composto por todos os dados referentes àquela edição: nome do jornal em destaque, data, horário da impressão (para jornais de grande porte e com vários horários de impressão da capa), número da edição, responsáveis por ela, ano do jornal. São esses dados, com exceção dos nomes dos responsáveis e do horário, que compõem a citação bibliográfica, apenas restando o nome do repórter e a manchete da reportagem que a escreveu. Além desses, explore ainda: Versal: Palavra única que precede a manchete de uma chamada. Na página principal ela pode ser utilizada mais de uma vez, desde que essa não fique muito carregada. Deve ter um aspecto leve para que o leitor não se sinta enfadado ao lê-la. Nas páginas internas de um jornal, essa palavra fica à esquerda do leitor, dentro da página (no seu alto e ao centro que possui o nome da seção que o mesmo está lendo. Subtítulo: Pode vir acima (sobretítulo) ou abaixo (subtítulo) da manchete. Trata-se de uma explicação um pouco mais detalhada sobre a manchete da qual faz parte. Coluna: É a forma em que o jornal é disposto. Todo o jornal, tanto internamente quanto externamente, é escrito por meio de colunas e o jornalista, antes de escrever a reportagem já sabe, mais ou menos, o espaço reservado para aquela matéria. Esse espaço é contado por caracteres (cada letra e espaço conta como um) e a disposição das colunas do texto entregue pelo repórter é feita pelo diagramador, juntamente com o editor. É interessante comentar com o alunos que a primeira página com chamadas e manchetes é feita depois que o editor monta todo o jornal, com todas as reportagens, ou seja, é o público-alvo direciona o editor na escolha das reportagens mais chamativas, com o intuito de aumentar as vendas nas bancas.

Ainda em grupos distribua para cada um deles, a página principal de um jornal e peça que os alunos indiquem, escrevendo no próprio jornal, as principais partes que aparecem na página principal

Que manchete você deseja, um dia, ver estampada nos jornais? Redija a referida manchete,

bem como a chamada que deverá acompanhá-la. Para completar, faça a colagem de seu trabalho em uma página principal de um dos jornais que circula em sua cidade ou estado.

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e)Explorando o caderno 1:

Educador: peça que os alunos manuseiam o caderno 1. Ele é o primeiro caderno do jornal, dividido em seções de acordo com a linha editorial de cada jornal. Em geral, jornais de circulação nacional mantém essas seções inalteradas. Outros jornais podem ganhar configurações e titulações diferentes.

Selecione um jornal de circulação nacional, e peça aos alunos que identifiquem as seções que

compõem o primeiro caderno e, em seguida, transcreva, abaixo os nomes das seções identificadas, conforme se pede:

(Adaptado Paint)

Educador: cada seção de jornal é composta por vários gêneros textuais. O principal deles é o gênero notícia, também chamada de gênero de relato. Esse gênero, transformado em reportagem ou matéria, possui uma organização sempre respeitada em todos os jornais. Primeiro é importante destacar a parte conhecida como LIDE, isto é, o primeiro parágrafo que contém as principais informações do relato. Deve, prioritariamente, responder às seguintes questões: O que aconteceu? Quando aconteceu? Com quem aconteceu? Onde aconteceu? Como aconteceu e por que aconteceu?

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Leia uma matéria de um Jornal trazido por seu alfabetizador e tente descobrir de que seção foi retirada. Registre no espaço a seguir:

Essa matéria poderá ser publicada na seção _____________________________________ Porque ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Identifique nos cadernos uma propaganda publicada no Jornal e responda:

Do que se trata a propaganda? ____________________________________________________________________________________

Em qual seção ela foi publicada? ___________________________________________________

Suponha que há dois jornais: um tem tiragem de 100.000 exemplares e o outro de 700.000 ao dia. Um anunciante deseja publicar uma anúncio da sua empresa em uma página inteira. Em qual jornal o alcance será maior?

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Em qual deles o custo para publicação será menor?

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Pegue um jornal de grande circulação e conte em quantas páginas aparecem propagandas e

anúncios:_____________________________________________________________________

Em quantas seções? ____________________________________________________________

Faça uma lista dos objetos que estão sendo apresentados em duas propagandas e classifique-os como substantivo comum ou adjetivo. Utilize o quadro a seguir para anotar.

Propaganda 1 Propaganda 2

Palavra Substantivo Adjetivo Palavra Substantivo Adjetivo

Educador: você poderá adaptar as questões a seguir utilizando os jornais em uso no momento da sua aula.

Observe uma propaganda retirada de um Jornal e responda as questões a seguir:

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Disponível: <http://tvstreamtimes.co/hd.php?quero-a-mais-querida-comercial-legumes-pVmrh2F7as>. Acesso em: 07 ago.2015. 21:19 min.

A expressão “Quero a mais querida”, significa que

A) pode ser usada em qualquer receita B) dá fazer muitos pratos. C) rende muito mais. D) é muito saborosa. E) é a mais amada.

Observando imagem e texto da propaganda, pode-se afirmar que os produtos “Quero” podem

ser usados

A) apenas em macarrão. B) em poucos pratos. C) apenas em carnes. D) em diversas receitas. E) somente em cozidos.

O objetivo dessa propaganda é

A) incentivar as pessoas a se alimentarem melhor. B) diminuir o consumo de enlatados. C) vender enlatados e conservas. D) vender produtos embutidos. E) orientar o consumidor.

Leia uma notícia da seção “Economia”, identifique e registre:

qual o assunto da notícia?

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o que aconteceu?

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por que aconteceu?

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onde aconteceu?

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com quem aconteceu?

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Identifique na notícia o lide e registre abaixo:

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Registre também quais as pistas que você seguiu para descobri qual é o lide. ____________________________________________________________________________________

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Analise agora, a seção OPINIÃO do Jornal, identifique e registre: Que gêneros textuais fazem parte dessa seção? ____________________________________________________________________________________

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Por que eles são, obrigatoriamente, assinados? ____________________________________________________________________________________

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Bibliografia consultada: Como trabalhar Gêneros. Revista Nova Escola, Edição n. 224, São Paulo: Editora Abril, 2009.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de janeiro: Lucema, 2004.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: notícias. São Paulo: FTD, 2001.

5.5- Poemas 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano

A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia antiga, adotaram; mas, para facilitar sua mediação, propomos um modelo didático em que será possível visualizar melhor os elementos que compõem um poema e como a interdependência destes estabelece com o leitor uma comunicação diferenciada, isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da linguagem figurada e dos aspectos sonoros.

A poesia está presente em diversos momentos da vida desde a nossa infância: nas canções com que as mães embalam os bebês; nas falas, questionamentos e descobertas das crianças; nas cantigas de roda; nas parlendas; nos trava-línguas; nas adivinhas; nas páginas perdidas de um diário da adolescência; nas frases de amor, de dor ou de consolo que trocamos; nas músicas que ouvimos e cantarolamos sem atinar por quê... Em tais situações, as palavras têm uma força e um sentido incomuns – elas são empregadas com base em seu poder lúdico, sugestivo, emocional.

Para muitos de nós – [...] essa poesia tão inerente à infância vai se perdendo com o passar dos anos. Muitos culpam a escola por essa perda. Acreditamos, porém, que a aproximação com a poesia

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pode ocorrer em qualquer espaço, desde que se conviva com autores e estilos, reavivando continuamente a capacidade de olhar e ver as coisas “com olhos de primeira vez”.

O quadro que segue é apenas uma referência para nos orientarmos em relação a algumas características do gênero selecionadas e presentes nas atividades, não devendo ser tomado como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

Breve descrição do gênero conto tradicional

Conteúdo temático

É o tema ou o assunto de que fala o poema (o amor, por exemplo). Um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia de jornal, de pessoas, de fatos históricos...), não havendo o que lhe seja impróprio. O que o diferenciará em relação aos demais gêneros será o “jeito” usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Desse modo, sugestões rítmicas e imagéticas para o amor ou a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário infantil poderiam ser conteúdo de um poema. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específicos do poema por terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do tratamento estilístico. Por isso, comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.

Construção composicional

Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação estrutural que um poema pode ter, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e em duas de três versos (tercetos) – os sonetos, que remetem à poesia clássica –, e também os que combinam livremente a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos muitas vezes tenta “imitar” alguma forma ou algum movimento importante para os efeitos de sentido do poema, como se pode verificar com a estrutura do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da linguagem não verbal, como no poema de Millôr Fernandes, para expressar o movimento decrescente do sol a se pôr.

Aspectos estilísticos

Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, sentidos que precisam ser elaborados pelo leitor, com base nas “pistas” textuais. Por isso o uso recorrente de figuras da linguagem figurada, que procura tirar das palavras os sentidos cristalizados pelo uso. A combinação entre as palavras busca também efeitos de sonoridade, sendo, portanto, recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição de sons vocálicos), alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo e combinações das terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética, básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em leituras, releituras e produções de poemas mais desafiadores.

Assim, o objetivo das atividades a seguir não é a dissecação formal dos poemas, nem o estudo

e a classificação de rimas, métricas, figuras de estilo etc., mas, a aproximação com a linguagem poética, a fim de familiarizar os alunos com a poesia, para que tenham prazer em ler e ouvir poemas e, sobretudo, sintam-se motivados a expor suas emoções por meio dos recursos tão expressivos da linguagem poética. 5.51- Explorando Poemas

Leia o texto “As tias”, de Elias José

As tias A tia Catarina Cata a linha A tia Teresa Bota a mesa A tia Ceição

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Amassa o pão A tia Lela

Espia a janela A tia Dora Só namora A tia Cema

Teima que teima A tia Maria

Dorme de dia A tia Tininha

Faz rosquinha A tia Marta

Corta batata A tia Salima Fecha a rima

Elias José. Namorinho de portão. São Paulo, Moderna, 1986. Coleção Girassol.

Esse texto pertence ao gênero textual _____________________________________________

Essa poesia faz parte do livro:

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Quantas estrofes há nesse poema? ______________________________________________________________________________

Observe as rimas para cada uma das tias e crie outras. Registre-as nas lacunas abaixo A tia Teresa __________________

A tia Ceição __________________

A tia Lela ____________________

A tia Maria ___________________

A tia Tininha _________________

A tia Marta ___________________

Localize no texto os nomes das tias que preparam a alimentação e escreva-os abaixo: ____________________________________________________________________________________

Qual a tia que põe a mesa? _________________________________________________________________________

Escolha o nome de uma de suas tias e tente fazer uma estrofe como as de Elias José. ____________________________________________________________________________________

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Pense em uma “tia” e registre como deve ser as qualidades dela para você:

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Por que os nomes das tias do texto estão escritos com as iniciais em letras maiúsculas? ____________________________________________________________________________________

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5.32 – Mais poemas

Leia o fragmentos do poema a seguir:

De mão em mão

Nas suas mãos eu entrego Todas as mãos que aqui estão

Vamos ficar de mãos dadas Disso eu não posso abrir mão.

Tem gente que é mão aberta Tem gente que é mão de vaca Tem gente que é mão de ferro

Tem gente que tem mãos de fada.

Tem gente com as mãos leves, bondosas Tem gente que maltrata com as mãos

Tem gente com mãos carinhosas Que agradam, afagam e consolam.

Histórias para Ouvir e Cantar – Ed. Globo, 1993.

O eu lírico retratado na segunda estrofe apresenta o sentido: ( ) literal ( ) figurado

Registre no espaço abaixo suas hipóteses. ____________________________________________________________________________________

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Oo quarto verso da primeira estrofe demonstrou A) amizade.

B) tristeza.

C) alegria.

D) entusiasmo.

E) perseverança.

No verso “Vamos ficar de mãos dadas” (v. 3), o que o autor quis expressar?

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Pesquise no poema e preencha o quadro abaixo.

INTERNA

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PRONOMES PESSOAIS

PRONOMES POSSESIVOS

VERBOS ADVÉRBIOS DE LUGAR

SUBSTANTIVOS ADJETIVOS PREPOSIÇÃO PRONOMES

INDEFINIDOS

Reescreva a última estrofe, passando-a para o singular.

Tem gente com as mãos leves, bondosas Tem gente que maltrata com as mãos Tem gente com mãos carinhosas Que agradam, afagam e consolam.

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Observe um dos versos do poema. “Tem gente que tem mãos de fada.” Passe as frases para o plural, com base no que você observou no verso anterior.

Tem gente que tem mão de pintor. _____________________________________________________________________________

Tem gente que tem mão de artista. _____________________________________________________________________________

Tem gente que tem mão de cozinheira. _____________________________________________________________________________

5.53 – Trabalhando com cordel

Pesquise alguns cordéis, leve-os para a sala, distribua-os entre os alunos, deixe-os manuseá-los e lê-los. Abra espaço para que comentem sobre as histórias lidas. Explore com ele as características do gênero cordel e peça que as encontrem nos cordéis lidos.

INTERNA

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Faça a leitura do cordel a seguir:

A seca e o inverno

Na seca inclemente no nosso Nordeste O sol é mais quente e o céu, mais azul

E o povo se achando sem chão e sem veste Viaja à procura das terras do Sul

Porém quando chove tudo é riso e festa O campo e a floresta prometem fartura

Escutam-se as notas alegres e graves Dos cantos das aves louvando a natura

Alegre esvoaça e gargalha o jacu Apita a nambu e geme a juriti

E a brisa farfalha por entre os verdores Beijando os primores do meu Cariri De noite notamos as graças eternas

Nas lindas lanternas de mil vaga-lumes Na copa da mata os ramos embalam E as flores exalam suaves perfumes Se o dia desponta vem nova alegria

A gente aprecia o mais lindo compasso Além do balido das lindas ovelhas

Enxames de abelhas zumbindo no espaço E o forte caboclo da sua palhoça

No rumo da roça de marcha apressada Vai cheio de vida sorrindo e contente Lançar a semente na terra molhada

Das mãos deste bravo caboclo roceiro Fiel prazenteiro modesto e feliz

É que o ouro branco sai para o processo Fazer o progresso do nosso país

Patativa do Assaré. In: Revista Nova Escola – contos para crianças e adolescentes. São Paulo: Abril.

Vocabulário: Inclemente: severa, rigorosa. Jacu, nambu e juriti: espécies de aves. Verdor: a cor verde dos vegetais. Balido: grito das ovelhas ou dos cordeiros. Prazenteiro: alegre, festivo, simpático.

Educador: pesquise e explore os dados biográficos de Patativa do Assaré. Desafie os alunos a encontrarem esses e/ou outros livros do autor na biblioteca da escola. Em parceria com o Bibliotecário crie uma situação em que os alunos tenham de procurar/ encontrar um livro específico entre outros. Se a catalogação e a organização do acervo estiverem em ordem, sugira que procurem os livros nas próprias estantes/caixas de origem. Se não estiverem, separe alguns livros de poemas de diferentes autores em uma caixa ou parte de uma estante, organize-os em ordem alfabética pelo sobrenome do autor e peça para os alunos localizarem os livros de José Paulo Paes. Em seguida, deixe que folheiem o que encontraram. Leia para eles um poema e sugira que leiam outros, silenciosa ou oralmente, se houver oportunidade. Faça essa atividades com outro autores também.

INTERNA

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60

Após a leitura organize os alunos em trios, solicite que leiam e respondam oralmente as perguntas a seguir:

Quantos versos e estrofes há no texto?______________________________________________

Pinte de vermelho todas as rimas do poema e registre-as a seguir:

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____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Quais as características presentes nesse poema que o levam a ser considerado como um cordel? ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Qual é o assunto tratado no texto? ___________________________________________________________________________________

Pense e registre um novo título para esse cordel: ____________________________________________________________________________________

No texto há indícios da esperança do povo na época da seca? Copie a estrofe do texto que comprova isso.

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Como são as noites no nordeste, segundo o texto? ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Explique o sentido das expressões, de acordo com o texto. “Lançar a semente na terra molhada”.

__________________________________________________________________________

“Fazer o progresso do nosso país”. __________________________________________________________________________

Observe as palavras destacadas nos versos.

Educador: levante hipótese e em seguida explique a diferença entre substantivos e pronomes.

“Na seca inclemente no nosso Nordeste” “Beijando os primores do meu Cariri” “Fazer o progresso do nosso país”

Registre a seguir os que elas indicam: ____________________________________________________________________________________

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INTERNA

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Educador: reserve um tempo para discussão das respostas, deixe-os responderem mesmo errado, pois precisamos incentivar nossos alunos a se expressarem oralmente.

e) Elaborando um cordel

Educador: o Cordel é uma narrativa poética popular escrita com métrica e com rimas soantes (perfeitas ou quase perfeitas). No Brasil, é produção típica do Nordeste, sobretudo nos estados do Ceará, de Pernambuco, da Paraíba e do Rio Grande do Norte. Costumava ser vendida em mercados e feiras pelos próprios autores. Hoje também se faz presente em outros Estados, como Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, e é vendido em feiras culturais, casas de cultura, livrarias e nas apresentações dos cordelistas.

Elabore um Cordel pensando em uma outra região, do nosso País. Você pode escolher a de sua preferência: Norte, Centro-Oeste, Sudeste ou Sul. Mãos a obra!

Cordel: ________________________________________________________________

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Bibliografia consultada: GOVERNO DO ESTODO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 3º e 5º anos. volume I e II Orientações didáticas. Língua

Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM


2008.

INTERNA

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62

5.6- Cartas

A carta pessoal abrange o trabalho com a esfera cotidiana. As atividades destacam diferentes situações comunicativas nas quais esse gênero se faz presente para contemplar distintos modos e meios de contar, sugerir e opinar. Cabe dizer que são produzidas em diferentes esferas de comunicação, respondendo, portanto, a diferentes objetivos. Segundo Silva (1997, apud Bezerra, 2007, p. 210), ao analisar cartas em geral, é possível reconhecer [...] que seu corpo permite variados tipos de comunicação (pedido, agradecimento, informações, cobrança, intimação, notícias familiares, prestação de contas, propaganda e outros), o que a faz afirmar que, embora sendo cartas, não são da mesma natureza, pois circulam em campos de atividade diversos, com funções comunicativas variadas: nos negócios, nas relações pessoais, na burocracia, no trabalho...

Assim, esses tipos de cartas podem ser considerados como subgêneros do gênero maior “carta”, pois todos têm algo em comum – sua estrutura básica: a seção de contato, o núcleo da carta e a seção de despedida – mas são diversificados em suas formas de realização, em suas intenções. É assim que temos carta pedido, carta-resposta, carta pessoal, carta programa, carta circular, carta do leitor, carta ao leitor e tantas outras.

Assim, serão enfocados nas atividades a seguir os “subgêneros” carta pessoal além do e-mail (e-mail pode significar endereço eletrônico, suporte ou gênero). Os quadros a seguir visam sintetizar e sistematizar algumas características recorrentes desses gêneros: seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que é possível ser dito em textos desses gêneros), sua forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Essas descrições têm por objetivo sistematizar as principais características desses gêneros relacionadas com o contexto de sua produção. Não se pretende que os quadros se constituam em um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.

Breve descrição do gênero carta pessoal I – Situação comunicativa

Em geral, interlocutores próximos. Na maioria dos casos, a resposta não é dada na mesma hora. Objetivos: relatar ou solicitar algo, desabafar, fazer contatos etc. O uso dos correios para a entrega da carta é o mais comum.


Relato de situações diversas, como rotina (escolar, de trabalho), passeio, viagem, novas/ inusitadas experiências etc., vinculadas a períodos, espaços e temas variados; solicitações etc.

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Data completa (local, dia, mês e ano). • Identificação dos interlocutores. • Relato de um ou mais fatos relacionados a uma ou mais situações. • Despedida (uso de expressões como: beijos, com carinho, até breve etc. e indicação do autor).

• Texto na primeira pessoa. • Uso de marcadores de tempo, como: ontem, hoje, amanhã, mês que vem etc. • Vocabulário que expressa sensações e sentimentos, como: conquista, alegria, tristeza e saudade, por meio de adjetivos e advérbios, entre outros. • Linguagem informal, marcada pela intimidade entre os interlocutores.

Descrição baseada em SME/DOT, Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 3º ano – Ciclo I, 2008, p. 168.

5.61- Cartas pessoais

Educador: pesquise, produza algumas cartas e coloque-as dentro de um envelope. Em sala de aula reúna os alunos e mostre o envelope indagando-os sobre:

Para que serve esse papel?

Geralmente o que tem dentro dele?

Para que servem as cartas?

Você já recebeu alguma carta? De quem era? Leia algumas das cartas com os alunos, especificando que é o destinatário e o remetente.

INTERNA

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63

Peça aos alunos que tenham cartas antigas que as tragam à escola para análise. A ideia é que você possa comparar as cartas de hoje com as de antigamente.

Atividade após leitura de cartas antigas (individual ou em pequenos grupos): Assinale o trecho (ou os trechos) que, na sua opinião, poderia(m) ser encontrado(s) numa carta do tempo de seu bisavô:

( ) É com muito prazer que eu pego nessa pena para lhe dar notícias minhas. ( ) Beleza, brother? O que anda rolando na área? Por aqui tudo em cima. ( ) É com o coração transpassado de saudade que eu escrevo essas linhas.

Como eram as cartas que você analisou? Em que época foram escritas essas cartas? Em que situações as pessoas as escreveram:

● cartas de amor? ● para algum parente distante? ● outras perguntas que achar importantes.

5.62 - Leitura e interpretação de cartas

Solicite aos alunos que façam a leitura silenciosa do texto.

Boa Esperança, 25 de Março de 2015. Querido amigo Paulo, Estou escrevendo para contar minha aventura das ultimas férias. Acredita que eu fui visitar juntamente com os meus filhos o Zoológico de São Paulo? Ele é enorme, dá para se perder. Valeu percorrer toda essa distância. As crianças amaram. Vi muitos animais que eu conhecia, somente pela TV: zebras, o leão e a leoa, cobras de várias espécies, girafas, pássaros de muitas cores, macacos, patos, elefantes... Mas o que achei mais lindo mesmo foram as girafas, você precisa ver, têm pescoços grandess0000000ss! Cada área tem vários funcionários para cuidar dos animais, Tudo é muito organizado e limpo. Os animais são bem cuidados. Também há muita segurança e avisos de proteção. Valeu a pena o cansaço da viagem. Vou te esperar aqui em casa para mostrar as fotos e tomar um café conosco. Beijos, Joana Maria.

Em seguida, faça uma leitura com todo o grupo. Peça a alguns voluntários para dizerem o que

entenderam sobre a leitura realizada. Em seguida, proponha que os alunos formem dois grupos e sugira o seguinte jogo para explorar os gêneros masculino de feminino:

1 – Em uma sacola, coloque previamente palavras envolvendo os gêneros masculino e feminino. 2 – No quadro de giz, faça uma tabela dividindo o lado grupo A e B. 3 – Vá retirando as palavras da sacola e perguntado aos grupos se o gênero da palavra é masculino ou feminino. Siga montando o quadro e pontuando as equipes. 4 – Desenvolva a atividade juntamente com os alunos, auxiliando-os quando necessário. Realize a correção da atividade.

INTERNA

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64

Atividades - Interpretação Joana e Paulo são grandes amigos que moram em lugares diferentes. Vamos ver como eles conseguem se comunicar?

O texto que você acabou de ler refere-se a um (a) A) carta. B) convite. C) anúncio. D) cartaz. E) notícia.

Você notou que a carta tem data? Para que será que ela serve?

____________________________________________________________________________________

Quem está enviando a carta? A) as crianças B) a mãe de Paulo C) o pai de Joana. D) Joana. E) Boa Esperança.

Quem receberá a carta? A) Paulinho. B) Joana. C) Boa Esperança. D) Paulo. E) As crianças.

O assunto dessa carta é A) a despedida das férias de Joana. B) uma visita ao zoológico. C) uma viagem de trem. D) uma viagem a Boa Esperança. E) Um passeio inesquecível.

Quem foi visitar o zoológico com Joana? Quem estava com ela?

____________________________________________________________________________________ O que Joana e as crianças viram? Faça uma lista baixo:

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Do que ela mais gostou? ____________________________________________________________________________________

Agora, ligue o masculino ao feminino dos substantivos abaixo.

INTERNA

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(Adaptado/Paint)

Você notou que a carta de Joana tem um fim. Releia a carta e reescreva, a seguir, o trecho que

indica o fim: ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

5.63 - Mais cartas

Educador: leia o texto a seguir para os alunos e ao concluí-lo pergunte que tipo de texto é. Converse com eles sobre as características deste gênero. Convide-os ao final da atividade para elaborar uma carta com você a qual será enviada aos colegas de outras turma do Programa de Alfabetização, em outra localidade.

Cosmópolis, 5 de dezembro de 1948.

Cristina, minha querida prima,

Recebi agora de manhã sua carta de 16 de novembro com bastante atraso (levou alguns dias para chegar). Ontem mesmo escrevi para vocês uma carta pedindo resposta, mas como chegou a sua hoje, não vou postar mais. Vejo também que vocês não receberam, ainda, as cartas que lhe mandei com retratos do Paulinho. Chegaram?

[...] Estou estudando em uma escola para adultos. Lá tenho recebido incentivo para expressar-me. Então resolvi escrever ainda mais, meus textos poéticos. Meu professor tem elogiado.

Tudo o que você disse sobre o último poema que escrevi, enviado em uma das cartas, me incentivou muito também. Tenho pensado muito em publicar um livro com os poemas. Vou começar as negociações com as editoras em breve. ...Parece que em breve terei uma boa notícia. Tenho boas expectativas.

Um beijo para você,

Sempre sua Cristina

(texto Setor EJA)

INTERNA

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Trabalhando a gramática, peça para os alunos observarem o seguinte trecho da carta:

Vejo também que vocês não receberam, ainda, as cartas que lhe mandei com retratos do Paulinho. Chegaram?

Educador: pergunte qual ponto tem no final do trecho, logo após a última palavra. Explique que as frases com o ponto de interrogação são chamadas de interrogativas, porque está interrogando, isto é, perguntando. Pergunte se eles conhecem outros tipos de frases, explicando e dando exemplos, caso não saibam.

Realize as atividades a seguir:

Qual o local e data da carta? _____________________________________________________________________________________

Quem é o remetente da carta? _____________________________________________________________________________________

Que sinais de pontuação aparecem na carta? _____________________________________________________________________________________

Classifique as frases como interrogativa, declarativa, imperativa ou exclamativa.

A) Quantos dias faltam para a viagem de férias? B) Hoje eu não vou à aula de espanhol. C) Empreste-me o seu casaco, por gentileza. D) Que camisa linda! E) Quantas folhas têm esse caderno?

Relaciona a segunda coluna de acordo com a primeira: substantivo primitivo e substantivo

derivado.

(Adaptado Paint)

Complete as frases com um dos verbos entre parênteses.

A) __________________ontem a tarde a sua carta de 16 de novembro com bastante atraso. (receberão ou receberam) B) __________________ amanhã as negociações com as editoras. (começarão ou começaram)

Marque um ( X ) na opção em que todas as palavras estão escritas da forma correta:

( ) Holandês, maltesa, irlandês, escocêz. ( ) Holandêz, maltês, irlandeza, escocês. ( ) Holandês, maltês, irlandês, escocesa.

INTERNA

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Circule no texto anterior as palavras acentuadas e registre no espaço a seguir: ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Analise a lista de palavras a seguir e acentue-as, quando necessário.

bonus - limpido - urubu - horario - historia - armazens - cipo - canoa - nuvem – arvore - passaro - passarinho - reporter - taxi - ceus - destroi- boi- saida - saude - bau - saiste - moinho - moeda - palido - atraves - boia - juri - raiz -raizes - tres – facil - frances

5.64- Escrevendo cartas

Imagine a escrita de uma carta pessoal. Escolha duas das situações abaixo e escreva possíveis inícios dessas cartas. Você deverá escrever a data, a saudação inicial e o primeiro parágrafo. ● Um (a)pessoa escrevendo para a namorada (o) antigamente; ● Você escrevendo para um amigo seu contando algo muito interessante que lhe tenha acontecido nas últimas semanas; ● Você escrevendo para o prefeito da cidade solicitando mais iluminação no seu bairro.

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Em seguida troque sua carta com a de um colega para que ele continue a sua escrita e você a dele.

Escreva o último parágrafo e as fórmulas de despedida da carta iniciadas para compartilhar com o seu colega . Quando ele concluir poderá realizar a leitura e observar as várias possibilidades para a finalização do texto de acordo com o repertório de cada autor.

Bibliografia consultada:

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: carta de solicitação e carta de reclamação. São Paulo: FTD, 2005

PROGRAMA gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3 – AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica. FNDE/MEC, 2008. PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa /

Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro ano, il: Quarto ano, il; Quinto ano, il; Sexto ano, il; Sétimo ano, il.

INTERNA

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5.65- E-mail Você já deve ter visto pessoas em frente ao computador escrevendo e contando as novidades para outras, até do outro lado do mundo. Uma fala e a outra responde quase ao mesmo tempo. Mas será que foi sempre assim? Como essa “conversa pela escrita” era feita antes de inventarem o computador e a internet? Como o que era escrito chegava até quem lia? Como se fazia para responder? Atualmente será que isso ainda é do mesmo jeito? Quando será que essa conversa teve início? Aí vai uma dica: esse tipo de texto é bem antigo e já existia mesmo antes do “descobrimento” do Brasil! Está curioso? Então, vamos descobrir juntos nas próximas páginas!

Breve descrição do e-mail


Autor/destinatário: usuários da internet. Objetivo: várias possibilidades: solicitar, lembrar, comentar, convidar, informar e opinar, entre outros. Suporte/circulação: provedores da internet.


Relato de situações diversas, como rotina (escolar, de trabalho), passeio, viagem, novas/ inusitadas experiências etc., vinculadas a períodos, espaços e temas variados; solicitações, etc.


a) Na escrita para envio de um e-mail, estão presentes: • “para” (endereço digital de um ou mais destinatários); • “assunto”; • “cópias/cópias ocultas”; destinatários copiados (não são os principais, mas devem, por alguma razão, ter ciência da mensagem); • “anexar arquivo” e “procurar” (para inserir documentos que acompanharão a mensagem); • produção do texto contendo abertura/saudação inicial, texto vinculado ao assunto apresentado e fechamento/despedida. b) Na elaboração de uma resposta a uma mensagem enviada, estão presentes: • “para” (endereço eletrônico do autor da mensagem inicial); • “assunto” (indicado por “Re:” e seguido do assunto já apresentado na mensagem inicial); • “cópias/cópias ocultas”; • “anexar arquivo” e “procurar” (para inserir documentos que acompanharão a mensagem); • texto contendo abertura/saudação, resposta definida pelo e-mail enviado e fechamento/despedida. • em geral, escrito em primeira pessoa. • em geral, apresenta informalidade e objetividade nas informações.

Descrição baseada em PAIVA, V. L. M. de. O e-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, L. A.;XAVIER, A. C. (Orgs.), 2004,

5.71- Um novo modo de conversar pela escrita a) Leia os textos a seguir:

INTERNA

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(Adaptado Paint- Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações

curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano)

Ser compararmos a escrita dos e-mails acima com as cartas anteriores que você leu, certamente notará diferenças: Registre a seguir que diferenças são essas?

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b) Sobre os e-mails 1 e 2, responda às questões a seguir:

Quem escreveu cada e-mail? ____________________________________________________

Para quem cada e-mail foi escrito?

____________________________________________________________________________________

Qual o assunto das mensagens? ____________________________________________________________________________________ O que indica o símbolo que aparece no fim da mensagem de Sofia?

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Pensando em cartas pessoais e e-mail assinale (x) de acordo com as características de cada um:

Texto Carta pessoal E-mail

texto enviado pelo correio

texto enviado eletronicamente

texto geralmente longo

a resposta pode chegar no mesmo dia do envio

a resposta chega de imediato

texto geralmente curto

Você observou que os e-mails têm uma linha dizendo qual é o “assunto” da mensagem. Por que

você acha que isso existe? Isso ajuda ou atrapalha o leitor da mensagem? Por quê?

INTERNA

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Escrevendo e-mails

Com o seu alfabetizador vá ao laboratório de informática e elabore um e-mail coletivo (grupo de no máximo 4 colegas) para envio a uma outra Escola da Fundação Bradesco. O alfabetizador se encarregará de enviar o e-mail aos destinatários utilizando o e-mail institucional da outra escola, juntamente com vocês .

Criem uma situação para que o envio seja real. Ex. comentar sobre um trabalho/ atividade realizada, um projeto em andamento, sobre costumes e alimentação na região, dentre outros assuntos.

Utilize o espaço a seguir para fazer o rascunho.

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Bibliografia consultada: BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: carta de solicitação e carta de reclamação. São Paulo:

FTD, 2005 PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa /

Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro ano, il: Quarto ano, il; Quinto ano, il; Sexto ano, il; Sétimo ano, il.

PROGRAMA gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3 – AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica. FNDE/MEC, 2008.

5.8 História em quadrinhos

As histórias em quadrinhos têm ocupado cada vez mais espaço como meio de expressão nas mais diversas esferas de comunicação social; estão presentes na imprensa, na publicidade, no mercado editorial, nas produções artísticas. As histórias em quadrinhos, como as conhecemos atualmente, surgiram no fim do século XIX, nos Estados Unidos, como uma das modificações feitas pelos jornais para atrair novos leitores, visando, sobretudo, ao público juvenil.

Segundo uma publicação de 1944 da Revista INEP [...] os quadrinhos eram leitura nociva para o aprendizado dos alunos, pois desestimulavam o estudo das disciplinas, afastavam-nos dos livros e causavam preguiça mental, porque eles se acostumavam com a leitura de imagens e de pouco texto verbal. Durante duas décadas os quadrinhos ficaram longe das salas de aula, mas foram reaparecendo nesse contexto nos livros didáticos e, aos poucos, reconquistando sua meritória legitimidade como texto de entretenimento de qualidade, de grande potencial para o desenvolvimento de habilidades concernentes à leitura.

A conjugação de diferentes linguagens, característica fundamental das histórias em quadrinhos (HQ), ao contrário do que se pensava, exige muita atenção, domínio de diferentes sistemas de linguagem e o desenvolvimento de múltiplas habilidades para articular texto verbal, imagens, cores e, sobretudo, “lacunas” que são completadas pela capacidade de inferência dos leitores.

INTERNA

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Os quadrinhos podem ser a porta de entrada para a apropriação de práticas de leitura e para experimentar o prazer de ler, mesmo em adultos. O componente visual, além de desempenhar o papel de elemento fortemente atrativo, é capaz de abrir portas para o contato com temas de complexidade variada, o que incide na diversidade de interesses dos leitores e no grau de desafio demandado pelos mesmos.

O quadro a seguir sintetiza e a sistematiza alguns dos aspectos mais característicos das HQ: seu contexto de produção, seu conteúdo temático (ou seja, o que é possível ser dito em textos desse gênero, seu domínio de sentido, temas típicos), sua forma composicional (que elementos e partes têm, como se organiza o texto) e seu estilo (quais os elementos e recursos da língua são selecionados). Ressalta-se que essa descrição tem a intenção de sistematizar as principais características das HQ e não de listar conteúdos a serem convertidos diretamente em tópicos de aulas.

I – Contexto de produção

Histórias em quadrinhos e tirinhas são produzidas por quadrinistas para amplo grupo de leitores. Originalmente, eram publicadas nos jornais impressos, mas, com o tempo, ganharam espaço e hoje há uma infinidade de publicações destinadas aos mais variados gostos e faixas etárias. Podem servir ao humor, ao entretenimento e à crítica social/política, entre outros.


As temáticas das HQ e de tirinhas cobrem diferentes campos da atividade humana. Nas narrativas de aventura de super-heróis e anti-heróis, nas historietas críticas de Mafalda, nas peripécias da Mônica e sua turma, só para dar alguns exemplos, o que se vê e se lê é um mundo repassado pela óptica de quem o reinventa na ficção para entreter, fazer rir, pensar ou aprender.

III – Construção composicional e estilo

As histórias estão organizadas em quadros sequenciais que mesclam dois tipos de linguagem: a verbal e a iconográfica. Além dos desenhos das cenas há uma série de outros códigos que contribuem para a construção de sentidos do texto: a presença e o formato dos balões (indicando se a personagem fala, grita, sussurra, etc.), características da fonte (tamanho, cor, negrito, tremida, etc.), uso abundante de onomatopeias (também representadas graficamente), linhas cinéticas (que indicam movimentação aos desenhos), posicionamento dos quadros (como forma de marcar os eventos e a passagem do tempo). A linguagem do narrador – que aparece em retângulos dentro ou fora dos quadrinhos, sinalizando que “fala” em off – não difere muito das narrativas em prosa em que o narrador, geralmente, usa a variedade culta e um registro mais formal. Outras variedades linguísticas e registros mais coloquiais são empregados para representar as diferentes falas das personagens, segundo suas características.


5.81- Explorando Histórias em quadrinhos

Educador: leve para a sala revistas em quadrinhos variadas. Reúna os alunos e deixem que explorem as capas e escolham uma revista para ler. Em seguida peça que compartilhem em poucas palavras a história lida. Aproveite para comentar sobre o gênero e, levantar hipóteses dos alunos.

5.82- Observe os quadrinhos a seguir e responda às questões propostas.

a)

Disponível em: <http://bloguolcartoes.blog.uol.com.br/>. Acesso em: 07 ago. 2015. 16h20min.

http://bloguolcartoes.blog.uol.com.br/

INTERNA

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O que é surpreendente na situação ilustrada anteriormente? ____________________________________________________________________________________

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Em que sentido a palavra tanque foi empregada? ( ) tanque de lavar roupas ( ) tanque de guerra ( ) caminhão tanque

b)

Disponível em: <http://penguinfamilia.blogspot.com.br/p/as-ultimas-dos-famosos.html>.

Acesso em: 06 ago. 2015. 16h22 min.

O texto que você leu é A) um convite. B) uma adivinha. C) uma tirinha. D) um parlenda. E) uma biografia.

O objetivo desse gênero textual é A) entreter. B) narrar. C) persuadir. D) convencer. E) orientar.

A personagem Magali foi criada por A) Monteiro Lobato. B) Ziraldo. C) Maurício de Souza.

Quem são as personagens desse quadrinho?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Responda de acordo com a história: Por que Magali quer que a mãe leia um livro de receitas? ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Que sentimento é expresso pela mãe de Magali no último quadrinho? A) alegria. B) alívio. C) desejo.

http://penguinfamilia.blogspot.com.br/p/as-ultimas-dos-famosos.html

INTERNA

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73

D) espanto. E) tristeza.

c)

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/quadri.htm>. Acesso em: 10 ago.2015. 15h13min.

O texto “A Garota do Circo” tem características de __________________________________

pois contém: balões (diálogos), personagens, pontuações enfáticas, interjeições (admirações), elementos da narrativa: introdução, desenvolvimento, conflito e desfecho.

Quem é Suriá no texto?

________________________________________________________________

O que deu origem à história? ____________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Ao final do texto o médico demonstra A) arrogância. B) egoísmo. C) surpresa. D) irritação. E) amizade.

O sinal de pontuação no final da frase “....Pode fazer igual na Úrsula?” indica que há uma

A) admiração. B) continuidade. C) pausa. D) pergunta. E) resposta.

http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/quadri.htm

INTERNA

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74

Na fala: “Sua vez , Úrsula! É usado um tipo de linguagem

A) culta. B) informal. C) regional. D) técnica. E) autoritária.

d)

Souza, Maurício. Horácio. Disponível em: <http://elisa-sem-ana-ou-maria.blogspot.com.br/2010/09/para-se-divertir.html>.

Acesso em: 10 ago.2015. 13h36min.

http://elisa-sem-ana-ou-maria.blogspot.com.br/2010/09/para-se-divertir.html

INTERNA

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75

Qual o nome da personagem principal? A) Piteco. B) Orlando. C) Horário. D) Horácio. E) Mundo.

Qual é o assunto tratado pelo personagem? A) uma noite escura. B) dias difíceis. C) Fome. D) dias de sol. E) a criação do mundo.

De acordo com o texto o personagem Horácio diz “Afinal, eu aprendera que uma noite escura

sempre sucede um dia de sol!” Você concorda? Por quê? ____________________________________________________________________________________

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Vamos exercitar: Comece circulando os encontros vocálicos no retângulo a seguir:

riu – caí – pessoas – deveria – quando – alguém – pois – caiu– amigo – melhor – alheia – nossa – vezes – seria – chorar – Horácio

Agora, registre no espaço a seguir as palavras que você circulou.

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Educador: reflita com os alunos sobre o que é um encontro vocálico. Chama-se encontro vocálico o agrupamento de sons vocálicos (vogais) numa palavra, sem consoantes intermediárias. Ex.: leite – caixa – faísca. Há, na nossa língua, três tipos básicos de encontros vocálicos: DITONGO – é o encontro de uma vogal e uma semivogal, ou uma semivogal e uma vogal pronunciadas na mesma sílaba. Ex.: moi-ta / rá –dio / cai – xa / lei-te / bei –jo / mui-ta / pá – tria Obs.: quando o encontro é entre uma vogal e uma semivogal(i, u) o ditongo é decrescente, quando é entre uma semivogal e uma vogal o ditongo é crescente. Os ditongos ainda podem ser classificados em orais e nasais (sério/mãe). TRITONGO – É a sequência formada por três sons vocálicos: semivogal + vogal + semivogal, sempre nessa ordem. Ex.: Pa- ra-guai HIATO – é o encontro de duas vogais numa palavra, mas como toda sílaba só tem uma vogal, elas são pronunciadas em sílabas diferentes (separadas). Ex.: Vo-o – ju-iz – ba- i nha – ru-í-na ra-í-zes / mi-ú-dos/sa-ú-de

Disponível em: <http://dicasdeportugues.com/encontros-vocalicos/>. Acesso em: 10 ago.2015. 14h42min.

Separe as sílabas dos encontros vocálicos a seguir: A) Pessoas ______________________________

B) alheia ______________________________

C) seria ______________________________

D) Horácio ______________________________

E) Caiu ______________________________

http://dicasdeportugues.com/encontros-vocalicos/

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Agora, retire da história em quadrinho que você leu, todas as palavras que tenham

ENCONTROS VOCÁLICOS ENCONTROS CONSONANTAIS ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ e) Reescreva a história em quadrinhos, transformando-a em um texto em prosa. Não esqueça de utilizar a linguagem própria dos diálogos quando for necessário: ponto-final; vírgula; travessão; dois-pontos; exclamação e interrogação.

Disponível em: <http://www.alienado.net/tirinhas-engracadas-da-turma-da-monica/>.

Acesso em: 10 ago.2015. 11h59 min

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Bibliografia consultada: PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa /

Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro ano, il: Quarto ano, il; Quinto ano, il; Sexto ano, il; Sétimo ano, il.

GOVERNO DO ESTODO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 4º

ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM


2008. PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Construindo uma nova EJA para São Paulo. São Paulo:

Secretaria Municipal de Educação-DOT, 2004. (Coleção Uma Nova EJA para São Paulo, caderno 4)

5.9 - Fábula

Atualmente, a fábula pode ser definida como uma narrativa concisa, escrita em prosa ou em

verso que, predominantemente, apresenta em seu enredo animais como personagens, podendo também ter outros seres, objetos inanimados ou seres humanos, e é marcada pela presença implícita ou explícita de uma moral, um ensinamento ou uma crítica.

Na evolução desse gênero, conforme demonstra Vygotsky (1999), as discussões sempre oscilaram entre enfatizar seu caráter didático-moralizante ou destacar seu valor estético, como um gênero literário. Na história da fábula no Ocidente, Esopo (século VI a.C.) teria sido o maior divulgador do primeiro modelo – o didático-moralizante –, considerando a fábula um poderoso panfleto político, um forte instrumento de publicidade das normas sociais (do certo e do errado, do adequado e do inadequado na vida em sociedade).

Um olhar mais estético sobre o gênero começou com a inovação introduzida por Fedro e aprimorada por La Fontaine que recuperaram as fábulas de Esopo recriando-as em versos. Essa modificação exigiu a incorporação de elementos da poesia, como as rimas, por exemplo, aproximando a fábula da arte literária. Daí em diante, na história da produção das fábulas passaram a coexistir as duas tendências: a que se manteve no sermão e na didática nua e a que enveredou pela poesia. Esse novo caminho da fábula provocou mudanças em sua forma composicional (de narrativa em prosa para narrativa em verso), alterou o modo de dizer (o estilo – os recursos expressivos empregados) que, por sua vez, também provocou alterações em seu conteúdo temático (o que é dito/pode ser dito em uma fábula).

Atualmente, podemos perceber o uso de recursos expressivos da poesia nas novas versões das fábulas em prosa de Esopo e nas traduções ou adaptações das fábulas de La Fontaine (de versos para prosa). Passam a constituir nessas novas versões recursos como: rima (mesmo em prosa); uso de comparações e metáforas na descrição das personagens; e uso de paradoxos, antíteses ou inversões de valores na construção da ironia ou do humor, em geral presentes na elaboração de uma nova versão da moral que propõe novos valores, considerando o contexto sócio-histórico atual. Exemplos desse tipo poderão ser observados especialmente nas fábulas contemporâneas, como nas diferentes versões de “A cigarra e a formiga”, trabalhadas neste Caderno.

Nas atividades a seguir o foco é favorecer a prática da leitura de fábulas, atentando para suas diferentes formas de apresentação e diferentes sentidos construídos nas distintas versões com as quais terão contato. Em segundo lugar, e não com menos ênfase, privilegia-se a produção de textos orais e escritos. Desse modo, as atividades propostas enfatizarão o caráter moralizante e estético do gênero, recorrendo à observação e à análise da forma de organização e dos recursos linguísticos na construção do discurso da fábula, a fim de possibilitar que esses saberes beneficiem a compreensão e a produção de fábulas.

A seguir, apresentamos um quadro que visa sintetizar e sistematizar algumas características das fábulas. Seu objetivo é apontar as principais características do gênero, relacionadas ao contexto de sua produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos e, por isso, apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.

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Breve descrição do gênero fábula


Autor

Este gênero está ligado, em sua origem, à tradição oral. Passou a ser registrado na escrita por reconhecidos autores, como Esopo, seguido de Fedro, La Fontaine e outros.

Breve Objetivo

Divulgar um ensinamento moral visando regular determinados valores sociais ou apresentar uma crítica a valores considerados indesejáveis são algumas das finalidades da fábula, que, como todo gênero literário, também se presta a apreciações como um objeto estético.

Suporte/circulação

Atualmente, as fábulas são contadas, recontadas e reinventadas por vários outros escritores espalhados pelo mundo que, ao reelaborá-las, imprimem nelas sua marca autoral. Elas incorporam aspectos da cultura de cada lugar, fazendo uso de várias mídias, em diversos contextos sociais. Encontramos as fábulas em livros impressos, vídeos/áudios da internet e em programas de TV.


A fábula apresenta um conteúdo didático-moralista que veicula valores éticos, políticos, religiosos ou sociais.


Tal conteúdo temático pode vir organizado de modo a destacar o discurso moralista – mais comum nas fábulas em prosa clássicas – ou pode assumir um valor mais estético, com uma linguagem metafórica e presença de descrições que investem na constituição poética das personagens e da ação narrativa. Nesse caso, o desfecho é, em geral, surpreendente, humorístico ou impactante. Em prosa ou verso, as fábulas se organizam como uma narrativa concisa: há uma ação que se desenvolve em razão do estabelecimento de um problema (conflito) que envolve alguma competição entre as personagens (quem é o mais forte, o mais rápido, o mais inteligente, o mais esperto...) com um desfecho crítico ou exemplar. Por ser uma narrativa curta, em geral, a ação da fábula apresenta um episódio do cotidiano da vida das personagens e, por isso, o tempo e o espaço quase sempre são vagos e só especificados se forem fundamentais para o desenvolvimento da ação. A moral, nas fábulas clássicas, aparece como o objetivo verdadeiro, e a fábula é criada para demonstrá-la. Por essa razão, normalmente, a moral aparece explícita, evidente, no fim do texto. Já nas fábulas em versos, a moral passou a constituir-se como parte do fazer artístico da fábula e pode: a) não ser explícita; b) estar incorporada à fala das personagens; c) servir como introdução à narrativa. A voz que fala (3ª pessoa): tanto nas versões clássicas das fábulas em prosa de Esopo quanto em versões mais atuais em versos, assume, normalmente, a voz da sociedade. Para obter esse efeito, usa-se a narração em 3ª pessoa que distancia o narrador do que acontece na história. Nas versões mais modernas (versos de La Fontaine ou prosas mais atuais), a voz assume um caráter mais individual e contestador dos valores sociais ou dos comportamentos humanos. É como se esse novo narrador dialogasse com a sociedade e expressasse sua opinião pessoal que pode, muitas vezes, contrariar o que se tem como valor (exemplo disso são, novamente, as várias versões de “A cigarra e a formiga” em que os narradores “defendem” a cigarra). Ao assumir essa voz individual, com certa frequência, o narrador se coloca pessoalmente na fábula, fazendo uso da 1ª pessoa, como acontece, por exemplo, em muitas fábulas de La Fontaine: “... que eu não estou falando senão a verdade”. A escolha das personagens da fábula está diretamente relacionada a seu potencial de colaboração para o desenvolvimento da ação narrativa, ou seja, os animais ou outros seres são escolhidos em razão de: a) alguma característica específica – que, muitas vezes, assume certa oposição (ágil e lento, pesado e leve, belo e feio...); b) algum traço, certo caráter de sua ação (manso, feroz, traiçoeiro, forte, frágil, desprotegido, perigoso, inofensivo...) Cabe ressaltar que a preferência pelo uso de animais e de outros seres animados ou inanimados como personagens é que eles dão colorido à narrativa, porque ilustram e personificam caracteres humanos, de modo a serem facilmente substituídos por estes.


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a) Explorando fábulas

Educador: escreva o nome “Fábula” na lousa e solicite que os alunos o leiam. Pergunte o que é uma fábula. Converse com eles sobre as características deste gênero textual. Leia uma fábula para os alunos. Faça perguntas (compreensão oral), e registre na lousa a moral da história. Faça em seguida uma reflexão sobre ela e também sobre a estrutura do texto lido e trabalhado. Proponha a leitura de um outro texto, de forma silenciosa pelos alunos (prepare antes as fábulas que vai levar para a sala de aula, optando por versões pouco conhecidas pelos alunos. Explore as possibilidades de trabalhar gramática contida no texto de forma contextualizada.

Leia a fábula a seguir:

A pipa e a flor

Era uma vez uma pipa de cara risonha que ficou enfeitiçada por uma florzinha maravilhosa. Não conseguindo mais viver sem ela, deu sua linha para a flor segurar.

A flor, então, soltou a linha para a pipa voar bem alto. Mas a flor, aqui de baixo, percebeu que estava ficando triste. Não, não é que estivesse ficando triste. Estava ficando com raiva. Que injustiça que a pipa pudesse voar tão alto, e ela tivesse de ficar plantada no chão. E teve inveja da pipa. Tinha raiva ao ver a felicidade da pipa, longe dela....Tinha raiva quando via as pipas lá em cima, tagarelando entre si. E a flor, sozinha, deixada de fora. E pensava:

- Se a pipa me amasse de verdade não poderia estar feliz lá em cima longe de mim. Ficaria o tempo todo comigo... E a inveja juntou-se ao ciúme. Inveja é ficar infeliz vendo as coisas bonitas e boas que os outros têm, e nós não. Ciúme é a dor que dá quando a gente imagina a felicidade do outro, sem que a gente esteja com ele. E a flor começou a ficar malvada. Ficava emburrada quando a pipa chegava. Exigia explicação de tudo.

E a pipa começou a ter medo de ficar feliz, pois sabia que isto faria a flor sofrer. E a flor foi aos poucos, encurtando a linha. A pipa não mais podia voar. Via, ali do baixinho, de sobre o quintal (esta era toda a distância que a flor lhe permitia voar) as outras pipas, lá de cima... E sua boca foi ficando triste. E percebeu que já não gostava tanto da flor, como no início.

ALVES, Rubem. A pipa e a flor. São Paulo, Loyola, s/d.,3ª edição.

Responda as questões a seguir:

Quem é o autor dessa história? ___________________________________________________ A linguagem usada no texto é a A) não-formal. B) científica C) gíria. D) culta. E) jornalística.

O que a pipa sentiu quando subiu bem alto?

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Para a pipa, o que era bom saber quando estava lá no alto? ____________________________________________________________________________________

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Por que a pipa não podia mais voar? ____________________________________________________________________________________

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Qual foi o sentimento da pipa em relação à flor quando via as outras pipas voando lá em cima? ____________________________________________________________________________________

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Você conhece ou já vivenciou uma situação causada por inveja e ciúmes? ____________ O que você faria se estivesse no lugar da flor?

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E no lugar da Pipa? ____________________________________________________________________________________

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Qual o objetivo de histórias como essa das quais podemos extrair ensinamentos ou lição de

moral? ____________________________________________________________________________________

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Essa história, segundo conta o autor, ainda não terminou e está acontecendo em algum lugar neste exato momento. Há três finais possíveis para ela, marque um X no final que você gostaria que tivesse a história.

A) A pipa, mesmo triste com a atitude da flor, decidiu ficar, mas nunca mais sorriu. B) A flor, na verdade, era um ser encantado. O encantamento se quebraria no dia em que ela visse

a felicidade da pipa e não sentisse inveja nem ciúme. Isso aconteceu num belo dia de sol e a flor se transformou numa linda borboleta e as duas voaram juntas.

C) A pipa, cansada pela atitude da flor, resolveu romper a linha e procurar uma mão menos egoísta.

Complete as frases com as palavras do quadro, de acordo com o texto:

A flor percebeu que estava ficando _____________________________. Ela estava também com _____________________________. E teve _____________________________ da pipa. E a inveja juntou-se ao _____________________________.

Complete as duas frases do texto que mostram as razões pelas quais a flor ficou com tanta raiva

da pipa. A) Tinha raiva _____________________________ . B) Tinha raiva _____________________________ .

O que o narrador escreveu sobre

A) a inveja _____________________________ . B) o ciúme _____________________________ .

Complete a frase com a alternativa que caracteriza o sentimento da flor em relação à pipa.

Ciúme - triste – inveja - raiva

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A flor começou a ficar _____________________________

Releia o texto e circule pelo menos 5 adjetivos e os registre abaixo. Discuta com o seu alfabetizador e colegas quais critérios utilizou para circular as palavras

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Faça o mesmo grifando (com marca texto) cinco substantivos comuns ____________________________________________________________________________________

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b) Escrevendo uma fábula: Podemos mudar as personagens sem alterar o conteúdo da história? Que tal tentar.

Reescreva a história com outros personagens e, no final escreva uma moral para ela. ____________________________________________________________________________________

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Ciúme - triste – inveja - raiva

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c) Mais uma Fábula: O macaco e o crocodilo

Educador: para mobilizar seus alunos leve para a sala de aula duas imagens de um crocodilo e de um macaco. Faça uma tempestade de ideias sobre as figuras e cole-as em um painel na frente da sala. Eles deverão dizer tudo que sabem sobre esses animais e, à medida que forem tecendo comentários, anote na lousa, ao redor das figuras. Pergunte se eles conhecem a história do macaco e do crocodilo; caso não conheçam, peça que inventem oralmente um história sobre os dois animais.

Proponha a leitura oral do texto compartilhada com a turma:

O macaco e o crocodilo

O macaco vivia numa mangueira perto da margem do rio. Certo dia, um crocodilo se aproximou. “ Humm”, o crocodilo pensou, “ Estou com vontade de comer coração de macaco no jantar” Então, ele disse para o macaco: -- Desça da árvore para brincar comigo. -- Eu não posso brincar com estranhos – respondeu o macaco. -- Mas eu quero lhe mostrar uma mangueira do outro lado do rio, que dá mangas muito melhores do que sua árvore. -- É mesmo? --- exclamou o macaco. --- Mas eu não sei nadar. -- Não tem problema --- sorriu o crocodilo. --- Pule nas minhas costas que eu o ajudo a atravessar o rio. O macaco pulou nas costas do crocodilo. Logo estavam no meio do rio. De repente, o crocodilo começou a mergulhar, com o macaco ainda em suas costas. -- Socorro ! Pare ! Estou me afogando ! – gritou o macaco. -- Segure-se --- o crocodilo sorriu. – Eu vou afogá-lo, pois quero comer coração de macaco no jantar, e você foi burro suficiente para confiar em mim. -- Ah – lamentou- se o macaco. --- Eu gostaria que tivesse me contado a verdade. Ai eu teria trazido meu coração comigo. -- Quer dizer que você deixou seu coração na mangueira ? – perguntou, descrente, o crocodilo. -- Mas é claro – respondeu o macaco. ---Nesta selva perigosa os macacos não correm por ai com seus corações. Nós os deixamos em casa. Mas vou lhe dizer o que podemos fazer. Você me leva para mangueira com frutas maduras, do outro lado do rio, e depois podemos voltar para pegar o meu coração. -- Nada disso – desdenhou o crocodilo. --- Vamos voltar e pegá-lo agora mesmo! Segure – se aí! -- Tudo bem. – concordou o macaco. Então o crocodilo deu meia volta e rumou para a mangueira do macaco. Assim que eles chegaram à margem, o macaco subiu a árvore e jogou uma manga na cabeça do crocodilo. -- Meu coração está aqui em cima, crocodilo estúpido! – disse ele. --- Se quiser comê-lo, vai ter de subir até aqui e pegar ! O macaco e o crocodilo. Fábula do mundo todo. São Paulo. Editora

Melhoramento, 2004 pp. 35-36.

Após a leitura do texto responda as questões a seguir em duplas e compartilhe suas respostas com a turma:

Quais as personagens da fábula? ____________________________________________________________________________________

O texto está escrito em verso ou prosa? ____________________________________________________________________________________

O objetivo do gênero textual fábula é

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A) apresentar as personagens. B) ensinar apanhar mangas. C) informar sobre a vida de jacarés. D) passar uma lição de moral. E) relatar uma ocorrência policial.

O fato que dá início ao conflito da narração ocorre quando o A) macaco pulou nas costas do crocodilo B) crocodilo começos a nadar. C) macaco subiu na árvore. D) crocodilo acreditou na promessa. E) macaco jogou uma manga no crocodilo.

O macaco pulou nas costas do crocodilo porque A) o rio era muito largo. B) confiava no amigo. C) gostava de brincar. D) gostava de aventuras. E) não sabia nadar.

O crocodilo aproximou-se do macaco para A) ajudar o vizinho que não sabia nadar. B) brincar com ele no rio. C) satisfazer um desejo próprio. D) tornar-se seu melhor amigo. E) ajudar o macaco a pegar mangas.

No trecho “- Ah – lamentou o macaco.”, percebe-se que ele estava A) fingindo. B) assustado. C) nervoso. D) sorridente. E) furioso.

Que faz o crocodilo ao ver a aflição do macaco, após tentar afogá-lo dentro da água?

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Quando o macaco se viu em apuros para se livrar do crocodilo A) pediu auxílio ao crocodilo para subir na mangueira. B) nadou até a margem do rio e subiu na árvore mais alta. C) apanhou uma manga parecida com coração e deu ao crocodilo. D) disse que tinha esquecido o coração em casa e precisava apanhá-lo. E) girou o crocodilo dentro da água até que o mesmo ficasse tonto.

O crocodilo resolveu voltar porque queria A) afogar o macaco no rio. B) ajudar o macaco. C) ensinar o macaco ao nadar. D) pegar o coração do macaco. E) apanhar mangas maduras.

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O argumento utilizado pelo macaco para não cumprir a promessa, foi A) Vamos voltar e pegá-lo agora mesmo! Segure-se aí! B) O macaco subiu na árvore e jogou uma manga na cabeça do crocodilo. C) Nesta selva perigosa os macacos não correm por aí com seus corações. D) Eu gostaria que tivesse me contado a verdade. Aí eu teria trazido meu coração comigo. E) -- Meu coração está aqui em cima, crocodilo estúpido! – disse ele. --- Se quiser comê-lo, vai ter

de subir até aqui e pegar!

Pode-se dizer que esta fábula sugere que o A) crocodilo é mais esperto que o macaco. B) macaco é mais esperto que o crocodilo. C) macaco e crocodilo são engraçados. D) crocodilo e macaco são muito amigos. E) o macaco é muito ingênuo.

A história trata especificamente da A) gula. B) ignorância. C) esperteza. D) maldade. E) pobreza.

Vendo-se a salvo, como age o macaco? Como reage quando o crocodilo lhe cobra a promessa?

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Marque um X na moral abaixo que melhor se adapta à fábula. A) ( ) às vezes, para escapar de situações difíceis, é preciso mostrar-nos mais incapazes do que

realmente somos. B) ( ) sempre é preciso fazer coisas desonestas para conseguir vantagens sobre as demais

pessoas.

Você concorda com a moral do texto? Justifique sua resposta com um fato de que tenha conhecimento ou que tenha ocorrido com você.

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No texto, para marcar as falas das personagens, é usado A) travessão. B) ponto final. C) dois pontos. D) ponto de exclamação. E) ponto de interrogação.

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Em trios, pesquisem pronomes no texto, os retirem e os escrevam conforme a classificação. Em seguida, os apresentem à turma para reflexão.

pessoal possessivo demonstrativo

Bibliografia consultada:

OTTOBONI, Mônica Terezinha. FERNANDES, Sucar. Trabalhando com gêneros do discurso: narrar – Fábula. São Paulo: FTD, 2001.

PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010., il: Terceiro ano, il: Quarto

ano, il;. GOVERNO DO ESTODO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 3º

ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do

Magistério – ESFAPEM PROGRAMA gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3

– AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. FNDE/MEC, 2008.

5.10 Piada

Apesar de parecerem de fácil compreensão, as piadas são textos que exigem a mobilização de

uma série de capacidades nos ouvintes, pois, para que possam compreendê-las, devem pôr em prática seu conhecimento de mundo, o domínio linguístico/discursivo (visto que elas operam com duplo sentido de expressões, com questões de ordem gramatical, com relações intertextuais, paródias etc.), fazer inferências e deduções, etc. De temáticas muito variadas (profissões, instituições, etnias, nacionalidades, orientação sexual ou gênero, preconceitos variados etc.), as piadas refletem e retratam a ideologia das sociedades. E é nelas que se encontra o conteúdo que, de certa forma, é reprimido no funcionamento social.

O trabalho proposto a seguir em torno das piadas está direcionado para a produção oral: há atividades de compreensão e análise textual, de leitura e, por último, uma proposta de roda de piadas, em que está em jogo a capacidade dos alunos se adequarem à situação de produção, o que implica compreensão e leituras críticas das piadas e capacidade de reproduzi-las com clareza e fluência.

Sugerimos discutir o aspecto do preconceito veiculado nas piadas, promovendo a reflexão sobre a inadequação desse tipo de piada no ambiente escolar. O limite de sua conveniência é quanto o outro, como grupo-alvo da piada, se afeta ou não com sua produção. Isso pode/deve ser perguntado aos sujeitos em questão e, caso haja sentimento de ofensa, a piada deve ser banida. Para evitar situações constrangedoras, aos alunos com dúvidas em relação à adequação da piada que contarão na roda de piadas, pode-se dizer que deverão consultá-los previamente.

I – Contexto de produção

Muitas piadas nascem na tradição de fazer graça com situações do cotidiano. Os textos nesse gênero não teriam especial sentido se fosse possível identificar sua autoria. São textos que ganham maior ou menor sentido quando considerado quem os reproduz, onde, quando e como. Circulam nas conversas em rodas de amigos e em publicações que reúnem as mais conhecidas ou naquelas que agrupam por tema.


Há piadas sobre os mais diversos temas: crianças, nacionalidades, sexo, política, racismo, instituições (escolas, igreja, casamento, etc.), características físicas (obesos, loiras, baixinhos), enfim, temas que enfocam questões controversas e estereótipos. O tratamento dado a esses assuntos, muitas vezes, veicula, pelo discurso, ideologia que não é manifestada publicamente, ou seja, revela valores reprimidos pela conduta ética.

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As piadas são textos curtos, com poucas personagens e com final surpreendente. Em muitas, o sentido que provoca o riso depende dos conhecimentos prévios dos interlocutores (não há, em geral, segmentos explicativos nas piadas), da capacidade de fazer inferências, do conhecimento de mundo e linguístico dos interlocutores. Parte das piadas tem graça quando os possíveis sentidos a serem construídos são ambíguos e quebram a expectativa do(s) ouvinte(s)/leitor(es).

Descrição baseada em PAIVA, V. L. M. de. O e-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, L. A.;XAVIER, A. C. (Orgs.), 2004, p. 68-90.

a) Explorando algumas piadas:

Educador: mobilize os alunos para a aula contando uma breve “piada” no início da mesma. Sugerimos que que esse momento também seja utilizado para preparar os alunos para as atitudes que poderão ocorrer em relação ao conteúdo que será trabalhado evitando-se ofensas e controversas que podem surgir no contexto das aulas.

b) Peça aos alunos que lembrem de alguma piada que conheçam e podem ser compartilhadas no ambiente escolar sem que o grupo seja afetado por questões de preconceito ou qualquer outro motivo.

Educador: reúna os alunos em grupos e peça que registrem por escrito as piadas do jeito que sabem. Passe pelos grupos para refletir sobre a escolha das piadas e fazer intervenções no registro escrito dos grupos. Proponha que reservem o material escrito para posterior atividade.

c) Proponha a leitura individual e após compartilhada das piadas a seguir:

Disponível em: PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Quarto ano, il;.

Discuta com seus colegas de turma:

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Por que há tantas piadas com Joãozinho? Qual seu palpite? ____________________________________________________________________________________

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Tendo como base essas piadas, além de outras do Joãozinho que você deve conhecer, como descreveria o perfil dessa personagem?

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Você percebe nas piadas cuja personagem é “Joãozinho” alguma ideia ou julgamento sobre o

desempenho dos meninos na escola? ____________________________________________________________________________________

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Você conhece mais piadas sobre Joãozinho? Compartilhe-a com seu alfabetizador. Ele reservará um momento para que a classe possa contar piadas. Registre a sua abaixo:

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d) Leia as duas piadas a seguir. Elas expressam uma imagem generalizada sobre o modo de ser e de falar dos mineiros:

Texto 1:

Depois de longa viagem de ônibus de Belo Horizonte à capital paulista, Bento se instala na casa do compadre e logo pergunta:

— Conhece um médico pra dor nas costas? Essa viagem me entortou todinho. O amigo, solícito, ligou para seu médico e marcou uma consulta. Assim que disse ao compadre o preço, o mineiro quase caiu da cadeira.

— É muito caro, sô! Qué que eu vou fazer? O compadre, no entanto, o acalma: Olha, esse médico cobra a metade que a maioria, e tem mais: se precisar voltar, ele cobra a

metade da metade. Bento não teve dúvida: foi ao médico e antes de estender a mão foi dizendo: — Bom dia, doutor, sou eu de novo!

Texto 2: Bento ficou bom. Passou alguns dias em Sampa, mas achou a cidade grande demais. Não deu

uma semana, resolveu voltar para sua cidade natal. Na rodoviária, encontrou um conterrâneo e perguntou:

— Onde é que ocê vai, cumpadre? — Eu vou pra Manhuaçu, uai! – respondeu o outro. — Boa viagem, então, – e foi saindo. Lá com seus botões Bento pensava: “Manhuaçu? O cumpadre pensa que sô troxa. Ele tá dizendo

que vai pra Manhuaçu só pra eu pensar que ele vai pra Manhumirim. Mas eu sei que ele vai é pra Manhuaçu mesmo!

Disponível em: PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua

Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Sétimo ano, il;.

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Que característica é atribuída ao mineiro em cada uma das piadas?

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Você conhece alguma pessoa que nasceu ou mora em Minas Gerais ou em outro estado do Brasil? Essa pessoa tem uma forma diferente do seu modo de falar e agir?

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Por que a palavra você e compadre foram, respectivamente, grafadas “ocê” e “cumpadre”?

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Reescreva as frases a seguir adotando uma linguagem formal:

A) Onde é que ocê vai, cumpadre

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B) — É muito caro, sô! Qué que eu vou fazer? _____________________________________________________________________________

C) O cumpadre pensa que sô troxa?

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Educador: nos textos pode-se encontrar pistas sobre as ideias das pessoas que os escrevem, de seu grupo social, época e lugar em que vivem e/ou a que se referem. Nas piadas também: por meio delas, pode-se aprender muito sobre o nosso e sobre outros tempos

e) Leia o texto a seguir junto com sua turma:

Diante do carro quebrado na estrada, quatro engenheiros discutem, em busca da causa do problema. O engenheiro químico dá seu palpite: — Deve ser a composição do combustível! Já o engenheiro mecânico diz: — Nada disso. É um problema típico da caixa de marcha. Deve ter quebrado. O engenheiro eletrotécnico opinou: — Nada disso! É a bateria. Só pode estar descarregada. Finalmente, toma a palavra o engenheiro de computação:

— E se nós saíssemos e entrássemos novamente?

Essa é uma piada ( ) antiga ( ) atual

Justifique sua escolha: ____________________________________________________________________________________

E quais são as duas ideias que podem ser inferidas do texto em relação aos engenheiros? ____________________________________________________________________________________

Releia o texto e grife todos os verbos. Em seguida registre-as no espaço a seguir:

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f) Vamos produzir uma piada em forma de tirinha para o mural da classe. Sua tirinha pode ser a adaptação de uma piada ou a produção de uma original. Vamos começar elaborando um roteiro de acordo com o modelo a seguir:

Roteiro:

crie uma personagem com determinada personalidade, ou seja, não basta criar o desenho, você deve pensar no seu jeito de ser;

escolha um tema;

crie o enredo e escreva um resumo da história que vai contar;

elabore o roteiro (especificando o que será desenhado e dito quadro a quadro);

diagrame a página e faça a arte-final.

Exemplo de texto: Depois de longo período de seca, os animais da selva já não sabiam onde encontrar sustento. O leão, rei que é, resolveu organizar uma reunião para anunciar que teriam um concurso de piadas. Aquele que contasse uma piada e não fizesse todos rirem, sem exceção, seria devorado. A macaca começou; contou uma piada muito engraçada, mas a hiena não moveu um músculo sequer. E a macaca foi devorada. Em seguida, foi a vez do hipopótamo. Mais uma vez, todos rolaram de rir, menos dona hiena. E o hipopótamo foi devorado. Chegou a vez da zebra, mas, antes que esta começasse sua piada, a hiena começou a rir e não havia quem a fizesse parar. Assim que recuperou o fôlego, o leão quis saber: — Qual é a graça? — RÁ-RÁ-RÁ RÁÁÁÁÁÁ. A piada da macaca é ótima.

Divida o texto, transformando-o em roteiro. Veja como ficou essa piada transformada em

roteiro.

Quadrinho 1 Legenda: Depois de uma grande seca, o leão ordenou que fosse feito um concurso de piadas. Desenho: Leão de frente com balão de fala “SE O CANDIDATO NÃO FIZER TODOS RIREM, SERÁ DEVORADO!” Quadrinho 2 Desenho: A macaca de frente, várias bocas gargalhando em volta e uma boca séria (em destaque). Legenda na parte debaixo do quadro: E LÁ SE FOI A MACACA... Quadrinho 3 Desenho: O hipopótamo de frente, várias bocas gargalhando. Legenda na parte debaixo do quadro: E LÁ SE FOI O HIPOPÓTAMO... Quadrinho 4 Desenho: A hiena rindo muito e um balão de fala com a ponta virada para fora (como se o leão estivesse fora do quadro). No balão está escrito: QUAL É A GRAÇA? Quadrinho 5 Desenho: A boca em destaque dos quadros anteriores gargalhando e dela sai uma balão: RÁ-RÁ-RÁ RÁ. A PIADA DA MACACA É ÓTIMA!

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Disponível em: PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Sétimo ano, il;.

Utilize o espaço a seguir para elaborar o seu quadrinho Roteiro: ____________________________________________________________________________________

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Do roteiro para a tira: ● Em uma tira de papel desenhe os quadros, levando em conta o roteiro criado. Faça um esboço, traçando linhas bem fraquinhas para poder fazer ajustes na ocupação do espaço sem marcar o papel. ● Depois de feitos os quadros, a lápis e com traço bem leve, faça os desenhos, os balões e delimite o espaço para as legendas. Escreva os textos em letra bastão e não se esqueça de que a pontuação é fundamental! ● Revise seu texto; quando estiver certo de que seus leitores compreenderão sua ideia, faça um teste: troque de texto com um colega para que ele seja seu primeiro leitor crítico. Com base nos comentários dele, faça as revisões que julgar necessárias. ● Aguarde pela reunião agendada pelo alfabetizador para contornar seus desenhos com caneta e/ou colori-los. Antes de submeter seu trabalho à crítica final dos colegas e do alfabetizador, faça você mesmo uma avaliação de seu trabalho. Com base nela, considere a necessidade de mais algumas alterações.

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Pauta de revisão: Adequação do tema da tira. Seu texto está adequado para ser publicado no mural da escola e ser lido pelos colegas da turma? Produção do roteiro. A divisão em quadros e o texto verbal garantem a compreensão de sua ideia pelos leitores? Presença de recursos gráficos. Usou balões e/ou onomatopeias? As expressões das personagens estão de acordo com o texto? Correção dos textos verbais. Você leu cuidadosamente o que escreveu, tirou suas dúvidas ortográficas e verificou se não se esqueceu da pontuação?

g) Agora vamos escrever uma piada original para contar a turma na data marcada pelo seu

alfabetizador: Pense, a seguir, em uma situação do cotidiano sobre a qual gostaria que seus leitores refletissem. Algumas opções: pessoas que furam fila, que usam suas coisas sem pedir emprestado, que se acham as donas do espaço, motoristas que não respeitam a sinalização de trânsito, jovens que pixam a cidade, pessoas mal-humoradas, trens e ônibus lotados, brigas entre torcedores de times adversários. Se optar, você pode também adaptar uma piada já conhecida. Você também pode retomar a piada inicial que escreveu no início dos estudos com piadas.

Elabore e roteiro e escreva a sua piada no espaço abaixo:

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Bibliografia consultada: PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa /

Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro ano, il: Quarto ano, Sétimo ano, il.

GOVERNO DO ESTODO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. 3º

ano. volume I e II Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM


2008.

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6. REFERÊNCIAS A) Bibliografia consultada

ANTUNES, Irandê. Aula de Português: encontros e interação. São Paulo. Parábola, 2003. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. _______. Pesquisa na escola: o que é, como se faz?. São Paulo: Loyola, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed.. São Paulo: Hucitec, 1998. BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: argumentar – cartas de solicitação e de reclamação. São Paulo: FTD, 2005. _______.Trabalhando com gêneros do discurso: contos de fadas. São Paulo: FTD, 2001. _______. Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 2001. _______. Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – notícia. São Paulo: FTD, 2001. _______. Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – receita. São Paulo: FTD, 2003. BRÄKLING, Kátia Lomba. A noção de gênero. In: SME/PUC/USP/Unesp. BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discurso por um interacionismo sóciodiscursivo. São Paulo.Educ.1999. GAGLIARDI, Eliana. AMARAL, Heloisa. Trabalhando com gêneros do discurso: narrar – contos de fadas. São Paulo: FTD, 2001. GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. (3º

ano. Volume I e II) Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. (4º

ano. Volume I e II) Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério – ESFAPEM GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ. Secretaria da Educação. (5º

ano. Volume I e II) Orientações didáticas. Língua Portuguesa. SEDUC/COPEM – Coordenação de Cooperação com os Municípios Escola de Formação Permanente do Magistério - ESFAPEM KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do textos. 2. Ed. – São Paulo: Contexto, 2006. ______. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de janeiro: Lucema, 2004. MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

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PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro ano, il: Quarto ano, il; Quinto ano, il; Sexto ano, il; Sétimo ano, il. PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Segundo ano, il: Terceiro ano, il: Quarto ano, il; Quinto ano, il; Sexto ano, il; Sétimo ano, il. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROGRAMA gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3 – AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília, FNDE/MEC, 2008. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA . Programa gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à Aprendizagem 3 – AAA3: Gêneros e tipos Textuais (versão do Professor). Brasília. FNDE/MEC, 2008. OTTOBONI, Mônica Terezinha. FERNANDES, Sucar. Trabalhando com gêneros do discurso: narrar – Fábula. São Paulo: FTD, 2001. PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Construindo uma nova EJA para São Paulo. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação-DOT, 2004. (Coleção Uma Nova EJA para São Paulo, caderno 4) _______. Secretaria Municipal de Educação. Guia de planejamento de orientações didáticas para o educador de 1º ano do Ciclo 1. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação - DOT, 2007. (Programa Ler e Escrever) Artigos de revistas e sites Gêneros Textuais: Perspectivas teóricas e práticas. Cleide Inês Wittke (org.) Disponível em: <http://wp.ufpel.edu.br/cadernodeletras/files/2014/01/Caderno-de-Letras-18-vers%C3%A3o-final.pdf>. Acesso em: 03 jul.2015.

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B) Bibliografia de apoio BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. DIONÍSIO, Angela; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria & prática. 4. ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1996 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.). União da Vitória: Gráfica Kaygangue, 2005. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 1997. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). Brasília: MEC/SEF, 2001. 2002. PLATÃO, Savioli, Francisco; FIORIN, José Luiz. Lições de Texto: Leitura e redação. 5 ed. São Paulo: Ática, 2006. ROJO, Roxane (org). A Pratica de Linguagem em Sala de Aula Praticando os PCNs. São Paulo: EDUC: Campinas: Mercado das Letras, 2000.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Curso

FUNDAÇÃO BRADESCO. Formação de alfabetizadores. Curso EaD, 2011.

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