Gallo, Silvio. Modernidade-Pós-modernidade(tensões e repercussões da produção do conhecimento...

Modernidade/pós-modernidade: tensões erepercussões na produção de conhecimento em educação

Sílvio GalloUniversidade Estadual de Campinas

Resumo

Discutem-se nesse artigo as repercussões que o debate em tornode uma superação da modernidade e a suposta instauração deuma pós-modernidade traz para a Educação como campo de co-nhecimento, mais especialmente para a pesquisa nesse campo.Discute-se criticamente a tese de que viveríamos na pós-modernidade, dando ênfase a essa afirmação no âmbito do pen-samento social, principalmente por compreender-se que essaexpressão não tem a força e a intensidade de um conceito filo-sófico, acabando vazia de sentido. Ressalta-se que um de seusprimeiros usos no campo da filosofia, por Lyotard, deu-se comoum adjetivo e não como um substantivo, o que faz significativadiferença. Para além do debate sobre o fim ou não damodernidade, opta-se pela noção de hipermodernidade, propostapor Lipovetsky, como forma de caracterização do mundo con-temporâneo, buscando compreender suas implicações. Por outrolado, o autor reconhece as importantes contribuições da tese queafirma a pós-modernidade, principalmente em seus aspectosepistemológicos e políticos, na medida em que desloca o foco deanálise. Caracteriza o presente debate como a tensão entre duasimagens do pensamento que não são absolutamente novas, masque ganham especial destaque na contemporaneidade, defenden-do que devemos tomar essa tensão naquilo que ela apresenta depossibilidade criativa, sem paralisar o pensamento.

Palavras-chave

Modernidade – Pós-modernidade – Educação – Conceito.

Correspondência:Sílvio GalloUNICAMP – Faculdade de EducaçãoAv. Bertrand Russell, 801Cidade Universitária Zeferino Vaz13083-865 – Campinas – SPE-mail: [email protected]

Modernity/postmodernity: tensions and repercussions inthe production of knowledge in education

Sílvio GalloUniversidade Estadual de Campinas

Abstract

The article discusses the repercussions that the debate aroundthe overcoming of modernity and the supposed coming ofpostmodernity has brought to education as a field of knowledge,and more particularly to the research in this field. A criticaldiscussion is made of the thesis that we live in postmodernity,placing emphasis on this statement in the sphere of socialthinking, especially for understanding that such expression doesnot have the strength and intensity of a philosophical concept,resulting devoid of meaning. It is stressed that of the first uses ofthat expression in the field of philosophy, by Lyotard, was as anadjective, and not as a noun, which is significantly different.Moving beyond the debate about the end of modernity orotherwise, the notion of hypermodernity proposed by Lipovetskyis adopted as a way of characterizing the contemporary worldand trying to understand its implications. Notwithstanding that,the author recognizes the important contributions of the thesisthat affirms postmodernity, especially in its epistemological andpolitical aspects, in so far as it represents a shift of the focus ofanalysis. The text characterizes the current debate as the tensionbetween two images of the thought that are not at all new, butthat have gained special attention in contemporaneity, defendingthat we must accept this tension in what it brings in terms of acreative possibility, without paralyzing the thought.

Keywords

Modernity – Postmodernity – Education – Concept.

Contact:Sílvio GalloUNICAMP – Faculdade de EducaçãoAv. Bertrand Russell, 801Cidade Universitária Zeferino Vaz13083-865 – Campinas – SPE-mail: [email protected]

A constelação de questões das quaisparto para a confecção deste ensaio poderia serresumida nas duas interrogações seguintes:

• Vivemos a crise da modernidade?• Vivemos um ‘momento pós-moderno’ comomuitos discursos propagam?

Seu pano de fundo é o debate sobre opós-moderno, suas implicações na filosofiacontemporânea, suas decorrências para o cam-po da Educação, em especial no que respeita àprodução do conhecimento nesse campo. Nãosão poucos os que fazem a apologética dachegada dos ‘tempos pós-modernos’ e da revo-lução que eles causariam no pensamento, napesquisa educacional, nos modos de educar; dooutro lado, também não é pequeno o contin-gente daqueles que criticam a ‘farsa pós-mo-derna’, esse canto de sereia que uma vez maisencobre o sol e obscurece nossa visão. Muitomenor, porém, é o grupo daqueles que se dis-põem a pensar, com a coragem e a seriedadenecessárias, as transformações pelas quais pas-sa o mundo e os desafios que se colocam acada dia, para além da preocupação de classi-ficar ou nomear esse momento, como se issoresolvesse os impasses.

No campo do pensamento social (pen-so aqui na Filosofia e nas ciências sociais demodo geral), fomos contaminados, desde me-ados da década de 1970, por essa expressão –pós-moderno; pós-modernidade; pós-moder-nismo – que advém dos meios artísticos, emespecial da arquitetura, que faz todo o sentidonesse contexto, mas que, de fato, não tem aforça e a potência de um conceito. Algunsautores, em filosofia e em áreas afins das ciên-cias humanas, tomaram e têm tomado expres-sões como ‘pós-moderno’, ‘pós-modernidade’como se fossem conceitos; no entanto, taisexpressões são filosoficamente vazias.

Essa é uma das teses que procurareiexplicitar aqui. Para além disso, tentarei eviden-ciar as reais contribuições que tal debate traz,mesmo que um pouco ‘nublado’ pela falta de

intensidade conceitual, discutindo como essatensão entre modernidade e pós-modernidadepode influir positivamente na produção depensamento no campo da Educação. Envereda-rei por uma discussão de natureza epistemo-lógica para defender que não podemos permi-tir que essa tensão nos leve a uma paralisaçãodo pensamento.

Em Pós-estruturalismo e filosofia dadiferença (uma introdução), Michael Peters(2000) procura diferenciar conceitualmentepós-modernismo de pós-estruturalismo e, paraisso, retoma a discussão entre modernismo epós-modernismo. Argumenta que há dois sen-tidos para o modernismo, que pode ser abor-dado como movimento artístico, situado nofinal do século XIX e início do século XX, oucomo movimento histórico-filosófico, sentidono qual seria uma espécie de sinônimo para‘modernidade’. Nesse segundo sentido, pode-seafirmar que: “filosoficamente falando, o moder-nismo começa com o pensamento de FrancisBacon na Inglaterra e o de René Descartes naFrança” (Peters, 2000, p. 12).

Assim, como termo derivado, o pós-modernismo também apresentaria dois senti-dos: um como movimento artístico e outrocomo movimento histórico-filosófico. O autorrecorre então ao Oxford English Dictionary,buscando o sentido e a etimologia da palavra,encontrando um sentido originário como mo-vimento artístico do campo da arquitetura(com datações de uso do termo entre 1959 e1980), só sendo estendido ao campo das ciên-cias humanas a partir de meados dos anos1970, com mais ênfase na década de 1980.

Se fizermos o mesmo movimento comum Dicionário da Língua Portuguesa, encontra-remos a seguinte definição:

Pós-modernismo: denominação genérica dosmovimentos artísticos surgidos no último quarteldo século XX, caracterizados pela ruptura com origor da filosofia e das práticas do Modernismo,sem abandonar totalmente seus princípios, masfazendo referências a elementos e técnicas de

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estilos do passado, tomados com liberdade for-mal, ecletismo e imaginação. (Dicionário Eletrô-nico Houaiss da Língua Portuguesa)

Fica clara, portanto, a origem do termo nocampo da arte, como movimento artístico; apenasdepois de se ter consolidado nesse campo é quederiva para as ciências humanas, fazendo então umtrajeto inverso ao do termo modernismo.

Na literatura filosófica, o termo foi utili-zado, não como substantivo, mas como adjetivo,por Jean-François Lyotard em obra publicada em1979, cujo título original é A condição pós-mo-derna. A tradução brasileira, publicada em 1986e já no contexto de um razoável debate, optoupelo título O pós-moderno, o que faz toda adiferença. Já na introdução à obra, o filósofodelimita o campo de suas intervenções: o pro-blema do conhecimento; e explica que a origemdo termo que optou usar é norte-americana:

Este estudo tem por objeto a posição do sabernas sociedades mais desenvolvidas. Decidiu-sechamá-la de ‘pós-moderna’. A palavra é usada,no continente americano, por sociólogos e críti-cos. Designa o estado da cultura após as trans-formações que afetaram as regras dos jogos daciência, da literatura e das artes a partir do fi-nal do século XIX. (1986, p. xv, grifos meus)

Ainda nessa introdução, o autor descul-pa-se pelas lacunas na análise:

Resta dizer que o expositor é um filósofo, enão um expert. Este sabe o que sabe e o quenão sabe, aquele não. Um conclui, o outro in-terroga; são dois jogos de linguagem. Aqui elesse encontram misturados, de modo que ne-nhum dos dois prevalece.O filósofo ao menos pode se consolar dizendoque a análise formal e pragmática de certosdiscursos de legitimação, filosóficos e ético-po-líticos, que sustenta nossa Exposição, verá a luzdepois desta. Ela a terá introduzido, por umatalho um pouco socializante, que, embora areduzindo, a situa. (1986, p. xviii)

Nessa obra de Lyotard, duas são asteses fundamentais: a alteração no estatuto dosaber e a falência dos ‘metarrelatos’, evidente-mente inter-relacionadas. A primeira tese eleevidencia da seguinte maneira: “Nossa hipótesede trabalho é a de que o saber muda de esta-tuto ao mesmo tempo em que as sociedadesentram na idade dita pós-industrial e as cultu-ras na idade dita pós-moderna” (1986, p. 3). Eela leva à segunda tese, como decorrência:nesta “sociedade pós-industrial” e nesta “cultu-ra pós-moderna”, os metarrelatos (discursosfilosóficos pretensamente universais) já não dãoconta do real. Em suas próprias palavras:

Na sociedade e na cultura contemporânea, so-ciedade pós-industrial, cultura pós-moderna, aquestão da legitimação do saber coloca-se emoutros termos. O grande relato perdeu suacredibilidade, seja qual for o modo de unifica-ção que lhe é conferido: relato especulativo,relato da emancipação. (1986, p. 69)

Não é meu objetivo discutir uma vezmais as teses de Lyotard, posto que isso já foifeito quase à exaustão. Se as trouxe à tona, foiapenas como registro daquela que muito pro-vavelmente foi a primeira utilização filosóficada expressão ‘pós-moderno’. No entanto, sali-ento que seu uso é mais adjetivo que substan-tivo, fato que a tradução brasileira esconde.

Coisa análoga aconteceu com outraobra posterior. Em 1983, o crítico norte-ame-ricano Hal Foster, redator associado da revistaArt in América, publicou um importante livro,com o título The anti-aesthetic: essays onpostmodern culture1 , reunindo textos de vári-os críticos e historiadores da arte, mas tambémde teóricos como Habermas, Jameson, Said,Baudrillard. Percebe-se que aparece, como sub-título da obra, a expressão ‘cultura pós-moder-na’, no mesmo uso adjetivo feito por Lyotard.Já na tradução espanhola (não há versão para

1.Tradução para o espanhol: La posmodernidad. Barcelona: 1985, 5ª ed.em 2002 (é a que utilizo como fonte das citações aqui presentes).

555Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 551-565, set./dez. 2006

o português), o livro ganhou um título maisconciso: La posmodernidad. Uma vez mais,efetua-se a operação, aparentemente inofensi-va, de transformar o adjetivo em substantivo.

Por que insisto em demarcar essa opera-ção? Porque, parece-me, quando se usa o adje-tivo (como são os casos de Lyotard e de Foster),o pós-moderno aparece numa função auxiliar, queajuda a definir um contexto e suas características;por outro lado, quando se usa o substantivo, após-modernidade ganha os ares de um conceitoe, portanto, deveria apresentar densidade e inten-sidade. Penso não ser por acaso que os autoresoptaram pelo adjetivo; nas traduções, ao se op-tar pelo substantivo, subverte-se o sentido origi-nal dos textos, prometendo ao leitor algo que nãoé a proposta de origem.

Entretanto, o que dizem, efetivamente,as expressões como pós-moderno ou pós-modernidade? Elas designam, simplesmente,uma temporalidade: viveríamos hoje um tempoposterior à modernidade, um tempo que já nãoé o moderno. No entanto, o que seria essetempo? Isso tais expressões não são capazes dedizer por si mesmas e, por isso, afirmo que elasnão têm a potência do conceito, sendo filoso-ficamente ‘vazias’. Corroboro minha afirmaçãocom um texto recente de Gilles Lipovetsky:

O neologismo pós-moderno tinha um mérito:salientar uma mudança de direção, uma reorga-nização em profundidade do modo de funciona-mento social e cultural das sociedades democrá-ticas avançadas.Rápida expansão do consumo e da comunicaçãode massa; enfraquecimento das normas autoritá-rias e disciplinares; surto de individualização; con-sagração do hedonismo e do psicologismo; perdada fé no futuro revolucionário; descontentamentocom as paixões políticas e as militâncias – eramesmo preciso dar um nome à enorme transfor-mação que se desenrolava no palco das socieda-des abastadas, livres do peso das grandes utopiasfuturistas da primeira modernidade.Ao mesmo tempo, porém, a expressão pós-moderno era ambígua, desajeitada, para não dizer

vaga. Isso porque era evidentemente uma moder-nidade de novo gênero a que tomava corpo, e nãouma simples superação daquela anterior. Donde asreticências legítimas que se manifestaram a respei-to do prefixo pós. E acrescente-se isto: há vinteanos, o conceito de pós-moderno dava oxigê-nio, sugeria o novo, uma bifurcação maior;hoje, entretanto, está um tanto desusado. O ci-clo pós-moderno se deu sob o signo da descom-pressão cool do social; agora, porém, temos asensação de que os tempos voltam a endurecer-se, cobertos que estão de nuvens escuras. Tendo-se vivido um breve momento de redução das pres-sões e imposições sociais, eis que elas reaparecemem primeiro plano, nem que seja com novos traços.No momento em que triunfam a tecnologia e agenética, a globalização liberal e os direitos huma-nos, o rótulo pós-moderno já ganhou rugas, tendoesgotado sua capacidade de exprimir o mundo queanuncia. (Lipovetsky, 2004, p. 52)

Peço desculpas ao leitor pela longa cita-ção; no entanto, ela pareceu-me necessária, namedida em que faz o inventário do problema,afirmando que a expressão pós-modernidade teriaatendido a certos objetivos, porém, encontrando-se já esgotada. Contra a noção de pós-modernidade, ou para além dela, na medida emque nunca teve condições de expressar um cam-po, Lipovetsky propõe as expressões hipermoderno,hipermodernidade. Vejamos seu argumento:

O pós de pós-moderno ainda dirigia o olhar paraum passado que se decretara morto; fazia pensarnuma extinção sem determinar o que nos tornáva-mos, como se se tratasse de preservar uma liberda-de nova, conquistada no rastro da dissolução dosenquadramentos sociais, políticos e ideológicos.Donde seu sucesso. Essa época terminou.Hipercapitalismo, hiperclasse, hiperpotência,hiperterrorismo, hiperindividualismo, hipermercado,hipertexto – o que mais não é hiper? O que maisnão expõe uma modernidade elevada à potênciasuperlativa? Ao clima de epílogo segue-se umasensação de fuga para adiante, de modernizaçãodesenfreada, feita de mercantilização proliferativa,


de desregulamentação econômica, de ímpeto técni-co-científico, cujos efeitos são tão carregados deperigos quanto de promessas. Tudo foi muito rápi-do: a coruja de Minerva anunciava o nascimentodo pós-moderno no momento mesmo em que seesboçava a hipermodernização do mundo.Longe de decretar-se o óbito da modernidade,assiste-se a seu remate, concretizando-se no li-beralismo globalizado, na mercantilização qua-se generalizada dos modos de vida, na explora-ção da razão instrumental até a ‘morte’ desta,numa individualização galopante. (Lipovetsky,2004, p. 53)

Assim, Lipovetsky, que outrora foi umdos defensores da força explicativa do pós-mo-derno, afirmando a superação da modernidade,revê suas teses, encontrando, de certa forma, aposição defendida por Jürgen Habermas em Odiscurso filosófico da modernidade, de que essaé um projeto inacabado e que, não tendo sidocompletado, ainda não pode ser superado. Umponto a ser assinalado, posto que mais adianteenfrentarei a abordagem política da questão:Lipovetsky passa de uma postura politicamenteotimista, de ver no pós-modernismo uma forçade renovação, de transformação, para uma po-sição pessimista, que vê no hipermodernismo oremate da modernidade naquilo que ela tem demais reacionário e conservador: a mercantilizaçãoda vida, a globalização do liberalismo, a explo-ração da instrumentalização da razão até as úl-timas conseqüências.

Todavia, penso que tampouco as saídaspropostas por Lipovetsky ou por Habermas re-solvem o problema; no entanto, a noção dehipermodernidade acrescenta uma perspectivaimportante: a da ‘elasticidade’ do projeto mo-derno. Retomo essa idéia que Deleuze e Guattaridesenvolveram em O anti-Édipo (1976), quan-do mostram que o capitalismo é capaz de semetamorfosear. Quanto mais nos aproximamosde seus limites históricos, o que poderia signi-ficar uma crise e sua superação, mais os limi-tes são alargados, elasticamente sendo coloca-dos mais além. O capitalismo escapa e nos

escapa; e assim permanece, embora não sejasempre o mesmo. Não será algo análogo o quetemos assistido nos debates em relação àmodernidade e sua superação? As novas fei-ções, talvez apressadamente demais denomina-das de pós-modernidade, não serão nada maisdo que as metamorfoses do projeto moderno,que assume novas feições, na medida em quesuas realizações não nos satisfazem?

Colocando de uma outra maneira: nãoestaríamos condenados a viver uma ‘eternamodernidade’, como que presos a um infinitocrepúsculo, que nunca vê a noite cair, mas quetambém não recupera o brilho do meio-dia?

Abandonando essa discussão, que meparece não termos condições de esgotar ou deresolver, penso que para buscarmos as repercus-sões dessa tensão modernidade/pós-modernidadepara o campo educacional, em especial para apesquisa e a intervenção nesse campo, precisa-mos recuperar um dos aspectos centrais do pro-jeto moderno: o epistemológico.

Sabemos que o projeto moderno cons-tituiu-se em torno da construção de um méto-do ‘universal’ para a produção do conhecimen-to. Em termos filosóficos, essa busca se iniciacom Descartes e com a defesa da universalizaçãodo método matemático e termina (se é que ter-minou...) com Husserl e a proposta do métodofenomenológico, manifestamente querendo su-perar os problemas do cartesianismo, que oimpediram de lograr êxito em seu intento, bus-cando fazer da filosofia uma ciência de rigor.

Nesse contexto, assistimos à emergência eà consolidação da lógica disciplinar, implicandonum determinado modelo de produção dos sabe-res e numa certa lógica da pesquisa. Parece-me queum dos pontos centrais de tal lógica disciplinar éa busca, a um só tempo, de uma objetividade ede uma universalidade do conhecimento, paraque o mesmo possa ser reconhecido como válidoe verdadeiro. A produção do conhecimento namodernidade foi marcada por esses princípios e apesquisa em educação não pôde ficar alheia a eles.

Michel Foucault (1999) localiza noséculo XVIII o processo político realizado pelo


Estado de disciplinamento dos saberes. A par-tir de dois exemplos, o do saber técnico/tecnológico e o do saber médico, evidencia aespécie de ‘luta entre saberes’ que ocorreu no‘submundo das Luzes’. Por trás do processo his-tórico que nos é apresentado como tendo sidoa luta entre o conhecimento e a ignorância, ofilósofo faz emergir um conflito entre umamultiplicidade de saberes que se oponham en-tre si. E para organizar esse campo, o Estadoexerceu seu ‘poder disciplinador’, que operoupor meio de quatro procedimentos básicos:desqualificação/seleção; normalização; hierar-quização; centralização piramidal.

Num primeiro movimento, esses saberesforam selecionados mediante um processo dedesqualificação e eliminação de “pequenossaberes inúteis e irredutíveis, economicamentedispendiosos” (1999, p. 215). Em seguida, pas-sou-se à sua normalização, isto é, fazendo-oscomunicar entre si, tornando-os intercambiáveis.O terceiro movimento é o da classificação hie-rárquica desses saberes, dos mais específicos emateriais, que são subordinados aos mais formaise mais gerais. Por fim, a centralização piramidaldo conjunto dos saberes, que permitiu seucontrole, sua seleção, sua transmissão, sua or-ganização geral.

E conclui Foucault:

São essas quatro operações que podemos ver emandamento num estudo um pouco detalhadodaquilo que é denominado o poder disciplinar.O século XVIII foi o século do disciplinamentodos saberes, ou seja, da organização interna decada saber como uma disciplina tendo, em seucampo próprio, a um só tempo critérios de sele-ção que permitem descartar o falso saber, onão-saber, formas de normalização e dehomogeneização dos conteúdos, formas dehierarquização e, enfim, uma organização in-terna de centralização desses saberes em tornode um tipo de axiomatização de fato. Logo,organização de cada saber como disciplina e, deoutro lado, escalonamento desses saberes assimdisciplinados do interior, sua intercomunicação,

sua distribuição, sua hierarquização recíprocanuma espécie de campo global ou de disciplinaglobal a que chamam precisamente de a ‘ciên-cia’. A ciência não existia antes do século XVIII.Existiam ciências, existiam saberes, existia, sevocês quiserem, a filosofia. A filosofia era justa-mente o sistema de organização, ou melhor, decomunicação, dos saberes uns em relação aosoutros – é nesta medida que ela podia ter umpapel efetivo, real, operacional, no interior dodesenvolvimento dos saberes [...]. A ciência,como domínio geral, como policiamento disci-plinar dos saberes, tomou o lugar tanto da filo-sofia quanto da mathesis. E doravante ela vaiformular problemas específicos ao policiamentodisciplinar dos saberes: problemas de classifica-ção, problemas de hierarquização, problemas devizinhança, etc. (1999, p. 217-218)

Todo esse amplo processo de discipli-narização dos saberes terá, segundo Foucault,uma série de conseqüências. Dentre elas, desta-co a conformação do perfil moderno da universi-dade como instituição classificadora e legitimadorados saberes; a constituição da assim chamada ‘co-munidade científica’, operadora e gerenciadora doconsenso acadêmico; por fim, uma mudança naforma do dogmatismo, que se desloca da ortodo-xia (isto é, a ‘censura dos enunciados’) para umaespécie de ‘ortologia’ (que seria a ‘disciplina daenunciação’, a forma de controle que se exercepor meio da disciplina, tendo a ciência comopoder regulador e não mais a filosofia).

Ainda está por ser feito um estudo espe-cífico sobre como os saberes educacionais e peda-gógicos participaram desses jogos de conformaçãoe disciplinamento dos saberes modernos. É inegá-vel, porém, que sofreram diretamente esses efeitos.

No entanto, do interior da própria lógi-ca disciplinar, começamos, no final do séculoXIX, a perceber sintomas de seu esgotamento.Para citar apenas um caso, na Física, a ciênciaexata por natureza, por exemplo, começa-se afalar em indeterminação, incerteza, relativida-de... A produção sobre isso já é imensa e nãoretornarei a essas discussões.


Nesse movimento, no campo da filoso-fia, destacou-se a voz de Nietzsche, que fez acrítica ao uso da razão tomada como absolu-ta, procurando mostrar que o conhecimento ésobretudo vida, é encarnado, é ligado ao mun-do, por mais que tentemos transformá-lo emformas puras e abstratas. O movimento deNietzsche é justamente o de colocar em xeque osprocedimentos de universalização e objetividadedo conhecimento moderno, defendendo aquiloque depois seria chamado de ‘perspectivismo’2 .

Gianni Vattimo identifica a crítica deNietzsche como uma crítica à noção de funda-mento. Embora o filósofo italiano aponte o ale-mão como um ‘filósofo da pós-modernidade’,afirmação que me parece um tanto ou quantoapressada, penso ser relevante sua argumentação:

Do ponto de vista de Nietzsche e Heidegger,que podemos considerar comum, não obstanteas diferenças nada ligeiras, a modernidade podecaracterizar-se, de fato, por ser dominada pelaidéia da história do pensamento como uma ‘ilu-minação’ progressiva, que se desenvolve combase na apropriação e na reapropriação cadavez mais plena dos ‘fundamentos’, que frequen-temente são pensados também como as ‘ori-gens’, de modo que as revoluções teóricas e prá-ticas da história ocidental se apresentam e selegitimam na maioria das vezes como ‘recupe-rações’, renascimentos, retornos. A noção de ‘su-peração’, que tanta importância tem em toda afilosofia moderna, concebe o curso do pensa-mento como um desenvolvimento progressivo,em que o novo se identifica com o valor atravésda recuperação e da apropriação do fundamen-to-origem. Mas precisamente a noção de fun-damento, e de pensamento como fundação eacesso ao fundamento, é radicalmente posta emdiscussão por Nietzsche e por Heidegger. Eles seacham assim, por um lado, na condição de te-rem de distanciar-se criticamente do pensamen-to ocidental enquanto pensamento do funda-mento; de outro porém, não podem criticaresse pensamento em nome de uma outra funda-ção, mais verdadeira. É nisso que, a justo título,

podem ser considerados os filósofos da pós-modernidade. O pós de pós-moderno indica,com efeito, uma despedida da modernidade,que, na medida em que quer fugir das suas ló-gicas de desenvolvimento, ou seja, sobretudo daidéia de ‘superação’ crítica em direção a umanova fundamentação, busca precisamente o queNietzsche e Heidegger procuraram em sua pe-culiar relação ‘crítica’ com o pensamento oci-dental. (Vattimo, 1996, p. VI-VII)

No caso de Nietzsche, posto que nãoentraremos aqui no pensamento de Heidegger,a noção moderna de fundamento para o co-nhecimento é criticada e substituída não porum novo fundamento, mas justamente pelaidéia de perspectiva, como veremos adiante. Jánum texto de sua juventude, mais precisamentede 1873, intitulado Acerca da verdade e damentira no sentido extramoral, o filósofo ale-mão coloca o conhecimento como uma inven-ção e a verdade como metáfora, com isso ques-tionando a própria noção de fundamento e,portanto, a possibilidade de um conhecimentoobjetivo e universal. Começa demarcando a in-significância do homem no universo, num mo-vimento oposto ao do humanismo moderno:

Num certo canto remoto do universo cintilantevertido em incontáveis sistemas solares haviauma vez um astro onde animais inteligentes in-ventaram o conhecimento. Foi o minuto maissoberbo e hipócrita da ‘história mundial’, masfoi apenas um minuto. Depois de a natureza terrespirado umas poucas vezes, o astro enregelou eos animais inteligentes tiveram de morrer. Assim,alguém poderia inventar uma fábula como estae, no entanto, não ficaria suficientemente escla-recido quão lastimável, quão obscuro e fugidio,quão desprovido de finalidade e arbitrário seapresenta o intelecto humano no interior da na-

2. Sobre o perspectivismo de Nietzsche, ver os livros de António Mar-ques, A filosofia perspectivista de Nietzsche, e de Gilvan Fogel, Conheceré criar – um ensaio a partir de F. Nietzsche, ambos publicados pela Discur-so Editorial e Ed. Unijuí, na coleção Sendas e Veredas, organizada peloGrupo de Estudos Nietzsche da Universidade de São Paulo.


tureza. Eternidades houve em que ele não exis-tia; quando ele tiver de novo desaparecido, nadase terá alterado. Pois para este intelecto não háoutra missão que transcenda a vida humana.(Nietzsche, 1997, p. 215, grifos meus)

E, mais adiante, apresenta a verdadecomo invenção, metáfora, ilusão:

Que é então a verdade? Um exército móvel demetáforas, de metonímias, de antropomorfismos,numa palavra, uma soma de relações humanasque foram poética e retoricamente intensificadas,transpostas e adornadas e que depois de um longouso parecem a um povo fixas, canônicas e vincula-tivas: as verdades são ilusões que foram esqueci-das enquanto tais, metáforas que foram gastas eque ficaram esvaziadas do seu sentido, moedasque perderam o seu cunho e que agora são consi-deradas, não já como moedas, mas como metal.(Nietzsche, 1997, p. 221, grifos meus)

Como se pode ver, então, já nesse tex-to de juventude, Nietzsche ‘filosofa com omartelo’, mostrando que as verdades são como‘ídolos que possuem pés de barro’3 . Se a ver-dade é uma metáfora da qual se esqueceu osentido, isso significa que não há fundamentopara a verdade, por um lado e, por outro, queas verdades não podem ser tomadas como fun-damentos para o conhecimento ou para quais-quer outras coisas. As verdades são históricas,transitórias, fugidias... Nas suas obras posteri-ores, a crítica à modernidade e ao seu proces-so de construção de conhecimentos sempre ba-seados em fundamentos, com a pretensão deserem verdadeiros, objetivos, universais, conti-nua ganhando novos contornos.

Vejamos brevemente algumas provoca-ções de Nietzsche aos ‘homens de conhecimen-to’. Em A gaia ciência, obra de 1882, podemos ler:

Devido a três erros. Durante os últimos séculospromoveu-se o desenvolvimento da ciência, emparte porque era por meio da ciência que se es-perava compreender melhor a bondade e sabedo-

ria de Deus – motivo principal na alma dos in-gleses notáveis, como Newton –, em parte porquese acreditava na utilidade absoluta do conheci-mento, designadamente, na mais estreita ligaçãoentre a moral, a ciência e a felicidade – motivoprincipal na alma dos franceses notáveis, comoVoltaire –, em parte porque se pretendia possuire amar na ciência algo de altruísta, inofensivo,auto-suficiente e verdadeiramente inocente, noqual os impulsos maus do homem não desempe-nhariam nenhum papel – motivo principal naalma de Espinosa que se sentia divino enquantosujeito cognoscente, portanto, devido a três er-ros. (Nietzsche, 1998a, p. 51)4

Em sua visão, foram três os equívocosbásicos que levaram ao desenvolvimento daciência moderna: o desejo de conhecer a ‘men-te’ de Deus, por meio da natureza; um desejode verdade aliado a uma crença moral, de queconhecer mais significa ser melhor e mais feliz;por fim, uma crença na bondade intrínseca dohomem, como se todo o saber só pudesse terbons efeitos, nunca redundando em exploração,domínio, morte. No entanto, o que assistimos,ao longo desses últimos séculos, foi justamenteo contrário disso tudo. E isso porque as preten-sões originais da ciência não teriam como serealizar; primeiro, mesmo que possamos conhe-cer a natureza, a premissa de que ela exprimaa ‘mente de Deus’ não é comprovável; em se-gundo lugar, mais conhecimento não significamais felicidade, isto é, não é possível estabele-cer uma relação direta entre conhecimento eética; por fim, a ciência não é neutra nemneutros são os seres humanos de posse dosconhecimentos, tornando impossível a afirma-ção de um uso ‘moral’ da tecnologia. Com isso,parece-me que Nietzsche antecipa bastante ascríticas que no século XX seriam dirigidas aopositivismo, na medida em que o faz no mo-mento mesmo de sua hegemonização.

3.Estou parafraseando o próprio Nietzsche naquela que foi a última obraque escreveu, Crepúsculo dos ídolos, de 1888.4.Cito aqui o § 37.


Em outro aforismo desse livro enigmá-tico, Nietzsche afirma que o que importa aoconhecimento não é exatamente o quão verda-deiro ele se apresenta, mas sua antiguidade,isso é, o seu tempo de sedimentação, de ‘incor-poração’ pelos homens, na medida em que vaise encarnando nas vidas dos indivíduos. E,conforme esses conhecimentos se incorporam,passam a ser parte de uma verdadeira luta pelopoder, lembrando os processos de disciplinamentoevidenciados por Foucault.

Portanto, a força dos conhecimentos não resideno seu grau de verdade, mas sim na sua idade,no seu grau de incorporação, no seu caráctercomo condição de vida [...]. Pouco a pouco foi-se enchendo o cérebro humano destes juízos edessas convicções e, nesse novelo, produziu-se afermentação, a luta e a ânsia pelo poder. A uti-lidade e o prazer não foram os únicos a tomarpartido na luta pelas ‘verdades’, mas igualmen-te todo o gênero de impulsos; a luta intelectualtornou-se ocupação, atração, profissão, dever,dignidade; o ato de conhecer e a aspiração deatingir o verdadeiro passaram por fim a integrar-se, como necessidades, nas outras necessidades. Apartir daí, não apenas a fé e a convicção, mastambém o exame, a negação, a desconfiança, acontradição tornaram-se um poder. (Nietzsche,1998a, p. 126-127)5

A esse respeito, seria relevante voltarmostambém a Paul Feyerabend e seu ‘anarquismoepistemológico’ de Contra o método, obra es-quecida fora dos círculos epistemológicos. En-contramos um grande paralelismo entre as idéi-as de Nietzsche e as deste que foi um dosgrandes epistemólogos do século XX. Destacoum trecho da introdução dessa bela obra, emque isso fica claro:

A educação científica, tal como hoje a conhece-mos, tem precisamente esse objetivo. Simplifica aciência, simplificando seus elementos: antes detudo, define-se um campo de pesquisa; esse cam-po é desligado do resto da História (a Física, por

exemplo, é separada da Metafísica e da Teologia)e recebe uma ‘lógica’ própria. Um treinamentocompleto, nesse tipo de ‘lógica’, leva ao condicio-namento dos que trabalham no campo delimita-do; isso torna mais uniformes as ações de taispessoas, ao mesmo tempo em que congela gran-des porções do processo histórico. ‘Fatos’ estáveissurgem e se mantêm, a despeito das vicissitudesda História. Parte essencial do treinamento, quefaz com que fatos dessa espécie apareçam, consis-te na tentativa de inibir intuições que possamimplicar a confusão de fronteiras. A religião dapessoa, por exemplo, ou sua metafísica ou seusenso de humor (seu senso de humor natural e nãoa jocosidade postiça e sempre desagradável queencontramos em profissões especializadas) devemmanter-se inteiramente à parte de sua atividadecientífica. Sua imaginação vê-se restringida e atésua linguagem deixa de ser própria. E isso penetraa natureza dos ‘fatos’ científicos, que passam aser vistos como independentes de opinião, de cren-ça ou de formação cultural.É possível, assim, criar uma tradição que semantém uma, ou intacta, graças à observânciade regras estritas, e que, até certo ponto, al-cança êxito. Mas será desejável dar apoio aessa tradição, a despeito de tudo mais? Deve-mos conceder-lhe direitos exclusivos de manipu-lar o conhecimento, de tal modo que quaisquerresultados obtidos por outros métodos sejam, deimediato, ignorados? (Feyerabend, 1989, p. 21)

Soa-me inequívoco o paralelismo da crí-tica de Feyerabend com a crítica de Nietzsche,embora separadas por praticamente um século.Desliga-se a ciência, o conhecimento da histó-ria, fazendo-se com que se esqueçam suas ori-gens, dando-lhe então uma completa autono-mia, como se tivesse uma ‘lógica’ própria. Outrodestaque para o trecho citado é sua proximida-de com as teses apresentadas por Foucault, deque no século XVIII a ciência ganha o status de‘polícia disciplinar dos saberes’, na medida emque normaliza a produção de conhecimento e

5. A citação é de trechos do § 110.


gerencia esse processo, definindo o que pode eo que não pode ser pesquisado, o que pode eo que não pode ser dito ou ensinado6 .

Entretanto, fechemos esse parêntese evoltemos a Nietzsche. Será em Genealogia damoral, livro de 1887, portanto já da fase final desua produção, que encontraremos o lançamen-to do desafio de um ‘conhecimento perspectivo’.Nessa obra, Nietzsche afirmou que os seres hu-manos, como produtores de saberes, devem agirconsiderando a diversidade de perspectivas, to-mando-a como positiva e não como um proble-ma para a objetividade que leva à verdade uni-versal. Sigamos seu raciocínio:

Devemos afinal, como homens do conhecimento,ser gratos a tais resolutas inversões das perspec-tivas e valorações costumeiras, com que o espíri-to, de modo aparentemente sacrílego e inútil,enfureceu-se consigo mesmo por tanto tempo:ver assim diferente, querer ver assim diferente, éuma grande disciplina e preparação do intelectopara sua futura ‘objetividade’ – a qual não éentendida como ‘observação desinteressada’ (umabsurdo sem sentido), mas como a faculdade deter seu pró e seu contra sob controle e deles po-der dispor: de modo a saber utilizar em prol doconhecimento a diversidade de perspectivas e in-terpretações afetivas. (1998b, p. 108-109)7

Fazendo a crítica do suposto desinte-resse na observação, do mito da objetividade,Nietzsche chama a atenção dos filósofos, dos‘homens de conhecimento’ para a fábula do‘sujeito universal e isento do conhecimento’:

De agora em diante, senhores filósofos,guardemo-nos bem contra a antiga, perigosa fá-bula conceitual que estabelece um ‘puro sujeitodo conhecimento, isento de vontade, alheio à dore ao tempo’, guardemo-nos dos tentáculos deconceitos contraditórios como ‘razão pura’,‘espiritualidade absoluta’, ‘conhecimento em si’;– tudo isso pede que se imagine um olho que nãopode absolutamente ser imaginado, um olho vol-tado para nenhuma direção, no qual as forças

ativas e interpretativas, as que fazem com quever seja ver-algo, devem estar imobilizadas, au-sentes; exige-se do olho, portanto, algo absurdoe sem sentido. (1998b, p. 109)

Com essa crítica dirigida a cânones dopensamento moderno, como Descartes, Kant(quando fala em ‘razão pura’) ou Hegel (quan-do fala em ‘espiritualidade absoluta’ e ‘conhe-cimento em si’), denunciando que o fundamen-to, a objetividade, a universalidade não sãomais do que fábulas, Nietzsche lança seu ape-lo pelo conhecimento perspectivo:

Existe apenas uma visão perspectiva, apenas um‘conhecer’ perspectivo; e quanto mais afetospermitirmos falar sobre uma coisa, quanto maisolhos, diferentes olhos, soubermos utilizar paraessa coisa, tanto mais completo será nosso‘conceito’ dela, nossa ‘objetividade’. Mas elimi-nar a vontade inteiramente, suspender os afetos,todos sem exceção, supondo que o conseguísse-mos: como? – não seria castrar o intelecto?...(1998b, p. 109)

O desafio nietzschiano aos ‘homens deconhecimento’ é o desafio da multiplicidade.Quando, em nome de uma suposta objetivida-de, abrimos mão dos afetos de cada um dossujeitos humanos encarnados que conhecem,nada mais fazemos do que ‘castrar’ o intelec-to. Para além de qualquer objetividade, paraalém de qualquer ‘vontade de verdade’, é amultiplicidade de olhares, a multiplicidade deafetos sobre um mesmo objeto (isto é, umperspectivismo) que pode possibilitar-nos umconhecimento mais completo desse objeto.

Se tomarmos a sério o desafio deNietzsche, assim como fizeram diversos filósofoscontemporâneos, dentre os quais destaco

6. A primeira publicação em língua inglesa do livro de Feyerabend datade 1975; o curso de Foucault, publicado com o título Em defesa da socie-dade, por sua vez, aconteceu entre janeiro e março de 1976. Embora ofilósofo francês não cite ali o epistemólogo, não seria de se estranhar queele tivesse nele se inspirado.7. 3ª Dissertação, § 12.


Foucault, Deleuze e Guattari, Derrida, por exem-plo, impõe-se uma outra atitude frente ao pro-cesso de produção de saberes e frente ao pró-prio processo de pesquisa (no nosso caso, emEducação). Uma atitude que implica num outrotipo de trânsito por entre os campos disciplina-res, que já não dão conta da multiplicidade domundo, que insiste em escapar por entre os vãosdas grades disciplinares. Na mesma medida,aquela ciência como ‘polícia disciplinar dos sa-beres’, apontada por Foucault, também já nãoconsegue controlar esses processos de escape,de fuga, de proliferação de saberes.

Penso que essa atitude pode seridentificada com aquilo que, na companhiadesses filósofos, chamo de transversalidade8,que implica numa postura não hierárquica (tan-to vertical quanto horizontal); não predefinida;não universalizante. Nessa direção, Deleuze eGuattari desenvolveram, em Mil platôs, umadiscussão em torno daquilo que chamaram deuma ‘ciência régia’ (ou, ainda, ciência maior) ede uma ‘ciência nômade’ (ou, ainda, ciênciamenor)9 . Enquanto o primeiro tipo é financia-do e gerido pelo Estado, funcionando comoaquela ‘polícia disciplinar’ da qual falavaFoucault, o segundo tipo ‘vaza’ por entre asgrades, escapa, resiste, subverte. É bem verda-de, porém, e Deleuze e Guattari o mostram, quenão é raro a ciência nômade ou menor sercapturada pela máquina de Estado, tornando-se ela própria ciência régia, trocando de papel;mas também é certo que há aquelas que nun-ca se deixam capturar.

Após esse longo desfile de idéias e deconsiderações críticas em relação ao conheci-mento e sua produção na modernidade, pensoestar em condições de fazer algumas afirmaçõesmais conclusivas. Parece-me que vivemos hoje,na pesquisa em educação no Brasil, a tensãoentre um estilo ‘clássico’ de pesquisa, articula-do com uma perspectiva positiva, disciplinar,universalizante, e um estilo ‘transversal’ queinveste na errância da curiosidade, apostandona emergência de possibilidades distintas, arti-culado com uma lógica da diferença, não

universalizante. Para falarmos junto comDeleuze e Guattari, poderíamos identificar oprimeiro estilo como uma espécie de ‘pesquisarégia ou maior’, feita de acordo com oscânones, respeitando os paradigmas definidospela máquina estatal e pelas agências de fo-mento, utilizando-se de métodos bem definidose chegando a conclusões previsíveis e nãoperturbadoras (embora muitas vezes de grandeimportância e impacto). Já o segundo estilo,poderíamos identificar com uma ‘pesquisa nô-made ou menor’, que escapa, vaza, passa pe-las grades disciplinares, proliferando saberesmenores, distintos, inusitados. Claro que essesegundo estilo pode ser capturado; algumasvezes ele já é produzido, movido por um dese-jo de captura, querendo vir a fazer parte damáquina de Estado, a definir políticas públicas,a fazer jus a gordas fatias de financiamento. Noentanto, em outras vezes, ele é produzidomesmo como desejo de fuga, ciente do risco deperecer, de ser apagado, negado, vilipendiado.

Trata-se da tensão entre um paradigmamoderno e um suposto paradigma ‘pós-mo-derno’? Parece-me difícil de dizer. Parece-memais o conflito entre dois modelos de produ-ção de conhecimento, entre duas imagens dopensamento10 , para usar o conceito de Deleuze,de resto já muito antigas ambas, posto que che-gam a nós da antiguidade grega e das origensda filosofia (não é por acaso que Nietzscheconvida para uma volta aos gregos, para umavolta ao agonismo pré-platônico).

8. Várias foram as teorizações em torno do conceito de transversalidadecomo uma abordagem não disciplinar e não hierárquica aos campos desaberes empreendidas pelos filósofos citados acima. No entanto, talveztenha sido Félix Guattari quem lhe deu uma forma conceitual um poucomais trabalhada, curiosamente num ensaio escrito ainda no início da dé-cada de 1960, em que se utiliza desse conceito para pensar a prática daanalítica institucional, então ainda em constituição. Guattari propõe subs-tituir o conceito psicanalítico de ‘transferência’, que ele considera hierár-quico e normalizador, pelo de ‘transversalidade’, que seria não hierárquicoe mais operativo. Esse ensaio foi publicado em português incluído na co-letânea Revolução molecular, organizada por Suely Rolnik.9. Em Mil platôs, ver especialmente o ensaio intitulado Tratado denomadologia: a máquina de guerra. Na edição brasileira dessa obra, publicadaem cinco volumes pela Editora 34, esse ensaio encontra-se no volume 5.10. Utilizo-me aqui do conceito de ‘imagem do pensamento’ inspiradopor Gilles Deleuze em Diferença e repetição.


Explico, ao menos em parte. Penso queessas duas imagens do pensamento – uma ciên-cia régia (ou uma filosofia régia, ou um saberrégio, ou ainda uma educação régia), maior, euma ciência nômade (ou uma filosofia nômade,ou um saber nômade, ou ainda uma educaçãonômade), menor – estão em tensão desde aantiguidade. A ciência régia tem sido, eviden-temente, hegemônica e isso não se deu apenasna chamada modernidade; mas isso não faz daciência nômade algo novo, pós-moderno. Pensoque uma análise histórica dos processos humanosde produção dos saberes mostra-nos que, nosinterstícios dos saberes ‘oficiais’, são sempre pro-duzidos saberes múltiplos, que escapam ao pro-cesso, que não se tornam hegemônicos. Às ve-zes, esses saberes menores são deliberadamenteperseguidos, apagados, quando não podem sercapturados pela teia ‘oficial’. Noutras vezes, sãodeixados ao léu, para que pereçam por si mes-mos. A história da ciência, a história da filoso-fia, a história do pensamento, de forma geral,é sempre a história dos saberes hegemônicos;mas isso não significa, de forma alguma, quesejam únicos11 .

Longe de ser uma espécie de ‘sinal dostempos’, pois parece-me que a tensão que vive-mos hoje, e que tem sido evidenciada como umembate entre uma concepção moderna e umaconcepção pós-moderna de mundo, de conhe-cimento, deve-se apenas a uma potencializaçãode um antagonismo antigo e que esteve sempreaí presente, mas sem o destaque que alcança emnossos dias.

Encaminhando para a conclusão desteartigo, retomo Hal Foster (2002), cujo texto jácitei e que foi feito como introdução a umacoletânea de artigos (do início da década de1980) sobre a estética na cultura pós-moderna,que apresenta uma tese importante pelo seuaspecto político: haveria duas espécies de pós-modernismos. Uma espécie que faz a crítica damodernidade desde uma perspectiva reacionária,na medida em que defende a manutenção doestado de coisas; e uma outra espécie, de resistên-cia, que toma a crítica da modernidade como uma

forma de opor-se à manutenção do estado decoisas. Duas posturas políticas antagônicas, duasmaneiras distintas de vivenciar e analisar o mesmofenômeno. Vejamos sua caracterização:

Na política cultural existe hoje uma oposiçãobásica entre um pós-modernismo que se propõedesconstruir o modernismo e opor-se ao statusquo, e um pós-modernismo que repudia o primeiroe elogia o segundo: um pós-modernismo de resis-tência e outro de reação. (Foster, 2002, p. 11)

O pós-modernismo de reação está articu-lado com uma espécie de neoconservadorismo, namedida em que está mais preocupado em resga-tar valores de origem, questionados pelo modernis-mo, que em superá-los:

O pós-modernismo de reação é muito melhorconhecido: ainda que não seja monolítico, é sin-gularizado por seu repúdio ao modernismo. Esterepúdio, cujos porta-vozes mais ruidosos sejamtalvez os neoconservadores, mas que encontroueco por todas as partes, é estratégico: comoargumenta Habermas de modo convincente, osneoconservadores rompem o vínculo do culturale do social, e em seguida culpam as práticasculturais (modernismo) pelos males sociais (mo-dernização). Com esta confusão de causa e efei-to, a cultura ‘adversária’ é denunciada, inclusiveenquanto se afirma o status quo econômico epolítico... propõe-se, com efeito, uma nova cul-tura ‘afirmativa’. (Foster, 2002, p. 11-12)

Por outro lado, um pós-modernismo deresistência critica o modernismo, mas tambémo status quo; em lugar de uma volta às origens,faz a sua crítica:

Vemos, pois, que surge um pós-modernismo deresistência como uma contra-prática, não ape-nas da cultura oficial do modernismo, mas

11. Remeto novamente o leitor a dois textos já citados aqui, em que essetipo de abordagem é claro: a aula de Em defesa da sociedade em que Foucaultanalisa o disciplinamento dos saberes no século XVIII e o Tratado denomadologia, de Deleuze e Guattari.


também da ‘falsa normatividade’ de um pós-modernismo reacionário. Em oposição (mas nãosomente em oposição), um pós-modernismo re-sistente se interessa por uma desconstrução crí-tica da tradição, não por um pastiche instru-mental de formas pop ou pseudo-históricas,uma crítica das origens, não um retorno a elas.Em uma palavra, trata-se de questionar maisdo que de explorar códigos culturais, explorá-los mais do que ocultar filiações sociais e polí-ticas. (Foster, 2002, p. 12)

A tese de Foster parece avançar um pou-co no debate (embora se circunscreva ainda àdisjunção modernidade/pós-modernidade), porcolocar ênfase no aspecto político da questão. Defato, o que importa mais é saber se as práticasculturais (educacionais, no nosso caso específico)estão voltadas para a manutenção das coisas oupara sua transformação. O debate sobre a tensãomodernidade/pós-modernidade não pode obscu-recer nossa percepção para esse fato.

O problema que se abre para nós ésaber identificar cada uma dessas imagens dopensamento em seu aspecto político, clarean-do seus objetivos e suas filiações, de modo apermitir uma opção clara, uma aposta na pro-dução de uma investigação, de um conheci-mento que esteja identificado com manutençãoou transformação, seja ele baseado numa po-lítica da transcendência (seguindo a hegemoniamoderna) ou numa política da imanência (arti-culado com perspectivas mais recentes).

Bem sei que este artigo mais abriuquestões do que as resolveu; penso ser essa,porém, a nossa possibilidade nesse momentohistórico. Procurei trazer elementos para odebate sobre a tensão modernidade/pós-modernidade de modo a deslocá-lo dessa de-cisão que me parece tão pouco operativa: optarpor um lado ou por outro lado.

Procurei desmontar a lógica dos argu-mentos em torno do assim chamado ‘pós-mo-dernismo’, na medida em que ele parece não tera força e a intensidade do conceito, em senti-do filosófico. No entanto, não podemos nosfazer cegos às questões que ele nos coloca.

A meu ver, o desafio que se impõe anós consiste em viver essas tensões de formacriativa e produtiva. A tarefa imperativa é a deinvestigar a fundo o projeto moderno, tanto emseus aspectos epistemológicos quanto em seusaspectos políticos; investigar a fundo tambémas propostas contemporâneas, identificadas ounão como pós-modernismo, também em seusaspectos políticos e epistemológicos. E nessasinvestigações apreender os caminhos e as pos-sibilidades que se abrem para um sabercompromissado, comprometido, articulado emtorno de um projeto claramente exposto.

Em suma, agir de modo que a tensãonão nos impeça de pensar; que a ‘vitória’ deuma das posições não nos impeça de pensar;que o pensamento e a ação criativa e produti-va sigam possíveis em educação; esses parecemser o único sentido desse debate.

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Recebido em 12.05.06Aprovado em 12.10.06

Sílvio Gallo é graduado em Filosofia (PUC-Campinas) e doutor em Educação pela Unicamp; professor do Departamento deFilosofia e História da Educação da FE-Unicamp; pesquisador e coordenador do DiS - Grupo de Estudos e PesquisasDiferenças e Subjetividades em Educação.

Gallo, Silvio. Modernidade-Pós-modernidade(tensões e repercussões da produção do conhecimento...

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