GABRIELA RODRIGUES NERY A DOCÊNCIA NO ENSINO …§ão... · de carreira, como em todas as escolas....

GABRIELA RODRIGUES NERY

A DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO: MOTIVAÇÕES E

EXPECTATIVAS DE PROFESSORES DE QUÍMICA

Dissertação apresentada como exigência

parcial para a obtenção do título de Mestre em

Educação junto à Universidade Cidade de São

Paulo – UNICID sob orientação da Profª Drª

Angela Maria Martins.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO

2016

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

COMISSÃO JULGADORA

Autorizo a reprodução e a divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

N456d

Nery, Gabriela Rodrigues. A docência no ensino médio: motivações e expectativas de professores de química / Gabriela Rodrigues Nery -- São Paulo, 2016. 93 p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São Paulo. Orientadora Profa. Dra. Angela Maria Martins. 1. Aspirações educacionais. 2. Motivação do professor. 3. Plano de carreira docente. 4. Síndrome de Burnout. I. Martins, Angela Maria, orient. II. Título.

CDD 370

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos pais por ser minha fortaleza, por me incentivar, me apoiar e me

compreender principalmente nos momentos mais difíceis das nossas vidas.

A minha querida irmã Amanda pelas longas conversas animadoras que me auxiliaram

durante os períodos de incertezas vivenciados nesta trajetória e por assumir responsabilidades

que se converteram em tempo para que eu pudesse concluir este trabalho.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educação da UNICID, por contribuir

tão generosamente para a construção deste trabalho.

Aos professores amigos de trabalho Arlete, Alexandre, Malton, Vilma, Rosana,

Magali (Rosa) e Thaís que contribuíram ouvindo minhas queixas, partilhando experiências e

acreditando na transformação de realidades sociais adversas por meio da educação.

À Professora Drª Patricia Albieri que ao pontuar detalhadamente os pontos fortes e as

fragilidades do trabalho contribuiu com apontamentos preciosos para melhor compreensão da

complexidade da profissão docente na contemporaneidade.

À Professora Maria Aparecida Guedes Monção pelo olhar sensível e atento, apontando

os aprofundamentos necessários para tornar o trabalho mais claro e que não transparecesse

reforçar algumas questões pré-concebidas no cotidiano da prática docente, que não se

comprovam em estudos e pesquisas de grande relevância.

Em especial à orientação sobretudo encorajadora da Profª Drª Angela Maria Martins,

que ao longo deste estudo sempre contribuiu para que eu pudesse superar as minhas

limitações, além dos desafios impostos pela vida.

RESUMO

Este trabalho consiste em uma pesquisa exploratória e tem como propósito identificar e

analisar motivações e expectativas de professores de Química do Ensino Médio no que se

refere a aspectos que motivam ou não a permanência desses docentes no exercício de sua

profissão. Tendo como objetivos analisar o conjunto legal e normativo que regulamenta o

Plano de Carreira do Magistério no Estado de São Paulo, desvendar a visão de professores de

Química do Ensino Médio de escolas estaduais da diretoria de ensino Leste-5 sobre aspectos

relativos à carreira docente e o exercício da profissão, bem como investigar fatores que

desencadeiam a opção de permanência (ou não) na sala de aula. Para isso, foi adotada

abordagem qualitativa baseando-se em análise documental e análise de conteúdo de

questionário semiestruturado de preenchimento não assistido, respondido por professores de

Química. As análises apontam que: a formação continuada em serviço, pensada a partir das

necessidades da escola, dos docentes e dos alunos poderia contribuir para a diminuição dos

dilemas vivenciados dentro da escola; a busca por novas concepções didáticas e concepções

metodológicas que podem contribuir para a diminuição do fracasso escolar e por

consequência transfigurar-se em motivação para a docência; por fim a valorização da carreira,

sendo este fator promotor de mal-estar docente o que apresenta a maior relevância para os

professores, deveria se constituir em prioridade para a SEESP, no entanto o plano de carreira

vigente não é capaz de atender o que está preconizado na Lei do Piso – Lei nº 11.738/2008.

Palavras-chaves: expectativas de professores; mal-estar docente; Síndrome de Burnout.

ABSTRACT

This work consists of an exploratory research and aims to identify and analyze motivations

and expectations of high school chemistry teachers in relation to aspects that motivate or not

the permanence of these teachers in the exercise of their profession. With the objective to

analyze the legal and normative set that regulates the Magisterium Career Plan in the State of

São Paulo, unveil the High School Chemistry teacher vision of state schools of the East-5

educational board on matters concerning teaching career and the profession, and to investigate

factors that trigger the permanence option (or not) in the classroom. For this, it adopted a

qualitative approach based on document analysis and semi-structured questionnaire content

analysis unattended filling answered by chemistry teachers. The analyzes show that: the

continued in-service training, designed from the needs of the school, teachers and students

could contribute to the reduction of dilemmas experienced within the school; the search for

new teaching concepts and methodological concepts that can contribute to the reduction of

school failure and therefore is transfigured into motivation for teaching; finally the

enhancement of career, and this teacher malaise promoting factor which has the greatest

relevance for teachers should be a priority for SEESP, however the current career path is not

able to meet what is recommended in the Floor Law - Law nº. 11,738/2008.

Keywords: methodology; teacher expectations; teacher malaise; Burnout syndrome.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Docentes de Química .................................................................................. 54

Figura 2 – Distribuição percentual dos cursos de formação superior dos docentes que

lecionam Química no Ensino Médio por situação do curso e ocorrência de complementação

pedagógica (c.p.) – Brasil – 2013 .................................................................................. 59

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Levantamento de estudos realizados de acordo com foco temático ........... 19

Quadro 2 - Formação Inicial e Continuada dos professores participantes da pesquisa .... 57

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Diferença Salarial entre faixas ....................................................................... 43

Tabela 2 – Distribuição do número de alunos por turma ................................................ 34

Tabela 3 – Número de escolas do Estado de São Paulo .................................................. 46

Tabela 4 – Dados das escolas pesquisadas ...................................................................... 47

Tabela 5 – Metas do IDESP para 2030 ............................................................................ 49

Tabela 6 – IDESP das escolas pesquisadas ..................................................................... 49

Tabela 7 – Índice socioeconômico das escolas pesquisadas ........................................... 51

Tabela 8 – IDESP e INSE de escolas das regiões de origem dos alunos das unidades escolares

pesquisadas ......................................................................................................................... 52

Tabela 9 - Porcentagem de docentes sem formação específica por disciplina ................ 60

Tabela 10 – Situação de incômodo e sofrimento ............................................................. 63

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APEOESP – Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (1971);

Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (1990)

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

CONAE – Conferência Nacional de Educação

DEED - Diretoria de Estatísticas Educacionais

EF – Ensino Fundamental

ENEM – Exame Nacional do Ensino médio

ETEC – Escola Técnica Estadual

FGTS – Fundo de Garantia do tempo de Serviço

IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INSE – Indicador de Nível Socioeconômico

INSS – Instituto Nacional do Seguro Social

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OFA – Ocupante de Função Atividade

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio

PNE- Plano Nacional de Educação

PQE – Programa Qualidade da Escola

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEESP – Secretaria de Estado da Educação – São Paulo

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SESI – Serviço Social da Indústria

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TPE – Compromisso Todos Pela Educação

UFSJ – Universidade Federal de São João del-Rei

UnB – Universidade de Brasília

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 08

Capítulo I A VALORIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE : DILEMAS E

TENSÕES................................................................................................................................ 21

1.1 Do mal-estar docente à Síndrome de Burnout: Desafios da docência contemporânea

...................................................................................................................................................23

1.2 O fracasso escolar um possível fator promotor do mal-estar docente ......................... 30

Capítulo II BREVE HISTÓRICO DA CARREIRA DOCENTE NO ESTADO DE SÃO

PAULO.................................................................................................................................... 37

Capítulo III O QUE PENSAM PROFESSORES DE QUÍMICA SOBRE A DOCÊNCIA

NO ENSINO MÉDIO ............................................................................................................. 45

3.1 O lócus de atuação desses professores ........................................................................ 45

3.2 Contingente e formação inicial de professores de Química ........................................ 53

3.3 Quem são os professores de Química das escolas pesquisadas .................................. 56

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 73

APÊNDICE A ........................................................................................................................ 78

APÊNDICE B ........................................................................................................................ 83

8

INTRODUÇÃO

Minha formação escolar ocorreu majoritariamente em escolas particulares. Frequentei

escola pública apenas no último ano do Ensino Médio, à época, terceira série do segundo

grau.

Nesta primeira fase de minha formação lembro-me da maioria dos meus professores,

pessoas dedicadas e docentes envolvidos com a nossa formação. Todos eles, além de

trabalharem na escola particular na qual eu estudei desde a pré-escola, trabalhavam também

em escolas públicas da região. Eu sabia disso, mas nunca refleti sobre porque estes

profissionais necessitavam de dois empregos. Eu só refleti um pouco sobre o tema na última

série do segundo grau quando me transferi para o Colégio São Paulo, escola estadual

localizada na região central da cidade de São Paulo, pois meus pais optaram para que eu

fizesse o último ano concomitante com o cursinho pré-vestibular de rede privada. Como não

seria possível financeiramente custear escola particular e cursinho, mudei então para o

Colégio São Paulo, em 1992.

Imaginei que teria problemas de adaptação com os colegas e professores, no entanto

me surpreendi, pois os professores eram muito bons e os colegas de sala participativos como

convém aos adolescentes. Nesta escola pude perceber que muitos professores, quando estão

em sala de aula, dedicam-se às suas disciplinas independentemente da instituição.

Havia uma diversidade de docentes, professores muito experientes e outros em início

de carreira, como em todas as escolas. O professor de Matemática, um dos mais antigos da

escola, ministrava aulas também em faculdade, suas aulas eram muito tradicionais, com

explicações de conceitos teóricos e muitos exercícios de aprendizagem e fixação.

Ele introduziu o conceito de Limite1 nas aulas do Ensino Médio. Ter aprendido este

conteúdo nesta etapa foi uma grande ajuda, pois na disciplina de Cálculo Diferencial e

Integral do primeiro semestre de engenharia o tema Limite precede um dos principais

fundamentos teóricos de engenharia que são as Derivadas2.

A professora de Língua Portuguesa, já em época de aposentadoria, era extremamente

exigente e “tirar boa nota” em sua disciplina era impossível, mas com ela aprendi a gostar de

Literatura e me encantei com o Movimento Modernista de 22. O professor de História, muito

1 Conceito matemático usado para descrever o comportamento de uma função. O conceito de limite é

uma das ideias que distinguem o cálculo da álgebra e da trigonometria. 2 As derivadas são muito usadas em engenharia, ciência, economia, medicina e ciência da computação

para calcular a velocidade e a aceleração, para explicar o funcionamento de máquinas, para estimar a

diminuição do nível da água quando ela é bombeada para fora de um tanque e para prever as

consequências de erros cometidos durante as medições.

9

culto, também trabalhava em um bom colégio particular. Lembro-me até hoje de suas aulas,

do filme sobre a Primeira Grande Guerra que assistimos acompanhando os seus comentários.

Ele aprendeu a ler em outros idiomas, pois não havia muitos livros traduzidos quando ele

cursou História e isto para mim foi um grande exemplo.

Entre os menos experientes estava o professor de Física que na realidade era estudante

de Engenharia e ministrava aulas, pois não havia professor licenciado para esta disciplina, até

que ele iniciasse no colégio, perdemos algumas aulas do primeiro bimestre. Lembro-me

também da professora de Educação Física que teve um sério problema psicológico. Certa vez

distribuiu “joias” de família para os alunos e em outra oportunidade perdeu o controle

emocional durante uma de suas aulas, depois disso se afastou por licença médica, ficamos

sem aulas de educação física por um bom tempo.

A disciplina da qual eu gostava mais era Química, pois no colégio anterior tive a

oportunidade de ter aulas com uma das melhores professoras de toda minha trajetória escolar,

ela ensinava com tranquilidade e até os conceitos mais complexos se tornavam fáceis devido à

maneira com que ela explicava.

Neste último ano no Colégio São Paulo eu não tive a mesma sorte, a professora de

Química por algum motivo que não sabíamos na época deu poucas aulas durante o ano

inteiro, geralmente as aulas de Química ficavam vagas, um verdadeiro problema para quem

gostava da disciplina. Mais tarde já na docência pude compreender tal fato, este é um

problema que ainda persiste nas escolas o absenteísmo dos professores, resultado de variados

motivos, alguns de ordem pessoal, que em parte é fruto de questões relativas à profissão.

Entretanto dois fatos me chamaram atenção. O primeiro fato foi que logo nos

primeiros meses do ano a professora de Língua Portuguesa se ausentou das aulas por um

longo período. Tempos mais tarde descobri que ela estava em gozo de sua Licença-Prêmio.

Profissionais do Estado de São Paulo que durante cinco anos de exercício de suas atividades

sem ausências ao trabalho, além das previstas (faltas abonadas), poderiam solicitar este tipo

de licença. Resumindo, passamos este tempo sem as aulas de Língua Portuguesa.

Durante esta licença da professora saíamos mais cedo da escola e por isso pude sentir

certa liberdade. Comecei a frequentar o Centro Cultural de São Paulo, pois ao sair mais cedo

da escola e tendo que aguardar o início das aulas a tarde no cursinho aproveitava para ler,

visitar exposições e ouvir música, uma experiência muito marcante na minha juventude.

O segundo fato foi uma greve docente logo no início do segundo semestre. Ficamos

muitos dias sem aulas ou com aulas vagas no período. De fato nós não nos importávamos

10

muito, reclamávamos um pouco da situação, mas era só. Não sabíamos porquê os professores

estavam em greve e também não procurávamos nos informar.

Ao término deste ano prestei vestibular, ainda influenciada pela professora de Química

do primeiro e segundo ano do ensino médio, e ingressei no curso de Engenharia Química na

Faculdade de Engenharia Industrial, me formei em 1998 e sem ter feito estágio durante o

curso tive dificuldades em atuar na Engenharia. Minha mãe preocupada com esta situação me

indicou a possibilidade da docência. Neste mesmo ano entrei no Programa de Formação

Especial de Professores nas Faculdades Oswaldo Cruz, curso dirigido a pessoas com

graduação em diversas áreas e que desejavam a complementação nas disciplinas pedagógicas

para se habilitarem a ministrar aulas na educação básica. Por isso, pude assumir salas nas

escolas estaduais.

Hoje percebo a importância da minha formação inicial na minha atuação em sala de

aula, mas no começo a formação em Engenharia não contribuiu muito, pois a falta de

experiência não podia ser mascarada pelo amplo conhecimento da minha disciplina que é a

Química, somente com a prática e as formações complementares das quais participei é que

melhorei minha atuação na docência.

Toda esta bagagem de experiência se iniciou em 1999 quando ingressei no magistério

estadual, deparei-me com profissionais comprometidos com a docência, mas que devido às

outras jornadas estavam geralmente muito cansados.

No ano de 2000, já com turmas atribuídas em três escolas diferentes, o governo

estadual tentou implantar um modelo curricular de disciplinas agrupadas em áreas do

conhecimento. Como estava iniciando minha trajetória tive pouca compreensão do que isto

significava, os professores se mobilizaram em um grande movimento de greve e este modelo

curricular não foi implantado na época. Esta foi a primeira questão relacionada à carreira

docente na qual me envolvi na minha trajetória docente.

Os anos seguintes foram de muito trabalho em diversas escolas, pois como eu era

contratada e não efetiva, a cada ano mudava de escola devido à atribuição centralizada, uma

situação de bastante incerteza e de muito estresse. Nesta época, comecei a procurar por

escolas particulares para melhoria salarial e fui então contratada por um colégio de pequeno

porte próximo da minha residência.

Nesta experiência, pude ministrar conteúdos que não havia ministrado nas escolas

estaduais, pois o número de aulas semanais em cada turma era maior, o que possibilitava o

acompanhamento mais efetivo da aprendizagem dos alunos, bem como ampliar os conteúdos

ministrados por série, mas a remuneração era semelhante ao salário do Estado e os direitos

11

trabalhistas previstos na CLT, não eram cumpridos pela mantenedora da escola, direitos como

recolhimento do INSS e FGTS.

Outro problema trabalhista era a ausência de um plano de carreira, todos os

professores, novos e antigos, recebiam apenas pelas horas trabalhadas, além disso, o trabalho

extra, tal como festas realizadas aos finais de semana, reuniões fora do horário de trabalho

entre outras atividades, também não eram remuneradas.

Por este motivo sempre participava de concursos públicos e processos seletivos em

outras instituições. No ano de 2003 fui aprovada no concurso para professores de educação

básica da Secretaria da Educação de São Paulo e ingressei na E. E. Profª Ruth Cabral

Troncarelli. Ser efetivada no serviço público foi motivo de grande alegria e a garantia de um

pouco de tranquilidade, afastando as incertezas do processo de atribuição de aulas que

enfrentava todos os anos. Mesmo assim continuei trabalhando em escolas particulares apenas

pela necessidade de complementação de renda.

Trabalhei no SESI substituindo uma professora em licença sem remuneração por um

ano, uma experiência gratificante, pois o curso era para jovens e adultos na modalidade

Telecurso. A situação funcional era bem confortável: bom salário, plano de saúde, contratação

pela CLT com todos os direitos garantidos. De acordo com a minha percepção o melhor

aspecto desta experiência era a jornada de 20 horas semanais dividida em duas partes, sendo

que a primeira parte ocorria diariamente uma hora antes das aulas dedicada as reuniões

pedagógicas, formação contínua, preparação das aulas e preenchimento de documentos. A

segunda parte era composta de 3 horas diárias para ministrar aulas a uma única turma.

Esta foi uma experiência que me marcou muito, pois além das questões trabalhistas

pude lecionar para adultos que retornaram à escola por diversos motivos. Eram alunos

dedicados, empenhados em aprender e muito participativos.

Ao término desta experiência no SESI fui contratada pelo Colégio da Polícia Militar –

Unidade Centro e por esse motivo tive que me remover da escola estadual onde ingressei

como professora efetiva para a E.E. Oswaldo Catalano. Nestas duas escolas permaneço até

hoje.

Na E.E. Oswaldo Catalano uma escola localizada no bairro do Tatuapé, que tem uma

característica de atender alunos de bairros afastados, pois buscam melhor qualidade de ensino.

Estes alegam que as unidades escolares próximas de suas residências “não são de qualidade”.

Alguns alunos, no entanto, são estudantes de escolas técnicas (ETEC e SENAI) e

buscam o Catalano por proximidade e poder conciliar o curso técnico com a educação básica.

12

O quadro de professores é muito diversificado, em sua maioria são professores

titulares de cargo, uma parte deles com grande experiência na docência e outra parte composta

por um número considerável de professores em início de carreira. Dentre os docentes muitos

ministram aula em outras redes de ensino, tais como, escolas particulares, ETEC, outras

escolas estaduais, escolas municipais e até mesmo faculdades e universidades.

Foi nesta escola que pude presenciar professores que exoneraram de seus cargos em

busca de novas oportunidades de carreira. Nas escolas estaduais anteriores nas quais trabalhei

havia o desejo, muitas vezes manifestado de abandonar a docência, mas nunca havia

presenciado nenhum caso de efetivação da desistência por meio da exoneração solicitada pelo

docente.

Em conversas informais os motivos relatados para tal abandono era a busca por

melhores carreiras, melhor organização escolar, respeito relativo às questões de evolução

funcional na carreira, sempre em atraso, desta forma estes docentes buscaram continuar suas

carreiras profissionais em outras áreas ou até mesmo na docência em outras redes de ensino.

Outro motivo manifestado, mas em número menor, era a relação conflituosa entre

professor/aluno.

O número elevado de professores que se afastaram sem remuneração por dois anos

letivos – artigo 202 da Lei 10261/68 e L.C. 814, de 23 de julho de 1996 – muitas vezes para

exercer a docência em escolas particulares motivados por melhores salários, foi outro aspecto

de grande relevância observado nesta escola.

Em suma atuar em diversas escolas, sem estabelecer vínculo duradouro, a necessidade

de conciliar o cargo no Estado e em escolas particulares, a convivência com muitos

professores com histórias parecidas, a participação no sindicato dos professores do Estado de

São Paulo (APEOESP) e a lembrança da trajetória dos meus professores, fizeram com que eu

questionasse a ausência de um plano de carreira que tornasse a docência no Estado de São

Paulo mais atrativa.

Outras questões presentes em minhas reflexões e nos debates sobre o exercício da

profissão dos quais pude participar tanto nas escolas como em reuniões de representantes de

escolas do sindicato foram as dificuldades diárias enfrentadas pelos docentes.

Falta de material adequado, estruturas prediais precárias, horários de trabalho coletivo

e livre, ambos insuficientes para o bom desempenho das atividades inerentes à docência, salas

de aula com um número de alunos acima do adequado, são problemas compartilhados nas

conversas informais entre os colegas das escolas nas quais trabalhei ocorridos durante um e

outro intervalo, nos rápidos encontros de entrada e saída e outros momentos. Dado este

13

cenário, comecei a indagar se a união destes fatores estaria contribuindo para o adoecimento

de professores e principalmente pela desmotivação quanto ao exercício da docência.

Neste sentido, este estudo busca compreender motivações e expectativas de

professores de Química do Ensino Médio no que se refere à docência e à permanência (ou

não) na profissão.

O projeto de pesquisa entregue inicialmente no processo de seleção para este programa

de mestrado versava sobre questões relativas à docência no Ensino Médio, sobretudo na

estrutura dos cursos de Licenciatura em Química. Esta questão surgiu das inquietações que eu

vivenciava e ainda vivencio na minha prática docente de aproximadamente quinze anos.

Ao exercer a docência tanto em escolas públicas como em escolas particulares, nos

deparamos com mudanças nas políticas públicas de educação que interferem no cotidiano das

práticas educativas, nas relações entre os docentes e gestores e principalmente na interação

com os alunos.

Um bom exemplo dessas interferências são os Parâmetros Curriculares Nacionais para

o Ensino Médio (PCNEM), vigentes e elaborados após a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases – LDB nº9394/96, que apresentam uma nova perspectiva de ensino em que a

interdisciplinaridade, o ensino por competências e habilidades são postos no centro das

discussões das práticas docentes para assegurar a aprendizagem dos alunos.

A implantação dos PCNs não é a questão fundamental nesta discussão, mas sim a

forma como foi realizada pelos entes federados.

Especificamente, no Estado de São Paulo, os espaços de discussão e formação

continuada para que os professores pudessem discutir e se apropriar de tais propostas pouco

existiu. Entretanto as práticas docentes necessárias para abarcar a natureza das Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCNEM) propostas pelo parecer CEB/CNE nº 15/98 podem ter

gerado incertezas, ou até mesmo negação deliberada à apropriação do novo.

Devido a este cenário por muitas vezes me questionei sobre em que medida os

PCNEM poderiam interferir nas práticas pedagógicas do cotidiano escolar.

Questionava-me: os espaços de discussão, de experimentação para apropriação desta

nova proposta de trabalho foram suficientes? Será que existe entre os docentes, algum tipo de

resistência deliberada diante de novas perspectivas de abordagem dos conteúdos? Existe

estrutura suficiente nas escolas capaz de dar o suporte pedagógico mínimo aos professores?

Observei no meu cotidiano de trabalho que estas questões provocavam angústias e

ansiedades em docentes com os quais convivi durante minha trajetória profissional.

14

Estes questionamentos na época fizeram com que eu buscasse o programa de mestrado

para pesquisar o tema e aprofundar as discussões sobre as dificuldades enfrentadas pelos

docentes no exercício do magistério.

No entanto, outras questões me incomodavam: o clima de desânimo quanto à carreira

docente; muita reclamação entre professores sobre a falta de condições adequadas de trabalho;

a pouca valorização da carreira docente e a pouca atratividade para jovens como uma possível

escolha profissional.

A carreira docente não sendo devidamente valorizada, tanto em termos profissionais

(baixos salários, pouco tempo previsto na jornada para formação continuada e

desenvolvimento de atividades ligadas ao planejamento de aulas, avaliação do processo de

ensino aprendizagem, falta de estrutura adequada nas escolas), quanto em termos de

reconhecimento social da profissão pode ser um fator desencadeador deste clima de desânimo.

Neste sentido, um número considerável de professores leciona em duas ou três escolas

na tentativa de melhorar a renda, como será demonstrado neste estudo, este fato pode indicar

uma tendência entre professores do ensino público.

É possível que todos estes fatores juntos possam contribuir para que docentes se

questionem sobre a permanência ou não na profissão, levando alguns a optar por abandonar

definitivamente a docência procurando novas ocupações profissionais.

Em estudo realizado por Lapo e Bueno (2003, p.73) as autoras apontam que embora a

questão salarial tenha sido mencionada por grande parte dos professores respondentes da

pesquisa, este não é um fator predominante na motivação para o abandono da carreira, na

realidade os baixos vencimentos na maioria dos casos estava associado a outros motivos, tais

como a falta de perspectiva de crescimento profissional e as péssimas condições de trabalho.

Dentre estas possibilidades migrar para escolas particulares, para as escolas

municipais ou até mesmo dentro da própria Secretaria Estadual da Educação assumindo

cargos de gestão tem sido entre os docentes com os quais convivi uma busca para permanecer

na profissão.

Estes movimentos que eu vivenciava nas escolas onde lecionei, fizeram com que eu

procurasse compreender melhor a origem desses problemas.

Em meio ao levantamento bibliográfico que estava realizando e em conversas no

grupo de Pesquisa com a Profª Drª Angela Maria Martins surgiu a seguinte questão de

pesquisa: quais são as motivações e expectativas de professores de Química para

permanecerem na docência ou dela desistirem?

15

A aproximação com o tema se deu, inicialmente, pela leitura da publicação feita pela

APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo) decorrente

das discussões da V Conferência de Educação da APEOESP, realizada nos dias 28, 29 e 30 de

novembro de 2012 e, que definiu a promoção e saúde dos professores como luta central

naquele momento para a categoria.

Destaca-se ainda a pesquisa coordenada pelo Pesquisador do Núcleo de estudos sobre

violência - Sociologia – UnB Wanderlei Codo (1999) realizada pela Confederação Nacional

dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em parceria com a Universidade de Brasília (UnB)

que faz um mapeamento da Síndrome de Burnout entre os docentes brasileiros.

No referido trabalho foram ouvidos 52 mil professores, de 1440 escolas nos 27 estados

brasileiros, revelando-se que 48% dos educadores de todo o país sofriam, naquele momento,

de algum tipo de sintoma da Síndrome de Burnout, transtorno psicológico que provoca

cansaço, esgotamento e falta de motivação.

Corrobora também para a compreensão do sofrimento psíquico de professores o

relatório da pesquisa coordenada pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e

Trabalho Docente GESTRADO/ UFMG, intitulada Trabalho Docente na Educação Básica no

Brasil, que apresenta dados mais atualizados acerca da frustração de docentes com a

profissão.

A outra referência importante e inicial do estudo foi o livro “O mal-estar docente: a

sala de aula e a saúde dos professores” de José Manuel Esteve (1999). Segundo o autor, esta

obra deve subsidiar as discussões sobre o tema e, além disso, “pretende ajudar os professores

na análise dos principais indicadores com que se podem identificar os elementos que

configuram este mal-estar difuso que alimenta a crise atual da função docente” (ESTEVE,

1999, p.14).

Em suma, este estudo busca analisar as motivações e expectativas dos professores de

Química quanto à permanência ou não na docência, além dos recursos que estes professores

mobilizam para enfrentar os desafios da docência no ensino médio.

Objetivo Geral

Identificar e discutir os elementos que levam professores de Química a permanecer ou

não na docência do Ensino Médio.

16

Objetivos Específicos

Analisar o conjunto legal e normativo que regulamenta o Plano de Carreira do

Magistério no Estado de São Paulo;

Examinar a visão de professores de Química do Ensino Médio de escolas

estaduais da diretoria de ensino Leste-5 sobre aspectos relativos à carreira

docente e o exercício da profissão.

Investigar fatores que desencadeiam a opção de permanência (ou não) na sala

de aula.

Procedimentos Metodológicos

Para que se alcancem os objetivos definidos, este estudo terá uma abordagem de

pesquisa exploratória, buscando desvendar motivações e expectativas de professores de

Química do Ensino Médio no que se refere à opção pela carreira docente, na rede Estadual de

São Paulo.

No primeiro momento, professores de Química de 05 escolas estaduais de Ensino

Médio da diretoria de ensino Leste-5 na cidade de São Paulo responderam a um questionário

semiestruturado, de preenchimento não assistido, mediante ao aceite manifestado pelo Termo

de Livre Consentimento Esclarecido (TCLE).

Para ter acesso aos professores fiz inicialmente contato com pessoas pertencentes ao

quadro gestor das escolas, tais como: diretores, vice-diretores ou coordenadores pedagógicos.

Durante a conversa na primeira escola da qual visitei a diretora advertiu sobre as

dificuldades que eu enfrentaria para realizar a pesquisa. A primeira seria relativa aos horários

de trabalho, pois reunir todos os professores de Química para aplicar o questionário

presencialmente dependeria da disponibilidade destes professores em se dirigir para a escola,

até mesmo fora do horário de trabalho.

Outro complicador seria a impossibilidade em liberá-los das aulas para fazer o

preenchimento assistido do questionário, fato que comprometeria o funcionamento das aulas.

Diante das dificuldades apresentadas pela diretora sugeri deixar os questionários para

ser entregue aos professores que responderiam ao seu tempo e em data futura eu retornaria

para buscar os questionários preenchidos. Esta sugestão foi prontamente aceita e, sendo assim

nas demais escolas utilizei a mesma estratégia.

17

Ao utilizar tal estratégia assumi o risco de ter um retorno baixo dos questionários, fato

que não se confirmou, pois, dos dez questionários distribuídos oito retornaram, no entanto,

um deles retornou apenas com o bloco A, de questões fechadas, respondido.

As cinco escolas selecionadas apresentam características semelhantes, tais como:

proximidade às estações de metrô Carrão e Tatuapé, localizadas em bairros com bom IDH e

que recebem alunos de bairros periféricos em sua grande maioria.

A opção pela totalidade dos professores de Química das unidades escolares foi feita

devido à necessidade de se contemplar diferenças nas situações de contratação e de carreira

dos professores, pois, no estado de São Paulo é preciso ressaltar que existe significativa

diversidade na configuração do regime de contratação do corpo docente: há professores

efetivos; professores estáveis; professores categoria F3; professores categoria O

4; além de

professores contratados em caráter emergencial.

Outro fator importante que corroborou com esta opção foi a possibilidade de poder

observar uma variedade de trajetórias profissionais, tempo de atuação na profissão e das

práticas docentes, que pudessem apontar as motivações e expectativas desses professores

quanto à carreira docente, bem como, os possíveis fatores de desmotivação no exercício do

magistério.

No que se refere à evolução na carreira dos professores o quadro ampliado de faixas e

níveis diversos resulta em professores atuantes na mesma escola e região com vencimentos

diversificados.

Faixas e níveis criados pela Secretaria de Educação com a substituição da Lei

Complementar nº 444/1984 pela Lei Complementar nº 836 de 1997 e alteradas nas Leis

Complementares: LC 958/ 2004; LC 1097/2009 e LC 1143/ 2011.

Esta substituição ocorreu sem que houvesse nenhum tipo de diálogo ou negociação

com a APEOESP e as demais entidades representativas do magistério, diferentemente da lei

anterior (LC 444/1984) que resultou de um longo processo de debates na categoria e de

negociação entre as entidades do magistério e o governo estadual (APEOESP, 2012, p.4).

Além das questões relativas à carreira a possibilidade de ouvir professores com

trajetórias profissionais distintas, docentes com mais experiência na profissão e até mesmo

3 Servidores admitidos em caráter temporário e, por terem sido admitidos para o exercício de função permanente,

inclusive de natureza técnica, são titulares de cargos efetivos os servidores ativos e inativos que, até a data da

publicação da lei 1010 de 01 de junho de 2007, tenham sido admitidos com fundamento nos incisos I e II do

artigo 1º da Lei nº 500, de 13 de novembro de 1974. 4 Servidores que tenham sido admitidos com fundamento nos incisos I e II do artigo 1º da Lei nº 500, de 13 de

novembro de 1974, após a publicação da lei 1010 de 01 de junho de 2007.

http://www.al.sp.gov.br/norma?id=39651



18

docentes em início de carreira, possivelmente enriqueceria e daria maior relevância à

discussão proposta por este trabalho.

Neste sentido, a:

[...] entrevista qualitativa como instrumento para mapear e compreender este

mundo vivencial do entrevistado é o ponto de partida para o pesquisador, e

fornece os dados básicos para a compreensão detalhada das crenças, atitudes,

valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em

contextos sociais específicos. (BAUER; GASKEL, 2014, p. 64, grifo nosso).

Especificamente o questionário não assistido como método de entrevista não diretiva

na forma de um questionário, embora apresente limitações, se constitui em:

[...] um processo preliminar que se revela indispensável quando o

investigador se encontra perante uma situação a “desbravar”. Ela vai permitir

referenciar e classificar os problemas, os sistemas de valores, os

comportamentos, os estados emocionais, etc., das pessoas; vai também

possibilitar a elaboração das primeiras questões de trabalho e das hipóteses

que um processo mais sistemático verificará posteriormente (LESSARD-

HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1999, p.161).

O estudo lançará mão também da análise das fontes oficiais entre os anos de 2001 a

2014 no âmbito, nacional (PNE – 2014 e a Lei do Piso – Lei nº 11.738/2008) e no âmbito do

estado de São Paulo (LC 444/1984, LC 958/2004; LC 1097/2009 e LC 1143/ 2011).

Além da legislação supracitada, para fomentar a construção do objeto de pesquisa foi

feito a análise da produção acadêmica em bases de dados disponíveis em meio eletrônico como

o Scientific Eletronic Library OnLine (SciELO) e o Portal de Periódicos da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), utilizou-se ferramenta de busca as

palavras-chave: Carreira docente, mal-estar docente e síndrome de Burnout.

Como resultado desta busca mais de cinquenta trabalhos foram encontrados, no

entanto, onze deles serviram de base para as primeiras análises desse estudo, conforme

apresentado no quadro 1.

A opção pela escolha destes estudos foi feita por meio da leitura dos resumos

buscando identificar nas pesquisas as motivações e expectativas de professores quanto à

docência, entretanto não foram identificados estes termos.

Sendo assim, adotei como referencial os termos: valorização e atratividade da carreira

docente, fatores desencadeadores do mal-estar docente e da Síndrome de Burnout, as práticas

19

docentes que se constituem em estratégias para o enfrentamento das dificuldades cotidianas,

além do abolicionismo ou absenteísmo de professores.

A partir da definição destes critérios foram selecionados seis artigos, três dissertações

e duas teses que abarcam um ou dois desses temas apontados como objetivos das pesquisas

selecionadas e expressos em seus resumos.

O quadro 1 traz a relação desses estudos apresentando o ano de publicação, os autores,

o tipo de trabalho e o título.

Ao recorrer a esta estratégia de seleção dos estudos, a seleção resultou em trabalhos

realizados entre os anos 2003 e 2013, um corte de dez anos de pesquisas feito sem

intencionalidade, mas relevante de ser mencionado uma vez que coincide com a vigência do

PNE 2001 – 2011.

Quadro 1 – Levantamento de estudos realizados de acordo com foco temático

Ano Autor(es) Tipo Título

2003 Lapo e Bueno Artigo Professores, desencanto com a profissão e abandono

do magistério

2006 Aguiar Dissertação Sofrimento psíquico de professores: uma leitura do

mal-estar docente

2007 Caldas Tese

Desistência e resistência no trabalho docente: um

estudo das professoras e professores do ensino

fundamental da rede municipal de educação de

Curitiba

2007 Silva Tese O professor e a educação entre o prazer, o

sofrimento e o adoecimento

2014 Antunes Artigo Readaptação e identidade docente: um relato de

pesquisa

2009 Picado Artigo Ser professor: do mal-estar para o bem-estar docente

2010 Scheibe Artigo

Valorização e formação dos professores para a

educação básica: questões desafiadoras para um

novo Plano Nacional de Educação

2012 Meguerditchian Dissertação Plano de carreira do professor de educação básica

do estado de São Paulo: expectativas e atendimento

2012 Souza Dissertação Políticas de valorização dos profissionais da

educação básica na rede estadual de ensino do Pará

2013 Souto e Paiva Artigo

A pouca atratividade da carreira docente: um estudo

sobre o exercício da profissão entre egressos de um

licenciatura em Matemática

2013 Rausch e

Dubiela Artigo

Fatores que promoveram mal ou bem-estar ao longo

da profissão docente na opinião de professores em

fase final de carreira Fonte: elaborado pela autora

Foram também consultadas as pesquisas produzidas pela APEOESP, intituladas

Conversas sobre a carreira (2012), A saúde do professor (2012) e A saúde do professor e a

20

qualidade do ensino (s.a.), além da pesquisa Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil:

Fase II” (TDEBB) coordenada pelo GESTRADO/UFMG (2015) e que teve como objetivo

analisar o trabalho docente, bem como as condições nas quais este trabalho é realizado.

As pesquisas relacionadas à valorização e atratividade da carreira docente de Gatti,

Barreto e André (2011) e Tartuce, Nunes e Almeida (2009) se constituem em base de apoio

deste estudo.

Acerca dos fatores desencadeadores do mal-estar docente e da Síndrome de Burnout,

Esteve (1995, 1999 e 2005), Villa (1999) e Codo (2006) são obras primordiais para sustentar

as análises dos dados coletados.

Para verificar as motivações e expectativas desses professores quanto à permanência

na docência ou não, algumas questões nortearam as discussões:

Quais são as deficiências e as defasagens do plano de carreira vigente no Estado de

São Paulo? Quais são as perspectivas de mudanças neste plano de carreira para reverter

situações de desmotivação, desvalorização e desistência dos docentes?

Destaca-se também dentre os que permanecem na docência outros questionamentos:

quais são as motivações para que permaneçam na profissão e superem as dificuldades até aqui

apresentadas? Quais estratégias de enfrentamento deste mal-estar docente foram apropriadas

pelos professores para continuarem na carreira?

Estas questões são pertinentes e até mesmo urgentes, pois uma educação de qualidade

passa por profissionais bem formados, preparados e dedicados, entretanto as condições de

trabalho e de carreira têm que atrair e garantir a manutenção dos bons profissionais.

21

CAPÍTULIO I

A VALORIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE: DILEMAS E TENSÕES

O “fracasso escolar”, termo que será utilizado neste trabalho para representar a

reprovação, a evasão escolar e a não aprendizagem de conteúdos referentes a determinada

faixa etária, tem sido tema de grande importância para a sociedade brasileira e, para alguns

(analistas, jornalistas, pessoas comuns e até mesmo professores) teve sua origem na expansão

do ensino para atender às pressões populares por acesso à escolarização.

Neste processo os interesses políticos se sobrepuseram aos critérios técnicos, desta

forma nos primórdios da expansão da escolarização apesar das precárias instalações e de

condições sanitárias lastimáveis do ensino primário, os ginásios foram anexados a estas

estruturas inadequadas entre o ano de 1945 e o início da década de 1960.

É neste contexto que, segundo Vicentini e Lugli (2009, p. 81) “a imagem do Ginásio

como instituição de elite, com um grupo de professores altamente qualificados, começa a

desaparecer”.

Sendo assim, o trabalho do professor se multiplicou, a dedicação aos alunos não era

mais a mesma, além disso, os critérios de contratação se tornaram mais flexíveis. Outro

problema decorrente deste período foi a deterioração dos prédios e a desativação de

laboratórios para serem adaptados como sala de aula. Todas estas variáveis podem ter

resultado nos crescentes índices de reprovação e evasão escolar, na desmotivação de

profissionais da educação e numa depreciação da imagem da escola pública.

A partir da década de 1990, a discussão sobre a educação pública recebeu destaque

devido à mundialização da economia e em decorrência de acordos internacionais dos quais o

Brasil é signatário tais como: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien –

1990); Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos (Nova Delhi – 1993) e

Declaração de Dakar. Educação Para Todos (Dakar – 2000).

Parte desse debate surge da necessidade de atender as recomendações de que a escola

forme sujeitos capacitados para a inserção no mercado de trabalho e para a cidadania,

preconizados pelo artigo 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) e calcados no artigo 26

da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1949).

A educação torna-se então o centro das atenções e a esperança para a construção de

uma sociedade mais equânime. Recai então sobre os docentes, grande parte da

22

responsabilidade em se alcançar tais objetivos, bem como a estes também é conferida a

responsabilização por índices de aprendizagem bastante questionáveis.

Entretanto, não basta tão somente ampliar o acesso à escolarização, atender a todos os

alunos com qualidade é o ponto fundamental nesta discussão.

Desta forma, alguns estudos apresentados neste capítulo demonstram que um dos

pontos de maior relevância para a melhoria da qualidade da educação é a valorização da

carreira docente, pois estes atuam diariamente em condições distantes das ideais e lidam com

dificuldades para as quais não foram adequadamente preparados para enfrentar.

Assim, uma das ações de destaque do governo brasileiro quanto à valorização do

profissional de educação foi a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº

9.394 de 1996, que estabelece entre outras diretrizes: a valorização do docente, a serem

implantadas pelos sistemas de ensino, mediante Estatutos e Planos de Carreira para o

magistério público, assegurando os direitos de ingresso na carreira por concurso público de

provas e títulos; de formação continuada; de implantação do piso salarial para a profissão

docente; da progressão profissional; do período reservado aos estudos; do planejamento e da

avaliação incluídos na carga horária de trabalho e das condições adequadas de trabalho.

Mesmo assegurada pela lei desde 1996 a valorização da carreira docente não se

consolidou na prática até os dias atuais e desta forma constitui-se em temática relevante nas

discussões sobre educação.

A urgência na valorização da carreira docente fica evidente em Gatti, Barreto e André

(2011) que afirmam ser necessário criar condições para que esse profissional se sinta

suficientemente reconhecido socialmente, no esforço de formação das novas gerações na

perspectiva democrática sinalizada pela Constituição Federal e na direção da ampliação

cultural da população brasileira, atual e futura.

É inegável que nos anos mais recentes o tema da educação foi definitivamente alçado

à prioridade na agenda nacional, mobilizando Governos e os mais diversos segmentos da

sociedade em torno de um objetivo comum: a ampliação do acesso à educação de qualidade

para todos os brasileiros.

É neste mesmo espírito do escopo da LDB 9394/96 que surge a urgência do

reconhecimento, pela sociedade, dos docentes, conforme Gatti, Barreto e André (2011, p.

139) enfatizam:

O reconhecimento dos docentes da educação básica como

profissionais essenciais ao país passa pela oferta de carreira digna e

23

remuneração condizente com a formação deles exigida e ao trabalho deles

esperado. Não se pode camuflar isso com sofismas que não contribuem com

a profissionalização dos professores e a construção de sua identidade

profissional com características comuns valorizadas.

No entanto, mesmo reconhecidas por lei e discutidas em pesquisas de grande

relevância apresentadas no Estudo sobre a Lei do Piso Salarial (2012) publicado pelo

Conselho Nacional de Educação (CNE), as propostas nacionais de valorização da carreira

docente não são seguidas e cumpridas em parte das esferas municipais e em parte estaduais,

evidenciado no estudo:

Contudo, a lei foi contestada junto ao Supremo Tribunal Federal (STF) por

meio de Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) impetrada pelos

governos estaduais de Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná,

Ceará e Santa Catarina, ainda no ano de 2008. Esta ADIN já foi superada por

decisão definitiva daquela Corte, que declarou plenamente constitucional a

Lei 11.738/2008. Com tal decisão, a lei já deveria ter sido aplicada por todos

os entes federados, em todos os sistemas de ensino do país, mas não é o que

ocorre.(CNE, 2012)

1.1 Do mal-estar docente à Síndrome de Burnout: desafios da docência contemporânea

Desinteressado, apático, descompromissado, desmotivado, estes são adjetivos comuns

em conversas de professores nos Conselhos de Classe5, referindo-se ao baixo rendimento

escolar de um aluno. No entanto, estes mesmos adjetivos são perfeitamente aplicáveis a

alguns professores em determinados momentos de sua vida profissional.

Uma característica específica da profissão docente é que a cada aula novos desafios

são postos diante deste profissional, a imprevisibilidade do que acontecerá no momento

seguinte é uma constância nesta atividade profissional. Gatti, Barreto e André (2011, p. 25)

evidenciam tal fato ao afirmar que:

Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância

entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar,

em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados

a cumprir nas escolas. A nova situação solicita, cada vez mais, que esse(a)

profissional esteja preparado(a) para exercer uma prática contextualizada,

5 Reunião bimestral dos docentes das diversas disciplinas de um mesmo ano, a partir do processo de

avaliação de aprendizagem realizado durante o bimestre, a fim de compartilhar o rendimento e o

desenvolvimento de cada aluno, bem como apresentar propostas de ações e processos de ensino a fim

de recuperar os conteúdos não aprendidos.

24

atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em

sua trajetória de vida e expectativas escolares.

Estes desafios são enfrentados diariamente nas escolas uma vez que os professores

possuem experiências formativas, profissionais e até mesmo sociais diversas e, possivelmente

estes aportes são fundamentais para lidar cotidianamente com as situações que emergem em

sala de aula e compõem a atividade docente.

Além disso, o produto, o fruto do trabalho docente não é perceptível de maneira

imediata, pois, outro aspecto da profissão é a impossibilidade de mensurar o quanto do

trabalho realizado pelo professor contribuiu na educação de cada estudante. Diante de

tamanha abstração, para perceber mesmo que relativamente o “produto” do trabalho realizado,

será necessário não reconhecer e sim ser reconhecido, constatam Codo e Menezes (2006).

Aparentemente uma crise de identidade acomete a docência, mudanças sociais,

culturais e econômicas apontam a necessidade da construção de um novo significado para a

carreira docente, conforme aponta Esteve (1995, p. 95):

A simples constatação destas mudanças basta para justificar as

tentativas de reforma do ensino recentemente levadas a cabo em todos os

países europeus. Mas estas reformas surgem num momento de desencanto,

sendo olhadas com grande cepticismo: a sociedade parece que deixou de

acreditar na educação como promessa de um futuro melhor; os professores

enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que

se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua imagem social.

Todas estas demandas podem ser desencadeadoras de mal-estar entre docentes.

Estudos realizados com docentes espanhóis apresentados por Villa (1998) categorizam estas

demandas como efeitos de primeira ordem, os que incidem diretamente sobre a ação do

professor em sala de aula, tensões, sentimentos e emoções que são negativos favorecendo a

modificação do papel do professor. Os fatores de segunda ordem são relativos ao contexto em

que a docência é exercida, tais como: falta de recursos materiais; condições de trabalho

limitadoras; aumento da violência no ambiente escolar; além do acúmulo de exigências.

Rausch e Dubiella (2006), ao apresentarem os resultados de estudo buscando

evidências das satisfações e insatisfações dos docentes, realizado com professores em final de

carreira, destacaram que baixos salários, desvalorização profissional, estrutura física

inadequada, carga horária excessiva, turmas lotadas, ausência da família no apoio e

acompanhamento dos educandos e falta de limites dos alunos são fatores que desencadeiam

mal-estar entre os docentes. Não seria exagero supor então, que a docência é uma profissão

25

em risco já que a atratividade da carreira docente está relacionada à representação social do

professor, iniciando pelas motivações na escolha desta carreira, motivações altruístas,

pessoais e de transformação social, observadas por Valle (2006).

A possibilidade de seguir a carreira docente entre os jovens foi objeto do estudo

Atratividade da Carreira Docente no Brasil que aponta a docência como uma carreira pouco

atrativa e pouco valorizada frente a outras carreiras universitárias. Ao relatar os principais

achados desta pesquisa as autoras explicitam a percepção de jovens sobre o trabalho docente

como sendo um:

[...] trabalho nobre, gratificante, permeado de sentimentos de prazer e

satisfação. Entretanto, é recorrente nas falas os comentários sobre as

dificuldades dessa atividade. Trata-se de um trabalho pesado, que requer

paciência, muitas vezes frustrante e que vai além da escola. E, ainda, que

consome boa dose de energia afetiva decorrente da natureza interpessoal das

relações professor/alunos. (TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2009, p. 65)

Além disso, o professor é um referencial para seus alunos. Se este docente é

desmotivado e desempenha seu trabalho de maneira burocrática, dificilmente passará uma

imagem positiva da docência, pois este desconforto profissional, gerado pelo mal-estar

docente e vivenciado pelos professores em exercício “são consubstanciados em

representações que extravasam em comentários e atitudes e impactam os jovens em seu

convívio cotidiano com seus professores, bem como vasam para outros conjuntos sociais”

(TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2009, p.13).

Por outro lado, a mídia expõe as fragilidades da educação, veiculando comentários e

análises de dados preocupantes assinalados pelas avaliações externas e que tem como uma das

justificativas a incapacidade de professores em realizar as mudanças necessárias para a

melhoria da qualidade da educação. Análises muitas vezes desconectadas de uma

contextualização sólida numa frenética caça aos culpados do “fracasso escolar”.

Em meio às críticas e às dificuldades diárias da prática docente está o professor, que

tenta administrar todos os problemas internos e externos à sala de aula. Tantas

responsabilizações e tão pouca valorização da carreira desses profissionais têm de certa

maneira acarretado desmotivação, falta de compromisso, desinteresse, apatia e quem sabe

certa alienação, desencadeando um processo denominado por mal-estar docente amplamente

discutido por autores como Villa (1999), Oliveira (2006), Codo (2006), Aguiar (2006), Picado

(2009), Esteve (1995, 1999 e 2005).

26

Para Esteve (1999, p.12) o termo mal-estar docente refere-se a um “deslocamento ou

incômodo indefinível [...] sabemos que algo não vai bem, mas não somos capazes de definir o

que não funciona e o por quê”. Tais efeitos se traduzem em desolamento, em incômodo

indefinível, um sentimento difuso que alimenta a crise atual da função docente. Tamanha

imprecisão na definição e no reconhecimento deste mal-estar por parte dos professores pode

colaborar para a potencialização do problema e, como possível consequência, provocar o

adoecimento destes profissionais.

Picado (2009) ao refletir sobre o mal-estar entre docentes expõe que, em tempos de

mudanças, como primeira reação surge o sentimento de surpresa, em seguida tensão e

desconcerto permeados por certa agressividade, gerando tamanha profusão de sentimentos

que se canalizam na busca de explicações e responsabilizações. O mal-estar de existir toma

conta do lugar que deveria estar aberto a trocas com os alunos e com os pares na escola,

aponta também Aguiar (2006).

A autora ainda afirma que o reconhecimento mútuo fica prejudicado, não restando

“energia”, firmeza, tranquilidade, para o trato no ambiente escolar.

Já Codo (2006, p. 238) atribui a este sentimento crônico de desânimo, de apatia, de

despersonalização do professor ao Burnout “perder o fogo”, “perder a energia”, que o autor

define como uma síndrome por meio da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com

o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser

inútil.

Para Codo (2006), ao nomear o que sentimos podemos lidar com este sentimento,

podemos entendê-lo, enfrentá-lo, saber dos seus limites. De acordo com a ampla bibliografia

sobre o tema, este não é um problema isolado, restrito aos problemas enfrentados pela

educação de uma determinada região ou país.

Brasileiros, espanhóis, franceses e portugueses, o que docentes desses e de outros

países têm em comum? A globalização colocou-os em face de desafios parecidos mantendo-

se as características próprias de cada um desses países. As transformações sociais, políticas e

econômicas das últimas décadas, no Brasil e no mundo, lançaram novos significados, novas

demandas e, sobretudo novas exigências aos trabalhadores de maneira geral. Entretanto, os

docentes da educação básica são demasiadamente exigidos pela sociedade, se cobram diante

das dificuldades impostas à profissão, e desta maneira se desanimam, se estressam, se sentem

incapazes e derrotados.

A visão idealizada do professor como o profissional mais importante de uma

sociedade, devido ao seu saber, à sua dedicação e à sua vocação, aquele a quem se deve

27

respeito e reverência, habitava o imaginário e o discurso de pessoas mais simples e até mesmo

de intelectuais. Entretanto, as mudanças ocorridas nos últimos anos influenciaram a imagem

social do professor, os docentes já não são o referencial cultural de outrora, quando o

professor era uma figura social importante, sobretudo no meio rural, ou quando os professores

do ensino médio eram, frequentemente, figuras literárias e científicas sobre os quais girava a

vida cultural de muitas cidades (ESTEVE, 2005).

Esta idealização romântica da docência de outrora se contrapõe à realidade do trabalho

docente. Para ilustrar as condições do trabalho docente, Codo (2006, p. 243) apresenta as

seguintes características:

Violência, falta de segurança uma administração insensível aos problemas

do professor, burocracia que entrava o processo de trabalho, pais omissos,

transferências involuntárias, críticas da opinião pública, classes superlotadas,

falta de autonomia, salários inadequados, falta de perspectiva de ascensão na

carreira, isolamento em relação a outros adultos ou falta de uma rede social

de apoio, além de um preparo inadequado, são fatores que tem se

apresentado associados ao burnout.

Em outros termos, Esteve (1999) na Europa, e Codo (2006) no Brasil, apontam para

um sentimento de insatisfação perante aos problemas enfrentados por docentes que são

resultado da contradição entre a realidade vivenciada e a imagem idealizada da profissão, a

transferência ou a vontade de mudar de local de trabalho, o desejo de abandonar a docência

(realizado ou não) e o absenteísmo como mecanismo de amenizar a tensão acumulada

diariamente no exercício da docência.

Estes fatores desencadeiam uma depreciação do eu, uma incapacidade em lidar com a

ansiedade acarretando um aumento no número de licenças de saúde relacionadas a doenças

mentais. Desta forma, Esteve (1999, p.19) conclui que “a deterioração da saúde dos

professores torna-se patente”, e recomenda que haja uma intervenção no processo de

reabilitação posterior às licenças, para evitar que elas se tornem crônicas, que haja uma

reclassificação de alguns dos afetados em postos não-docentes ou o estabelecimento de

programas preventivos no período de formação inicial.

As exigências e pressões devido à acelerada mudança social levam o professor a

desenvolver mecanismos de defesa explicitados por Picado (1999), tais como inibição, rotina,

absenteísmo e servem para aliviar a tensão vivenciada, entretanto o autor ressalta que estas

são estratégias que afetam a qualidade da educação e não se constituem em estratégias de

enfrentamento do problema.

28

O adoecimento tanto físico como mental, que promove a realocação de professores em

atividades desligadas da docência nas escolas paulistas é objeto da dissertação de Antunes

(2014). A autora apresenta a evolução das readaptações6, em conclusão do seu estudo

apontando um crescimento de 24,9% no total de readaptações em apenas dois anos e conclui

que isso indica que 3,3 professores são afastados de suas funções a cada dia. Ressalta também

que a situação seria infinitamente mais problemática se houvesse estudos sobre a questão do

absenteísmo e dos afastamentos temporários, além de projetar uma tendência de agravo desta

situação com o passar do tempo.

A deterioração da saúde do professor supracitada é certamente um forte motivo

desencadeador da desistência percebida tanto no absenteísmo, como na readaptação ou até

mesmo no abandono da profissão. Talvez uma explicação que possa ampliar a discussão seja

a discrepância entre as atribuições e responsabilidades da profissão docente e a valorização

deste trabalho em termos de remuneração.

Para descrever esta disparidade da profissão docente, Villa (1998) destaca o

comentário de Fernández Enguita (1990), que utiliza as características de competência,

vocação, licença, independência e auto-regulação, evidenciando que são aplicadas

parcialmente ao grupo de professores. Para estabelecer o contraponto recorre a Etzioni (1996),

que em seu trabalho classifica como semiprofissão a docência, sobretudo o ensino primário,

pois esta profissão apresenta alguns traços próprios dos trabalhadores assalariados, como o

exposto a seguir:

Os professores estão submetidos à autoridade de organizações burocrática,

sejam elas públicas ou privadas, recebem salários que podem ser

caracterizados como baixos e perderam praticamente qualquer capacidade

para determinar os fins de seu trabalho. No entanto, continuam

desempenhando tarefas de alta qualificação – comparativamente com o

conjunto dos trabalhadores assalariados – e mantêm grande parte do controle

sobre seu processo de trabalho. (VILLA, 1998, p.25).

Embora a educação seja importante para o desenvolvimento de um país, para a

ascensão social e profissional das pessoas, o investimento pessoal dos professores em

formação e a remuneração paga aos docentes é motivo de discussão em vários países. No

estudo citado de Codo (2006), fica evidente que este tema merece amplo debate e pode se

constituir sim em fator desencadeador de mal-estar na atividade docente.

6 Servidor afastado de suas funções devido a alterações em sua capacidade de trabalho, por

modificação do estado de saúde física e/ou mental comprovada mediante inspeção médica (Resolução

SE 12 de 18/03/2014). Disponível em: https://apeoesp.wordpress.com. Acesso em: 18 out. 2015.

https://apeoesp.wordpress.com/

29

Codo e Odelius (2006, p.217) também ressaltam que “em termos objetivos, o que

ocorre é que o que o professor ganha não pode ser chamado tecnicamente de salário, na

medida em que não é valor pago pela força de trabalho injetada em seu trabalho, ou, o que é

pior, é rigorosamente independente do seu trabalho”. Os autores consideram ainda que:

Existe situação de iniquidade quanto à remuneração dos professores em

todos os sentidos; quando se compara o valor da remuneração com o valor

do trabalho, quando se compara a remuneração percebida pelos professores

com a remuneração percebida por outros cargos com exigências e trabalhos

similares, quando se compara a remuneração percebida pelos professores

com outros professores. (CODO, 2006, p.222).

Comparam a remuneração média de professores com a remuneração média de outra

carreira de nível superior e concluem que 70% dos professores tem remuneração inferior a

esta carreira. Na tentativa de corrigir esta distorção a meta 17 do atual PNE – lei nº 13.005 de

junho de 2014 propõe valorizar o magistério público da educação básica, a fim de aproximar

o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do

rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente. A valorização

salarial do professor é um dos fatores de mal-estar docente apontado em pesquisas realizadas

por Esteve (1999) e Codo (2006) e configura também um dos fatores analisados por jovens

quando da escolha de uma profissão.

Neste sentido Tartuce, Nunes e Almeida (2009), ao relatarem os motivos que

desencadearam a desvalorização da carreira docente nos últimos 40 anos no Brasil apontam

como um dos aspectos a representação negativa e equivocada da democratização e ampliação

do ensino como sendo ponto de partida para este processo. Na descrição dos principais

achados de sua pesquisa sobre a atratividade da carreira docente as autoras apontam que a

“precarização da profissão, que envolve condições conjunturais, como salários, níveis de

participação, carreira, clima de trabalho e políticas públicas, entre outros, [ ] se agravaram

com o processo de ampliação de oferta de vagas nas escolas” (TARTUCE; NUNES;

ALMEIDA, 2009, p. 66).

Ao refletir sobre a remuneração, renda, poder de compra e sofrimento psíquico do

educador Odelius e Ramos (2006) constatam que a desvalorização da profissão docente, um

dos efeitos desencadeadores de burnout, tem uma de suas origens na remuneração desses

profissionais, expressando que:

30

Não é tão mais bonito, não é mais tão indicado, tão almejado, não é mais

motivo de orgulho para os pais. A sociedade diz; estude, forme-se, até se

pós-gradue, mas saia para o mercado de trabalho e ganhe dinheiro, depois vá

ao shopping e compre, gaste. O professor não ganha dinheiro,

consequentemente não tem como gastar. Por esta razão não esta entre as

profissões almejadas, apesar de continuar sendo um trabalho interessante,

importante e desejado. (ODELIUS; RAMOS, 2006, p.341)

Neste sentido, há urgência na busca por novos significados, e efetiva valorização, não

somente para que a permanência de professores na docência seja satisfatória, mas também

para que haja uma motivação forte entre os jovens em considerar esta carreira como uma

possibilidade de realização tanto profissional como pessoal.

1.2 O “fracasso escolar”: um fator que contribui para o mal-estar docente?

A descrença da sociedade em relação à educação como promessa de um futuro melhor

tem desencadeado em professores um forte sentimento de desilusão e de renúncia da

profissão, motivado principalmente pela degradação da imagem social tanto do ensino quanto

deste docente, conforme sentencia Esteve (1999).

Parte desta depreciação tem origem, como já abordado anteriormente, na ampliação do

acesso a educação, nas incertezas afloradas quando um docente se depara com turmas não

homogeneizadas pelas dificuldades de acesso à escolarização muito comuns no passado

recente deste país e que ainda não foram suplantadas por parte dos docentes é relacionado ao

sentimento de depreciação da profissão e, de acordo com Esteve (1999, p.96), surge “[...] o

desencanto que atinge muitos professores, que não souberam redefinir o seu papel perante a

esta nova situação”.

Um dos aspectos de grande relevância na discussão acerca do desencanto com a

profissão docente é uma tendência em apontar e responsabilizar em grande medida os

docentes pelo fracasso escolar, tal culpabilização é evidenciada pelas avaliações de sistemas

instituídas sistematicamente a partir da década de 1980 no Brasil e no mundo.

Anualmente a mídia expõe os resultados obtidos pelos alunos nestas avaliações

estandardizadas lançando o tema ao debate público, ações que seriam louváveis se as

discussões inferissem em melhoras das condições de ensino e aprendizagem, se estas

discussões servissem de subsídios para que dentro das escolas o processo de ensino-

aprendizagem se efetivasse de maneira exitosa.

31

No entanto, todo este debate se perde na busca dos culpados e não das possíveis

soluções, sendo sobretudo os docentes apontados como uma parte importante para a melhoria

da qualidade da educação. É natural também que dentre todos os atores do sistema educativo,

o professor seja o maior receptor das críticas pelo desempenho insatisfatório de um número

considerável dos alunos nos aspectos que estas avaliações julgam como de domínio

imprescindível aos alunos de uma determinada faixa etária.

Em crítica a este tipo de uso das avaliações institucionais e dos indicadores por elas

gerados Freitas (2005, p. 922) adverte que:

[...] os indicadores são importantes mais pela significação compartilhada que

possuem perante os atores da escola que pelo valor numérico ou de análise

que possam gerar. Os indicadores têm de ser uma construção social que se

legitima e se desenvolve no interior da instituição escolar e têm seu lugar

natural no curso da avaliação institucional, induzida e acompanhada pelas

políticas públicas [...].

Desta forma o fracasso escolar passou a configurar um aspecto de grande tensão para

os docentes ao lado da desvalorização profissional.

Entretanto, um dos pontos de maior relevância para a melhoria da qualidade da

educação – apontada por pesquisadores, especialistas e, até matéria de destaque nas

discussões do Plano Nacional de Educação para os próximos dez anos – é a valorização da

carreira docente, pois estes atuam diariamente em condições distantes das ideais e lidam com

dificuldades para as quais não foram adequadamente preparados para enfrentar.

Embora na pauta das discussões atuais sobre qualidade da educação, a valorização dos

professores não é uma preocupação recente como maviosamente exposta por Paulo Feire

(1996, p. 66):

O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente.

Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas,

sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes,

as condições são de tal maneira perversas que nem se move. O desrespeito a

este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática

pedagógica.

A prática docente é desafiadora e devido às demandas sociais das últimas décadas tem

sido exigida de novas incumbências. Refletindo sobre a amplitude da docência Codo e

Menezes (2006, p.39) afirmam que:

32

[...] a educação não tem um lugar, ocupa todos os lugares, não tem um início

ou um fim, acompanha todos os momentos da vida, não tem locus no sujeito,

se espalha por todos os sentidos, todos os gestos, todas as crenças e

intensões. Não tem um autor, é obra de todos com quem cada um de nós se

encontra e também de quem sequer conhecemos. A educação é onipresente e

onisciente.

Diante de tal exposição, das exigências atribuídas à educação, da falta de valorização

profissional, de condições adequadas de trabalho, além das expectativas pessoais que

professores vivenciam com relação à aprendizagem de seus alunos, muitos docentes têm

vivenciado uma crise de identidade.

O pesquisador espanhol José Manuel Esteve (1999, 2005) afirma que as mudanças

sociais dos últimos trinta anos têm grande efeito sobre os sistemas de ensino. Ressalta

também que embora muitos avanços na educação tenham ocorrido, sem precedentes na

história, e este ser um avanço espetacular, toda esta mudança na educação tem gerado novos

problemas:

Talvez porque não temos a capacidade de assimilar, provavelmente pela falta

de uma visão de conjunto dos novos desafios que estão aparecendo no esteio

desse profundo processo de transformação que os sistemas educativos têm

vivenciado nos últimos trinta anos. (ESTEVE, 2005, p.05).

Refletindo sobre as novas responsabilidades na atuação docente Esteve (1999) expõe

ainda os novos desafios que o professor deve transpor, tais como: o saber sobre sua matéria,

ser um facilitador da aprendizagem, estabelecer uma relação educativa com os alunos, ser

organizador de trabalho em grupo, e que além de garantir o ensino cuide também do

equilíbrio psicológico e afetivo de seus alunos, a interação social desse aluno, bem como sua

formação sexual, entre outros desafios.

Estes aspectos retirados de Esteve (1999) me remetem às questões abordadas por

Freitas (2011) sobre a ampliação do acesso a escola no Brasil, quando alunos de origem social

menos favorecida passam a ser atendidos por escolas que até então recebiam alunos com

situação social mais favorecida e de característica mais homogênea.

Tal fato gera um grande incômodo na sociedade da época descrita por Freitas (2011, p.

69) da seguinte maneira: “[...] crescem então os debates sobre a adaptação da escola à

realidade social, isto é, a escola não deve apenas ocupar-se em escolarizar, mas também tirar

das ruas, ocupar o tempo e alimentar.” Segundo Freitas uma destrutiva forma de interpretar a

relação entre a instituição escolar e os extratos sociais pauperizados.

33

Estas questões também são abordadas por Dubet (2004, p.542) ao discorrer sobre a

suposição de que apenas a ampliação do acesso à escola e a livre competição bastariam para

que as diferenças sociais diminuíssem. Entretanto, sobre esta temática o autor ressalta que:

[...] a abertura de um espaço de competição escolar objetiva não elimina as

desigualdades. Primeiro as desigualdades entre as pessoas, pois, desde a

escola elementar, as diferenças de desempenho entre alunos que pertencem

às mesmas categorias sociais são evidentes. Depois, as desigualdades entre

os sexos e entre os grupos sociais persistem e, desde o início, os mais

favorecidos têm vantagens decisivas. Essas desigualdades estão ligadas às

condições sociais dos pais, mas também ao seu envolvimento com a

educação, ao apoio que dão aos filhos, bem como à sua competência para

acompanhá-los e orientá-los.

Diante do exposto acima é possível perceber que as desigualdades sociais são

determinantes para a perpetuação das desigualdades escolares e consequente fracasso escolar.

Além disto, a origem social do aluno serviu durante vários momentos na história da

ampliação da escolarização no Brasil como desculpa para o fracasso escolar, exposto por

Freitas (2011).

Estes „novos‟ alunos brasileiros seriam „estrangeiros‟ dentro do sistema escolar,

acarretando novos desafios, novas demandas e muitas incertezas aos professores, que reagem

a esta situação de diferentes maneiras, entretanto alguns destes desafios se transformam em

situações de mal-estar na profissão.

Um dos pontos iniciais abordados por Codo e Menezes (2006) ao abordar os desafios

da profissão docente é o número de alunos por turma, de acordo com a tabela abaixo:

Tabela 1 – Distribuição do número de alunos por turma

Número de alunos por turma

sem resposta 6,50%

menos de 20 3,30%

de 20 a 35 32,00%

de 35 a 45 41,60%

de 45 a 55 14,00%

mais de 55 2,60%

Total 100,00%

Fonte: (Codo, 2006, p.41)

O elevado número de alunos nas salas de aula brasileiras dificulta a aprendizagem e a

prática docente, recaindo então sobre o professor o julgamento sobre a não aprendizagem de

alunos.

34

Este é um fator que influencia o cotidiano do professor e não cabe aos docentes

determinar que haja um número coerente de alunos por turma, no entanto os desdobramentos

desse número elevado são vinculados à competência desses profissionais.

A respeito desse sentimento de impotência Batista e Codo (2006, p. 72), afirmam que:

Dizer „este professor é incompetente‟ significa negar-lhe no seu ser como

trabalhador. Mas acontece que ele próprio pode se sentir incompetente, na

medida em que sente-se impotente para resolver os problemas que se

apresentam no trabalho. Ora, essa atribuição e auto-atribuição de

incompetência se produz na „realidade do trabalho‟, e, por isso, é essa

realidade que será necessário abordar para entender este aspecto da crise de

identidade do trabalhador.

Além deste, outros fatores apontados por professores como desencadeadores de mal-

estar na prática docente são também apontados como promotores de desigualdade escolar,

presentes nos estudos e pesquisas utilizados por Gualtieri e Lugli (2012), com o objetivo de

ampliar a compreensão e apontar possibilidades de caminhos a serem percorridos, para que a

escola não seja reprodutora de fracasso escolar.

O abandono da responsabilidade educativa fora da escola é um fator que perturba os

educadores. A este respeito, Esteve (2005, p. 13) afirma que “[...] com a diminuição das

responsabilidades em educar dos outros agentes de socialização, principalmente a família,

cada vez mais se estende a ideia de que todo trabalho educativo deve ser feito pela escola”.

Fica evidente então que este processo de „culpabilização‟ mútuo tem gerado grandes impactos

na qualidade da educação e não se constitui em uma busca pela solução, pelo contrário é

motivador de abandono escolar dos alunos e desistência dos docentes.

Outro ponto de congruência entre os resultados das pesquisas tanto de Esteve (1999),

como de Gualtieri e Lugli (2012) e de Rausch e Dubiella (2013) é a metodologia de ensino, as

novas estratégias de aula frente à presença de diversos modelos. Embora este seja um ponto

comum aos três trabalhos as abordagens são diferentes. A escolha da metodologia de ensino

pode ser a alternativa para o enfrentamento ou promoção do fracasso e do abandono escolar

de acordo com o questionamento de Gualtieri e Lugli (2012, p. 74):

Em que medida o modo de funcionamento da escola permite que haja

aprendizagens significativas, nas quais os alunos possam construir a sua

compreensão do que é ensinado, relacionando-o com outros conhecimentos

já adquiridos na escola e com ideias e imagens que trazem de casa, da rua, da

televisão? Em que medida a escola tem como objetivo que os alunos

desenvolvam a capacidade de se autorregular quanto às aprendizagens? O

35

quanto os alunos são estimulados a enfrentar novos desafios a partir do que

já sabem?

E concluem evidenciando que os modelos escolares ainda são behavioristas não se

estruturam a partir da maneira de aprender dos alunos, ignorando seus conhecimentos

anteriores e contribuindo então para a produção do fracasso escolar.

As questões relativas à metodologia podem ser formas de enfrentamento do mal-estar

docente, presentes na obra de Esteve (1999 e 2005) e na pesquisa de Rausch e Dubiella

(2013). A formação contínua de professores deve contemplar novas possibilidades

metodológicas e incentivar professores formados pelo sistema de transmissão de conteúdos a

buscar novas concepções didáticas, pois persistir nos hábitos antigos é perpetuar uma tradição

excludente, considerando que “uma boa parte dos nossos fracassos escolares provém da

insistência em continuar ensinando com os antigos esquemas didáticos da educação seletiva

[...]” (ESTEVE, 2005, p. 22).

Nas considerações sobre as maneiras de enfrentar o mal-estar docente, Rausch e

Dubiella (2013) avaliam a importância da formação continuada, mas creditam também como

estratégias de enfrentamento do mal-estar docente o apoio aos projetos inovadores e ao

trabalho coletivo, bem como a valorização profissional. Entretanto, segundo as autoras, o

professor é também responsável pelo próprio bem-estar, experiência pessoal, reflexão sobre a

prática, trajetória de aprendizagem, confiança e autoestima. Esses elementos são apontados

pelas autoras como a base de sustentação das boas práticas educativas e impactam

positivamente o cotidiano do professor gerando a motivação para a realização do trabalho

docente. Refletir sobre a prática é perceber que a „curiosidade ingênua‟ se transforme em

reflexão crítica. E, ainda segundo Freire, na formação contínua é que esta transformação se

fortalece, quando Freire (1996, p. 39) afirma que:

[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da

reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou

de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso

teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que

quase se confunda com a prática.

Criticidade que se transforma em ferramenta do enfrentamento tanto das mazelas da

profissão docente, quanto da „exclusão escolar‟, transfigurada em democratização do ensino

básico, mas que exclui muitos meninos e meninas os quais mesmo frequentando a escola são

renegados ao fracasso escolar.

36

CAPÍTULO II

BREVE HISTÓRICO DA CARREIRA DOCENTE NO ESTADO DE SÃO PAULO

Blindados pela Lei de Responsabilidade Fiscal LC nº 101/2000- promulgada pelo

então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, que condiciona em seu artigo 19

os gastos de estados e municípios à capacidade de arrecadação de tributos dos mesmos - os

governantes não cumprem na íntegra a Lei do Piso Nacional (Lei nº 11.738/2008), que

estabelece uma remuneração mínima nacional para a jornada de 40 horas, composta também

por, no mínimo, um terço da jornada para as atividades docentes de formação e planejamento.

Desta forma muitos órgãos de classe têm se mobilizado para assegurar o cumprimento

das leis de valorização do magistério, conforme discute Souza (2012). Tais mobilizações

denunciam a situação precária no desenvolvimento do trabalho docente, representada pelos

baixos salários e em alguns casos, pelas precárias condições; pelo desrespeito aos direitos

trabalhistas, o aumento de horas de trabalho, o descumprimento da legislação sobre a

valorização da carreira; da política de aumento salarial via gratificação de desempenho; e das

múltiplas e flexibilizadas funções – quando da divisão por especialidades, enfraquecendo o

trabalho como atividade totalizante.

Entre os governos estaduais que moldaram o plano de carreira docente, destaque-se o

Estado de São Paulo que promulgou a Lei Complementar nº444 de 27 de dezembro de 1985

dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista, que embora não sendo totalmente

satisfatório, foi democraticamente discutido com os órgãos de representação do professorado,

após anos de lutas e reivindicações dos professores, e valorizava, em certa medida, a

experiência do docente bem como a sua formação complementar com as evoluções previstas

na lei.

Este por sua vez foi substituído pela Lei Complementar nº 836 de 30 de dezembro de

1997, que instituiu Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do

Magistério da Secretaria da Educação, sem diálogo algum com as entidades representativas,

reduzindo o Plano de Carreira em cinco faixas, não possibilitando mais a evolução por tempo

de docência e não prevendo mecanismos que permitissem a formação do professor em seu

local de trabalho (APEOESP, 2012), um grande retrocesso na política de valorização da

carreira docente em São Paulo se institui com esta lei.

O plano de carreira do magistério paulista sofre nova modificação com a promulgação

da Lei Complementar nº 1097 de 27 de outubro de 2009, que instituiu o sistema de promoção

para os integrantes do Quadro do Magistério, ou seja, cria além dos níveis já estabelecidos,

37

cinco faixas de progressão na carreira por meio da promoção mediante a aprovação em prova

de conhecimentos “prova mérito”, desde que o professor tenha cumprido uma série de

requisitos mínimos para a inscrição no processo.

No entanto, tal promoção, nos pressupostos da lei, não se estende a todos os

professores com desempenho exitoso na prova, uma vez que:

[...] a lei estabeleceu o limite de até 20% do total de professores de cada

faixa para que os profissionais que cumprissem as condições acima

obtivessem o reajuste salarial que poderia variar de um mínimo de 14,28%

até 25% sobre o salário base de sua faixa (APEOESP, 2012, p. 05).

Novas modificações são implantadas pela LC nº1143/2011, aumentando para oito o

número de faixas e níveis de promoção tornando o processo ainda mais penoso e quase

impossível para que os profissionais atinjam os últimos níveis antes do final da carreira.

O único diferencial positivo desta lei foi a retirada do texto da vergonhosa limitação de

20% dos profissionais que sendo exitosos na prova teriam o direito ao reajuste salarial,

passando este benefício então a ser extensivo a todos os que atingirem o índice mínimo

exigido na prova de conhecimentos. O reajuste, porém, é reduzido de, no máximo, 25% para

10,5% entre as faixas.

A não valorização da experiência profissional, não propiciar espaço de formação

continuada em serviço, não contemplar que atividades de planejamento façam parte da

jornada de trabalho, são ações que podem se traduzir em reforço ao sentimento de

desvalorização dos docentes.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo desta maneira atende em

parcialidade as leis nacionais, como afirma Meguerditchian (2012, p. 64):

Apesar de apresentar os planos de carreira, nos prazos determinados,

pagar um valor acima do estipulado pelo piso nacional do magistério, de

possibilitar a evolução pelas vias acadêmica e não acadêmicas, de realizar

concursos públicos para o ingresso de novos docentes, o Estado de São

Paulo ainda não cumpre plenamente a determinação da lei do piso que

estabelece um terço da carga horária dos professores deve ser exercida fora

da sala de aula; não promovem ações que indiquem a equiparação salarial do

professor com outras profissões; não incentiva a dedicação exclusiva em

uma unidade escolar; mantém em seu quadro um elevado nível de

professores não concursados, não garantindo a esses professores o devido

respaldo profissional.

38

Todos estes fatores não têm atraído novos professores e não têm mantido os jovens

professores recém-formados, de acordo com dados demonstrados na pesquisa realizada por

Souto e Paiva (2013) com alunos de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de

São João del-Rei (UFSJ). O estudo constatou que um número expressivo de alunos

manifestou desejo de não exercer a docência, bem como os egressos que já a exerciam

buscavam meios de atuar profissionalmente em outras áreas ou estavam investindo em

formação complementar para que a docência fosse uma segunda ocupação.

Distante de uma generalização, mas verificando que estes dados representam um forte

indício de ocorrência das mesmas características em outras regiões do país, nos possibilita

afirmar que a imagem da docência como profissão valorizada pela sociedade não existe mais

e, para muitos estudantes esta não é a primeira opção, sendo cogitada somente como uma

possibilidade secundária.

A pouca atratividade da carreira docente é objeto do estudo coordenado por Tartuce,

Nunes e Almeida (2009), que possui grande relevância e corrobora para a afirmação acima.

Além de evidenciar o baixo interesse dos jovens em fase de escolha profissional pelo

magistério, apontam em seu relatório final que o fator preponderante para tal rejeição é a

desvalorização social da carreira que:

Apesar de toda a nobreza e de todo o valor atribuído pelos estudantes

à carreira docente – [...] eles dizem que a sociedade não reconhece a

importância do professor para si própria –, ela não representa uma

possibilidade profissional para esses alunos. Em geral, a rejeição à carreira

docente é recorrente entre os jovens pesquisados. (TARTUCE; NUNES;

ALMEIDA, 2009, p. 42).

A fim de equacionar vários desafios para a Educação Nacional, dentre eles a

valorização da carreira do magistério no dia 25 de junho de 2014, a presidente Dilma Roussef

sancionou (sem vetos) o Plano Nacional de Educação, por meio da Lei n. 13.005, publicado

no dia 26 de junho, no Diário Oficial da União.

Após quase quatro anos de tramitação durante os quais negociações foram encetadas

entre legisladores, representantes do governo, entidades do magistério e da sociedade civil

organizada. Nesse processo, o Projeto de Lei 8035/ 2010 (PNE), encaminhado pelo executivo

federal, recebeu milhares de propostas de emendas, tendo sido a maior parte delas discutida e

deliberada na Conferência Nacional de Educação (Conae) em 2010, durante a qual

participaram quase dois mil municípios e três mil delegados.

39

A partir da sanção, estados e municípios tiveram o prazo de um ano para elaborar ou

reelaborar seus planos decenais de educação.

O atual Plano – que havia sido aprovado pela Câmara dos Deputados no dia 03 de

junho de 2014 - foi proposto pelo Executivo ao Congresso em 2010, estabelecendo vinte metas e

estratégias para a educação nos próximos dez anos, dentre as quais, destaquem-se: investimento de

10% do PIB; erradicação do analfabetismo; ampliação da oferta de educação infantil em creches,

que deverá atender um mínimo de 50% das crianças de até três anos; ao final de dez anos de

vigência, as crianças deverão estar alfabetizadas, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do

ensino fundamental; a escolaridade média da população de 18 a 29 anos deverá ser elevada e

alcançar o mínimo de 12 anos de estudo; 50% das escolas públicas deverão oferecer educação em

tempo integral, a fim de atender pelo menos 25% de todos os alunos da educação básica; formação

de 60 mil mestres e 25 mil doutores por ano ao final de sua vigência e valorização dos (as)

profissionais da educação.

Em termos de valorização profissional o PNE prevê o cumprimento da meta 17 que

estabelece valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de

forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade

equivalente, até o final do sexto ano de vigência referido PNE.

Para atingir tal meta o plano traça estratégias como:

1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até o final do

primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanente, com representação

da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos

trabalhadores da educação, para acompanhamento da atualização progressiva

do valor do piso salarial nacional para os profissionais do magistério público

da educação básica;

2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompanhamento da

evolução salarial por meio de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra

de Domicílios - PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE;

3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios, planos de Carreira para os (as) profissionais do magistério das

redes públicas de educação básica, observados os critérios estabelecidos na

Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do

cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar;

4) ampliar a assistência financeira específica da União aos entes federados

para implementação de políticas de valorização dos (as) profissionais do

magistério, em particular o piso salarial nacional profissional. (BRASIL,

2014).

O plano procura também assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de

carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de

40

ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como

referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII

do art. 206 da Constituição Federal.

Para cumprir tal meta fica estabelecido que os royalties do petróleo do pré-sal deverão

garantir a execução do Plano Nacional de Educação, pois a Lei prevê a destinação de 75% dos

recursos obtidos por meio da extração do petróleo e 50% do excedente em óleo para a educação

(sendo 25%, para a saúde).

Acrescente-se que no atual PNE, o texto afirma que a união repasse para estados e

municípios o necessário para que estes consigam implantar as mudanças integralmente,

diferentemente da proposta do PNE 2001/2011 em que as secretarias deveriam cumprir seus

compromissos com recursos próprios e, desta forma muitas ou não cumpriam o piso salarial

da lei ou não cumpriam a jornada de 1/3 para atividades tais como: o período reservado aos

estudos, o planejamento e a avaliação incluídos na carga horária de trabalho.

Este é provavelmente o maior avanço da legislação brasileira em termos de

valorização da profissão docente, entretanto uma lacuna se estabelece enquanto a legislação

não cria um Sistema Nacional de Educação, pois como cada ente da federação possui

autonomia para criar legislação própria para atender ao PNE e a Lei decorrente deste plano, a

fragmentação da educação brasileira poderá continuar, como enfatiza Scheibe (2010) em seu

artigo, pois há professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e não

concursados; professores urbanos e rurais; professores das redes pública e particular e das

redes patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulação. Essa

situação origina planos de carreira distintos (ou ausência de planos), salários diferenciados e

duplicação de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal; pública/privada; educação

básica/educação superior.

Talvez seja esta fragmentação que enfraquece a luta dos trabalhadores da educação por

melhores condições de trabalho, por melhores salários, por um plano de carreira atraente e,

sobretudo pela valorização da profissão pela sociedade. Divididos, cada um destes grupos

busca seus direitos de maneira individualizada além de obterem pequenas conquistas, e se

sujeitando muitas vezes a um desgaste da imagem perante a sociedade, por se tratar de uma

categoria de trabalhadores que frequentemente se mobiliza em greve para ter suas

reivindicações históricas discutidas por seus empregadores, sejam eles governantes ou

empresários.

Para ilustrar tal situação, Vicentini e Lugli (2009) ao traçar a história da profissão

docente no Brasil, apresentam que entre 1968 e 1976 em São Paulo devido à falta de

41

concursos públicos para contratação de professores decorrente da crescente demanda por

ensino público, tem-se nesse período:

[...] quatro categorias de docentes segundo o tipo de contratação: o efetivo

(concursado), o contratado (em caráter temporário, poderia ou não ter feito o

processo seletivo), o professor estável (professor não-concursado [ ]) e o

celestista (VICENTINI; LUGLI, 2009, p.90).

Esta diversidade de contratações em especial as de caráter temporário ressaltado pelas

autoras, resultou em flexibilizações quanto à formação inicial, deterioração de salários,

rotatividade de docentes e consequentemente prejuízos pedagógicos. Neste período, há que se

lembrar da impossibilidade de se manifestar por melhores condições de trabalho e por

evoluções na carreira. Passados trinta anos após a redemocratização o processo de contratação

de professores não suplantou a diversidade de contratações e especificamente no estado de

São Paulo, desde a promulgação da LC 1097/2009, a progressão na carreira é conseguida por

meio de uma prova.

Entretanto, pode-se afirmar que de acordo com esta lei a ascensão na carreira ocorre

respeitando interstícios variáveis bem como faixas de remuneração que são alteradas pelo

governo sempre que for necessário fazer ajustes orçamentários. Dessa forma, o ganho salarial

não se converte em valorização, além de excluir os professores que se encontram em vias de

aposentadoria, ou seja, um plano incoerente, excludente e que é alterado à revelia dos

docentes. Além disso, a Lei prevê exigências mínimas para que o professor tenha direito a

participar do processo de promoção melhor exposto a seguir:

a) esteja em efetivo exercício na data base da lei;

b) tenha cumprido o interstício de 4 anos (para a primeira promoção) ou 3 anos

(para as demais);

c) tenha permanecido 80 % do interstício em uma mesma escola;

d) tenha sido assíduo.

Torna-se incoerente permitir que docentes trabalhando na mesma unidade escolar,

com os mesmos alunos, tenham tratamentos diferentes, pois de acordo com a referida Lei

apenas os docentes efetivos e que reúnam os quesitos exigidos podem realizar a prova,

lembrando ainda que apenas 20% destes receberiam o reajuste salarial. Uma Lei equivocada

que apenas serve para desmotivar os professores, mesmo que esta prova não seja o único

mecanismo de progressão na carreira. Para melhor exemplificar o exposto acima segue a

tabela que apresentava no período de vigência da lei a diferença salarial de uma faixa para a

outra na evolução profissional por meio da prova.

42

Tabela 2– Diferença salarial entre faixas

Faixa Diferença Salarial

Da faixa 1 para a faixa 2 25%

Da faixa 2 para a faixa 3 20%

Da faixa 3 para a faixa 4 16,67%

Da faixa 4 para a faixa 5 14,28%

Fonte: APEOESP (2012)

Em seguida, a Lei Complementar nº1143 de 11 de julho de 2011 que dispõe sobre a

reclassificação de vencimentos e salários dos integrantes do Quadro do Magistério, ou seja,

aumenta em mais três níveis evolutivos a carreira docente no Estado de São Paulo, lembrando

que com esta lei se amplia ainda mais a dificuldade de um professor que não está em início de

carreira alcançar o último nível de evolução antes de sua aposentadoria.

Muitas alterações na legislação paulista têm ocorrido, entretanto alguns

questionamentos permanecem: Essas mudanças atendem às expectativas de carreira dos

professores? Estes se sentem valorizados e motivados para permanecer na docência? Aqueles

que fizeram a opção por abandonar o magistério paulista o fizeram por quais motivos?

Muitos jovens admiram seus professores, mas não se imaginam como docentes, um

grande número de egressos dos cursos de licenciatura iniciam suas atividades no magistério

público paulista e em poucos anos desistem para atuar em outras áreas ou optam por lecionar

em outras instituições de ensino, abandonando assim, a carreira no magistério paulista.

As dissonâncias entre leis e o que realmente acontece com os planos de carreira dos

professores nos ambientes escolares alçaram as discussões sobre a desmotivação ao exercício

da docência e a pouca valorização do profissional perante a sociedade ao debate público. A

valorização da carreira, entretanto, é apenas uma das variáveis desta equação complexa, pois a

busca pela aprendizagem efetiva dos alunos em meio a condições muitas vezes inadequadas, a

violência que permeia os espaços escolares, o número elevado de alunos por turma e a

necessidade de incorporar as novas tecnologias nas escolas sem mesmo haver condições

técnicas para tal, interferem no cotidiano da escola e dos docentes. Tartuce, Nunes e Almeida

(2009, p. 12) afirmam:

O professor, para desenvolver sua atividade de ensinar, precisa lidar com problemas

de disciplina e violência, com a falta de interesse dos alunos, com a necessidade de

trabalhar com um número maior de alunos e desenvolver sua tarefa educativa na e

para a diversidade. Há ainda a introdução das tecnologias de ensino no trabalho

docente, que produzem mudanças na relação com o conhecimento, gerando a

sensação de obsolescência em muitos profissionais da educação.

43

Diante do exposto fica evidente que a construção de planos carreira docente que

outorga aos professores além do reconhecimento social da profissão, a satisfação nesta

escolha profissional, constitui elemento central no que se refere à melhoria da qualidade da

educação.

44

CAPÍTULO III

O QUE PENSAM PROFESSORES DE QUÍMICA SOBRE A DOCÊNCIA NO

ENSINO MÉDIO?

Esgotar a compreensão sobre os dilemas da docência não é a pretensão deste trabalho,

mas sim apresentar as suas contradições e limitações. Uma sociedade em que a escolarização

pode ser classificada como “nova” e, principalmente, em que a ampliação em busca da

universalização do atendimento escolar data de meados do século XX é compreensível, e não

aceitável, que alguns dilemas vivenciados pelos profissionais da educação tenham afetado o

cotidiano escolar. Na perspectiva de aprofundar o conhecimento sobre este tema, que imprime

em seus atores marcas profundas, foi selecionado um campo de observação e análise, que

mesmo não sendo suficiente para tecer generalizações será um recorte significativo e valoroso

deste universo tão diversificado que é o da docência brasileira.

3.1 O lócus de atuação desses professores

A Secretaria de Estado da Educação (SEESP) pode ser considerada como a maior rede

de ensino do Brasil, pois em termos numéricos são aproximadamente 2.180.111 alunos, o que

corresponde a 27,19% das matriculas em escolas estaduais de todo o Brasil.

Para atender toda esta demanda são cerca de 5.638 escolas estaduais paulistas, segundo o

Censo Escolar de 2014, dedicadas ao ensino fundamental séries iniciais e finais, bem como o

ensino médio, sendo estruturadas de acordo com os dados da Tabela 3:

Desse total aproximadamente 1.617.899 são alunos do ensino médio, o que representa

19,49% dos alunos de ensino médio do Brasil. Comparativamente o Estado de São Paulo

atende 83,9% dos alunos do ensino médio, enquanto que 1,2% são atendidos em escolas

municipais, 0,1% em escolas federais e 14,7% em escolas particulares.

Em relação ao número de docentes que atuam no magistério paulista cerca de 44,1%

(206.013 docentes) atuam no ensino médio, sendo que a SE emprega 69,7% dos professores

de ensino médio, isto porque, 1,0% atuam nos municípios, 0,2% atuam nas escolas federais e

29,1% atuam em escolas particulares, no entanto se faz necessário ressaltar que o mesmo

docente pode exercer mais de uma função docente, ou seja, pode ocupar mais de um posto de

trabalho em mais de um estabelecimento de ensino.

Tabela 3 - Número de escolas do Estado de São Paulo

45

Fonte: Censo Escolar/SEESP (2014)

A falta de infraestrutura adequada é um dos fatores causadores de mal-estar de

professores segundo estudos, sendo assim alguns dados foram selecionados do censo de 2014

para ilustrar este aspecto.

O resumo técnico do Censo Escolar/MEC (2013, p.33) conclui que as escolas de

Ensino Médio possuem melhor infraestrutura que as de Ensino Fundamental.

Verifica-se a prevalência de alguns recursos físicos/pedagógicos avaliados no Censo

Escolar/MEC (2013): dos alunos do Ensino Médio da rede pública, 92,2% estão em escolas que

possuem biblioteca ou sala de leitura; 95,3% em escolas com laboratório de informática; 96,4% em

escolas com acesso à internet; 82,2% em escolas com quadra de esporte; e 43,4% em escolas com

dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida. Já para a rede

privada, esses percentuais são de 94,3% (biblioteca ou sala de leitura), 83,5% (laboratório de

informática), 98,8% (acesso à internet), 84,1% (quadra de esporte) e 52,5% (vias adequadas a alunos

com deficiência ou mobilidade reduzida).

Diante de tais valores é possível perceber que a infraestrutura nas escolas privadas é melhor,

embora não seja tão superior, que nas escolas públicas. Entretanto, o número de laboratórios de

informática nas escolas públicas é superior ao das escolas privadas.

O levantamento de dados para este estudo foi realizado na Diretoria de Ensino (DE)

Leste – 5 que abrange 76 escolas nos bairros: Água Rasa, Aricanduva, Belém, Carrão, São

Lucas, Tatuapé, Vila Formosa e Vila Maria (Censo Escolar/SEESP, 2014).

46

Foram escolhidas cinco escolas no entorno das estações do metrô (Linha Vermelha)

pela facilidade de acesso que elas proporcionam a alunos e professores, duas são próximas à

estação de metrô Tatuapé e três são próximas à estação de metrô Carrão.

Para melhor compreensão desta descrição nominarei as escolas pelos sobrenomes de

alguns cientistas da Química e apresentarei algumas características quanto à estrutura na

tabela a seguir:

Tabela 4 – Dados das escolas pesquisadas

Escola Número total

de alunos

Classes EF

5 a 8

Classes EF

6 a 9

Classes

EJA

Classes

EM Períodos

Paracelso7 1622 - - - 43 M/T/N

Lavoisier 1185 13 4 - 15 M/T

Mendeleev 894 - - 1 26 M/T

Curie 1595 - - - 43 M/T/N

Mathias 699 8 3 - 12 M/T Fonte Censo Escolar/SEESP (2014)

Três delas oferecem apenas o Ensino Médio regular, em duas escolas há turmas nos

três turnos (manhã, tarde e noite) e em uma apenas os períodos manhã e tarde tem atividades.

Duas das escolas selecionadas oferecem também o ensino fundamental séries finais (5º

ao 9º ano) no período da tarde, ficando o ensino médio no período da manhã, são escolas que

também não possuem atividades no noturno.

Uma característica comum às cinco escolas é atender em minoria alunos do próprio

bairro, por ser uma região em que a maioria dos jovens está matriculado em escolas

particulares.

Sendo assim, um grande número dos alunos que estuda nestas escolas pertence a

bairros mais afastados, regiões como Itaquera, São Miguel, São Mateus, Guaianases e até

mesmo de outros municípios da Grande São Paulo, como: Ferraz de Vasconcelos, Suzano e

Itaquequecetuba.

Registre-se a importância de se verificar o IDESP (Índice de Desenvolvimento da

Educação do estado de São Paulo), índice que baliza o Programa de Qualidade da Escola da

Secretaria de Estado da Educação, dessas escolas.

O referido programa tem como objetivo “promover a melhoria da qualidade e a

equidade do sistema de ensino na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os

alunos da rede pública possuem: o direito de aprender com qualidade”. (SÃO PAULO, 2014)

7 Os nomes das escolas são fictícios e referem-se a importantes químicos da História desta ciência.

47

Este programa anualmente avalia as escolas estaduais, segundo o documento oficial

para:

[...] acompanhar a qualidade do serviço educacional prestado, e propõe

metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a partir

do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São

Paulo) – indicador que mede a qualidade das escolas. Assim, o programa

cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da

melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade

possam acompanhar a evolução da escola pública paulista. (SÃO PAULO,

2014, p.01)

Segundo o mesmo documento, considera–se uma boa escola aquela em que a maior

parte dos alunos apreende as competências e habilidades requeridas para a sua série/ano, num

período de tempo ideal – o ano letivo. Desta forma, o índice é composto por dois critérios: o

desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o

fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam).

A justificativa da utilização desses dois critérios centra-se em não ser desejável para o

sistema educacional que, para que os alunos aprendam, eles precisem repetir várias vezes a

mesma série/ano. Por outro lado, também não é desejável que os alunos sejam promovidos de

uma série/ano para a outra com deficiências de aprendizado.

O IDESP é uma forma de subsídio para as escolas melhorarem a qualidade de ensino

demandas e segundo a SEESP esta é uma demanda da sociedade discutida pelos: Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal; o Programa de Qualidade das

Escolas (PQE) do Governo do Estado de São Paulo e o movimento da sociedade civil

“Compromisso Todos Pela Educação” (TPE). (SÃO PAULO, 2014)

Como uma consequência dessas ações são propostas para as escolas metas a longo

prazo, que servem de “guia de trajetória” para diretores e demais profissionais da educação

tomarem suas decisões a fim de atingir a qualidade educacional pretendida.

As metas estabelecidas objetivam “que as escolas públicas da rede estadual do Estado

de São Paulo atinjam índices comparáveis aos dos países da Organização para a Cooperação e

o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que são os mais bem colocados do mundo em

termos de qualidade da educação.” (SÃO PAULO, 2014).

O prazo apresentado no programa da SEESP para se atingir tais índices é até o ano de

2030, de acordo com a tabela a seguir:

48

Tabela 5 – Metas do IDESP para 2030

5º ANO EF 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM

META 2030 7,0 6,0 5,0 Fonte: Programa Qualidade na Escola/SEESP (2014)

Em busca do cumprimento de tais metas, foram atribuídas metas anuais para cada

escola, considerando sua distância da meta de longo prazo. Embora as metas para 2030 sejam

iguais para toda a rede, as metas intermediárias respeitam o ponto de partida de cada escola.

Sendo assim, a tabela a seguir apresenta os valores do IDESP das escolas em que os

professores que responderam ao questionário trabalham, bem como as metas para o ano de

2014 apresentadas na Tabela 6:

Observa-se então que os índices obtidos por estas escolas estão abaixo da meta

proposta para o ano de 2014, e bem distantes da meta projetada para 2030.

Fonte: Boletim da Escola – SEESP (2015)

Nota-se que na escola Lavoisier o índice do 9º ano EF teve um grande acréscimo em

2014 se comparando com o ano anterior e superou a meta estabelecida para o referido ano.

Entretanto para este estudo atentaremos apenas para o Ensino Médio.

O IDESP 2014 relativo ao Ensino Médio das escolas pesquisadas apresentou uma forte

queda, tomando-se como base o IDESP 2013 das mesmas e ficando desta forma bem aquém

das metas propostas para o ano de 2014.

No entanto, a escola Mathias apresentou uma boa ascensão no índice de 2,06 para 2,18

que, embora não tenha atingido a meta aproximou-se muito demonstrando um bom resultado.

Sabendo que o índice é composto pela nota do SARESP dos alunos que concluíram o

3º ano do Ensino Médio em 2013, bem como do INSE dessa turma, que a princípio não sofre

Tabela 6 – IDESP das escolas pesquisadas

Escola Ciclo escolar IDESP 2013 IDESP 2014 META para 2014

Paracelso 3º série EM 2,45 2,26 2,57

Lavoisier

9º ano EF 2,94 3,77 3,10

3º série EM 3,60 3,38 3,68

Mendeleev 3º série EM 2,24 2,15 2,37

Curie 3º série EM 2,22 2,31 2,35

Mathias

9º ano EF 3,06 2,68 3,22

3º série EM 2,06 2,18 2,19

49

variações significativas, pois a atratividade dos alunos para as escolas estudadas desde a

década de 1990 não sofreu mudanças consideráveis, o que poderia ter contribuído para tal

resultado?

Buscando informações para compreender tal fato em dados disponíveis na internet, o

ano de 2013 foi marcado por uma greve docente8 compreendida entre os dias 22 de abril e 10

de maio que entre as reivindicações figuravam aumento salarial, implantação da “Lei do Piso”

de acordo com o que está preconizado na Lei nº 11.738/2008, realização de concurso público

a fim de efetivar os mais de 50 mil professores contratados, além da melhoria das condições

de trabalho.

Neste ano a única reivindicação parcialmente conquistada foi a realização de concurso

público com previsão de contratação de 59 mil professores que, no entanto, foi a princípio

convocado no início de 2014 apenas 20 mil professores para assumir os cargos pleiteados no

referido concurso.

Neste ano o estado de São Paulo figurou em 10º colocado entre os estados brasileiros

que mais investiram em educação o que conferiu ao estado o 2º no ranking nacional referente

ao Ensino Médio com base no IDEB 2011. O orçamento para 2013 previu investimento na

ordem de R$ 5.778,19 por aluno9, sendo que o foco das ações das políticas da SEESP eram o

foco ao combate à evasão escolar, a ampliação da oferta do Ensino Médio e a implantação de

novo currículo.

Por outro lado o ano de 2013 foi marcado pelo pior nível de desempenho do Ensino

Médio no Estado de São Paulo comparando-se os dados do SARESP a partir de 2008, tendo

piora tanto nos níveis de proficiência em Língua Portuguesa, quanto em Matemática.

Ao justificar tais resultados a Secretaria de Estado da Educação representada por Ione

Assumpção em entrevista ao jornalista Paulo Saldaña – O Estado de S. Paulo10

confere à

complexidade da rede e ao fato de receber cerca de 82% dos alunos do Ensino Médio de

outras redes os baixos resultados, fato que causa estranheza pois este quadro se repete todos

os anos desde a implantação do SARESP, ou seja, o Ensino Médio anualmente é formado por

em sua maioria egressos de escolas municipais, particulares, entre outras.

8 Informações obtidas no site oficial do Sindicato dos Professores Estaduais – APEOESP. Disponível em:

file:///C:/Users/ACER/Downloads/apeoesp-urgente-1713.pdf e file:///C:/Users/ACER/Downloads/apeoesp-

urgente-24-113.pdf. Acesso em: 25 de abr. 2016. 9 Informações obtidas no portal Terra acerca do investimento em educação pública nos estados para o ano de

2013.Disponível em: http://noticias.terra.com.br/educacao/infograficos/gasto-publico-educacao/. Acesso em: 25

de abr. 2016. 10

Reportagem de 20 de agosto de 2014. Disponível em: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,ensino-

medio-no-estado-de-sao-paulo-tem-pior-nivel-em-6-anos,1546438. Acesso em: 25 de abr. 2016.

http://noticias.terra.com.br/educacao/infograficos/gasto-publico-educacao/

http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,ensino-medio-no-estado-de-sao-paulo-tem-pior-nivel-em-6-anos,1546438

http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,ensino-medio-no-estado-de-sao-paulo-tem-pior-nivel-em-6-anos,1546438

50

Outro aspecto importante a ser observado nessas escolas, diz respeito aos dados do

Programa de Qualidade da Escola, que estabelece um Índice de Nível Socioeconômico –

INSE, pois uma decorrência deste programa é bonificar os resultados das escolas, e para isso

foi necessário criar um mecanismo de correção das dificuldades encontradas por cada escola:

O uso do indicador de resultado da escola para a comparação de escolas tem

uma limitação séria. Tanto os alunos das escolas são diferentes, como as

condições estruturais de cada escola são diferentes. Assim, as condições

sociais dos alunos, principalmente o capital sociocultural de sua família,

tornam o desempenho cognitivo mais ou menos difícil.

Embora os mesmos critérios devam ser usados para valorizar os resultados

de diferentes escolas, já que todos os alunos, independentemente de suas

condições, devem aprender o mesmo, as escolas enfrentam dificuldades

diferentes para conseguir os resultados de aprendizagem. Estas dificuldades

devem ser consideradas em um sistema de valorização dos resultados da

escola, para que possa ser percebido como justo, condição essencial para seu

uso bem sucedido em políticas públicas (SÃO PAULO, 2014, p.14).

Por meio de um questionário socioeconômico que os pais ou responsáveis dos alunos

responderam foi construído o indicador que considera as “informações referentes à renda

familiar, à escolaridade do pai e da mãe, existência na residência do aluno de banheiros,

rádios, geladeira, TV, máquina de lavar, DVD e automóveis, etc.” (SÃO PAULO, 2014)

Os resultados obtidos foram convertidos numa escala com variação entre 0 e 10. As

escolas com o nível socioeconômico mais baixo apresentam índices que tendem a 10 (dez) e

as escolas com nível socioeconômico mais alto apresentam índices que devem se aproximar

de 0 (zero).

O Índice de Nível Socioeconômico (INSE) das escolas selecionadas para este estudo

varia entre 0,28 e 2,51. Estes valores representam um elevado índice socioeconômico segundo

os critérios da SEESP, pois tendem a 0 (zero) e estão relacionados na tabela que segue:

Tabela 7 – Índice Socioeconômico das escolas pesquisadas

Escola Índice de Nível Socioeconômico (INSE)

Paracelso 0,62

Lavoisier 0,28

Mendeleev 1,43

Curie 1,63

Mathias 2,51

Fonte: Boletim da Escola – SEESP (2015).

51

Desta forma podemos inferir que o perfil dos alunos é um importante aspecto a ser

considerado na análise do IDESP das escolas, ou seja, os próprios alunos que buscam nessas

escolas melhor qualidade de ensino são os responsáveis por esta escola ser bem avaliada.

Seria possível afirmar que as escolas supracitadas apresentam melhor qualidade de

ensino do que as escolas situadas nos bairros onde estes alunos residem.

A fim de verificar esta possibilidade escolhi aleatoriamente, escolas que oferecem o

ensino médio nas regiões anteriormente citadas de onde é proveniente um grande número de

alunos matriculados nas escolas que são objeto desta pesquisa, e os índices do IDESP – 2014

e do INSE destas escolas serão apresentados na Tabela 8.

Tabela 8 – IDESP e INSE de escolas das regiões de origem dos alunos das escolas

pesquisadas.

Escola IDESP – 2014 INSE

A 1,43 5,38

B 1,78 4,95

C 1,20 3,38

D 1,66 3,84

E 0,46 5,11

F 1,01 4,35

G 3,13 6,35

H 1,07 5,86

I 0,94 4,57

Rede Estadual 1,93 ---- Fonte: Boletim na Escola – SEESP (2014)

Num primeiro momento é possível perceber que em se tomando como base para

critério de qualidade de ensino o IDESP, considerar que realmente as escolas destas regiões

têm rendimento menor do que as escolas pesquisadas.

Uma possível justificativa para tal variação de desempenho pode vir do índice de

desenvolvimento socioeconômico, sendo este um índice composto além da renda familiar pela

escolaridade dos pais, que é um fator relevante para o desempenho do aluno.

O estudo realizado por Bruel e Bartholo (2012) buscou identificar fatores que

condicionam chance de acesso a estabelecimentos que obtiveram bons resultados em

avaliações nacionais, além de analisar o efeito dos mecanismos relacionados ao

funcionamento de um quase mercado oculto11

sobre a distribuição dos estudantes entre as

escolas públicas de diferentes reputações no Rio de Janeiro, demonstrando que:

11

Não se trata de um mercado, pois não há necessariamente a busca por lucro e os consumidores não

utilizam dinheiro neste “consumo”. Entretanto há um incentivo a livre concorrência (livre escolha dos

52

[...] 53,2% dos pais dos alunos matriculados em escolas com alto

desempenho possuíam ensino médio ou educação superior, enquanto 70,9%

dos pais dos alunos matriculados em escolas com baixo desempenho

possuíam no máximo o ensino fundamental completo. (BRUEL;

BARTHOLO, 2012, p.319)

Embora o sistema de matrículas seja diferenciado da rede paulista de ensino paulista

as constatações feitas por Bruel e Bartholo (2012) contribuem para a análise a cerca da

relação desempenho escolar dos alunos e escolaridade dos pais.

No entanto, deve-se destacar que a escola G apesar de apresentar o pior INSE dentre

as escolas escolhidas aleatoriamente possui um IDESP elevado mesmo dentre as escolas

pesquisadas que são centrais e as quais os pais atribuem uma melhor qualidade de ensino.

Este fato nos alerta para atentarmos para os limites da nossa pesquisa, tratamos aqui de

alguns indícios que ilustram e, todavia não esgotam as discussões sobre a qualidade do ensino

nas escolas paulistas.

3.2 Contingente e formação inicial de professores de Química

Segundo o documento – Perfil da Docência do Ensino Médio Regular – publicado

pelo INEP e baseado no Censo Escolar/MEC de 2013, “estima-se que o país precise de 26,8

mil professores de Química, em jornada de trabalho de 40 horas, para atender à atual demanda

do ensino médio regular”.

Esta estimativa considera uma grade curricular com 3 aulas semanais de 50 minutos, o

que é equivalente uma carga horária semanal de 2 horas e 30 minutos, ocupando 10% do

tempo semanal de uma turma com a grade curricular hipotética estipulada pela equipe

responsável por este documento.

Outro pressuposto estabelecido pela equipe é a jornada de trabalho utilizada para

efeito de cálculo é a estipulada pela Lei nº 11.738/2008, que estabelece uma jornada de

trabalho de 40 horas semanais, da qual dois terços devem ser cumpridos em atividades de

interação com os educandos, e desta forma um docente poderia atender 10 turmas, totalizando

uma jornada de 25 horas, sendo que o limite é de 26,7 horas de atividade em sala de aula.

pais) que gera uma estratificação escolar, além da homogeneização do alunado em termos de

composição socioeconômica e/ou racial (Bruel; Bartholo, 2012, p.307)

53

A partir dos dados do Censo Escolar/MEC (2013) a Diretoria de Estatísticas

Educacionais (DEED), vinculada ao INEP, traçou o perfil da docência no Ensino Médio

regular e esta publicação traz o seguinte contingente:

a) O Brasil tem 45.365 docentes de Química no ensino médio regular, dos

quais 39% (17.680) lecionam apenas esta disciplina e 61% (27.685)

ministram outra(s) disciplina(s), além desta.

b) Dos 45.365 docentes, 46% (20.873) atuam exclusivamente no ensino médio

e 54% (24.492) atuam no ensino médio e em outra(s) etapa(s) de ensino.

c) O perfil do professor que leciona exclusivamente Química no ensino médio

representa apenas 24,4% (11.064) do total de docentes desta disciplina.

A figura abaixo apresenta a distribuição dos docentes de Química do ensino médio

regular (Brasil, 2013).

Figura 1 – Docentes de Química

Fonte: INEP/MEC (2013)

De acordo com o censo escolar da Educação Básica dos docentes que atuam

exclusivamente na disciplina e no ensino médio atendem, em sua maioria, até 12 turmas e

72,9% tem vínculo apenas com uma única escola.

Docentes com Licenciatura em Química ou Ciências Naturais e bacharéis com

complementação pedagógica representam 43,2% dos docentes que lecionam Química este é

um provável motivo para que haja um número tão significativo de docentes de química que

lecionam outras disciplinas, são aproximadamente 61% que lecionam muitas vezes até em

outras etapas de ensino além do ensino médio.

54

A partir desta exposição é notório que o número de docentes de Química é insuficiente

para atender todas as turmas, outra preocupação pertinente apresentado no relatório do Censo

Escolar é sobre a proximidade da aposentadoria de um número considerável desses

professores aumentando ainda mais este déficit.

O documento aponta que são necessários 15.719 docentes com formação específica em

Química, entretanto, no ano de 2013 o número de concluintes de Licenciatura em Química foi

inferior a 2.000 formandos um número bem aquém do necessário.

Talvez este seja um dos motivos pelos quais na Secretaria de Educação do estado de

São Paulo, a grade curricular vigente ofereça para cada série do ensino médio 2 aulas

semanais de Química. Uma vez que se diminui o número de aulas a ser ministrado por turmas

faz-se necessário aumentar o número de turmas por professor para composição da jornada de

trabalho, pois com esta equação é possível minimizar a falta de profissionais com formação

específica. Em consequência desta decisão política alguns prejuízos ao ensino da disciplina

podem ocorrer.

A atividade profissional da docência tem se fragmentado muito como alerta Esteve

(1999), nos últimos anos o professor tem desempenhado muitas funções para além das suas

aulas, como: tarefas administrativas, orientação de alunos, atendimento aos pais, ocupa-se de

localizar e organizar equipamentos que porventura utiliza em suas aulas e em casos graves de

ausências de funcionários assume outras funções para que as atividades letivas não sejam

prejudicadas. Ressalta-se aqui que a orientação de alunos e o atendimento aos pais são

atividades inerentes à profissão docente, no entanto têm ocorrido com maior frequência

ocupando parte importante do tempo dos docentes.

Desta forma, ao aumentar o número de turmas por professor atribuindo um número de

aulas semanais menor, se torna uma tentativa equivocada por parte das Políticas Públicas em

busca do aumento da oferta de vagas para o Ensino Médio. O efeito negativo desta tomada de

decisão se reflete na sobrecarga de trabalho que incorre em adoecimento, desistência da

profissão e pouca atratividade, ou seja, o arremedo de solução possivelmente pode se tornar

futuramente em um problema de proporções maiores, já que o número de licenciandos em

Química não é suficiente para atender a demanda atual por professores com formação

específica.

55

3.3 Quem são os professores de Química das escolas pesquisadas?

Dentre os professores que responderam ao questionário não assistido cinco são do

sexo feminino e três do sexo masculino, sete deles são professores efetivos12

e apenas um é

Ocupante Função Atividade (OFA) – categoria F13

.

Quatro professores têm dedicação exclusiva à escola os outros quatro professores

acumulam cargo ou com outras escolas estaduais ou particulares, sendo que um deles acumula

tanto em outra escola estadual com em escola particular.

Quatro professores têm entre 51 a 60 anos, dois deles têm entre 61 a 70 anos e dois

estão na faixa de 31 a 40 anos de idade.

O número de docentes acima de 51 anos supera consideravelmente o de docentes com

idade abaixo de 40 anos, este é um dado preocupante e já merece atenção do MEC.

Segundo reportagem, veiculada em 06 de setembro do corrente ano, em seis anos 40%

dos professores do Ensino Médio terão condições para se aposentar, o referido estudo

“considerou os cerca de 507 mil docentes do Ensino Médio, segundo o último Censo Escolar,

referente a 2013. Além de 2,75% dos profissionais com mais de 60 anos na iminência de se

aposentar, havia 15,28% na faixa de 50 a 59 anos que começam a ter condições de deixar a

sala de aula14

”.

A jornada semanal de trabalho desses docentes se compreende de 28 a 54 aulas

semanais, uma triste realidade e uma necessidade que muitos professores vivenciam. Para

compor salários é necessário assumir um elevado número de aulas semanais, comprometendo

a maior parte da carga horária de trabalho com a docência em detrimento das atividades de

planejamento, organização da rotina de trabalho e formação continuada.

Sobre a formação inicial desses professores há um quadro bem variado, sendo que três

são bacharéis em Química, 2 são bacharéis em Biologia e 2 são bacharéis em Engenharia

Química. No entanto, todos possuem licenciatura, cinco deles em Química, dois em Biologia

e um possui licenciatura curta em ciências e matemática, de acordo com o quadro abaixo:

12

Titular de cargo provido por concurso de provas ou provas e títulos e Efetivo não concursado –

efetivado por força de dispositivos legais anteriores a constituição de 1988. (APEOESP, 2010) 13

É o professor admitido em caráter temporário – ACT (Lei 500/1974), extranumerário e servidor

admitido nos termos do artigo 203 da Lei complementar nº 180, 12/05/1978, sendo vinculado pela

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho. 14

Reportagem de Renata Mariz , publicada no portal O GLOBO e disponível em:

http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-seis-anos-40-dos-professores-do-ensino-medio-terao-

condicoes-para-se-aposentar-17417068. Acesso em: 11 nov. 2015.

http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-seis-anos-40-dos-professores-do-ensino-medio-terao-condicoes-para-se-aposentar-17417068

http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-seis-anos-40-dos-professores-do-ensino-medio-terao-condicoes-para-se-aposentar-17417068

56

Quadro 2: Formação Inicial e Continuada dos professores participantes da pesquisa

Professor Idade Sexo Formação Inicial e Continuada

Tungstênio 61 a 70 Masc. Bacharel em Química

Rubídio 61 a 70 Masc. Bacharel em Química; Licenciatura Plena em Química

Vanádio 51 a 60 Masc. Licenciatura plena em Química

Prata 51 a 60 Fem. Engenharia Química; Licenciatura Plena em Química e

Latu Sensu em Química

Sacarose 51 a 60 Fem. Bacharel em Biologia; Licenciatura Plena em Biologia;

Licenciatura curta em Ciências e Matemática e Latu Sensu

em Acupuntura

Glicose 31 a 40 Fem. Bacharel em Ciências Biológicas; Licenciatura Plena em

Ciências Biológicas e Strictu Sensu em Química Ambiental

Frutose 31 a 40 Fem. Bacharel em Química e Licenciatura Plena em Química.

Água 51 a 60 Fem. Bacharel em Engenharia Química; Licenciatura em

Química e Latu sensu em Docência do Ensino Superior Fonte: elaborado pela autora

Estes são professores que têm entre 11 a 20 anos de experiência na docência, sendo

que dois deles são docentes há mais de 30 anos.

Entretanto, uma dado chama a atenção, quatros professores lecionam a menos de 5

anos na mesma escola, o que pode representar uma grande rotatividade desses profissionais.

Como é possível transferir-se de escola por meio do concurso de remoção de docentes, é bem

provável que esta seja uma estratégia de professores em busca de um local de trabalho que

melhor atenda as expectativas desses profissionais.

Há que se ressaltar que um professor permanece na mesma escola por 43 anos e que os

demais atuam de 6 a 15 anos na mesma escola.

A leitura dos conteúdos das respostas foi realizada com base em Bardin (2011), que

acerca da análise de conteúdo conclui que definidos os objetivos da pesquisa, delineado o

referencial teórico e conhecido o tipo de material a ser analisado, o pesquisador deve definir

as unidades de análises divididas em unidades de registro e unidades de contexto. Franco

(2012, p. 63) complementa, refletindo sobre o conceito de categorias de análise apontando

que:

Definidas as unidades de análise chega o momento da definição das

categorias. A categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um

reagrupamento baseado em análises, a partir de critérios definidos.

Para tanto, após a pré-análise das respostas dos participantes desta pesquisa, estas

foram classificadas nas seguintes dimensões de análise:

57

a) Opções pela carreira docente em Química;

b) Aspectos da prática docente em Química;

c) O exercício do magistério: permanência ou desistência.

a) Opções pela carreira docente em Química

A motivação pela escolha de uma carreira é algo muito subjetivo e pessoal. Esta pode

ser uma justificativa para a variedade de motivos elencados pelos professores, dentre eles:

gostar da disciplina (apenas duas menções); pela falta de aulas na disciplina de formação; por

influência do pai; pela oportunidade de emprego ao término da graduação; por vocação e

prazer em ensinar; oportunidade de trabalho após a aposentadoria; por ser possível de

conciliar com a atividade exercida na indústria; pela maleabilidade de horário de trabalho;

devido a questões de saúde e pela característica de bom relacionamento com adolescentes.

A questão proposta pelo questionário para apreender as motivações pela escolha da

carreira docente tinha o seguinte texto: Quais motivos o levaram a escolher a docência no

ensino médio como profissão, sobretudo o ensino de Química?

E como relatado acima apenas duas respostas evidenciam os motivos da escolha do

ensino de Química. Note-se o que dizem as professoras:

Falta de aulas disponíveis na matéria específica de formação, mas também

gostar da disciplina. (Professora Sacarose)

Escolhi a docência no ensino médio pela maleabilidade do horário e

facilidade de relacionamento com adolescentes dessa faixa etária, e a

química porque me encanta discorrer sobre a formação e interação da

matéria. (Professora Prata)

É possível observar nas respostas que a docência em química foi permeada por

características muitos conjunturais. Analisando a formação desses professores a maioria teve

caminhos iniciais que não objetivavam a docência da Química, são dois biólogos, dois

engenheiros químicos e um professor de ciências e matemática.

Quanto aos engenheiros químicos é possível inferir que inicialmente estes professores

buscavam exercer uma profissão liberal que, referindo-se ao mercado de trabalho, segundo

Martins (2004, p.3-4):

[...] significa possuir um diploma de ensino superior; ter autonomia; ser

detentor de uma grade de competências que o diferenciam de outras carreiras

profissionais; ter um estatuto jurídico próprio; possuir uma autoridade

58

derivada de um corpo de conhecimentos que também tem estatuto próprio;

submeter-se a exames de autorização para exercício da profissão, realizados

por conselhos federais; manter-se atualizado por iniciativa própria ou para

atender às demandas de mercado, mesmo que isso não configure seu

interesse particular.

Tais atributos não são condições determinantes para o ingresso na docência fato que

pode ter colaborado para que estes profissionais se tornassem professores.

Esta é uma realidade que não é local e segundo o Censo Escolar 2013 que buscou

traçar o perfil da docência do ensino médio regular produzido pelo INEP. No Brasil, cerca de

56,8% dos professores que ministram química não tem formação específica na disciplina,

docentes de outras disciplinas como, biologia, matemática, física e até mesmo pedagogia

assumem a disciplina de química como demonstra a figura abaixo:

Figura 2 - Distribuição percentual dos cursos de formação superior dos docentes que lecionam

Química no ensino médio regular por situação do curso e ocorrência de complementação pedagógica

(c.p.) – Brasil – 2013

Fonte: INEP/MEC (2013)

O relatório sobre a atratividade da carreira docente no Brasil (TARTUCE; NUNES;

ALMEIDA, 2009, p. 17) já alertava para a seriedade acerca da escassez de docentes e aponta:

O relatório da OCDE [ ] confirmou que a preocupação não só em atrair mas

também manter os professores na profissão docente prevalece entre as

nações. De acordo com o relatório, existem duas grandes preocupações em

relação à carreira docente que são inter-relacionadas: uma diz respeito à

escassez quantitativa de professores, especialmente em algumas áreas, e a

outra inquietação é de natureza qualitativa, ou seja, existe a preocupação

59

com o perfil do profissional em termos de background acadêmico, gênero,

conhecimentos e habilidades. Apontam-se dois indicadores como os mais

utilizados para medir a extensão da escassez de professores e a falta de

demanda para essa formação: as “taxas de vacância”, normalmente avaliadas

pelo número de vagas de professor não preenchidas nas escolas e pelo

número de vagas “difíceis” de preencher, e, a “escassez oculta”, que se

registra quando o ensino é exercido por pessoas não plenamente qualificadas

a ensinar para determinado nível escolar ou disciplina. Além desses dois

indicadores, considera-se também o envelhecimento da força de trabalho

docente: a proporção de docentes próximos da aposentadoria.

A escassez quantitativa de docentes de Química tem sido suprida com docentes de outras

disciplinas ou profissionais de outras formações que fizeram complementação pedagógica.

Esta não é uma exclusividade da disciplina segundo os dados do Censo Escolar/MEC 2013,

pois outras disciplinas apresentam a mesma deficiência, demonstradas na tabela abaixo:

Tabela 9 – Porcentagem de docentes sem formação específica por disciplina

Disciplina Porcentagem de docentes sem formação específica

Língua Portuguesa 24,4%

Artes 78,7%

Educação Física 33,8%

Matemática 33,5%

Física 73,2%

Química 56,8%

Biologia 33,1%

História 38,3%

Geografia 42,9%

Filosofia 78,2%

Sociologia 88,2%

Língua Estrangeira 53,2%

Fonte: Censo Escolar/MEC (2013)

Nas considerações finais do relatório sobre o perfil dos docentes do ensino médio é

apontado que os cursos de licenciatura são pouco atrativos, sobretudo os da área de ciências

exatas, provavelmente em “função das dificuldades inerentes ao conteúdo, aliada à pouca

atratividade da profissão docente.”

60

Outro aspecto ressaltado pelo documento é que além do baixo número de concluintes, não

há garantias de que os egressos das licenciaturas na área de ciências exatas atuarão como

professores desenha-se então um quadro de maior escassez desses docentes num futuro

próximo.

b) Aspectos da prática docentes desses professores de Química

Ao descrever o processo de elaboração do plano de ensino na escola pesquisada cinco

professores se referem à reunião por área/equipe para a elaboração do plano de ensino, três

professores enfatizam que baseiam-se no Currículo Oficial do Estado.

Com apenas uma citação, surgem outros aspectos importantes para os professores como:

basear o plano no PCN pautar-se pelos itens utilizados em avaliações (SARESP, ENEM,

Vestibulares) e, por fim, preocupações com os conceitos e estratégias.

A fim de revelar outros aspectos da prática docente a questão subsequente abordava a

importância do plano de ensino na opinião desses docentes. Em grande medida os professores

indicaram que a função central do plano de ensino é orientar e nortear a prática docente.

Respostas como organização, distribuição do tempo de cumprimento dos conteúdos e tornar o

processo ensino-aprendizagem prático e objetivo foram também apontados como aspectos

importantes, entretanto com menor relevância.

Ainda sobre o plano de ensino foi perguntado quais itens eram importantes para o

processo de ensino-aprendizagem. Nesta questão, procedimentos e conteúdos foram os pontos

de maior destaque. Objetivos, sequência didática e avaliação foram lembrados, com apenas

uma única citação para cada item.

Surpreendentemente um dos professores não soube definir um item de relevância no

planejamento.

Outra questão proposta para melhor compreender a prática desses docentes abordava os

elementos que favorecem o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

A contextualização e o bom embasamento teórico aliado ao conhecimento e à

metodologia empregada foram os itens mais relacionados ao bom desempenho desses

docentes em aula. Entretanto, outros itens foram indicados: avaliação diagnóstica, pré-

requisitos, paciência, perseverança e prática.

Esta questão não foi respondida por duas professoras e uma delas apresentou um roteiro

de como deve ser a aula sem emitir uma opinião sobre a própria prática. Ela relata que:

61

As suas aulas devem ser programadas previamente com atividades que

possam prender a atenção e despertar o interesse do aluno. Indicar para o

aluno, onde e como no seu dia-a-dia possa estar aplicando os

conhecimentos estudados. (Professora Sacarose)

Esta aparentemente foi uma questão que incomodou as entrevistadas. Muitos podem

ser os motivos que levam professores a não refletir sobre sua prática a ponto de não responder

ou ser evasivo na resposta sobre o que favorece a prática docente.

A última questão proposta sobre a prática docente versou sobre as dificuldades

vivenciadas durante a trajetória profissional desses professores, com grande diversidade de

respostas.

Os motivos que mais foram relacionados às dificuldades da docência foram a indisciplina,

a desorganização da estrutura escolar, a desvalorização do professor e a falta de pré-requisitos

dos alunos.

Com uma ocorrência cada, figuram: o desinteresse do aluno; a desvalorização da educação

e do conhecimento; mudanças de conteúdos durante o curso e entre escolas; falta de objetivo

de vida por parte dos alunos; falta de apoio familiar; falta de experiência no início de carreira;

desencanto com a profissão; falta de comprometimento de alguns alunos, dificuldades dos

alunos em interpretação e matemática.

Em suma é possível perceber que há mais motivos de insatisfação com a profissão do que

motivos de realização.

c) O exercício do magistério: permanência ou desistência

Nos documentos oficiais consultados sobre o perfil dos docentes brasileiros produzidos

pelo INEP e pela Secretaria de Estado da Educação não há referencias sobre as motivações de

professores em desistir ou permanecer na docência. Estas questões são abordadas com grande

profundidade em trabalhos acadêmicos, como os apresentados no quadro 1 deste estudo e, em

pesquisa realizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo

(APEOESP).

No presente estudo quatro professores afirmaram ter considerado abandonar a profissão

em algum momento da trajetória profissional, três professores responderam que nunca

pensaram sobre o assunto e um não respondeu.

Os motivos apontados foram: indisciplina dos alunos; na sequência, salário pouco atrativo

e indiferença/desinteresse do aluno pelas aulas.

62

Além destes a falta de pré-requisitos de alguns alunos, a falta de valorização profissional,

o cansaço da rotina, e a falta de apoio do governo foram aspectos também apontados pelos

professores como geradores do anseio em desistir da carreira docente.

Embora três professores responderam que nunca pensaram em desistir da docência, dois

professores reforçaram esta posição na questão que pedia para esclarecer os motivos que os

levaram a cogitar esta possibilidade. Este fato causou estranheza: se nunca pensou em desistir

por que apresentou argumentos para tal sentimento?

A resposta, aparentemente contraditória tem seu teor integralmente transcrito a seguir:

Apesar da criticidade na questão disciplinar, do desinteresse por parte do

aluno bem como outros motivos, ainda estou tentando acreditar na

docência. (Professor Vanádio)

Dentre as respostas uma professora expõe que já havia desistido e que retornou devido a

um sentimento de inutilidade, como segue:

Por três anos me afastei da educação em busca de maiores salários.

Tripliquei minha renda nesta época, porém fui tomada por um sentimento de

inutilidade. Aos poucos fui retornando a docência até que abandonei o outro

cargo que ocupava na prefeitura. Hoje em dia penso em reduzir minha

carga horária, mas não me vejo exercendo outra atividade. (Professora

Prata)

Registre-se que esses dados do estudo são corroborados por pesquisa realizada pela

APEOESP (2010); nela outros motivos são apresentados de forma semelhante:

Tabela 10 – Situações de incômodo e sofrimento

Situações de incômodo e sofrimento Ocorrência

Dificuldade de aprendizagem 75,5%

Superlotação das salas de aula 66,2%

Jornada de trabalho excessiva 60,1%

Violência na escola 57,5%

Situação social do aluno 49,1%

Sobrecarga de atividades 48,4%

Falta de recursos pedagógicos 48,4%

Falta de material escolar 41,8%

Dupla jornada (trab. remun. + doméstico) 40,9%

Pressão da diretoria 34,4%

Excesso de responsabilidade 32,8%

Rotina 29,8%

Grade curricular 29,7%

Acúmulo de cargos 19,8%

Trabalho noturno 10,3% Fonte: APEOESP (2010)

63

A questão central abordava as situações que causam incômodos ou sofrimentos no

trabalho, as respostas apontadas indicaram um número elevado de situação por professores

que responderam ao questionário proposto pela APEOESP. Em meio às respostas

apresentadas algumas se aproximam daquelas sugeridas pelos participantes da presente

pesquisa, como dificuldades vivenciadas durante a trajetória profissional, dentre elas:

dificuldade de aprendizagem dos alunos; jornada de trabalho excessiva; situação social do

aluno e rotina.

Entre os professores que assumiram a vontade de desistir, mas que permaneceram na

docência duas respostas foram sintéticas e diretas.

Falta de respeito, indiferença, falta de pré-requisito de alguns alunos, indisciplina

em geral. (Professor Tungstênio)

Alguns motivos que me levaram a pensar em desistir da docência: salário, falta de

valorização, alunos mal educados, cansaço da rotina. (Professora frutose)

No entanto, uma delas foi mais reflexiva e apontou motivações para a permanência na

profissão.

1º falta de disciplina dos alunos; 2º baixo salário da rede estadual; 3º falta

de interesse de alguns alunos; 4º falta de apoio pelo governo. Todos os itens

citados fazem com que ocorra um certo desânimo, mas sempre que observo

que ainda por alguns devo continuar minha “luta”, faz com que eu prossiga

no meu “caminho docente”. Quando reencontro antigos alunos que

agradecem pela atenção e paciência dispensada a eles, me reanima para

que continue minha labuta. (Professora Sacarose).

A última pergunta se refere aos motivos que estimulam os professores a permanecer na

docência. Esta é outra questão em que houve dispersão de motivações, porém, a mais citada

foi o reconhecimento do trabalho por parte dos alunos, seguida pelo fato de gostar da

profissão e pela idade, que limita a atuação em outras profissões.

As demais motivações elencadas foram a estabilidade, a falta de experiência para atuar em

outra área, o fato de não haver monotonia, por servir de exemplo, pelo contato e vivência com

os alunos, pelo resgate e atualização do conhecimento e por acreditar que alguns alunos se

salvarão.

Poucos estudos abordam a questão do bem-estar docente e por este motivo optei por

apresentar todas as respostas sobre esta questão.

64

Sempre achei que alguns se salvarão, gosto da profissão. (Professor

Tungstênio)

O estímulo vem do aluno, que é agradecido e quando percebe seu

desenvolvimento, é estimulado a querer crescer e aprender mais. (Professor

Rubídio)

Acredito serem vários os fatores tais como resgate do conhecimento,

atualização do mesmo. Até pela minha própria idade. Claro que se houvesse

maior comprometimento do aluno com seus estudos, seria muito mais

atraente para o professor. (Professor Vanádio)

É um desafio diário, não há monotonia e ainda acredito que sirvo de

exemplo para alguns deles (alunos) gosto do contato, da vivência, da troca,

da mudança e de, eventualmente o brilho no olhar. (Professora Prata)

O reconhecimento do meu trabalho, certo que por um pequeno número de

alunos, mas essa gratidão que muitas vezes pelo desempenho da orientação

para sua vida profissional os ajudam, fazendo-os profissionais brilhantes.

(Professora Sacarose)

Me estimulam a permanecer na docência: estabilidade, estou tanto tempo

(19 anos) na sala de aula que não conseguiria encarar outra profissão por

falta de experiência e idade. (Professora Frutose)

Atuo na docência porque gosto do que faço, apesar de todos os problemas

que enfrentamos ainda acredito que esse seja o caminho para a mudança.

(Professora Água)

No artigo de Rausch e Dubiella (2006) que tem como objetivo identificar os principais

fatores que contribuíram com o mal-estar ou bem-estar ao longo da profissão docente na

opinião de professores da rede municipal de Blumenau em fase final de carreira, as autoras

apresentam a relação professor-aluno, relação professor-professor, aprendizagem dos alunos e

formação contínua como fatores de bem-estar, com prevalecimento sobre os fatores geradores

de mal-estar.

Se os fatores que causam mal-estar são muito próximos entre este estudo e a pesquisa

realizada pela APEOESP, os fatores promotores do bem-estar não apresentam muita

similaridade.

Talvez o relacionamento professor aluno seja a única motivação comum numa

primeira análise.

65

Nas considerações finais deste artigo as autoras concluem que os fatores externos

como as razões organizacionais, interpessoais e sociais são desencadeadores do mal-estar

docente, refletindo num forte sentimento de impotência diante dos desafios.

Já os fatores internos, interpessoais foram relacionados como promotores do bem-

estar. A satisfação pela aprendizagem dos alunos, o sentimento de ser sujeito ativo na

construção histórica da sociedade, promovendo a cultura também são fatores de satisfação.

66

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo buscou analisar motivações e expectativas dos professores de Química

quanto à permanência ou não na docência, além de discutir recursos que estes professores

mobilizam para enfrentar os desafios da docência no ensino médio. Em outros termos,

procurou-se identificar e discutir os elementos que levam professores de Química a

permanecer ou não na docência do Ensino Médio.

Além do levantamento bibliográfico sobre o tema e da análise da legislação que

regulamenta a carreira docente oito professores das escolas selecionadas responderam a um

questionário não assistido a fim de colaborar para a discussão.

Embora o recorte feito em busca da compreensão das motivações e expectativas de

professores de Química não seja suficiente para tecer generalizações, entretanto, alguns

achados contribuem para desvendar os dilemas vivenciados por estes profissionais e que

muito provavelmente possam ser vivenciados também por um número significativo de

professores.

Para atingir tal objetivo no primeiro capítulo, foram abordados e discutidos resultados

de estudos efetuados por pesquisadores do campo da educação que vêm se dedicando a

examinar a complexidade do trabalho docente no cenário contemporâneo.

Fatores como a falta de recursos materiais, de condições de trabalho, baixos salários,

desvalorização profissional, carga horária excessiva, ausência da família no apoio e

acompanhamento dos educandos, falta de limites dos alunos, violência e falta de segurança

são abordado neste capítulo como desencadeadores do mal-estar docente.

Nessa direção, as discussões sobre o mal estar docente, a valorização do trabalho

docente e o fracasso escolar, tecidas neste capítulo, encontram respaldo em Codo (2006),

Esteve (1995, 1999, 2005), Villa (1998), Valle (2006), Rausch e Dubiella (2006), Picado

(1999), Gatti, Barreto e André (2011), Tartuce, Nunes e Almeida (2009), Vicentini e Lugli

(2009) e Freitas (2011).

No capítulo dois, buscou-se apontar o escopo legal que regulamenta a carreira docente,

para isto foi feito um breve histórico tanto no âmbito nacional quanto no âmbito da Secretaria

de Estado da Educação de São Paulo.

Atualmente a valorização da carreira docente é preconizada na Lei do Piso Nacional

(Lei nº 11.738/2008), que estabelece uma remuneração mínima nacional para a jornada de 40

horas, composta também por, no mínimo, um terço da jornada para atividades de formação e

planejamento.

67

Outra lei que dispõe sobre a valorização da carreira docente no âmbito nacional é o

Plano nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) que tem em sua meta 17 que estabelece

valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a

equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade

equivalente, até o final do sexto ano de vigência do referido plano.

No estado de São Paulo a legislação federal é cumprida de maneira parcial, os

vencimentos para a jornada de 40 horas semanais é superior ao adotado no âmbito federal,

entretanto a jornada de no mínimo um terço para atividades de formação e planejamento não é

atendida como preconiza a lei.

Outro ponto importante discutido no capítulo foi a forma de progressão na carreira

prevista pela LC 1097/2009 e alterada pela LC 1143/2011, conseguida por meio de uma prova

para que o docente tenha direito a reclassificação de vencimentos e salários, obedecendo-se

interstícios variáveis bem como faixas de remuneração alteradas pelo governo sempre que

necessário ser feito ajustes orçamentários.

O terceiro capítulo além de apresentar os dados obtidos nesta pesquisa, propôs

apresentar também o que pensam professores de Química sobre a docência no Ensino Médio

no Estado de São Paulo. Para isto, foi feito uma descrição do lócus de atuação desses

professores, seguido de uma análise sobre a formação inicial desses docentes e pela descrição

de suas características profissionais norteando-se pelas dimensões de análises estabelecidas

após pré-análise dos dados coletados.

As escolas escolhidas para a coleta de dados são localizadas nas proximidade de duas

estações de metrô da zona leste da cidade de São Paulo em bairros que apresentam bom IDH e

atendem em grande número alunos advindos de regiões distantes em busca de melhor

qualidade de educação. Os professores respondentes são em sua maioria efetivos e o número

de docentes acima dos 51 anos supera consideravelmente o de docentes com idade inferior a

40 anos.

A maioria desses professores são bacharéis (em Química, Biologia e Engenharia

Química), no entanto cinco deles possuem licenciatura em Química, decorrentes então de

formação complementar. Possuem entre 11 a 20 anos de experiência na docência, entretanto

um dado se mostra relevante: quatro deles estão na mesma escola à menos de cinco anos.

A escolha pela docência tem motivações diversas para estes professores, no entanto, a

flexibilização dos horários que permite conciliar com outras atividades profissionais e com a

vida particular foi um ponto apresentado em um número considerável de respostas.

68

As dificuldades em exercer a docência foram relacionadas pelos professores como

sendo: a indisciplina dos alunos, a desorganização da estrutura escolar, a desvalorização do

professor, a falta de pré-requisitos dos alunos, o desinteresse do aluno, as mudanças de

conteúdos, a falta de apoio familiar, bem como o desencanto com a profissão.

Todas estas dificuldades foram apontadas neste estudo como fatores desencadeadores

de mal-estar docente, no sentido de buscar uma compreensão das origens históricas para o

mal-estar docente no Brasil e fazer um contraponto com o que foi apontados pelos professores

pesquisados, deparei-me com os estudos de Vicentini e Lugli (2009), as autoras abordam a

relação entre a democratização do acesso à escolarização com a “precarização” do trabalho

docente em estudo que compreende o período de 1945 a 1960.

Embora neste estudo se evidencie que a “precarização” é decorrência da falta de

investimento adequado por parte dos órgãos competentes para abarcar a nova demanda, nos

estudos de Freitas (2011) é possível perceber que durante um bom período o “fracasso

escolar” e o mal-estar docente foram atribuídos à ampliação do acesso à escolarização uma

vez que alunos e familiares são apontados como descompromissados e desinteressados.

Dentre os dados coletados nos questionários para perceber as motivações e

expectativas de professores de Química do estado de São Paulo pude observar que ainda

persiste entre os professores pesquisados tal responsabilização de alunos e familiares uma vez

que ao relatarem sobre as dificuldades vivenciadas na docência apontam:

“A maior dificuldade é a falta de comprometimento por parte de alguns alunos [...]”

(Professora Água).

“Desinteresse do aluno que gera indisciplina [...]” (Professora Prata).

“[...] a falta de pré-requisito dos alunos, a falta de objetivos de vida deles e algumas

vezes a falta de apoio e estrutura familiar [...]” (Professora Frutose).

Na pesquisa coordenada por Codo (2006, p. 80-81) tal percepção também é ressaltada

quando ao inferir sobre a crise de identidade e o sofrimento vivenciado por professores o

“lidar com a ansiedade e preocupação dos pais dos alunos, ou com sua falta de

comprometimento com o aprendizado dos filhos [ ] parece preocupar muito os professores”.

Neste caso a pesquisa aponta que há entre os docentes um forte incomodo no que se refere a

69

pouca atenção com a aprendizagem dos filhos, uma vez que para os professores os pais se

ausentam do acompanhamento diário das tarefas, da vida escolar dos alunos.

Compreender a origem dos alunos, bem como os seus anseios, discutir com os pares à

luz da literatura e de pesquisas sobre o tema poderiam auxiliar os professores a enfrentar e

superar estas dificuldades.

Para isso se faz necessário tempos e espaços para que estas discussões ocorram, no

entanto dentro da estrutura de jornada de trabalho existente, os tempos disponíveis não

parecem dar conta de tal aprofundamento, outro ponto a se destacar é a necessidade de

formação contínua que atenda as necessidades do grupo de professores.

Atender plenamente a Lei do Piso (Lei nº 11.738/2008) poderia ser um importante

ponto de partida no sentido de garantir o tempo para que as discussões sobre a educação, a

aprendizagem dos alunos e os reais problemas enfrentados pela escola sejam resolvidos, bem

como a oferta de uma formação contínua que pudesse contribuir para que os professores

compreendessem melhor e enfrentassem, com propostas, os desafios da escola em prol dos

alunos e de suas necessidades.

Outro fator apontado nos estudos pesquisados e pelos professores entrevistados para o

desencadeamento do mal-estar docente é a desvalorização dos professores tanto em termos da

imagem social quanto em termos da própria carreira docente.

Uma vez que os dilemas da educação são expostos pela mídia baseados, em grande

medida, nos resultados dos testes estandardizados sem a pretensão de que ocorra um debate

público em torno de proposições para a melhoria das condições de ensino e aprendizagem,

promover esta discussão possivelmente resolverá problemas levantados por professores tais

como: falta de recursos didáticos, de condições adequadas de trabalho, de uma jornada de

trabalho que abarque também as atividades de planejamento, bem como atender ao acúmulo

de exigências da profissão.

Referente à carreira o desafio de superar este fator desencadeador de mal-estar é

grande uma vez que o governo paulista atribui aos professores um plano de carreira

impossível de ser atingido plenamente e que não transfigura em valorização profissional,

neste sentido a mobilização dos professores para melhoria salarial e de condições de trabalho

têm sido frequente, no entanto, apesar de todo o desgaste as demandas dos professores não

têm sido atendidas.

Dentre as formas de enfrentamento do mal-estar docente, na conclusão deste primeiro

capítulo, a escolha da metodologia de ensino pode incorrer em foram de enfrentamento do

70

mal-estar docente como pode ser também uma forma de promoção do fracasso e abandono

escolar, segundo Gualtieri e Lugli (2012).

Para Esteve (1999, 2005) e Rausch e Dubiela (2013) a formação contínua de docentes,

o apoio aos projetos inovadores e ao trabalho coletivo são mecanismos facilitadores para que

os docentes busquem novas possibilidades metodológicas, novas concepções didáticas,

contribuindo desta forma para a mitigação do fracasso escolar bem como do mal-estar

docente.

Neste ponto é importante destacar que entre os oito professores pesquisados, quando

inqueridos a descrever o processo de elaboração do plano de ensino nas escolas pesquisadas,

há apenas uma resposta que atribui importância, neste momento, à estratégia de ensino, a

professora Frutose descreve da seguinte maneira este processo:

“Investimos um tempo todos juntos, depois por áreas de conhecimento e ao final por disciplina,

conversando sobre os conceitos que serão estudados e as estratégias.”

No entanto ao julgar sobre o item do planejamento que consideram ser mais

importante no processo de ensino-aprendizagem, quatro professores apontaram a metodologia

ou a estratégia como fatores importantes em suas respostas.

Curiosamente o ponto de menor relevância durante o planejamento é apontado como

um dos itens mais importantes no processo de ensino-aprendizagem se há clareza para estes

professores que a metodologia e as estratégias adotadas são aspectos importantes por que tais

pontos não merecem maior atenção durante o planejamento.

Neste estudo foi possível constatar que embora para a maioria dos professores

entrevistados a docência não foi a primeira opção em termos de profissionalização, foi

assumida com empenho e dedicação, haja vista a busca por formação complementar em

licenciatura.

Talvez este movimento tenha sido motivado pela necessidade de tal pré-requisito para

se assumir um cargo no quadro de docentes da SEESP, mas talvez os professores buscaram

também esta formação para melhor exercer esta profissão e nela permanecer.

No entanto, esta busca por especialização não se converte em um cotidiano

profissional isento de dilemas, pelo contrário ao manifestarem os incômodos e dificuldades

enfrentadas no exercício da docência os professores que participaram desta pesquisa

reproduzem praticamente as mesmas queixas dos professores ouvidos nos estudos que

serviram de base teórica para o presente trabalho.

71

Com base em toda a discussão tecida até aqui e diante da minha própria vivência como

professora em uma escola de características semelhantes à das escolas pesquisadas, me remeto

às seguintes considerações:

A formação continuada em serviço, pensada a partir das necessidades da escola, dos

docentes e dos alunos poderia contribuir para a diminuição dos dilemas vivenciados dentro da

escola, uma vez que ao refletir sobre a própria prática trazendo para o centro das discussões a

realidade vivenciada no âmbito escolar poderia se constituir em um fator promotor de bem

estar;

A busca por novas concepções didáticas e concepções metodológicas que podem

contribuir para a diminuição do fracasso escolar e por consequência transfigurar-se em

motivação para a docência já que o êxito dos alunos egressos foi fator apontado por boa parte

dos professores como fator promotor da permanência na profissão;

E por fim a valorização da carreira, sendo este fator promotor de mal-estar docente o

que apresenta a maior relevância para os professores, deveria se constituir em prioridade para

a SEESP, no entanto o que foi ofertado aos professores foi um plano de carreira quase que

inatingível diante de tantos interstícios e o pior que sofre alteração a medida que se faz

necessário ajustar o orçamento.

72

Referências Bibliográficas

AGUIAR, R.M.R. Sofrimento Psíquico de professores: uma leitura psicanalítica do mal-estar

na educação. Dissertação de Mestrado, 2006. Disponível em:

www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo.php? codArquivo=487. Acesso em 14 nov. 2014.

ANTUNES, S.M. Readaptação e identidade docente: um relato de pesquisa. Caderno de

Educação: São Paulo, 2014. Disponível em: < https://www.metodista.br/revistas/revistas-

ims/index.php/cadernosdeeducacao/article/viewFile/5075/4278>. Acesso em: 14 abr 2015.

APEOESP. Conversas sobre a carreira. CEPES: São Paulo, 2012.

_____. A saúde dos professores. CEPES: São Paulo, 2012.

_____. A saúde dos professores e a qualidade do ensino. CEPES: São Paulo, 2010.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BATISTA, A. S.; CODO, W. Crise de identidade e sofrimento.

BAUER, Martin W.; GASKELL, George (orgs.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e

som: um manual prático. Petrópolis, RJ. 12. Ed.: Vozes, 2014.

BRASIL. (Constituição de 1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

Senado Federal, 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 15 jul.

2014.

_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1996b.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm >. Acesso em: 15 jul.

2014.

_____. Lei Complementar nº 101, de 04 de maio de 2000. Estabelece normas de finanças

públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências. Brasília:

Presidência da República, 2000. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LCP/Lcp101.htm>. Acesso em: 12 nov. 2015.

_____. Lei nº 10172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá

outras providências. Brasília: Presidência da República, 2001. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 12 nov. 2015.

_____. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput

do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial

profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Brasília:

Presidência da República, 2008. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso em: 12

nov. 2015.

http://www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo.php?%20codArquivo=487

https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/cadernosdeeducacao/article/viewFile/5075/4278

https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/cadernosdeeducacao/article/viewFile/5075/4278

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LCP/Lcp101.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm

73

_____. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – 2011/2020). Projeto em

tramitação no Congresso Nacional – PL nº 8.035/2010. Brasília: Edições Câmara, 2.011.

Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 15 jul.

2014.

_____. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE

e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2014. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em:

12 nov. 2015.

_____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Censo Escolar

da Educação Básica 2013: resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira, 2014. 39 p. Disponível em: <

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnic

o_censo_educacao_basica_2013.pdf >. Acesso em: 12 nov. 2015.

_____. Estudo sobre a lei do piso salarial. Brasília: CNE/MEC, (s.d.). Disponível em : <

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10241-

estudo-sobre-lei-piso-salarial&category_slug=marco-2012-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em:

12 nov. 2015.

_____. Censo escolar 2013: perfil da docência no ensino médio regular – Brasília, DF:

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2015. 110 p.

Disponível em: < http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/1281>. Acesso em: 12

nov. 2015.

BRUEL, A. L.; BARTHOLO, T. L. Desigualdade de oportunidades educacionais na rede

pública municipal do Rio de Janeiro: transição entre os segmentos do ensino fundamental.

Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 50 maio-ago. 2012. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a04.pdf. Acesso em: 08 abril 2015.

CODO, W; BATISTA, A. S. Crise de identidade e sofrimento. In:_____. Educação: carinho e

trabalho. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 60-85.

CODO, W; MENEZES, I. V. Educar, educador. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª

ed. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 37-59.

CODO, W; MENEZES, I. V. O que é burnout?. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª

ed. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 237-254.

CODO, W; ODELIUS, C.C. Poder de compra. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª ed.

Petrópolis: Vozes, 2006. p. 204-234.

DUBET, F. O que é uma escola justa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 123, p.

539-555, set./dez. 2004. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a02v34123.pdf>. Acesso em: 09 jun. 2015.

ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP:

EDUSC, 1999.

http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm

http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/1281

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a04.pdf

http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a02v34123.pdf

74

______. Identidad y desafios de la condición docente. In: FANFANI, E.T. El oficio docente.

Buenos Aires: Siglo XXI, 2005. Disponível em: <http:// http://ocw.pucv.cl/cursos-

1/epe1137/materiales-de-clases-1/unidad-1/documentos/idendidad-y-desafios>. Acesso em:

19 mar. 2015.

______. Mudanças Sociais e função docente. In: NÓVOA, A. (org.). Profissão professor. 2ª

ed. Porto: Porto Editora, 2005.

FRANCO, M.L. Análise de Conteúdo. Liber Livro: Brasília, 4ª edição, 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 36. ed. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, M. C. O aluno-problema: formas social, ética e inclusão. São Paulo: Cortez, 2011.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um

estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.

GUALTIERI, R. C. E. LUGLI, R. G. A escola e o fracasso escolar. São Paulo: Cortez, 2012.

GESTRADO. Trabalho docente na educação básica no Brasil: Fase II. Belo Horizonte:

Faculdade de Educação/UFMG, 2015. 201 p. Disponível em: <

http://www.gestrado.net.br/images/pesquisas/3/RelatorioFinal_Gestrado_TrabalhoDocente20

16.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2016.

LAPO, F. R.; BUENO, B. O. Professores, desencanto com a profissão e abandono do

magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p. 65-88, mar. 2003. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16830.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2014.

MARIZ, R. Em seis anos, 40% dos professores do ensino médio terão condições para se

aposentar. O GLOBO, Rio de Janeiro, RJ, 06 set. 2015. SOCIEDADE. Disponível em: <

http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-seis-anos-40-dos-professores-do-ensino-

medio-terao-condicoes-para-se-aposentar-17417068 >. Acesso em: 11 nov. 2015.

MARTINS, A. M. O exercício da profissão docente e a política educacional: um permanente

campo de tensão?. Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, v. 34, n.3, 2004.

MEGUERDITCHIAN, Alan Ary. Plano de carreira do professor da rede de educação básica

do estado de São Paulo: Expectativas e Atendimentos. Dissertação de Mestrado. São Paulo:

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012.

OLIVEIRA, E. S. G. O “mal-estar docente” como fenômeno da modernidade: os professores

no país das maravilhas. Ciência & Cognição. Rio de Janeiro, RJ, v.07, p. 27-41, mar. 2006.

Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v07/M31677.pdf. Acesso em 11 nov.

2014.

ODELIUS, C. C.; RAMOS, F. Remuneração, renda, poder de compra e sofrimento psíquico

do educador. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2006.

http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16830.pdf

http://lattes.cnpq.br/9277575181795913

http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v07/M31677.pdf

75

PICADO, L. Ser professor: do mal-estar para o bem-estar docente. Revista Psicologia:

Lisboa, 2009. Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0474.pdf>. Acesso

em: 11 nov. 2014.

RAUCSH, R.B.; DUBIELLA, E. Fatores que promovem mal-estar ou bem-estar ao longo da

profissão docente na opinião de professores em fase final de carreira. Rev. Dialogo Educ.,

Curitiba, v 13, n 40, p.1041-1061, set./dez. 2013. Disponível em: <

www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=12307>. Acesso em: 18 nov. 2014.

SÃO PAULO. LEI Nº 10.261, DE 28 DE OUTUBRO DE 1968. Dispõe sobre o Estatuto dos

Funcionários Públicos Civis do Estado. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1968/lei-10261-28.10.1968.html>. Acesso

em: 05 jun 2016.

_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 814, DE 23 DE JULHO DE 1996. Altera a Lei n. 500, de

13 de novembro de 1974, que instituiu o regime jurídico dos servidores admitidos em caráter

temporário. Disponível em: <

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1996/lei.complementar-814-

23.07.1996.html>. Acesso em: 05 jun 2016.

_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 444, DE 27 DE DEZEMBRO DE 1985. Dispõe sobre o

Estatuto do Magistério Paulista e dá providências correlatas. Disponível

em:<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complementar-

444-27.12.1985.html>. Acesso em: 17 jun 2014.

_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 836, DE 30 DE DEZEMBRO DE 1997. Institui Plano de

Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria

da Educação e dá outras providências correlatas. Disponível

em:<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1997/lei.complementar-


_____. Lei Complementar nº 958, de 13 de setembro de 2004. Altera a Lei Complementar nº

836, de 30 de dezembro de 1997, que institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para

os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá providências

correlatas. São Paulo: Assembleia Legislativa, 2004. Disponível em:

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2004/lei.complementar-958-

13.09.2004.html. Acesso em: 12 nov. 2015.

_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 1097, DE 27 DE OUTUBRO DE 2009. Institui o sistema

de promoção para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá

outras providências. Disponível em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2009/lei.complementar-

1097-27.10.2009.html>. Acesso em: 24 jun 2014

_____.LEI COMPLEMENTAR Nº 1143, DE 11 DE JULHO DE 2011. Dispõe sobre a

reclassificação de vencimentos e salários dos integrantes do Quadro do Magistério da

Secretaria da Educação, e dá providências correlatas. Disponível em:



http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1968/lei-10261-28.10.1968.html

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complementar-444-27.12.1985.html










76

_____. LEI Nº 500, DE 13 DE NOVEMBRO DE 1974. Institui o regime jurídico dos

servidores admitidos em caráter temporário e dá providências correlatas. Disponível em:

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1974/lei-500-13.11.1974.html. Acesso em:

18 jan 2016.

_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 1010, DE 01 DE JUNHO DE 2007. Dispõe sobre a

criação da SÃO PAULO PREVIDÊNCIA - SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de

Previdência dos Servidores Públicos - RPPS e do Regime Próprio de Previdência dos

Militares do Estado de São Paulo – RPPM. Disponível em:


1010-01.06.2007.html>. Acesso em: 18 jan 2016.

_____. Censo escolar Estado de são Paulo informe 2014. São Paulo: CIMA, 2014. Disponível

em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/967.pdf>. Acesso em:

25 set. 2015.

_____. Programa qualidade na escola. São Paulo: SEESP, 2013. Disponível em:

http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnica2013.pdf. Acesso em: 12 nov. 2015.

SCHEIBE, L. Valorização e formação dos professores para a educação básica: Questões

desafiadoras para um novo plano nacional de educação. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112,

p. 981-1000, jul.-set. 2010 Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 16 jun.

2014.

SOUTO, R. M. A.; PAIVA, Paulo Henrique A.A. de. A pouca atratividade da carreira

docente: um estudo sobre o exercício da profissão entre egressos de uma Licenciatura em

Matemática. Pro-Posições, São João Del Rei, v. 24, n. 1, p. 201-224, jan./abr. 2013.

SOUZA, M. B. Política de Valorização dos profissionais da educação básica estadual de

ensino do Pará. Dissertação de Mestrado. Belém: Universidade Federal do Pará, 2.012.

TARTUCE, G.L., NUNES, M.M., ALMEIDA, P.C. Atratividade da carreira docente no

Brasil. Estudos e Pesquisas Educacionais, Fundação Victor Civita: São Paulo, 2009.

THOMAS, G.B; Finney, M.D.; GIORDANO, F.R. Cálculo. São Paulo: Addison Wesley.

2012.

VALLE, I.R. Carreira do magistério: uma escolha profissional deliberada? R. bras. Est.

pedag., Brasília, v. 87, n. 216, p. 178-187, maio/ago. 2006. Disponível em: <

www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/.../93149>. Acesso em: 18 nov. 2014.

VILLA,F.G. Crise do professorado: uma análise crítica. Papirus: Campinas, 1998.

http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1974/lei-500-13.11.1974.html

http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnica2013.pdf

http://www.cedes.unicamp.br/

http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/.../93149

77

APÊNDICE A – UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO – PROGRAMA DE PÓS-

GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Este questionário tem por finalidade levantar subsídios que serão posteriormente tabulados em

uma pesquisa de Mestrado realizada na Universidade Cidade de São Paulo – UNICID cujo

objetivo é compreender o que leva professores de Química do ensino médio do Estado de São

Paulo a optarem pela carreira docente e nela permanecerem (ou não). Ele está dividido em

três partes. A primeira parte refere-se a sua situação funcional; a segunda parte refere-se a

questões relativas a sua prática docente; já a terceira parte diz respeito à motivações para a

permanência na docência ou não. Agradeço sua colaboração e esclareço que todas as

respostas serão sigilosas.

Bloco I – Situação Funcional

1) Sexo:

a) Feminino

b) Masculino

2) Idade:

a) 20 a 30

b) 31 a 40

c) 41 a 50

d) 51 a 60

e) 61 a 70

3) Você é professor:

a) OFA categoria O

b) OFA categoria F

c) Estável

d) Efetivo

4) Você acumula cargo?

78

a) Sim ( ) Estado/Estado

( ) Estado/Município

(...) Estado/ETEC

(...) Estado/Particular

( ) Estado/Federal

b) Não

5) Se a resposta da questão anterior foi sim, qual cargo ou função ocupa?

________________________________________________________________

6) Qual é a sua jornada semanal de trabalho?

Nesta escola estadual Na escola onde exerce o acúmulo

7) Sobre a sua formação assinale:

a) Bacharel em: _________________________________________________

b) Licenciatura Plena em: _________________________________________

c) Licenciatura curta em: __________________________________________

d) Pós-Graduação Latu Sensu em: ___________________________________

e) Pós-Graduação Strictu Sensu em: _________________________________

8) Atualmente você exerce outra atividade profissional?

a) Sim. Qual? ___________________________________________________

b) Não.

9) Há quantos anos exerce a docência?

a) 0 a 5 anos

b) 6 a 10 anos

c) 11 a 15 anos

d) 16 a 20 anos

e) Acima de 21 anos. Especificar: ____________________________________

10) Há quanto tempo trabalha nesta unidade escolar:

a) 0 a 5 anos

b) 6 a 10 anos

79

c) 11 a 15 anos

d) 16 a 20 anos

e) Acima de 21 anos. Especificar: ____________________________________

Bloco II – Prática docente

11) Quais motivos o levaram a escolher a docência no ensino médio como profissão,

sobretudo o ensino de Química?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

12) Como é o processo de elaboração do plano de ensino de Química na sua escola?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

13) Qual é a importância deste planejamento na sua prática docente?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

14) Quais são os itens de um planejamento que você julga serem os mais importantes no

processo de ensino-aprendizagem?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

15) Quais elementos de sua prática docente favorecem satisfatoriamente o

desenvolvimento de seu trabalho?

80

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

16) Faça um relato de quais foram as dificuldades que você vivenciou na docência da

Química durante sua trajetória profissional?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Bloco III – Desistência ou permanência na profissão

17) Em algum momento da sua atuação em docência pensou em abandonar a profissão?

a) Sim

b) Não

18) Faça um pequeno relato dos motivos que influenciaram a possibilidade de desistir da

docência. Justifique e indique se esta é uma manifestação recorrente.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

81

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

19) No cotidiano da sua prática docente quais fatores o estimulam a permanecer na

docência?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

82

APÊNDICE B – Tabulação do Questionário da Pesquisa

Bloco I – Situação Funcional 1) Sexo:

Sexo Quantidade

Femino 5

Masculino 3

Total 8

2) Idade

Faixa Etária Quantidade

20 a 30

31 a 40 2

41 a 50

51 a 60 4

61 a 70 2

Total

3) Você é professor:

Categoria Quantidade

Efetivo 7

Estável

OFA categoria F 1

OFA categoria O

Total

4) Você acumula cargo:

Acúmulo Quantidade

Sim estado/estado 2

Sim estado/município

Sim Estado/ETEC

Sim Estado/Particular 3

Não 4

Total

5) Cargo ou função ocupa na escola em que trabalha. (não tabulado, repetição

da questão 03)

6) Jornada semanal de trabalho:

No estado

Jornada Quantidade

Reduzida

83

Inicial 4

Básica 1

Completa 2

Total

Observação: um professor que não acumula não declarou a jornada de trabalho semanal. No acúmulo

Jornada Quantidade

0 a 10

11 a 20 2

21 a 30 2

Acima de 30

Total

Professor Nº de aulas no estado

Nº de aulas no acúmulo

Total de aulas semanais

Total de horas de trabalho

Tungstênio 22 + 2 atpc 16 + 2 atpc 38 42

Rubídio 32 + 2 atpc 0 32 34

Vanádio Não respondeu

Não respondeu

?

Prata 32 + 2 atpc 0 32 34

Sacarose (este ano)

26 + 2 atpc 0 26 28

Glicose 24 + 2 atpc 24 48 50

Frutose 20 + 2 atpc perguntar

Água 20 + 2 atpc Est 12 / part 20

50 54

7) Formação Inicial:

Formação Inicial Quantidade

Bacharel em Química 3

Bacharel outros 4 (Biologia-2 e Engenharia Química-2

Licenciatura plena em Química

5

Licenciatura plena outros

2 em ciências biológicas e biologia

Licenciatura curta 1 ciências e matemática

Latu Sensu 3 (Química, Acupuntura e Docência no ensino superior)

Strictu Sensu 1 Química ambiental

Total

84

Professor(a) Formação

Tungstênio Bacharel em Química

Rubídio Bacharel em Química, Licenciatura Plena em Química

Vanádio Licenciatura plena em Química

Prata Engenharia Química, licenciatura plena em Química e Latu Sensu em Química

Sacarose Bacharel em Biologia, Licenciatura plena em Biologia, Licenciatura curta em Ciências e Matemática e Latu Sensu em Acupuntura

Glicose Bacharel em Ciências Biológicas, Licenciatura plena em Ciências Biológicas e Strictu Sensu em Química Ambiental (?)

Frutose Bacharel em Química e Licenciatura Plena em Química.

Água Bacharel em engenharia Química, licenciatura em Química e Latu sensu em docência do ensino superior

8) Exercício de outra atividade profissional:

Outra atividade profissional Quantidade Porcentagem

Sim 1

Não 7

Total

Atividades informadas Acupunturista, massagista e vendas (Professora Sacarose)

9) Tempo de exercício da docência:

Tempo de exercício da docência Quantidade

0 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 15 anos 3

16 a 20 anos 3

Acima de 21 anos. 2

Total

10) Tempo de exercício na unidade escolar pesquisada:

Tempo de exercício docente na UE Quantidade

0 a 5 anos 4

6 a 10 anos 2

85

11 a 15 anos 1

16 a 20 anos 0

Acima de 21 anos. 1

Total

Bloco II – Prática docente (como um professor não respondeu as

questões abertas o total é 6)

11) Motivos da escolha pela docência em Química:

Motivos Ocorrência

Falta de aulas na disciplina de formação 1

Gostar da disciplina/encantamento 2

Por admirar o trabalho do pai (técnico em

química

1

Oportunidade de emprego ao término da

faculdade

1

Vocação/Prazer em ensinar 2

Após a aposentadoria na indústria 1

Atividade complementar a indústria (exemplos

práticos e reais)

1

Maleabilidade de horários 1

Facilidade de relacionamento com

adolescentes

1

Por questões de saúde 1

Professor(a) Motivos da escolha da docência e do ensino de química.

Tungstênio Sempre trabalhei na indústria Química. A ideia principal foi um complementar o outro com exemplos práticos e reais.

Rubídio Pelo prazer de ensinar.

Vanádio Minha atuação profissional sempre esteve ligada à química mas, na Indústria. Optei pelo magistério após aposentar-me na Empresa.

Prata Escolhi a docência no ensino médio pela maleabilidade do horário e facilidade de relacionamento com adolescentes dessa faixa etária, e a química porque me encanta discorrer sobre a formação e interação da matéria.

Sacarose Falta de aulas disponíveis na matéria específica de formação, mas também gostar da disciplina.

Glicose Não respondeu

Frutose Escolhi Química porque admirava o trabalho do meu pai (técnico químico) e escolhi a docência como oportunidade no final da faculdade e,

86

posteriormente, vocação.

Água Trabalhei em indústria química e por questões de saúde abandonei a carreira e comecei a lecionar.

12) Descrição do processo do plano de ensino na escola pesquisada:

Elaboração do plano de ensino Ocorrência

Elaborado pelos professores da área/Equipe 5

Baseado nos PCNs 1

Baseado no currículo do estado 3

Pautado pelo SARESP, ENEM e vestibulares 1

Conceitos e estratégias 1

Professor(a) Processo de elaboração do plano de ensino de Química na escola

Tungstênio Um processo em equipe

Rubídio Feito em conjunto com todos os demais professores de química

Vanádio É elaborado anualmente tendo o PCN como referência

Prata Nos reunimos por área e discutimos a necessidade ou não de mudanças de ordem do conteúdo proposto pelo estado

Sacarose O plano de ensino é baseado no conteúdo pedido em cada série para a disciplina e baseado em itens pedidos no SARESP e ENEM, bem como em vestibulares.

Glicose Não respondeu.

Frutose Investimos um tempo todos juntos, depois por áreas de conhecimento e ao final por disciplina, conversando sobre os conceitos que serão estudados e as estratégias.

Água O plano é elaborado nas reuniões de planejamento com os professores da área, tomando como base o currículo do estado de SP

13) Importância da elaboração do plano de ensino para estes professores.

Importância do plano de ensino para a prática docentes destes professores

Ocorrência

Organização 2

Distribuição de tempo para cumprir objetivos e

conteúdos

1

Orientador/norteador (para preparar as aulas – saber

o que fazer))

5

Torna o processo de ensino-aprendizagem prático e

objetivo

1

87

Professor(a) Importância deste planejamento na prática docente

Tungstênio Quem planeja sabe o que fazer inclusive com planos alternativos.

Rubídio É uma forma de orientar meu comportamento em classe durante o ano.

Vanádio Torna o processo de ensino-aprendizagem mais prático e objetivo durante o ano letivo.

Prata A importância se dá na organização e preparo de aulas sejam elas práticas ou não.

Sacarose O planejamento faz com que possamos nos organizar para que o plano de aulas e distribuição do tempo possamos cumprir com o nosso objetivo e conteúdo.


Frutose O planejamento é um norteador da minha prática diária.

Água É importante no sentido de se dar rumo para a prática docente

14) Itens do planejamento de ensino importantes na opinião destes professores

para o processo de ensino-aprendizagem:

Itens do planejamento relevantes Quantidade

Conteúdo 3

Objetivos 1

Sequência didática (não é item do planejamento)

1

Procedimentos metodológicos/estratégias

4

Material a ser utilizado

Avaliação 1

Projeto

Não soube definir 1

Total

Professor(a) Itens do planejamento que julga ser mais importante no processo de ensino-aprendizagem

Tungstênio Sequência didática coerente.

Rubídio O conteúdo e a estratégia para alcançar o objetivo proposto.

Vanádio Tudo é muito relativo. É difícil dizer “o mais importante”. Cada sala tem suas necessidades, particularidades, etc., e conforme a necessidade básica do aluno/sala, sempre será necessário retomar determinados aspectos básicos da matéria.

Prata A metodologia.

Sacarose O conteúdo programático por bimestre e as estratégias.


Frutose Conteúdos, estratégias, formas de avaliação.

Água Acredito que precisa ter um objetivo claro do que se deseja e comprometimento.

88

15) Elementos da prática docente que favorecem o desenvolvimento do trabalho.

Elementos mencionados Ocorrência

Metodologia 2

Diagnóstico 1

Fornecer os pré-requisitos para desenvolver o

conteúdo

1

Contextualizar 3

Acesso a informações (novas tecnologias)

Bom embasamento teórico/conhecimento 3

Paciência 1

Perseverança 1

Prática 1

Não respondeu 1

Professor(a) Elementos da prática docente que favorecem satisfatoriamente o desenvolvimento do trabalho

Tungstênio Exemplos do cotidiano e bom embasamento teórico.

Rubídio Paciência, perseverança, conhecimento, muita prática

Vanádio Acredito que sem dúvida é a grande facilidade de acesso às informações através da atual tecnologia, no geral.

Prata A metodologia. Levantar diagnósticos, identificar e fornecer os pré-requisitos para exploração de determinado conteúdo.

Sacarose As suas aulas devem ser programadas previamente com atividades que possam prender a atenção e despertar o interesse do aluno. Indicar para o aluno, onde e como no seu dia-a-dia possa estar aplicando os conhecimentos estudados.


Frutose Não respondeu.

Água conhecimento do conteúdo e contextualização dos mesmos.

16) Dificuldades vivenciadas durante a trajetória profissional destes professores:

Dificuldades relatadas

Desinteresse do aluno 1

Indisciplina 2

Desorganização da estrutura escolar 2

89

Desvalorização da educação/conhecimento 1

Desvalorização do professor 2

Mudança do conteúdo durante o curso, entre escolas

tanto particulares como estaduais.

1

Falta de pré-requisitos dos alunos 2

Falta de objetivos de vida por parte dos alunos 1

Falta de apoio e estrutura familiar 1

Falta de vivencia profissional/ experiência no início da

carreira

1

Desencanto com a profissão 1

Falta de comprometimento de alguns alunos 1

Dificuldades dos alunos em interpretação e

matemática

1

Professor(a) Dificuldades vivenciadas durante a trajetória profissional destes professores

Tungstênio Casos de indisciplina.

Rubídio No início a falta de vivência profissional, e experiência, hoje o desencanto com a profissão e a desvalorização.

Vanádio São muitas as dificuldades. Percebo que os alunos que iniciam o ensino médio, chegam do fundamental praticamente sem base alguma de conhecimento na área.

Prata Desinteresse do aluno que gera indisciplina, desorganização da estrutura escolar, desvalorização da educação/conhecimento e consequentemente da figura do professor.

Sacarose A maior dificuldade é a mudança do conteúdo programático durante o curso e, de escolas particulares para estaduais e, mesmo dentro da rede estadual.


Frutose Foram dificuldades a falta de pré-requisito dos alunos, a falta de objetivo de vida deles e algumas vezes a falta de apoio e estrutura familiar. A falta de estrutura que a instituição (Governo do Estado) nos proporciona também.

Água A maior dificuldade é a falta de comprometimento por parte de alguns alunos e a grande dificuldade que apresentam com relação a interpretação de textos e cálculos matemáticos.

Bloco III – Desistência ou permanência na profissão

17) Considerações sobre abandonar a profissão:

Consideração Quantidade

Sim 4

Não 3

Total

90

18) Motivos geradores da consideração em abandonar a profissão:

Motivos mencionados

Falta de respeito 1

Indiferença/ desinteresse do aluno 3

Falta de pré-requisito de alguns alunos 1

Indisciplina/falta de educação dos alunos 4

Salário 3

Falta de valorização 1

Cansaço da rotina 1

Falta de apoio do governo 1

Professor(a) Motivos que influenciaram a possibilidade de desistir da docência

Tungstênio Falta de respeito, indiferença, falta de pré-requisito de alguns alunos, indisciplina em geral.

Rubídio Nunca pensei em desistir, e sempre tive certeza do que queria.

Vanádio Apesar da criticidade na questão disciplinar, do desinteresse por parte do aluno bem como outros motivos, ainda estou tentando acreditar na docência.

Prata Por três anos me afastei da educação em busca de maiores salários. Tripliquei minha renda nesta época, porém fui tomada por um sentimento de inutilidade. Aos poucos fui retornando a docência até que abandonei o outro cargo que ocupava na prefeitura. Hoje em dia penso em reduzir minha carga horária, mas não me vejo exercendo outra atividade.

Sacarose 1º falta de disciplina dos alunos; 2º baixo salário da rede estadual; 3º falta de interesse de alguns alunos; 4º falta de apoio pelo governo. Todos os itens citados fazem com que ocorra um certo desânimo, mas sempre que observo que ainda por alguns devo continuar minha “luta”, faz com que eu prossiga no meu “caminho docente”. Quando reencontro antigos alunos que agradecem pela atenção e paciência dispensada a eles, me reanima para que continue minha labuta


Frutose Alguns motivos que me levaram a pensar em desistir da docência: salário, falta de valorização, alunos mal educados, cansaço da rotina.

Água Não respondeu porque na resposta anterior escolheu não

19) Motivos que estimulam a permanência na docência:

Motivos de permanência

Gostar da profissão 2

Por acreditar que alguns alunos se salvarão 1

Estabilidade 1

Dificuldade de atuar em outra área por falta de experiência 1

91

Reconhecimento do trabalho por parte dos alunos 3

Não há monotonia 1

Servir de exemplo 1

Pelo contato e vivencia com alunos 1

Resgate e atualização do conhecimento 1

Idade 2

Professor(a) Quais fatore o estimulam a permanecer na docência

Tungstênio Sempre achei que alguns se salvarão, gosto da profissão.

Rubídio O estímulo vem do aluno, que é agradecido e quando percebe seu desenvolvimento, é estimulado a querer crescer e aprender mais.

Vanádio Acredito serem vários os fatores tais como resgate do conhecimento, atualização do mesmo. Até pela minha própria idade. Claro que se houvesse maior comprometimento do aluno com seus estudos, seria muito mais atraente para o professor.

Prata É um desfaio diário, não há monotonia e ainda acredito que sirvo de exemplo para alguns deles (alunos) gosto do contato, da vivência, da troca, da mudança e de, eventualmente o brilho no olhar.

Sacarose O reconhecimento do meu trabalho, certo que por um pequeno número de alunos, mas essa gratidão que muitas vezes pelo desempenho da orientação para sua vida profissional os ajudam, fazendo-os profissionais brilhantes.


Frutose Me estimulam a permanecer na docência: estabilidade, estou tanto tempo (19 anos) na sala de aula que não conseguiria encarar outra profissão por falta de experiência e idade.

Água Atuo n\ docência porque gosto do que faço, apesar de todos os problemas que enfrentamos ainda acredito que esse seja o caminho para a mudança.

GABRIELA RODRIGUES NERY A DOCÊNCIA NO ENSINO …§ão... · de carreira, como em todas as escolas....

Documents

Transcript of GABRIELA RODRIGUES NERY A DOCÊNCIA NO ENSINO …§ão... · de carreira, como em todas as escolas....