genero e diversidade na escola ampliando o debate - ri.ufs.br · Não demonstram comportamento...

Recebido em: 21/07/2018 Aprovado em: 24/07/2018 Editor Respo.: Veleida Anahi - Bernard Charlort Método de Avaliação: Double Blind Review Doi: http://dx.doi.org/10.29380/2018.12.10.03

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: AMPLIANDO O DEBATE

EIXO: 10. EDUCAÇÃO, CORPO, SEXUALIDADE, GÊNERO

ANABELA MAURÍCIO DE SANTANA, MARIA HELENA SANTANA CRUZ

30/10/2018 http://anais.educonse.com.br/2018/genero_e_diversidade_na_escola_ampliando_o_debate.pdf

Educon, Aracaju, Volume 12, n. 01, p.1-13, set/2018 | www.educonse.com.br/xiicoloquio

http://dx.doi.org/10.29380/2018.12.10.03

Resumo: O artigo discute as relações de gênero e a (re)construção das diferenças no espaço daescola. A metodologia recaiu na abordagem qualitativa por esta permitir a coleta e análise de dadosde maneira aprofundada considerando-se os aspectos explícitos e implícitos do fenômeno estudado,além de proporcionar a explicitação das subjetividades e a abordagem metodológica mostrou-serelevante para o conhecimento acerca da temática. Foram consultadas diferentes fontes deinformação: documentos, estatísticas oficiais, priorizando-se as fontes orais por meio de entrevistassemiestruturadas realizadas com sete professoras da referida escola. Os resultados evidenciam queas respondentes inserem-se na faixa etária entre 38 e 62 anos. Os resultados informam aspercepções sobre diversidade e diferenças construídas na escola.

Abstract: The article discusses the gender relations and (re) construction of differences in the schoolspace. The methodology relied on the qualitative approach because it allows the collection andanalysis of data in an in-depth way considering the explicit and implicit aspects of the phenomenonstudied, as well as providing an explanation of the subjectivities and the methodological approach wasrelevant for the knowledge about the thematic Different sources of information were consulted:documents, official statistics, and oral sources were prioritized through semi-structured interviews withseven female teachers. The results show that the respondents are between 38 and 62 years of age.The results inform the perceptions about diversity and differences constructed in the school.

Resumen: El artículo discute las relaciones de género y la (re) construcción de las diferencias en elespacio de la escuela. La metodología recayó en el abordaje cualitativo por ésta permitir larecolección y análisis de datos de manera profundizada considerando los aspectos explícitos eimplícitos del fenómeno estudiado, además de proporcionar la explicitación de las subjetividades y elabordaje metodológico se mostró relevante para el conocimiento acerca de la comprensión el tema.Se consultaron diferentes fuentes de información: documentos, estadísticas oficiales, priorizando lasfuentes orales por medio de entrevistas semiestructuradas realizadas con siete profesoras de dichaescuela. Los resultados evidencian que las respondidas se insertan en el grupo de edad entre 38 y 62años. Los resultados informan las percepciones sobre diversidad y diferencias construidas en laescuela.

Introdução

O olhar sobre a diferença e a desigualdade que orienta nossas práticas como docentes, significareconhecer que as diferenças no espaço escolar nos remetem a pensar em uma educação livre denormatizações e de regulações sociais. Portanto, demandar o desenvolvimento de uma postura críticaem relação aos processos de naturalização da diferença, torna-se importante embora reconheçamosque desigualdades sociais e políticas acabam sendo inscritas nos corpos: corpos de homens emulheres, por exemplo, tornam-se diferentes por meio dos processos de socialização. Meninos emeninas são educados/as desde a mais tenra idade para que suas ações correspondam a modelospré-determinados, e mutuamente excludentes, do que é ser homem ou mulher. Tais modelos variamem diferentes contextos históricos e em diferentes culturas, mas, em geral, os processos de formaçãoestão orientados pela ideia de “diferença” – porque ser homem é diferente de ser mulher – e pelaideia de “desigualdade” – na qual ser homem é melhor do que ser mulher. A convivência com adiversidade implica o respeito, o reconhecimento e a valorização do/a outro/a, e não ter medo daquiloque se apresenta inicialmente como diferente. Esses são passos essenciais para a promoção daigualdade de direitos. A diversidade está presente em cada entrelinha, em cada imagem, em cadadado, nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando-a ou negando-a. É no ambiente escolar queas diversidades podem ser respeitadas ou negadas. É da relação entre educadores/as, entre estes/ase os/as educandos/as e entre os educandos/as que nascerá a aprendizagem da convivência e dorespeito à diversidade. A diversidade, devidamente reconhecida, é um recurso social dotado de altapotencialidade pedagógica e libertadora. A sua valorização é indispensável para o desenvolvimento ea inclusão de todos os indivíduos.



As questões de gênero são centrais nestas discussões, pois estão no cotidiano da escola e as táticaseducacionais tendem a ser atravessadas por elas, sejam em direção às desigualdades e exclusões oupara promover deslocamentos nos modelos mais “tradicionais” de masculinidade e feminilidade.

O presente texto constitui um fragmento da nossa dissertação de mestrado1 com o objetivo deanalisar sob a perspectiva de gênero, o sentido, o significado do trabalho, a valorização daqualificação e de novas competências para as professoras do Ensino Fundamental de uma escola darede estadual de ensino de Sergipe na cidade de Aracaju, destacando avanços obtidos na construçãoda identidade, na ampliação dos direitos e da cidadania.

Ainda que a preocupação desta pesquisa recaísse sobre as experiências desenvolvidas entre ofeminino e o masculino, procurou-se privilegiar o discurso sobre o feminino, sem deixar de recorrer,quando necessário, ao discurso sobre o masculino, para entender como as mulheres vivenciam nocotidiano as relações sociais de gênero. Gênero dá conta da diversidade da condição/experiênciafeminina em sociedades distintas, no tempo e espaço, possibilita pensar as relações entre os sexosno plano das relações sociais de gênero (entre mulheres e homens, bem como entre mulheres emulheres e entre homens e homens). Parafraseando Sardenberg (1998) o conceito de gênero nãosubstitui a categoria mulher, tampouco torna irrelevante pesquisas/reflexões sobre mulheres enquantoum grupo social discriminado. Ao contrário, permite que se pense essa categoria como umaconstrução social historicamente específica e como é legitimada a situação de discriminação,exploração e subordinação das mulheres.

Os dados aqui tratados foram produzidos entre os meses de outubro de 2012 a dezembro de 2013,na referida escola por meio da entrevista semi-estruturada e de questionário para informaçõescomplementares. Participaram da pesquisa professoras com nomes fictícios: Afrodite, Artemis,Dakimi, Eva, Gaia, Hera e Oya inseridas no ensino fundamental dos turnos matutino e vespertino,independentemente da área e disciplina que ministram, do nível de instrução, idade, estado civil efilhos/as. As entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra de modo a preservar as falas dasrespondentes.

Contextualizando a discussão

Ao se pensar no trabalho docente na instituição escolar deve-se reconhecê-la como um espaçoprivilegiado de formação integral de crianças – homens e mulheres –, e de interiorização dasdesigualdades, visto que é uma instituição da sociedade que também a reproduz com suasdiferenças, desigualdades e discriminações. Desse modo, a escola, configurando-se num contextosocial em que as construções sociais são vivenciadas, tende a tornar-se um lugar onde elas poderãoser pensadas e também contestadas. No entanto, podemos afirmar que ela é também o lugar ondeessas diferenças e desigualdades podem ser contestadas, como um espaço de culturas que deverimar com liberdade. Assim, a escola pode ser um espaço que estimula a mudança social, por issoprecisa questionar estereótipos, padrões sexuais e de gênero, assim como o sexismo e a homofobia.

O modo mais adequado para abordar o tema das relações de gênero, é o princípio da garantia dosdireitos humanos a todos os sujeitos, independentemente do quanto estes se ajustam ou não aospadrões impostos socialmente. Sendo assim, os momentos vivenciados com as respondentes noespaço da escola nos convidam a pensar no sentido e significado da educação e da escola para asprofessoras, bem como na diversidade e a construção das diferenças na escola enfrentadas por elas.

O sistema educacional confere modelos de como ser homem ou mulher, masculino ou feminino,heterossexual ou homossexual, estabelecendo hierarquizações nos modos de ser dos sujeitos. Dessemodo, os relatos das respondentes acerca da diversidade e construção das diferenças na escolaforam homogêneos no que se refere ao não reconhecimento/percepção das diferenças:

Acho que não existe diferenças (Hera);



Não. Nunca percebi essas diferenças (Dakimi);

Não percebo nenhuma diferença (Eva);

Não há diferenças, eu não percebo, sempre nos sentimos iguais, apesar dehaver uns ganhando muito mais que outros (Artemis).

Observa-se a tendência à naturalização das diferenças no cotidiano de trabalho entre as professoras.Contudo, quando questionadas pela segunda vez, após alguns minutos de discussões, com o intuitode clarificar a temática, cinco das sete respondentes reconheceram a possibilidade de existirem essasdiferenças; entretanto, argumentaram nunca ter refletido concretamente sobre o fato. Tomando comobase a diferença de rendimentos entre mulheres e homens citada por Artemis, faz-se mister salientarque “a análise das desigualdades entre os rendimentos existentes entre homens e mulheres constituielemento essencial para se pensar a influência do mundo do trabalho nas condições socioeconômicasdas mulheres e evidenciar as diferenças de acesso ao mercado de trabalho” (BRASIL, 2013, p. 48).

As relações de gênero são construídas historicamente e desenham quais papéis sociais sãodestinados a homens e mulheres, são relações ancoradas pelo machismo e pelo sexismo e aindaestão muito presentes em nossa sociedade. Assim, cabe ressaltar que apesar dos avanços, asmulheres ainda se encontram em grande desvantagem em relação aos homens, sendo submetidas asituações de desigualdade econômica, social, dentre outras.

Outrossim, duas das respondentes enfatizaram:

Em nossa escola, percebe-se uma presença muito maior de profissionais dosexo feminino. Em geral, os professores não interagem muito com asprofessoras, a não ser em casos isolados. Os homens dialogam mais entre sie as mulheres, da mesma forma, também interagem mais com as colegas.Essa observação é feita considerando os horários dos intervalos (descanso)das aulas (Oya).

Quanto à divisão, é comum estarmos compartilhando conversas nosmomentos de intervalo das atividades escolares. A maioria é formada pormulheres. Poucos homens realmente comungam diariamente nas conversas(Afrodite).

As desigualdades de gênero emergem nos embates das relações profissionais sempre que umamulher passa a fazer parte de espaço reconhecido como sendo espaço masculino de atuação, e parase inserir, as mulheres precisam vencer barreiras relacionadas à idade, gênero e a diversos outrospreconceitos. As disputas de espaço profissional realizadas entre homem e mulher exigem grandeesforço das mulheres, pois não basta elas apresentarem as exigências de competência e capacidadeprofissional; hão de se superar e mostrar competência para ocupar os mesmos espaços que oshomens, e, em muitos casos, mostrarem-se mais competentes que os homens, visto que as mesmascompetências não garantem o espaço profissional. Regras de disputa são, muitas vezes, alteradas nodecorrer do processo para que homens possam ser beneficiados.

Observa-se que a maioria dos cargos de poder relacionados às diversas profissões são ocupados porhomens, e quando ocorre de uma mulher conquistar e ocupar um determinado cargo de poder, paraela manter-se neste não é fácil. Portanto, a sustentação das posições alcançadas provoca desgastesnas mulheres, e há situações em que elas se demitem por não suportar as pressões e boicotesmasculinos, tanto no espaço público quanto também na esfera doméstica. Isso posto, cabe salientarque a equipe diretiva da escola é composta por três mulheres, sendo uma diretora e duascoordenadoras pedagógicas.

Assim, quando questionadas acerca de a escola ser administrada por mulheres, as respondentes



relataram não ter nenhum tipo de problema, salientando que a presença feminina tende a fortaleceros laços femininos dentro da escola. Quanto à percepção masculina, ou seja, quando questionadassobre o que os professores demonstram pensar e como se comportam tendo uma administração sóde mulheres, as respondentes relataram que eles não demonstram insatisfação e que nãoapresentam comportamento machista.

Não demonstram comportamento machista, se não gostam, disfarçam bem(Afrodite).

Penso que no fundo, não gostam, sabemos que isso incomoda os homenssim, vivemos em uma sociedade machista, mas aqui na escola disfarçam(Gaia).

Nunca percebi até o presente momento um comportamento machista dosprofessores, acho que para eles é tranquilo (Artemis).

A conquista por parte das mulheres, associada a conquistas sociais, bem como diversasmanifestações de gênero e sexualidade, vinculadas a barreira e preconceitos derrubados, parece nãoter sido suficiente para diminuir ou eliminar a dominação masculina. A luta e as conquistas dasmulheres ainda demandam resistências e avanços no sentido de transformar as relações históricasentre homens e mulheres. Não podemos nos esquecer de que as desigualdades existem e estãopresentes, tanto no âmbito particular, como no coletivo. Para Cruz (2012, p. 144), a construção damasculinidade, bem como a da feminilidade, passam pela construção da identidade de gênero, a qualse transforma e inclui também a ideia de sexualidade.

Os desafios impostos para as conquistas de novos espaços (profissionais, sociais, políticos), àmedida que são vencidos, trazem uma experiência prazerosa para as professoras, aumentando suaautoestima e as fazendo sentirem-se capazes, ao mesmo tempo em que as capacitam para novosdesafios e conquistas. Cabe destacar que, durante a pesquisa, três das sete respondentessalientaram que o fato de os homens deterem o poder econômico é elemento que dificulta o avançodas mulheres, e afirmaram que foram criadas em ambientes dominados por machistas, onde a voz dohomem era decisão. Sendo assim, as expressões das professoras corroboram que:

A educação é uma das dimensões mais importantes para avaliar adesigualdade existente na sociedade, seja ela de gênero, racial, econômica ouregional. Nas últimas décadas, a educação brasileira foi marcada pelaurgência de promover o acesso e a universalização da educação básica,respondendo tanto aos compromissos assumidos pelo Brasil no campointernacional, como também ao próprio processo de desenvolvimentosocioeconômico nacional. Neste contexto, as agendas de gênero e deeducação se ampliam e a política de promoção da igualdade de gênero naeducação desenha metas paritárias, mas sem enfatizar as desigualdades deacesso dos grupos de mulheres, seja pelas diferenças entre mulheres rurais eurbanas ou pela desigualdade salarial entre homens e mulheres com o mesmonível educacional (ROSEMBERG & MADSEN, apud BRASIL, 2013, p. 67).

Isso posto, salienta-se que: “A escola não é a alavanca da transformação social, mas essatransformação não se fará sem ela, não se efetivará sem ela. Ela tem sido o lugar do retrocesso sociale político; ela nunca está em ‘primeiro lugar’ na questão social e política” (GADOTTI, 2008, p. 73). Noentanto, a escola pode vir a sofrer modificações em suas estruturas. Para tanto, é necessário queprofessores e professoras se permitam estar em constante processo de atualização, especialmenteem relação às discussões sobre as diferenças e as relações de gênero, pois, como enfatiza Felipe eGuizzo:



O pouco conhecimento sobre as temáticas de gênero e sexualidadeapresenta-se como um dos fatores pelos quais professores e professoras, namaioria dos casos, continuam ensinando, mesmo que “discretamente”, modosde ser e de se comportar de maneira diferente e desigual para meninos e parameninas (FELIPE e GUIZZO, 2008, p. 39).

Portanto, a implantação de momentos nos espaços de formação continuada, pensados para adiscussão das temáticas voltadas para as diferenças, contribuirá não só para se repensar asaprendizagens relacionadas à construção das identidades de gênero, como também para repensar olugar das diferenças nos espaços escolares.

Nesse sentido, os sujeitos que circulam o espaço da escola e do magistério se diversificam. Nãoobstante, entre as transformações que abalizam esse processo de mutação está a feminização domagistério, o que no Brasil é possível identificar ao longo da segunda metade do século XIX e que,por conseguinte, veio consentir a entrada da mulher na sala de aula na condição de discente e o seupredomínio como docente. O discurso a favor da instrução feminina aos poucos cresce, porémsempre articulado à educação dos filhos e filhas, o que tende a afetar o caráter do magistério,inicialmente impondo a necessidade de professoras e, posteriormente, favorecendo a feminização dadocência. Logo, o magistério, em seu processo de feminização, tende a tomar alguns atributos tidoscomo feminino, como a sensibilidade, o amor, o cuidado, entre outros, para assim poder serreconhecido como uma profissão.

Sabe-se que a crescente participação da mulher no mercado de trabalho alterou o padrão de famíliaconstituído por um provedor masculino e uma cuidadora feminina. No novo modelo, a tendênciapredominante é a maioria dos homens investir seu tempo majoritariamente no mercado de trabalho,enquanto a maioria das mulheres se divide entre o trabalho remunerado e os cuidados da família.

Na sociedade contemporânea, contraditoriamente, percebe-se uma pressão social para que os paisparticipem mais dos cuidados cotidianos com os filhos e que também se envolvam mais afetivamente,já que existe no pensamento social a crença de que o pai é mais distante, inclusive emocionalmente.Por outro lado, os homens ainda têm de demonstrar que são os principais provedores do lar, e paraeles, muitas vezes, não é fácil compartilhar os cuidados dos filhos e filhas com a companheira, poiscorrem o risco de ser desqualificados, desmotivados ou excluídos. Para que se compreenda taldinâmica deve-se reconhecer que tanto a maternidade como a paternidade são objetos que seencontram dispostos na realidade social desde o início da existência humana. Os significados epráticas atribuídos a eles se modificaram de acordo com o tempo e com as sociedades. Entretanto, asmudanças ainda preservam resquícios do passado, apesar das novas roupagens que foramadquiridas, e por serem representações sociais relacionadas ao gênero, elas refletem as iniquidadese diferenças peculiares às relações entre homens e mulheres.

Compreende-se que a escola é considerada um espaço educativo onde a criança pode vivenciarexperiências significativas de socialização, que contribuem para sua aprendizagem edesenvolvimento. É uma instituição educacional, mas não substitui a família, e seu maior cuidadoconsiste em assegurar as melhores condições para que as crianças entrem em contato com aspessoas e coisas do mundo, ampliando seu universo cultural. É senso comum que o principalpré-requisito para atuar profissionalmente em creches é gostar de crianças.

O trabalho docente nos níveis fundamental e médio sempre foi culturalmente considerado adequadopara as mulheres de classe média, visto que sustentava-se que a mulher era vocacionada a serprofessora. Assim, a ideologia da feminilidade incorporava-se à escolha vocacional, a escolha domagistério como conveniente, porque lhe permitia conciliar a vida profissional, doméstica e familiar. Éimperativo, então, contrapor-se a esse tipo de argumentação, visto que essa explicação não é válida.

Segundo Lewgoi (2009, p. 25), a profissão é uma atividade historicamente determinada pelo modo



como a sociedade se organiza e, ao mesmo tempo, pelo resultado do desempenho da categoriaprofissional, isto é, do posicionamento e das respostas oferecidas por ela às demandas sociais dosdistintos grupos e classes sociais.

Destarte, “os homens dominam coletiva e individualmente as mulheres. Esta dominação se exerce naesfera privada ou pública e atribui aos homens privilégios materiais, culturais e simbólicos” (LANG,2001, p. 461). Tais privilégios precisam ser questionados e revistos. Essa dominação é abalizada poruma sociedade que outorga aos homens mais vantagens, por meio da designação de tarefas efunções de mais valor social, como empregos bem remunerados, cargos de direção ou de chefia aosexo masculino. Quando ambos ocupam cargos iguais, os homens ganham melhores salários. Ditoisso, cabe ressaltar que em se tratando da educação, aqui em especial a educação pública da redeestadual de ensino de Sergipe, professor e professora recebe de forma igualitária o mesmo salário,entretanto, as mulheres ainda não são tratadas como iguais aos homens, a escola é dividida emespaços para professores e professoras, mesmo estando à professora em condição superiorhierarquicamente. O machismo é imperativo e por vezes expressado por homens e também pormulheres.

As relações existentes na escola marcadas pelos seus tempos determinados, espaços e símbolosdizem quais lugares estão reservados também aos professores e as professoras. Esse fato acontecede maneira tão “natural” à comunidade escolar que não nos leva à percepção da concretização dasdiferenças dentro da escola. As situações que ocorrem na escola entre os/as professores/as, revelampossíveis opressões que acontecem através de gestos, movimentos e palavras. Essa dinâmica setorna tão natural que passa a constituir o ser professor e o ser professora, delimitando espaços edesignando o comportamento ideal e esperado.

Assim, segundo Bourdieu (1999), as diferenças presentes nas relações de gênero estão fortementerepresentadas pelas trocas simbólicas, ou seja, as representações que se estruturam nas instituiçõessociais, inclusive na escola. Sendo a escola um espaço de poder, faz-se necessário que segundoBourdieu (1999), essa naturalização do poder da masculinidade se dá à medida que se eterniza avisão binária de macho e fêmea. De acordo com ele, essa visão vai sendo revalidada como umaordem estabelecida e dessa forma fundada socialmente quase sem questionamentos, de modobastante natural. Essas relações fazem com que as mulheres sejam mais cobradas quando ocupamcargos que seriam vistos na sociedade como voltados para o público masculino, como, por exemplo,executivas, motoristas, seguranças, prefeitas, vereadoras, presidentas, dentre outras atividades.

Assim,

A escola por seu caráter normativo e por seu papel de transmissora doconhecimento, também está contaminada pelo sexismo, que constitui o códigosecreto e silencioso que molda e discrimina o comportamento de meninas emeninos, mulheres e homens. Nesse ponto, cabe a ela o papel de romper osfundamentos científicos que discriminam a mulher, para não se converter emcúmplice ideológica da ciência e rompa, assim, a cadeia de transmissão doendocentrismo. A escola colabora eficazmente no esclarecimento dosignificado conceitual de ser menina e fará o mesmo com os meninos. Não ofará, porém, sempre de maneira clara e aberta, mas, na maioria das vezes, deforma dissimulada ou com certeza arrogante daquilo que, por ser tão evidente,não necessita sequer ser mencionado nem muito menos explicado (CRUZ eFRANÇA, 2011, p. 172).

Dessa reflexão, é oportuno salientar que antes de tudo, a escola é um espaço de onde emanamideias, dúvidas, hipóteses e tentativas que objetivam encontrar respostas; mas ela não é o únicouniverso responsável pelas transformações sociais e ideológicas, mesmo sendo este um espaçoprivilegiado de debates sobre a construção da prática reflexiva de qualquer profissão. Igualmente, a



ela devem se juntar outras instituições (a Igreja, a família), as quais, por sua vez, também têmpromovido reflexões acerca do papel social da mulher e sua participação política e histórica. Contudo,segundo Carvalho (1998, p. 406), “há indicações de que nos cursos de magistério, tanto em nível dasocialização quanto do aprendizado de psicologia, os saberes sobre cuidar quase sempre se reduzema uma reiteração dos papéis e características considerados adequados à feminilidade”.

O papel da escola vai além de transferir conhecimentos. É na escola queadquirimos conhecimentos sim, mas também é nela que nos encontramoscomo sujeitos, bem como reconhecemos o outro como sujeito (Artemis).

A escola deve ser receptiva ao novo, ao diferente, isto é, nós devemos serreceptivas ao novo e ao diferente. Contudo, é aqui na escola que na maioriadas vezes legitimamos nossos preconceitos (Era).

Não somos preparadas/os na graduação para lidar com determinadassituações, lidar com as diferenças. Somos engessados para trabalhar com oque está posto, a escola é machista e contribuímos muito para isso (Oya).

Segundo Louro (2010), as escolas e também academias, em suas práticas, provam (des)continuidades, realizam deslocamentos e rupturas. As denúncias, as questões e as críticas feministas,bem como aquelas vindas dos estudos culturais, dos estudos negros, dos estudos gays e lésbicos,também estão produzindo resultados. Assim sendo, ainda que de formas talvez acanhadas, vemoshoje em escolas brasileiras experiências e iniciativas que procuram subverter as circunstânciasdesiguais – de classe, raça, etnia, gênero – vividas pelos sujeitos. Nesse contexto, é pertinentedestacar que a escola há muito não é mais representada como o lugar neutro, dedicadoexclusivamente à vivência do ensinar e do aprender. Assim, um passo importante para acompreensão da complexidade da escola é reconhecê-la como guardiã da diversidade, pois nelahabitam e interagem alunos/as, pais/mães, professores/as e profissionais em geral, e cada um dessestraz para a escola sua história de vida, sua expectativa social, seus valores, suas dificuldades epotencialidades, e juntos consagram relações sociais de toda ordem, conforme expressa Amaro(2011).

Destarte, faz-se necessário enfatizar que a escola e o magistério historicamente se transformamtendo em vista que são instituições sociais; e conforme Louro (2010), a feminização do magistério é aforma mais evidente nesse processo de transformação. Nesse ínterim, essa autora menciona que asformas como se dá essa feminização podem ter algumas características particulares, por mais que seaproximem das transformações evidenciadas em outros países, pois, no Brasil, algumastransformações sociais são evidentes ao longo da segunda metade do século XIX, que permitem nãosó a inserção das mulheres nas salas de aula, mas também o seu predomínio. Nesse sentido, DantasJúnior (2010, p. 54) destaca que “a escola é um campo fértil às múltiplas possibilidades deexperimentação”.

Dessa forma, professores e professoras passam a compartilhar as mesmas exigências de uma vidapessoal modelar, estabelecendo expectativas e funções diferentes para eles e para elas e sãoincumbidos de tarefas de algum modo distintas, separadas por gênero, visto que senhoras “honestas”e “prudentes” ensinam meninas, homens ensinam meninos. Trata-se de saberes distintos, isto é,currículos e programas para eles e para elas (diferenciados), pois os objetivos da formação édiferente, e as avaliações ocorrem de formas distintas, como expressa Louro (2010). Portanto, aescola é um objeto histórico; ela abrange uma série de elementos presente no tempo com funções deintervir no processo de formação das sociedades. Contudo, através de seus objetivos, sendointencionais ou não, ela atua diretamente na formação dos indivíduos que compõem essa sociedadee, por conseguinte, no processo histórico.

Percebe-se, assim, o caráter machista dentro dos currículos e programas, uma educação pensada



por homens, a qual tem como objetivo a perpetuação do poder masculino e da subserviência damulher. Contudo, entre avanços e recuos, historicamente a mulher foi se posicionando e ocupandocada vez mais o espaço escolar e as escolas de formação docente enchem-se de garotas, mas faz-senecessário salientar que esses cursos não passam a compor seus currículos, normas e praticas deacordo com as concepções hegemônicas do feminino, mesmo sendo esses cursos regidos pormulheres, visto que a mulher (re)produz comportamentos típicos do sexo masculino.

Ao que parece, professores e professoras foram e são objetos de representações como qualqueroutro grupo social, assim se o magistério foi, de forma lenta mais com fervor, se feminizando, éperceptível que a representação da atividade também foi se transformando. Assim, vê-se que ocaráter de missão do educador, argumentando que ele é um vocacionado, ou seja, um sujeitodestinado à tarefa educativa, tem suas raízes ancoradas na sociedade colonial brasileira, visto que aconcepção missionária associava magistério e sacerdócio e, por conseguinte, ainda aprisiona ouniverso de representações do profissional num círculo de difícil rompimento, conforme salientaNunes (2000).

Diante do exposto, percebe-se a necessidade de desenvolver uma postura crítica em relação aosprocessos de naturalização da diferença, embora reconheçamos que desigualdades sociais epolíticas acabam sendo inscritas nos corpos, a saber: corpos de homens e mulheres que tornam-sediferentes por meio dos processos de socialização.

Assim, a escola é parte da sociedade e por sua vez é, portanto, influenciada pelos modos de pensar ede se relacionar da (e na) sociedade, ao mesmo tempo em que influencia os sujeitos, contribuindopara suas transformações. A opressão existe e está presente em nossa sociedade e nas instituiçõesque a compõe. No caso da instituição escolar ela está presente nas relações empreendidas entre:meninos e meninas, professores e professoras e, também, entre os outros sujeitos que fazem partedos grupos sociais.

Breves Apreciações Conclusivas

Ao analisar as relações de gênero, diversidade e a (re)construção das diferenças na escola, os relatosapontam uma tendência à naturalização das diferenças no cotidiano de trabalho, bem como no seiofamiliar.

Segundo as respondentes, a escola e a família são instituições fundamentais na formação humana,ética, técnica e profissional dos indivíduos. Estes pilares da sociedade fortalecem direitos e deveres, aliberdade, a transparência, princípios coletivos, enfim, propiciam a construção de uma civilização maispreparada para lidar com a vida. Os resultados obtidos permitem concluir que ao arrancarem-se eserem arrancadas do lar, as mulheres, antes só percebidas como mulheres submissas e passivas,escravas obedientes dos maridos, tornam-se um exército que tende a lutar pelos seus própriosdireitos, bem como pelos direitos e interesses da humanidade.

As relações de gênero da e na escola se reproduzem com muita fertilidade entrelaçadas pelo poder,pelo poder em todas as suas dimensões: o poder do Estado, da escola, do/a professor/a, da/oaluno/a, do homem, da mulher, etc., como um reflexo do todo social no qual a escola está inserida.Um conjunto de fatores que contribuem para essa reprodução, a saber: relações de poder ehierarquia entre homens e mulheres, escolhas profissionais individuais, situação do mercado detrabalho, transformações sociais, representações sociais do masculino e do feminino, possibilidade deacesso à formação profissional, entre outros. Entretanto, esses fatores não aparecem isolados e,portanto, a superação da divisão sexual do trabalho pode exigir que tais fatores sejam trabalhados deforma conjunta.

Os resultados obtidos questionam as relações de gênero estruturantes de guetos sexuais naeducação escolar, trazem inquietudes e interrogações, visto que, concebidas a priori como seres



incompletos, sujeitos a um constante aprendizado, a uma educação continuada, as respondentessempre se questionavam: como devemos atuar na condição de professora nessa sociedade desucessivas e apressadas mudanças Como devemos digerir o conteúdo teórico formador, a gama derecursos tecnológicos e a nossa prática pedagógica

Devemos considerar que os sujeitos sociais que frequentam a escola, como estudantes, docentes,entre outros/as, também estão na sociedade vivenciando e reproduzindo, mesmo que de maneirainconsciente, relações machistas, produzidas e reproduzidas cotidianamente, dentro e fora da escola,fazendo parte de ambientes sociais mais amplos de meninos e meninas, homens e mulheres.

No entanto, essa instituição parece que mais ajuda na manutenção e legitimação da divisão sexual dotrabalho do que na sua subversão, pois, ao mesmo tempo em que prepara profissionais paraatividades “masculinas” e “femininas”, também reproduz ações e discursos que naturalizam essadivisão.

REFERÊNCIAS

AMARO, Sarita Teresinha Alves. Serviço Social na educação: bases para o trabalho profissional.Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011.

AUAD, Daniela. Educar meninos e meninas: relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto,2006.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Políticas para as Mulheres. Relatório AnualSocioeconômico da Mulher. 1ª Impressão. Brasília: Secretaria de Políticas para as Mulheres,Novembro, 2013. 170 pg.

CARVALHO, Marília Pinto de. Gênero e Trabalho docente: Em busca de um referencial teórico. In:BRUSCHINE, Cristina, HOLLANDA, Heloisa Buarque de. (Orgs.). Novos Estudos de Gênero noBrasil. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Ed, 34. 1998, p. 379-409

CRUZ, Maria Helena Santana. Mapeando diferenças de gênero no ensino superior daUniversidade Federal de Sergipe. São Cristóvão: Editora UFS, 2012.

________________________. Refletindo sobre a diversidade de gênero e o campo da Educação. In:Revista Saberes em Perspectivas, v. 2, nº 2, p. 13-32, jan/abr, 2012.

CRUZ, Maria Helena Santana; FRANÇA, Vera Lúcia Alves. Educação feminina: memória etrajetórias de alunas do Colégio Sagrado Coração de Jesus em Estância-Sergipe (1950-1970). SãoCristóvão: Editora UFS, 2011.

DANTAS JUNIOR, Hamilcar Silveira. Jogos da Primavera de Sergipe: tradição, espetáculo e“esportivização da escola” (1964-1995). São Cristóvão: Editora UFS; Aracaju: Fundação OviêdoTeixeira, 2010.

FELIPE, Jane. E GUIZZO, Bianca Salazar. Entre batons, esmaltes e fantasias. In: MEYER, Dagmar;SOARES, Rosângela (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade. 2. Ed. Porto alegre: Mediação, 2008, p.31-40.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 15. ed. – São Paulo:Cortez, 2008.

LEWGOY, Alzira Maria Baptista. Supervisão de estágio em serviço social: desafios para aformação e exercício profissional. São Paulo: Cortez, 2009.



LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 11ed. Petrópolis, RJ: Vozes 2010.

NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2000.

SARDENBERG, Cecilia M. B. O enfoque de gênero: fundamentos teóricos e aspectos práticos.Salvador: Ed. NEIM/UFBA, 1998.

WELZER-LANG, Daniel. A construção do masculino: dominação das mulheres e homofobia. In:Estudos Feministas. v. 9, n. 2, Florianópolis, 2001, p. 452-468.



REFERÊNCIAS

AMARO, Sarita Teresinha Alves. Serviço Social na educação: bases para o trabalho profissional.Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011.

AUAD, Daniela. Educar meninos e meninas: relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto,2006.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Políticas para as Mulheres. Relatório AnualSocioeconômico da Mulher. 1ª Impressão. Brasília: Secretaria de Políticas para as Mulheres,Novembro, 2013. 170 pg.

CARVALHO, Marília Pinto de. Gênero e Trabalho docente: Em busca de um referencial teórico. In:BRUSCHINE, Cristina, HOLLANDA, Heloisa Buarque de. (Orgs.). Novos Estudos de Gênero noBrasil. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Ed, 34. 1998, p. 379-409

CRUZ, Maria Helena Santana. Mapeando diferenças de gênero no ensino superior daUniversidade Federal de Sergipe. São Cristóvão: Editora UFS, 2012.

________________________. Refletindo sobre a diversidade de gênero e o campo da Educação. In:Revista Saberes em Perspectivas, v. 2, nº 2, p. 13-32, jan/abr, 2012.

CRUZ, Maria Helena Santana; FRANÇA, Vera Lúcia Alves. Educação feminina: memória etrajetórias de alunas do Colégio Sagrado Coração de Jesus em Estância-Sergipe (1950-1970). SãoCristóvão: Editora UFS, 2011.

DANTAS JUNIOR, Hamilcar Silveira. Jogos da Primavera de Sergipe: tradição, espetáculo e“esportivização da escola” (1964-1995). São Cristóvão: Editora UFS; Aracaju: Fundação OviêdoTeixeira, 2010.

FELIPE, Jane. E GUIZZO, Bianca Salazar. Entre batons, esmaltes e fantasias. In: MEYER, Dagmar;SOARES, Rosângela (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade. 2. Ed. Porto alegre: Mediação, 2008, p.31-40.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 15. ed. – São Paulo:Cortez, 2008.

LEWGOY, Alzira Maria Baptista. Supervisão de estágio em serviço social: desafios para aformação e exercício profissional. São Paulo: Cortez, 2009.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 11ed. Petrópolis, RJ: Vozes 2010.

NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2000.

SARDENBERG, Cecilia M. B. O enfoque de gênero: fundamentos teóricos e aspectos práticos.Salvador: Ed. NEIM/UFBA, 1998.

WELZER-LANG, Daniel. A construção do masculino: dominação das mulheres e homofobia. In:Estudos Feministas. v. 9, n. 2, Florianópolis, 2001, p. 452-468.

1 Dissertação desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da



Universidade Federal de Sergipe intitulada “Relações de gênero, trabalho eformação docente: experiências de mulheres da Escola Estadual ProfessorValnir Chagas”.



genero e diversidade na escola ampliando o debate - ri.ufs.br · Não demonstram comportamento...

Documents

Transcript of genero e diversidade na escola ampliando o debate - ri.ufs.br · Não demonstram comportamento...