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i GABRIELA CLAUDINO GRANDE USOS DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA ADICIONAL: UM ESTUDO DE CASO CAMPINAS, 2015
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GABRIELA CLAUDINO GRANDE
USOS DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA
ADICIONAL: UM ESTUDO DE CASO
CAMPINAS, 2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA APLICADA
GABRIELA CLAUDINO GRANDE
USOS DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA
ADICIONAL: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para a obtenção do título de mestra em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Inês Signorini
CAMPINAS, 2015
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Folha de Aprovação
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Aos meus pais, Leli Helena e Antonio, por
cultivarem o melhor que há em suas filhas
e ao meu marido, Antonio, por todo amor,
companheirismo e compreensão!
Ao Ricardo, obrigada!
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Agradecimentos
À minha orientadora, Profa. Dra. Inês Signorini, sem a qual não só esta dissertação
seria possível, mas também minha formação enquanto pesquisadora.
À minha banca de qualificação, composta pelo Profº. Dr. Wagner Rodrigues Silva
e Profª Dra. Eglantine Guely, pelas contribuições e leitura cuidadosa.
Aos professores do IEL, Marilda Cavalcanti, Denise Bértoli, Roxane Rojo e Marcelo
Buzato, cujas aulas contribuíram para a construção deste trabalho.
Aos participantes e colaboradores da presente pesquisa.
À CAPES pelo fomento à presente pesquisa.
Às minhas amigas, Naiane Reis e Fabiana Biondo, não só pela prazerosa
convivência e amizade, mas principalmente pelas inúmeras contribuições feitas a esta
dissertação.
Aos colegas Jordan, Cris e Rodrigo, parceiros de pesquisa.
Às minhas grandes amigas Ana, Helena, Monica, Nayara, Débora e ao amigo
Ricardo, por fazerem do IEL a minha “comunidade científica”.
Aos meus pais, por seu amor incondicional e por sempre acreditarem em mim.
Às minhas irmãs, Gisele e Jaqueline, sempre ao meu lado me dando apoio e
incentivo, e aos meus cunhados, Gustavo e Leandro.
À Sueli, por ter me adotado como filha e sempre torcer por mim.
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À Suelen, ao Felipe, ao João, à Vitória, à Letícia, ao Paulo e ao Toninho, por
fazerem de Sorocaba a minha segunda casa.
Ao Mark e à Zoe, por todo amor, carinho e companheirismo em todos os momentos
dessa caminhada.
E finalmente, ao Antonio, por ser o reflexo de tudo que há de melhor em mim.
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“A tarefa não é tanto ver aquilo que
ninguém viu, mas pensar o que ninguém
ainda pensou sobre aquilo que todo
mundo vê”
(Arthur Schopenhauer)
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RESUMO
Esta dissertação de mestrado tem como principais objetivos identificar e descrever usos
e também possibilidades de uso da Lousa Digital Interativa (LDI) por um professor de
inglês do ensino terciário no interior do estado de São Paulo. Esta pesquisa é
caracterizada pelo percurso investigativo estudo de caso. A análise focaliza um corpus
gerado a partir de observações em sala de aula de base etnográfica em que foram
focalizados os usos da LDI por um professor de língua bastante familiarizado com a
utilização do computador em sala de aula. A geração de registros ocorreu ao longo de 6
meses (de junho a novembro), no ano de 2012. A partir de uma análise minuciosa das
20 aulas vídeo-gravadas, busquei sistematizar COMO, POR QUE e COM QUAL
FINALIDADE a LDI era utilizada. Com base nas práticas do professor observado, me
amparei em dispositivos analíticos que me ajudaram a avaliar e sistematizar os modos a
partir dos quais se dá a incorporação de artefatos tecnológicos. Para tal, comparei
características das fases de incorporação de uso da LDI propostas por Betcher e Lee
(2009) aos usos feitos pelo professor aqui focalizado. Além disso, as dinâmicas
interacionais e abordagens dialógicas de ensino e, em especial, a interatividade presente
em sala de aula foram investigadas. Para isso, me amparei na classificação de tipos de
interatividade (nula, autoritária, dialética, dialógica e sinergética) propostas por
Beauchamp e Kennewell (2010) e no ensino dialógico proposto por Alexander (2006). A
noção de agentividade e a teoria crítica da tecnologia, que considera o contexto social e
histórico no qual as tecnologias estão inseridas, foram igualmente importantes no
embasamento teórico da pesquisa. Como resultado, pude observar que o professor
participante transita entre as fases, com predominância da fase 2, de incorporação da
tecnologia propostas na literatura e que há uma sobreposição de práticas, sugerindo que,
no contexto investigado, o termo “fases”, que prevê a evolução da prática a partir de
etapas, não pode ser observado. No tocante à interatividade, detectei que, na interação
professor-aprendiz-LDI, a visão instrumentalista de interatividade, que prevê o clique do
mouse ou de um botão do teclado, não necessariamente impacta decisões que são
tomadas com relação aos rumos da aula e aos caminhos que serão percorridos com o
uso do recurso tecnológico. Ao contrário, tais decisões estão embasadas em processos
xiv
de interação e diálogo que ocorrem durante as aulas por meio da “interatividade dialógica”
e a abordagem dialógica de ensino. Esses processos de interação parecem dar voz a
docente e aprendizes, ainda que boa parte do controle esteja nas mãos do professor. A
partir desta pesquisa, espero contribuir para a reflexão de professores de língua, que
utilizam a LDI, quanto à sua prática de sala de aula em um contexto sócio-histórico que
tem exigido a inclusão das tecnologias de informação e comunicação (TICs) às atividades
de ensino e aprendizagem de línguas.
Palavras-Chave: Apropriação Tecnológica; Lousa Digital Interativa; Ensino-
Aprendizagem de Inglês; Interatividade; Abordagem dialógica.
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ABSTRACT
This dissertation has as primary objectives to identify and to describe some of the uses
and possibilities of the Interactive Whiteboard (IWB) by an English teacher of the tertiary
education in a countryside city in the state of São Paulo. This research is characterized
by an investigative case study. The analysis focuses on a corpus generated from
ethnographic observations in a classroom that uses an IWB by a language teacher who
is quite familiar with the use of computers in the focused classroom. The generation of
records happened throughout six months (from June to November) in the year 2012. From
the detailed analysis of 20 video-recorded lessons, I systematized HOW, WHY and FOR
WHAT PURPOSES the IWB was used. Based on the observed teacher’s practices,
analytical instruments were required in order to evaluate and systematize how the
incorporation of technological artifacts occurred. To this end, I compared characteristics
of the IWB usage with the phases of incorporation of the electronic whiteboard proposed
by Betcher and Lee (2009). In addition, I was also concerned with interactional dynamics
and in particular, the interactivity and dialogic approach in the classroom. In order to
analyze that, I used the classification of types of interactivity (null, authoritarian, dialectical,
dialogic and synergistic) proposed by Beauchamp and Kennewell (2010) and the dialogic
approach proposed by Alexander (2006). The notion of agentivity and the critical theory
of technology that considers the social and historical contexts, in which the technologies
are inserted, are equally important to theoretically support this investigation. As a result, I
observed that the participant teacher uses the IWB throughout the phases of technology
incorporation as proposed by the literature and there is an overlap of practices, suggesting
that, in the investigated context, the term “phase”, which implies the evolution of the
practice from the phases, with emphasis to phase 2, cannot be observed in our research
context. Regarding interactivity, the instrumentalist view of interactivity during the teacher-
learner-IWB interaction (in which the focus is on ‘going up to the front’ and manipulating
elements on the board or using the keyboard/mouse) does not necessarily impact
decisions made according to the direction of the lesson and the paths that will be covered
during the use of the IWB. Opposite to it, these decisions are based on processes of
xvi
interaction and on dialogue that occur anchored by the IWB, with emphasis to the dialogic
interactivity and approach. These interaction processes grounded in a dialogic teaching
approach seem to give voice to the teacher and learners, although much of the control is
on the teacher’s hands. I hope to contribute to the reflection of language teachers who
use the IWB as to their classroom practice in a socio-historical context that has required
the inclusion of information and communication technologies (ICT) to teaching and
learning languages.
Key words: Technological appropriation; Interactive Whiteboard; Teaching and Learning
English; Interactivity; dialogic approach.
xvii
Lista de Quadros
Quadro 1. Perfil dos discentes ....................................................................................... 36
Quadro 2. Descrição dos usos da LDI em sala de aula conforme orientação do professor. ....................................................................................................................................... 87
Quadro 3. Usos da LDI em sala conforme o número de vezes em que o recurso foi utilizado durante todo o período de observação – 20 aulas de aproximadamente 1 hora e 20 minutos cada uma delas............................................................................................ 90
Quadro 4. Usos do Microsoft Word® em zoom para melhor visualização. .................. 100
Quadro 5. Usos da LDI a partir do sofware Microsoft Word®. ..................................... 101
Quadro 6. Usos da LDI relativos ao uso do Microsoft Word® e o uso do e-mail. ......... 105
Quadro 7. Usos da LDI relativos ao usos do Microsoft Word® e da agenda do Windows. ..................................................................................................................................... 108
Quadro 8. Resumo dos exemplos de usos do recurso Microsoft Word®. .................... 114
Quadro 9. Usos da LDI relativos ao uso do DVD do livro ............................................. 115
Quadro 10. Usos da LDI relativos ao uso de imagens previamente selecionadas ....... 120
Quadro 11. Usos da LDI relativos ao uso do youtube .................................................. 124
Quadro 12. Usos da LDI relativos ao uso de google imagens e google maps ............. 126
Quadro 13. Usos da LDI relativos ao uso de google web e sites diversos ................... 132
Quadro 14. Usos da LDI relativos ao uso do dicionário online ..................................... 139
Quadro 15. Usos da LDI relativos ao uso da caneta da LDI ........................................ 140
Quadro 16. Resumo dos resultados encontrados no capítulo de análises (3) conforme fases, escala de interatividade e repertórios de fala. ................................................... 145
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Lista de Figuras
Figura 1. Foto da Sala de aula com a disposição dos quadros e dispositivos eletrônicos. ....................................................................................................................................... 29
Figura 2. Cena da sala 1 (a) com mesa grande. Figura 3. Cena da sala de aula 2 (b) com cadeiras. ........................................................................................................... 29
Figura 4. Exemplo dos componentes para o funcionamento de uma Lousa Digital Interativa (ANTONIO, 2012). ......................................................................................... 50
Figura 5. Modelos Escolares, passado, presente e futuro (MAIA, 2000, p. 141 apud NAKASHIMA, 2008)....................................................................................................... 64
Figura 6. Interatividade em sala de aula (adaptado de OLIVER, 1996) ......................... 80
Figura 7. Utilização do Microsoft Word® para anotações em sala de aula. ................. 101
Figura 8. Interação em sala de aula. ........................................................................... 103
Figura 9. Correção da tarefa de uma discente pelo professor na LDI. ........................ 106
Figura 10. Imagens da LDI sendo utilizada pelos alunos para construção da tabela de avaliação. ..................................................................................................................... 110
Figura 11. Alunos utilizam o quadro interativo em atividade colaborativa. .................. 113
Figura 12. Uso do DVD do livro didático para atividade do livro. ................................. 116
Figura 13. Uso do DVD do livro para prática de listening. ........................................... 118
Figura 14. Uso de imagens pré-selecionadas com base no contexto dos discentes para prática do present perfect. ........................................................................................... 121
Figura 15. Uso do prezi para ensinar estrutura gramatical e falar sobre filmes ........... 125
Figura 16. Uso do google imagens – professor segue interesse do aluno. ................. 127
Figura 17. Uso do google maps e street view para aluno mostrar trilhas de bicicleta . 130
Figura 18. Uso de sites diversos para exemplificar comprimentos em diversas culturas. ..................................................................................................................................... 133
Figura 19. Uso de sites diversos para contextualização da fala sobre o tópico da aula. ..................................................................................................................................... 135
Figura 20. Uso do Facebook para contextualização visual ou gramatical para prática oral. ..................................................................................................................................... 136
Figura 21. Uso do dicionário online para verificação de significado e pronúncia. ........ 140
Figura 22. Uso do software da LDI para explicação gramatical com desenho. ........... 141
Figura 23. Modelo complexo do uso da LDI pelo professor. Adaptação feita do modelo fractal de Paiva (2005, p. 9) proposto para aquisição de línguas ................................ 147
xix
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Usos da LDI em sala de aula separados por projeção offline, projeção online e uso do programa da LDI (Promethean). ......................................................................... 90
Gráfico 2. Usos da LDI em sala de aula separados por projeção offline, projeção online e uso do programa da LDI (Promethean) por tempo de uso de cada recurso. ................. 91
Gráfico 3. Relação por tempo entre os usos online x offline da LDI em sala de aula. .... 92
Gráfico 4. Turnos e interações em sala de aula referentes às aulas 7, 8, 9 e 10. .......... 93
Gráfico 5. Turnos de fala (professor, aluno ou sem turno) e interações em sala de aula por meses (Mês 1 = setembro; Mês 2 = outubro; Mês 3 = novembro). .......................... 96
Gráfico 6. Gráfico quantitativo de Turnos e interações durante as 20 aulas observadas. ....................................................................................................................................... 97
Gráfico 7. Duração no tempo dos turnos e interações em sala das aulas 12 a 17......... 98
xx
xxi
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 23
CAPÍTULO 1 .................................................................................................................. 27
QUESTÕES METODOLÓGICAS .................................................................................. 27
1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA ....................................................................... 27
1.1 A escola ...................................................................................................... 28
1.2 O professor Rafael ..................................................................................... 32
1.3 Os alunos ................................................................................................... 35
2 A PESQUISA DE BASE ETNOGRÁFICA DO TIPO ESTUDO DE CASO ................. 37
2.1 A pesquisa etnográfica ............................................................................. 37
2.1.1. Instrumentos de geração de registros ................................................. 41
2.2 Estudo de caso .......................................................................................... 42
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................. 45
EMBASAMENTO TEÓRICO .......................................................................................... 45
3 LOUSA DIGITAL INTERATIVA ENQUANTO SUPORTE E INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO/ANCORAGEM PARA O ENSINO DE LÍNGUA ......................................... 45
3.1. Ponto de partida: a teoria crítica da tecnologia e a LDI enquanto mediação/ancoragem ...................................................................................... 45
3.2 O que é a Lousa Digital Interativa (LDI)? ................................................. 49
3.3 A LDI como artefato tecnológico para ensino-aprendizagem e suas affordances ...................................................................................................... 51
3.4 A chegada das LDI nas escolas ............................................................... 55
3.5 A multimodalidade como propriedade da LDI no ensino-aprendizagem........................................................................................................................... 59
3.6 “CALL” – Aprendizagem de língua assistida por computadores enquanto teoria e o novo papel do professor ............................................... 62
4 DISPOSITIVOS ANALÍTICOS: FASES DE INCORPORAÇÃO DA LDI PELO PROFESSOR, ENSINO-APRENDIZAGEM DIALÓGICOS E INTERATIVIDADE ......... 66
4.1 Fases ou estágios de incorporação da LDI às atividades de sala de aula pelo professor .................................................................................................. 66
4.2 Ensino-aprendizagem dialógicos ............................................................. 74
4.3 Interatividade ............................................................................................. 78
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................. 85
xxii
RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS ...................................................................... 85
5 ANÁLISES GERAIS E PADRÕES DE USOS DA LDI ............................................... 86
5.1 Interpretação inicial dos dados gerados a partir dos usos da LDI feitos por Rafael......................................................................................................... 86
5.2 Interação face a face e turnos de fala de aprendizes e professor. ....... 92
6 OS MODOS DE INCORPORAÇÃO DA LDI .............................................................. 99
6.1 Na utilização de Microsoft Word®, agenda do Windows e e-mail ...... 100
6.2 Na utilização de DVD do livro didático .................................................. 115
6.3 Na utilização de imagens pré-selecionadas e filmes ........................... 120
6.4 No uso do Google imagens e Google maps (street view) ................... 126
6.5 Na utilização de ferramenta de busca, sites diversos, inclusive de redes sociais ............................................................................................................ 131
6.6 Na utilização de dicionários online ....................................................... 138
6.7 Na utilização da caneta digital ............................................................... 140
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 143
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 149
ANEXO 1. QUESTIONÁRIO E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................................................................................................... 157
ANEXO 2. ENTREVISTA COM O PROFESSOR ........................................................ 161
ANEXO 3. ANOTAÇÕES DE CAMPO UTILIZADAS NAS ANÁLISES ...................... 169
23
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa apresenta, analisa e discute os resultados de uma investigação
sobre os usos da Lousa Digital Interativa (LDI) por um professor de inglês do setor
terciário na cidade de Sorocaba – estado de São Paulo. Tendo como objetivo principal o
de identificar e descrever os usos efetivos e as possibilidades de uso da LDI em aulas de
inglês como língua adicional, desenvolvi uma pesquisa de base etnográfica, do tipo
estudo de caso, focalizando os usos desse artefato digital por um professor bastante
familiarizado com a utilização do computador em sala de aula. Ao longo de 6 meses (de
junho a novembro), no ano de 2012, tive contato com diferentes turmas e cursos, tendo
em vista o processo de geração de dados para esta dissertação.
Para atender a esse objetivo geral, os seguintes objetivos específicos foram
traçados:
1. Identificar os usos recorrentes da LDI em sala de aula através da análise de
registros vídeogravados de aulas, materiais didáticos utilizados nas diversas
turmas focalizadas, depoimentos do professor audiogravados e anotações do
diário do pesquisador;
2. Identificar e descrever as fases de incorporação da LDI pelo professor em sala
de aula à luz da bibliografia de referência;
3. Verificar o impacto das ações do professor envolvendo o uso da LDI com
relação à interatividade (MOSS, 2007 e BEAUCHAMP & KENNEWELL, 2010)
e a participação dos alunos no desenvolvimento e direcionamento da aula bem
como o uso da abordagem dialógica de ensino segundo os quatro repertórios
de diálogos (ALEXANDER, 2006).
Esta investigação teve sua origem a partir de minhas indagações enquanto
professora de inglês, sendo estimulada a incorporar novas tecnologias na prática de
ensino de línguas por conta tanto do próprio surgimento, nas últimas décadas, de novas
Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) quanto dos discursos que nos
24
últimos tempos relacionam a formação docente ao manejo de novas TIC. Como
professora de inglês há treze anos, tive meu primeiro contato com a Lousa Digital
Interativa (LDI) (Interactive Whiteboard) há seis anos em uma escola de língua Inglesa
como língua adicional1, na cidade de Londrina, no estado do Paraná. Uma vez passado
o “wow factor”2 (BEAUCHAMP; PARKINSON, 2005), pude observar que, muitas vezes,
a LDI era utilizada pelos professores da escola onde trabalhei como uma extensão do
livro ou do quadro-negro. Nesse caso, grande parte das affordances3 (GAVER, 1991) da
LDI eram desconhecidas ou ignoradas por esses professores. A observação das práticas
desses docentes com quem trabalhei me levou a refletir sobre diversas questões, dentre
as quais a relativa às potencialidades de uso da LDI que me pareciam pouco exploradas
naquele contexto e também aos estatutos das interações entre a LDI, os docentes, os
alunos e os objetos/objetivos de ensino-aprendizagem.
Com base, portanto, nessas indagações e no crescente uso e incorporação das
TIC no ensino de línguas, passei a me interessar pelos estatutos que a LDI pode adquirir
nos processos interativos de ensino-aprendizagem, uma vez que ela pode ampliar o
acesso à multimodalidade, ou seja, às distintas formas pelas quais a linguagem se
materializa, escrita, visual, oral (verbal e não verbal), e que permite o ensino da língua
dentro de um repertório mais amplo e significativo de possibilidades cada vez mais
viáveis.
A exemplo, veja-se que, no ensino de uma língua adicional, quando há dúvidas
quanto a algum vocabulário, ao invés de utilizar a linguagem verbal, por meio da tradução
ou explicação da palavra, o professor pode recorrer a imagens instantâneas, ou seja, não
previamente recortadas por ele de material impresso, buscando no google, ou em
qualquer outro buscador, imagens para que o aluno entenda o significado de algum
1 Preferi o termo língua adicional ao invés de língua estrangeira pois, segundo Schlatter e Garcez (2009),
o termo língua adicional implica igualdade de condições entre falantes nativos e não nativos, já que o aprendiz irá utilizar a língua “estrangeira” para interagir no contexto no qual está inserido, não sendo assim excluído por ser um “estrangeiro”. A utilização desse termo também ressalta que há uma reflexão, por parte de aprendizes e educadores, com relação ao que é a língua, “de quem ela é e de quem pode ser, a que ela serve e o que cada um tem a ver com ela” (SCHLATTER & GARCEZ, 2009).
2 Termo usado para descrever quando a tecnologia da LDI é introduzida no ambiente escolar causando uma admiração inicial.
3 Atributos que estão atrelados à interação entre objeto (que pode ser tecnológico ou não) e atores que se utilizam desse objeto.
25
vocábulo ou conceito em tempo real e conforme a necessidade surja em sala de aula.
Assim, a LDI pode abrir espaço para que professores e alunos construam e reconstruam
conhecimentos em conjunto, ampliem o diálogo em sala de aula, exatamente conforme
afirma Hennessy (2011):
O uso da lousa interativa pode abrir adicionalmente um rico espaço de novas formas multimodais de diálogo. O potencial é para que novos diálogos girem e evoluam em torno de artefatos digitais criados conjuntamente pelos professores e alunos dentro do quadro interativo (p. 02).
Portanto, dado o contexto histórico atual em que cada vez mais se exige a
introdução de novas TIC nas atividades de ensino, esta pesquisa pretende contribuir para
a reflexão sobre a introdução destas tecnologias e os estatutos que elas podem adquirir
quando incorporadas ao ensino de uma língua adicional.
A fim de cumprir com tais objetivos e alcançar os efeitos pretendidos, eu divido
meu texto em três capítulos que se somam a esta Introdução e às Considerações Finais.
No primeiro capítulo, busco explicitar para o leitor os aspectos metodológicos mais
relevantes e o contexto da pesquisa. Também procuro caracterizar o professor
participante e os demais colaboradores (alunos), bem como a escola onde a pesquisa foi
desenvolvida. Além disso, descrevo e explico, nesse primeiro capítulo, os procedimentos
usados na geração de registros e na constituição do corpus de pesquisa.
Já no segundo capítulo figuram as teorias que pressupõem teoricamente a
formulação desta pesquisa. O capítulo está dividido em duas grandes partes. Na primeira,
explano os pressupostos teóricos que embasaram meu entendimento sobre as funções
e usos da LDI na sociedade contemporânea. Dialogo com pesquisas nacionais e
estrangeiras desenvolvidas em diferentes contextos, que descrevem as principais
características de uso da LDI. Além disso, também relaciono a Aprendizagem de Língua
Assistida por Computadores (CALL) com os novos papéis assumidos pelos docentes. Na
segunda parte do capítulo, apresento os dispositivos analíticos que embasaram parte da
análise dos dados e que se configuraram como essenciais para o entendimento da LDI,
de seus modos de inserção em sala de aula e de incorporação pelo professor e das
mudanças havidas em suas práticas de ensino. Esses dispositivos foram: a identificação
de fases na incorporação da LDI pelo professor; a concepção de ensino-aprendizagem
dialógico; e por fim, o conceito de interatividade.
26
No terceiro capítulo, analiso os dados do corpus com a ajuda dos dispositivos
analíticos apresentados no capítulo teórico e cotejo esses resultados com os
apresentados na bibliografia estudada. Finalmente, chego às Considerações Finais desta
pesquisa reunindo e condensando as reflexões realizadas durante o capítulo de análise
de dados e apresentando os resultados obtidos pelo estudo.
27
CAPÍTULO 1
QUESTÕES METODOLÓGICAS
Neste capítulo, procuro esclarecer o tipo de pesquisa realizada e a metodologia
utilizada para obtenção dos registros, partindo da descrição do contexto de estudo, dos
participantes ou colaboradores e dos instrumentos de pesquisa. As bases teórico-
metodológicas de geração dos dados de análise, a partir desses registros, serão
apresentadas e discutidas no capítulo seguinte.
1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
Durante o ano de 2011, cursando a disciplina “Avaliação e Ensino de Língua
Estrangeira” como aluna especial do programa de pós-graduação em Linguística
Aplicada do IEL, UNICAMP, conheci Rafael4. Rafael é professor e dono de uma pequena
escola de inglês que conta com recursos pedagógicos ambicionados por muitos
professores de língua. Passei a fazer visitas à escola interessada em suas abordagens
de ensino. Assim, quando, em 2012, ingressei no programa de pós-graduação do IEL,
voltei à escola de Rafael para gerar os registros que dariam base à minha pesquisa.
Rafael se mostrou bastante interessado e contribuiu com algumas ideias para o meu
projeto. Como proprietário da escola e professor de todas as turmas, me autorizou não
apenas a assistir algumas de suas aulas, como também a filmá-las e a interagir com os
alunos, como e quando achasse necessário. A geração de registros ocorreu entre os
meses de junho a novembro de 2012 e, nesse período, duas turmas foram observadas
mais de perto e de forma sistemática.
Após o término da geração de registros, em novembro de 2012, o primeiro passo
para a análise foi descrever detalhadamente cada uma das 20 aulas observadas. Essa
4 O nome é fictício para que eu preserve a identidade do professor.
28
descrição foi feita com base nos vídeos e nos diários de campo, que serão descritos na
seção 1.2.1.1 Instrumentos de geração de registros. Após leitura cuidadosa das
descrições de cada uma das aulas e do visionamento das videogravações, um
mapeamento ainda mais detalhado foi feito, no qual foram incluídas as atividades
desenvolvidas durante a aula, a duração de cada uma, quando e como foi utilizada a LDI,
com qual propósito, se esse uso era online, offline, com ou sem o software da lousa.
Foram também incluídos os registros referentes às interações entre professor e alunos,
como o número e a duração dos turnos, por exemplo.
A partir do visionamento do material videogravado, foi possível levar em
consideração elementos verbais e não verbais dos registros. Como resultado desse
conjunto de registros, montei um quadro com os usos recorrentes da LDI, que será
apresentado no capítulo de análises (terceiro capítulo).
Uma vez que os registros assim gerados referem-se a um contexto empírico
específico, focalizado em situações reais de atuação dos participantes e colaboradores,
e foram complementados por outros registros obtidos através de entrevistas e de exame
de documentos escritos, conforme descrito mais adiante, esta pesquisa pode ser
caracterizada como qualitativa de base empírica do tipo estudo de caso. Neste caso, a
principal referência para geração de dados de análise a partir desse conjunto de registros
foi dada pela tradição etnográfica de geração e triangulação de dados em contextos de
ensino, o que quer dizer que o processo de investigação deliberada é guiado por um
ponto de vista, em oposição a processos investigativos que são guiados por uma técnica
padrão (ERICKSON, 2004).
1.1 A escola
A escola focalizada nesta pesquisa foi criada em janeiro de 2010 e está localizada
em Sorocaba, uma cidade com aproximadamente 630 mil habitantes (IBGE, 2013), no
interior de São Paulo. Situada em um dos bairros centrais da cidade, que é classificado
como residencial e de fácil acesso, o prédio da escola, no período em que desenvolvi a
geração de registros, era uma casa reformada com três salas de aula, das quais duas
29
possuíam a LDI. Além das LDIs, cada uma das duas salas principais tinha uma CPU5,
um teclado, um mouse, duas caixas de som e um quadro de avisos ao lado da LDI,
conforme ilustra a foto abaixo (Figura 1):
Figura 1. Foto da Sala de aula com a disposição dos quadros e dispositivos eletrônicos.
Uma das salas possuía carteiras individuais, enquanto a outra contava com uma
mesa grande compartilhada pelos alunos, conforme mostram as fotografias abaixo:
a) b) Figura 2. Cena da sala 1 (a) com mesa grande. Figura 3. Cena da sala de aula 2 (b) com cadeiras.
5 Unidade central de processamento.
30
A terceira sala, que não dispunha da LDI, era usada quando as aulas incluíam
jogos de tabuleiro ou quando os alunos dedicavam-se às tarefas que dispensavam o uso
de livros didáticos. Os registros para esta pesquisa foram gerados na sala 1 (a) (Figura
2), na qual havia a LDI e uma mesa grande em torno da qual se acomodavam os alunos.
É interessante pontuar que esse contexto de distribuição de turmas por salas ocorria
porque não havia mais de uma turma no mesmo horário e o professor podia então utilizar
somente esta sala (“a”, da Figura 2) que, segundo ele, possuía melhor luminosidade.
O material didático adotado em cada turma dependia das necessidades dos
alunos e era escolhido pelo próprio professor, Rafael, que os adquiria em editoras na
cidade de São Paulo. Nas turmas pesquisadas, o professor utilizava como material
didático, na ocasião, os livros Time Zones6 e Top Notch7. Havia também uma versão do
livro em DVD que contava com atividades auditivas, audiovisuais e exercícios para
fixação de conteúdo. De qualquer forma, apesar de os livros didáticos terem sido
utilizados em todas as turmas, eles serviam mais como uma forma de ancoragem dos
temas que eram discutidos do que como guias da aula, tal qual afirma o professor no
excerto abaixo, retirado de uma entrevista audiogravada:
“... tudo gira em torno da necessidade do aluno em se comunicar, independente do livro, digamos assim, não é o livro que diz, o livro serve de guia para os temas, mais nada.” (Entrevista com Rafael, min 20:35 até 22:00, 16/08/2013)
Essa fala de Rafael vai ao encontro de perspectivas de ensino construtivistas e
abordagens de ensino dialógicas, segundo as quais a voz e as necessidades do aluno
devem ser levadas em conta durante as aulas e o livro não é a única fonte de acesso ao
conhecimento, a ser construído em parceria, entre docente e discentes.
Com relação às abordagens de ensino, de maneira geral, foi possível que eu
constatasse uma ancoragem na Abordagem Comunicativa8, aquela que defende que a
6 Time Zones é uma série de livros para adolescentes, com um forte foco internacional. Ela combina uma
abordagem comunicativa para se aprender Inglês com imagens, vídeo e conteúdos do programa National Geographic. A série conta com conteúdo educacional que abrange quatro áreas: pessoas e lugares, o mundo natural, história e cultura e ciência e educação (CENGAGE LEARNING, 2014).
7 Top Notch é um livro planejado para cursos comunicativos; tem seis níveis para adultos e jovens adultos. Ele foi projetado para a comunicação internacional e tenta utilizar a linguagem “natural” que, de acordo com o livro, “as pessoas realmente falam” (PEARSON EDUCATION LIMITED, 1999-2008).
8 Surgida no final da década de 1970 e início da década de 1980, essa abordagem emergiu da incapacidade de alunos que conheciam regras linguísticas para se comunicar em contextos reais (WIDDOWSON, 1978) os quais exigiam uma competência linguística (HYMES, 1971).
31
unidade básica da língua é o ato comunicativo ao invés da frase. A partir desta
abordagem, pressupõe-se que o mais importante para o ensino-aprendizagem seja o
significado e não a forma (LIMA E FILHO, 2013, p. 21). A perspectiva teórica da
Abordagem Comunicativa faz da competência comunicativa (HYMES, 1972)9 o objetivo
do ensino da língua, pois reconhece a interdependência entre linguagem e comunicação.
Entre os princípios que norteiam a abordagem comunicativa, posso destacar: linguagem
autêntica; uso apropriado da língua; comunicação genuína/real em sala de aula; os
alunos podem expressar suas próprias ideias; e o ponto de partida para produção é o
significado (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121).
Contudo, embora sendo observada a predominância da abordagem
comunicativa, pude também identificar que Rafael integrava outras abordagens de ensino
de língua, como “método de tradução e gramática”, no qual o ensino da gramática e o
uso da tradução prevalecem sobre outras estratégias de ensino. O procedimento de
ensino deste método é similar ao do latim e do grego, “enfocando as regras gramaticais,
memorização de vocábulos, conjugação de verbos e tradução de texto” (LIMA; FILHO,
2013, p. 04). Além dessas abordagens, utilizava tantas outras, como em atividades, cujo
enfoque seria o do desempenho na realização de uma tarefa (task-based teaching). Vale
ressaltar que essa hibridização metodológica, que caracteriza a prática do professor no
contexto estudado é favorecida pela LDI, já que ela permite convergir diversas mídias em
um único artefato.
Conforme já mencionado, a geração de registros para esta pesquisa ocorreu de
junho a novembro do ano de 2012. Nesse período, a escola contava com um total de 9
turmas e 22 alunos, que era o número médio de turmas e alunos por semestre na época.
Essas turmas eram distribuídas durante a semana e eram formadas por alunos de níveis
variados. Em geral, cada turma era composta por poucos alunos (de 2 a 5 pessoas por
turma) ou até mesmo por um único aluno.
Das nove turmas daquele período, excluí as quatro turmas formadas por um só
aluno, já que a LDI, de acordo com o professor, era pouco usada nas aulas dessas
9 Segundo Hymes (1972) o conceito de competência comunicativa se refere ao conhecimento de regras
abstratas de uma língua, sendo que essas regras são necessárias para produção de sons/significados; a competência comunicativa tem a ver com a habilidade para usar tais correspondências entre som/significado e forma de modo social e culturalmente apropriado.
32
turmas. Das cinco turmas restantes, duas foram acompanhadas por mim, sendo que a
primeira foi focalizada como piloto para o teste dos instrumentos de pesquisa e a segunda
contou com todos os instrumentos usados de maneira concomitante, dando origem aos
dados analisados no capítulo 310. Ademais, segundo o professor, essas duas turmas
eram representativas do ponto de vista dos usos que ele costumava fazer da LDI e
também do perfil dos alunos da escola.
A primeira turma que observei era formada por dois alunos adolescentes e foi
acompanhada por um período de dois meses e meio (de junho a agosto de 2012). Pude
realizar, então, um piloto de minha pesquisa, testando a inserção da câmera de vídeo,
fazendo ajustes e adquirindo maior familiaridade com o funcionamento da escola. Já a
segunda turma que observei era composta por quatro alunos adultos. Conforme já dito
acima, pude acompanhar essa turma com todos os instrumentos de geração por três
meses e meio (de agosto a novembro de 2012); são esses registros, relativos à segunda
turma, que deram origem aos dados que serão analisados mais adiante.
1.2 O professor Rafael
Como participante da pesquisa, menciono a contribuição imprescindível do
professor Rafael, que não só me auxiliou na elaboração de critérios para seleção das
turmas para observação, como também participou de discussões que culminaram no
projeto que originou a presente pesquisa. Numa entrevista, me contou sobre sua
formação, suas experiências com as TIC e como conheceu e adotou a LDI em sua escola.
Rafael é bacharel em Linguística pela Universidade de São Paulo (1994),
Licenciado Pleno em Língua Inglesa pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1997)
e Licenciado Pleno em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (2009). Possui ainda
diversos certificados internacionais (CPE – Cambridge Proficiency Exam, Toefl - Test of
10 Duas das três turmas não observadas tinham inconstância na presença dos alunos, o que considerei
problemático para a pesquisa. Já a terceira turma estava entrando na escola naquele semestre e ainda não conhecia a LDI, o que talvez pudesse interferir na avaliação do uso cotidiano daquele professor naquele contexto. Além disso, as duas turmas observadas, em relação a estas outras três não acompanhadas por mim, apresentavam um perfil mais consistente dos perfis dos alunos nessa escola, conforme será apresentado na seção 2.1.3.
33
English as a Foreign Language, dentre outros), bem como teacher’s training courses11
das escolas onde trabalhou. Como projeto paralelo, desenvolveu oficinas de origami no
LABRIMP - Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos12, cujo foco era o
desenvolvimento da oralidade e letramento através de narrativas orais. Atualmente,
desenvolve metodologias e currículos na área de ensino de inglês como língua adicional
em sua escola de inglês, cujo foco é o desenvolvimento de novos Letramentos
Multimidiáticos no aprendizado de Língua Inglesa. Além disso, na época em que a
entrevista foi feita (em agosto de 201313), estava cursando, na pós-graduação em
Linguística Aplicada da Unicamp, disciplinas relacionadas ao uso de tecnologias para o
ensino de linguagens.
Professor de língua inglesa há mais de 30 anos, dos quais 25 foram dedicados a
escolas particulares e centros de línguas (Cultura Inglesa, Alumini, Senac, Skill, Fisk,
entre outros) na cidade de São Paulo, Rafael tem longa experiência no ensino de inglês
como língua adicional. Há cerca de 5 anos o docente mudou-se para Sorocaba, onde
abriu sua própria escola independente14.
No tocante ao uso de tecnologias, Rafael disse sempre ter se interessado por
novas tecnologias e que, já na década de 80, passava noites inteiras nos antigos
computadores de tela verde15 para cumprir as atividades de um curso de biologia que fez
no CCT – Centro de Ciências Tecnológicas, na Poli – Escola Politécnica da USP, em São
11 Curso de treinamento para professores. Ressalto que todas as traduções apresentadas ao longo da
dissertação foram realizadas por mim. 12 “O LABRIMP (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos) destina-se ao fortalecimento do
vínculo entre teoria e prática pedagógica e o conhecimento da realidade brasileira na área de brinquedos e materiais pedagógicos [...] Como laboratório de pesquisa, de extensão universitária e de formação didática do professor na Faculdade de Educação da USP, o LABRIMP especializou-se no estudo e pesquisa de brinquedos e materiais pedagógicos, no aperfeiçoamento da qualidade da formação metodológica do educador, razão pela qual, vincula-se ao Departamento de Metodologia da FEUSP” (LABRIMP, 2014).
13 A necessidade em conduzir uma entrevista com o professor surgiu durante as análises. Informações com relação à formação e experiência de Rafael com computadores pareciam relevantes para entender seus usos da LDI e do computador em sala de aula.
14 Escola de línguas independente é o termo usado para descrever uma escola que não pertence a nenhuma franquia.
15 Monitor de fósforo verde era o nome dado aos monitores de computador monocromáticos do tipo CRT que utilizavam uma tela de fósforo verde, tais como o IBM 5151, lançado no ano de 1981.
34
Paulo. Depois disso, passou um tempo afastado dos computadores e, nos anos 90, voltou
a ter acesso a alguns computadores em seu local de trabalho, o SENAC de São Paulo:
“Bom, o meu debut foi em meados da década de 80 com computadores de tela verde... aquele cursor piscando... virava noites digitando para o meu grupo da Biologia, lá no CCT, da POLI. Depois, passei um tempo sem mexer (alguns anos), acho que até o começo da década de 90, comecei a trabalhar no SENAC, e a tela ainda era verde... usávamos pouco...” (Entrevista com Rafael, 16/08/2013).
No início da década de 90, entre 1992 e 1994, Rafael teria adquirido seu primeiro
computador pessoal, já com o sistema operacional Windows. Hoje em dia, o professor
possui um laptop e um tablet e os utiliza tanto para seu trabalho como para o lazer,
surfando confortavelmente por entre as redes sociais, tendo facebook, twitter, wikis
dentre outras, e passa boa parte de seu tempo livre navegando na internet para se
comunicar, responder e-mails, acessar seu banco, fazer pesquisas, fazer cursos diversos
online ou ler livros, por exemplo.
O perfil de Rafael no uso do computador em seu tempo livre é semelhante ao
perfil de alguns professores da cidade de Campinas, como demonstrado na pesquisa de
Gomes (2010). Em seu estudo, a autora constatou que todos os professores da amostra,
composta por 70 docentes, tinham computador e quase todos (95,7%) tinham acesso à
internet, utilizando o computador para fazer pesquisas, preparar aulas ou se comunicar
pelas redes sociais (MSN, ORKUT e twitter, na época da pesquisa) (GOMES, 2010), usos
esses que são análogos aos de Rafael.
O uso de computadores para auxiliar mais diretamente suas aulas começou há
cerca de 15 anos, na escola de inglês Cultura Inglesa em São Paulo, onde Rafael não
usava computadores em sala de aula, mas trocava e-mails com os alunos para correção
de tarefas ou esclarecimento de dúvidas. O computador dentro de sala de aula veio,
relatou ele, em outra escola de inglês, a Alumini, em São Paulo, por volta de 2008. As
salas de aula dessa escola já contavam com um projetor e acesso à internet.
Em sua própria escola, a LDI foi inserida desde a abertura, em 2010. Rafael
afirma ter ficado sabendo da LDI por meio de uma amiga, também dona de uma escola
de línguas, que resolveu adquirir essa tecnologia e o chamou para que a conhecesse,
conforme relatado no excerto a seguir:
35
“Eu já tinha ouvido falar [sobre a LDI] na cultura [inglesa]... quando eu estava abrindo a escola uma amiga minha falou que a gente deveria conhecer essa lousa... Ela insistiu bastante, mas não estava muito convencido de que ela seria assim tudo isso” (Entrevista com Rafael, 16/08/2013).
Ao ser perguntado sobre o que o levou a adotar a LDI, já que não tinha sido
convencido em um primeiro encontro, Rafael explica suas razões do ponto de vista
empresarial, reconhecendo o efeito da LDI sobre os alunos como marketing, não
necessariamente como recurso didático:
“Na verdade a hora que eu vi eu pensei no impacto que ela causaria nos alunos, não nos recursos didáticos, porque ela parece com a tela de um computador... e eu fiquei imaginando que tudo que eu faço com o papel eu poderia fazer na LDI” (Entrevista com Rafael, 16/08/2013).
Desse modo, enquanto dono da escola, Rafael acreditou que o uso da LDI
causasse impacto positivo sobre seus alunos, mesmo quando utilizada de forma tímida,
conforme ele mesmo o reconhece no excerto acima. Essa fala é especialmente relevante
no presente trabalho, pois, conforme será apontado no capítulo de análises, as
affordances exclusivas da LDI, como o uso do programa projetado para ela, é muito
pouco utilizada pelo professor, que parece utilizar a lousa muito mais como um mero
projetor que como lousa eletrônica.
1.3 Os alunos
Em sua maioria, os alunos que frequentavam a escola eram adultos e alguns
adolescentes, de diversas faixas socioeconômicas, que já haviam frequentado outras
escolas de inglês, franquias tradicionais, e tinham apresentado dificuldades em se
adaptar ou aprender a língua inglesa devido a fatores de diversas naturezas. Essa
amostra procurou justamente retratar uma turma que fosse representativa da escola,
composta por alunos adultos de diferentes classes socioeconômicas e que já tivessem
estudado em outras escolas de inglês.
Quatro discentes, representativos do alunado da escola, aceitaram participar da
pesquisa, desde que fossem mantidos seus anonimatos, e assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido de participação voluntária; também responderam um
36
questionário (ver Anexo 1). As idades dos discentes variavam entre 23 e 38 anos. O
quadro a seguir contém um resumo das informações obtidas através do questionário (ver
Anexo 1) respondido pelos alunos participantes:
Questionário respondido pelos discentes
Aluno16 Idade Escolaridade Nível de inglês
Já estudou inglês?
Conhecia a LDI?
Objetivo com o inglês
Escolas de inglês em
que estudou previamente
Fabiano 28
Médio completo/ superior
incompleto
“Nível intermediário Top Notch 2”
Sim Não “Crescimento profissional”
- Senac
Sorcocaba
Eduardo 26 Superior
completo “Iniciante -
Top Notch” Nunca Não
“Melhorar minha
valorização no mercado de
trabalho”
-
Paula 38 Pós
Graduação “Top Notch 2”
Estudou em várias escolas - 4 anos
Não
“Aprender Inglês com
fluência e SE comunicar em uma linguagem
para vida”
- Microcamp. - 2 prof.
particulares. - Inglês
dentro da empresa na
qual trabalhava
Bianca 23 Superior
completo “Intermediário
- Top Notch 2” Sim - 1
ano Não
“Ter a fluência na língua”
- Senac SP.
Quadro 1. Perfil dos discentes
É importante destacar que o item “Nível de inglês” foi autodeclarado, ou seja, a
escola não tinha avaliação pré-estabelecida com relação aos níveis de cada turma ou
material didático. Assim, meu interesse ao perguntar no questionário sobre o nível de
inglês do aluno era o de saber como cada um classificava seu nível de proficiência na
língua. Desse modo, notei que, em um mesmo grupo, apesar de estarem numa mesma
turma, com as mesmas aulas e materiais didáticos, os alunos consideravam-se em níveis
diferentes de proficiência. Eduardo, por exemplo, considerava-se um aluno iniciante,
enquanto Fabiano e Bianca autodeclaravam-se intermediários. Essa constatação é um
indício de que a escola estudada não agrupava alunos por níveis de competência, como
16 Todos os nomes dos alunos são fictícios.
37
é comum na maioria das escolas de inglês da cidade17, e a aprendizagem ocorria sem
essa rotulação, o que é um diferencial em relação à maioria das demais escolas de inglês
da cidade, que classificam os níveis de proficiência com base em testes diagnósticos,
mais comumente chamados de testes de nivelamento por escolas de língua.
Dessa forma, é possível inferir que os critérios de organização das turmas eram
ligados à experiência com a língua inglesa e à disponibilidade de horário para frequentar
as aulas. Esse não agrupamento dos alunos por níveis parece ser consoante com as
novas tendências de ensino que privilegiam as diferenças de ritmo de trabalho dos
aprendizes e a autonomia e responsabilidade dos alunos na aprendizagem (BAILLY,
2011). Nessa perspectiva, cabe ao aluno determinar seu próprio ritmo de aprendizagem,
não sendo papel do professor rotular o discente a partir de um suposto nível de
proficiência.
Nas respostas referentes ao item “Conhecia a LDI?”, percebemos que a LDI era
novidade para os adultos. Isso se explica pelo fato da inserção da LDI nas escolas ser
recente no cenário brasileiro, conforme também apontam alguns dos estudos
apresentados na discussão teórica desta dissertação.
2 A PESQUISA DE BASE ETNOGRÁFICA DO TIPO ESTUDO DE CASO
2.1 A pesquisa etnográfica
A perspectiva da pesquisa etnográfica é usualmente utilizada pelos
pesquisadores da área da antropologia com o objetivo de estudar a cultura de um grupo
social. Em sua origem, a palavra etnografia denota “descrição cultural”, que é um dos
enfoques dos antropólogos, abrangendo práticas, crenças, significados, linguagens,
valores e hábitos (ANDRÉ, 2005, p. 23). Na educação e nos estudos da linguagem, a
atenção do pesquisador que emprega a etnografia está mais especificamente voltada aos
processos educativos e aos usos da linguagem em contextos diversos. O que faz com
17 Grande parte das escolas, tais como Wizard, Fisk, Cultura Inglesa etc. trabalham com a separação de
alunos por níveis de proficiência (básico, intermediário, avançado, profissional, entre outras taxionomias).
38
que algumas condições da etnografia antropológica não sejam necessárias para
pesquisas etnográficas de questões educacionais, segundo Wolcott (1975). André chega
a afirmar que “uma longa permanência do pesquisador em campo, o contato com outras
culturas e o uso de amplas categorias sociais na análise de dados são adequados para
os estudos antropológicos, mas não necessariamente para a área de educação” (2005,
p. 25). Dessa forma, a metodologia etnográfica, utilizada na antropologia, foi adaptada e
passa a ser aplicada para o estudo das práticas de uso da língua(gem) em contextos
educacionais (ANDRÉ, 2005).
Um dos princípios básicos da etnografia, considerado na condução da presente
pesquisa, é a relativização. Melhor definida por Dauster (1989), a relativização consiste
“no descentramento da sociedade na visão do pesquisador, colocando o eixo de
referência no universo investigado” (DAUSTER, 1989 apud ANDRÉ, 2005, p. 11). Esse
descentramento exige, por parte do pesquisador, duas atitudes: o estranhamento e a
observação participante. O estranhamento faz com que o pesquisador deliberadamente
se distancie da situação estudada para tentar apreendê-la e ter novas perspectivas
relativas às práticas, aos pensamentos, às atitudes, aos valores, enfim, a todas as
produções e impressões culturais relativas aos sujeitos ou grupo(s) estudado(s). De
maneira resumida, podemos dizer que o pesquisador deve olhar o familiar como se lhe
fosse estranho e o estranho como lhe fosse familiar. Já a segunda atitude, a observação
participante, leva o pesquisador a ter certo grau de influência ou interação com o
local/participantes/colaboradores pesquisados, tocando-os e sendo tocado por eles,
permitindo uma “aproximação aos sistemas de significado culturais dos sujeitos e [um]
afastamento tático dos pesquisadores para refletirem e analisarem a situação” (ANDRÉ,
2005, p. 26).
Além da relativização, é importante que o pesquisador de estudos de base
etnográfica gere seus registros em situações reais de campo e não em laboratórios ou
situações criadas, artificiais. É o que acontece na geração de registros para esta
pesquisa, já que ela ocorreu em ambientes de sala de aula regular da escola de inglês
estudada, em situações cotidianas do próprio evento discursivo da aula.
Outra característica relevante à etnografia é o tempo de imersão no contexto
focalizado, que pode variar de semanas a anos, a depender dos propósitos específicos
39
de cada pesquisa. Na presente pesquisa, seis meses foram suficientes para acompanhar
usos da LDI naquele contexto, pois os padrões tanto interacionais quanto de uso da LDI
passaram a se repetir continuamente após esse período.
Adicionalmente a essas características, é importante destacar a natureza
descritiva intrínseca à pesquisa etnográfica. Essa descrição deverá ser profunda e
auxiliada pelo maior número possível de instrumentos e por uma multiplicidade de olhares
que devem ser detalhados e conter tanto os significados que os sujeitos ou grupos
participantes atribuem às ações quanto os significados que atribuem à realidade que os
cercam (SPRADLEY, 1979, p. 05). De acordo com Spradley (1979), esses significados
devem ser apreendidos pelo pesquisador por meio de análises que envolvam
interpretação não só da linguagem (do que é dito), mas também do que é feito pelos
participantes. Por essa razão, considero o instrumento vídeo-filmagem, utilizado na
presente pesquisa, de suma importância para que essa descrição (que envolve a
interpretação) possa ser a mais abrangente e detalhada possível.
Para Blommaert (2006), a pesquisa de base etnográfica ainda envolve descrição
e interpretação, compreendendo, além de aspectos técnicos e metodológicos, aqueles
da relação entre a parte e o todo (sendo “a parte” o caso estudado, e “o todo” o contexto
sócio-histórico no qual o caso se insere). Assim, Blommaert (2006) afirma que a
etnografia, dentro da área de estudos da linguagem, “foca sua atenção na complexidade
de unidades sociais separadas”, ainda que com vistas ao todo dessas unidades juntas
(BLOMMAERT, 2006, p. 03). Dessa forma, as visões micro, das partes, e macro, do
complexo, passam também a compor meus critérios para descrição e análise do corpus,
conforme será explanado no capítulo de análise.
Snell e Lefstein (2012), assim como Blommaert (2006), não veem a etnografia
apenas como método, mas como uma “combinação poderosa de procedimentos
linguísticos precisos para a descrição de padrões de comunicação, sendo que o
pesquisador etnográfico deve estar comprometido com a particularidade, participação e
um olhar holístico com relação às práticas sociais” (SNELL & LEFSTEIN, 2012, p. 03).
Com relação aos procedimentos adotados, a pesquisa etnográfica, em especial
na área de estudos da linguagem, combina uma série de procedimentos e técnicas.
Primeiramente, a etnografia serve de base para estudos de caso, tal qual a assumo, e,
40
então, a visão dos participantes deve ser levada em conta para a investigação feita
(SNELL e LEFSTEIN, 2012). Em meu estudo, a participação do professor se deu através
de sua colaboração na elaboração do projeto de pesquisa, me garantindo acesso a
diversas informações sobre a LDI de sua escola em discussões tanto sobre a relevância
ou não desse artefato quanto inclusive sobre a importância desta pesquisa no campo de
ensino de línguas. Além disso, o professor também participou das discussões acerca dos
diários de observações feitos em sala de aula.
Com base, portanto, nas perspectivas elencadas (ANDRÉ, 2005; BLOMMAERT,
2006; SNELL & LEFSTEIN, 2012), listo a seguir algumas técnicas utilizadas em
pesquisas de base etnográfica na área de estudos da linguagem e que foram utilizadas
neste estudo:
Condução da pesquisa através dos dados: definição de questões de pesquisa
depois de extensa imersão do pesquisador em dados de sala de aula,
investigando o mesmo fato ou aspecto sob várias perspectivas antes da
definição de qualquer questão particular a ser investigada. No caso da presente
pesquisa, para o estudo dos usos da LDI foram consideradas, por exemplo, as
ações e avaliações do professor, mas também as dos alunos e do pesquisador
(SNELL & LEFSTEIN, 2012).
Ecletismo rigoroso: combinação de técnicas ou ferramentas analíticas variadas
e multimodais. Neste meu estudo, foram descritos e analisados os usos da LDI
através do exame de videogravações, diários de campo e entrevistas
audiogravadas, além, é claro, das teorias das quais faço uso para a análise dos
dados.
Abertura e sistematização: uso da criatividade na interpretação em forma de
“brainstorming”, antes de organizar os dados de maneira mais disciplinada e
sistematizada, a partir de uma relativa liberdade analítica do pesquisador. Esse
primeiro olhar mais aberto faz com que resultados não previsíveis possam
emergir, numa tentativa de fazer com que o pesquisador possa explorar seus
dados o máximo possível (SNELL & LEFSTEIN, 2012, p. 03).
41
Atenção ao detalhe: abordagem dos dados de maneira meticulosa e prestando
atenção aos menores detalhes.
Análise micro, multimodal e transcontextual: a micro é a análise minuciosa de
momento a momento; a multimodal, uma análise de elementos não verbais,
como gestos, forma de se vestir, expressão corporal, a forma como a sala é
organizada etc; já a análise transcontextual, trata da análise de trajetórias
textuais dentro e fora do evento que podem estar ligadas a estruturas sociais
mais amplas (SNELL & LEFSTEIN, 2012, p. 04). Nesta pesquisa, foram
observados, por exemplo, o roteiro das aulas, os materiais didáticos, a
organização do espaço, a trajetória e a relação de Rafael com tecnologias, os
papéis sociointeracionais de professor e aluno, etc.
2.1.1. Instrumentos de geração de registros
Interessada em obter os registros necessários e em acordo com os princípios
supracitados, busquei a combinação dos seguintes instrumentos de geração de registros:
1. Diários de pesquisa, escritos por mim durante todas as aulas observadas, nos
quais descrevo não só os usos da LDI, como também impressões contextuais
e até mesmo ideias para aprimoramento das aulas. Nesses diários procurei
fazer descrições meticulosas das atividades conduzidas pelo professor,
número de alunos presentes, lição do livro correspondente ao tópico da aula e
data, visando o maior detalhamento possível;
2. Discussões documentadas sobre alguns dos diários de pesquisa. Quando
havia dúvidas sobre os procedimentos do professor, após as aulas,
conversávamos sobre essas dúvidas e eu relatava a conversa nos próprios
diários. Essas discussões me trouxeram insights sobre questões que foram
sendo sistematizadas ao longo da pesquisa;
3. Vídeo-filmagens de 20 aulas totalizando 25 horas e 11 minutos de gravação,
com duas câmeras, uma voltada para a LDI e outra para a sala como um todo.
A filmagem se mostrou um importante registro, pois permitiu a análise
42
minuciosa de momento a momento, de forma multimodal e transcontextual, ou
seja, ao fazer as análises, pude ficar atenta a fatores verbais e não-verbais, só
possíveis de serem percebidos com a filmagem (multimodal) e minha presença
em sala de aula. Além disso, há o exame transcontextual da trajetória do
professor pesquisado e dos materiais didáticos dentro e fora de sala de aula.
4. Questionário para obter informações sobre os aprendizes, sobre o entorno da
sala de aula, sobre os conhecimentos dos aprendizes a respeito da LDI e sobre
os fatores contextuais que motivavam os alunos a estarem em sala de aula
estudando a língua inglesa (ver cópia do questionário no anexo 1).
5. Entrevista semiestruturada com duração de cerca de 22 minutos com o
professor Rafael. Essa entrevista foi áudio-gravada na escola onde a pesquisa
foi conduzida, após o término da geração de registros. Durante a entrevista, o
professor falou sobre a sua história com as TIC, como a LDI foi adotada em
sua escola e suas impressões sobre a mesma com base em alguns indicadores
didático-pedagógicos (a transcrição completa da entrevista está disponível no
anexo 2).
2.2 Estudo de caso
De acordo com Stake (1994), num estudo de caso em educação, o pesquisador
principal deve passar um tempo substancial no ambiente natural onde a pesquisa está
sendo conduzida em contato com as atividades e operações a serem estudadas. O caso
é uma entidade complexa que opera em inúmeros contextos, tais como o físico, o
econômico, o ético e o estético (STAKE, 1994, p. 239), ou seja, para que haja um
entendimento mais aprofundado do caso, é necessário enxergá-lo dentro de um contexto
sócio-histórico, e não apenas dentro de sala de aula, isto é, no local natural onde os
registros são gerados.
Para Erickson (1985, p. 238), essa metodologia permite o descobrimento de
eventos ou processos que poderiam ser perdidos com procedimentos investigativos mais
superficiais. Com efeito, Wisker (2007, p. 191) afirma que o estudo de caso não pode ser
generalizado, mas deve ser cuidadosamente contextualizado e descrito. Dessa forma, se
43
outros pesquisadores resolverem conduzir o mesmo estudo em outras situações, os
exemplos do caso podem ser considerados como base para estudos em outros
contextos.
Um estudo de caso conduzido dentro da Linguística Aplicada, como é o caso
desta minha investigação, compreende “a análise sistemática de uma questão social
envolvendo a linguagem, sem pretensão de generalizações” (SILVA, 2006, p. 34). Essa
metodologia foi utilizada pois meu interesse estava em averiguar exaustivamente o
“como” o professor utilizava a LDI, o “por quê” e o “para quê” a utilizava em suas aulas.
A intenção, portanto, não era a de ter controle sobre os contextos investigados, mas a de
observar eventos da maneira mais natural possível (YIN, 2010). Outra preocupação foi a
de expor um contexto específico capaz de revelar novos usos, uma vez que seria possível
que a LDI estivesse sendo usada de maneira diferenciada naquela escola (BARONE,
2004).
Segundo Yin (2010), o estudo de caso enfoca um fenômeno contemporâneo no
contexto da vida real, “especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto
não estão claramente definidos” (YIN, 2010). O uso da LDI se enquadra nessa descrição
de Yin (2010), pois a LDI, na escola de inglês estudada, se encontrava em um contexto
de vida real cotidiana de ensino-aprendizagem.
Ainda considerei quatro características que, segundo Merriam (1988), são
essenciais para estudo de caso aplicado à educação: a particularidade, a descrição, a
heurística e a indução. A particularidade diz respeito à singularidade daquele fenômeno,
que interessa ao pesquisador de forma intrínseca, ou seja, diz respeito ao ponto de
partida do estudo do caso e do por que aquele caso em específico foi escolhido e o que
interessou ao pesquisador em específico. A descrição, como o próprio nome aponta,
significa que o caso será descrito de forma “densa”, considerando sua complexidade.
A heurística diz respeito à forma como a história daquele caso será contada,
buscando revelar significados novos, ampliando a experiência do leitor ou confirmando o
já conhecido. Finalmente, a indução, que significa que grande parte desses estudos se
baseia na lógica indutiva, volta-se, de acordo com Merriam (1988, p.13, apud ANDRÉ,
2005, p. 18), para a “descoberta de novas relações, conceitos, compreensão, mais do
que [para a] verificação ou hipótese pré-definida”.
44
Considerando a agentividade do pesquisador, que, mesmo não
intencionalmente, faz escolhas quanto à história daquele caso que será reportada
(STAKE, 1994), o estudo de caso de base etnográfica deve utilizar o maior número
possível de procedimentos e técnicas para sua geração de registros, e até de forma
redundante, para que o pesquisador possa observar várias ocorrências de um mesmo
fenômeno e, com isso, dar importância aos significados que são gerados no contexto de
estudo e os significados que serão interpretados pelos leitores daquele caso (STAKE,
1994).
Na primeira parte deste capítulo, apresentei aspectos contextuais relevantes para
a contextualização da investigação proposta, tais como: parte da história de Rafael que
ajuda a compreender sua atuação como professor e os usos que ele faz da LDI em sala
de aula; a escola onde a pesquisa foi conduzida, suas características, abordagens de
ensino e materiais didáticos; e o perfil dos colaboradores da pesquisa, que são os
aprendizes da turma focalizada.
A segunda parte do capítulo, por sua vez, introduziu os aspectos metodológicos
que caracterizam a pesquisa como de base etnográfica, explicitando o caráter de imersão
na geração de registros e os pressupostos de condução da pesquisa através dos dados.
Tratei, então, do ecletismo rigoroso, da abertura e sistematização na organização dos
dados e da atenção ao detalhe em nível micro-, multimodal e transcontextual; e,
finalmente, detalhei os instrumentos utilizados (diário de campo, vídeo-gravação das
aulas com 2 câmeras de vídeo, questionário, entrevista semiestruturada e discussão
documentada).
Ainda neste capítulo, enfatizei que o estudo de caso destaca o caráter singular e
particular do caso pesquisado, sem pretensões de generalização, e que esse tipo de
estudo tem como característica a descrição exaustiva do caso em seu contexto natural,
indo a campo sem hipóteses fixas pré-definidas.
45
CAPÍTULO 2
EMBASAMENTO TEÓRICO
O quadro teórico delineado neste capítulo contempla dois eixos principais: de um
lado, 1) a Lousa Digital Interativa (LDI) enquanto suporte e instrumento de
mediação/ancoragem para o ensino-aprendizagem, as pesquisas acerca da LDI em
literaturas nacional e internacional, o paradigma da “CALL” – aprendizagem de língua
mediada por computadores e o novo papel do professor que utiliza TIC; e, por outro lado,
2) os dispositivos analíticos que norteiam e embasam as análises: as fases de
incorporação da LDI pelo professor, ensino-aprendizagem dialógicos e, por fim, a
interatividade.
3 LOUSA DIGITAL INTERATIVA ENQUANTO SUPORTE E INSTRUMENTO DE
MEDIAÇÃO/ANCORAGEM PARA O ENSINO DE LÍNGUA
Na primeira parte deste capítulo, tenho como objetivo apresentar pressupostos
teóricos que embasam o estudo crítico das TIC dentro dos estudos da linguagem,
focalizando a Lousa Digital Interativa (LDI) enquanto suporte e instrumento de mediação
para os processos de ensino e aprendizagem de língua. Esses pressupostos são
relevantes pois guiam minha visão de pesquisadora que olha para um objeto complexo a
partir de um local e momento no mundo.
3.1. Ponto de partida: a teoria crítica da tecnologia e a LDI enquanto
mediação/ancoragem
A teoria crítica da tecnologia considera que cada artefato tecnológico é resultado
da interação entre o objeto projetado ou real e as apropriações desse objeto pelos
usuários. Em ambientes educacionais, essas apropriações também são construídas por
meio da interação entre os objetos e a forma como professores ou alunos se apropriam
46
deles. Nessa perspectiva, a tecnologia é vista como o resultado da interação entre
diversos elementos, tais como as características inerentes à tecnologia, as abordagens
pedagógicas dos professores e o tipo de atividades que são desenhadas a partir dessas
abordagens, o entendimento dos aprendizes quanto aos benefícios da tecnologia e,
finalmente, as negociações entre discentes e docentes com relação ao modo como a
tecnologia deve ser utilizada em sala de aula (SCHMID, 2006).
Para Feenberg (1991), a teoria crítica da tecnologia pode ser contrastada com
duas outras principais vertentes vigentes até o início da década de 90, quando essa teoria
foi criada. Essas duas perspectivas são: a teoria instrumentalista e a teoria substantiva
(FEENBER, 1991). Para o autor, ambas oferecem limitações.
A primeira teoria, a instrumentalista, é baseada no senso comum sobre as TIC,
compreendendo que as tecnologias são ferramentas prontas e completas, servindo
diretamente aos propósitos e necessidades de seus usuários. Nesse caso, a tecnologia
é vista como neutra, não influenciável pelos aspectos políticos e sócio-históricos, pois lhe
é atribuída um caráter racional e de universalidade. Configura-se como uma ferramenta
que deve ser utilizada de acordo com os propósitos para os quais foi inicialmente
planejada.
Já a teoria substantiva ou determinista, surgida após a segunda guerra mundial,
defende que “a tecnologia constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura todo
o mundo social como um objeto de controle”18 (FEENBERG, 1991 p. 07). De acordo com
Feenberg, os filósofos Jacques Ellul e Marin Heidegger e seus seguidores teriam
atribuído um caráter negativo às máquinas, que estariam assumindo o controle, como
uma força de dominação ou totalitarismo. A teoria determinista também sugere que a
tecnologia por si só já traz certos resultados, sejam eles bons ou ruins. O recurso digital,
nesse sentido, é visto como uma ferramenta que instauraria mudanças nas práticas
sociais per se, quando, meramente, sua presença seria necessária para que
transformações sociais fossem estabelecidas. No âmbito educativo, por exemplo, tal
perspectiva é notada nos casos de ações de incentivo ao uso de recursos digitais que
18 Tradução minha.
47
apostam na mera presença da tecnologia como fator que estabeleceria mudanças no
cenário escolar.
Como alternativa aos entraves dessas duas teorias, a teoria crítica da tecnologia,
sob o argumento de que ambas as perspectivas mencionadas tendem a
descontextualizar as tecnologias, se diferencia por considerar o contexto social em que
as tecnologias estão inseridas, levando em conta as práticas sociais em um determinado
contexto e momento sócio-histórico. Na esteira do que propõe esta teoria, entendo que a
tecnologia é constantemente reinventada pela “agentividade humana” (WENGER, 2010),
por atores inseridos em certos contextos sócio-históricos que não podem ser ignorados.
De acordo com Wenger (1998), a agentividade humana ocorre quando da
reinvenção das tecnologias que tende a ocorrer em processos de aprendizagem, a esse
respeito, ver também Signorini (2007). Há, segundo o autor, dois processos na interação
com as TIC para construção de sentidos na aprendizagem. O primeiro diz respeito à
participação social, que configura-se como o envolvimento do ser em atividades,
conversas e reflexões em determinado tempo/espaço. O segundo processo é a produção
conceitual ou física de artefatos, que podem ser palavras, métodos, estórias, conceitos,
ferramentas, dentre outras formas de reificação19. Com efeito, para que ocorra
aprendizagem significativa em contextos sociais, os dois processos supracitados são
essenciais.
A produção destes artefatos ocorre na interação entre a tecnologia e o(s) ator(es)
envolvido(s) na situação. Rabardel e Vérillon (1985), a partir do modelo de Situação de
Atividade com Instrumento – SAI, consideram os sistemas e objetos técnicos como
meios, ou seja, como instrumentos (ou artefatos, para Wenger) que são colocados entre
o ator social e a realidade sobre a qual ele deseja agir. Esse instrumento não se instaura
enquanto propriedade da tecnologia, mas como affordance ou uma característica ligada
a uma situação de uso (RABARDEL & VÉRILLON, 1985).
Para que a aprendizagem seja significativa, é necessário que a interconexão
entre a construção de recursos e saberes leve em consideração o contexto social. Ao
focalizar a apropriação de novos recursos no ensino, Signorini (2007) argumenta que
19 Reificação significa “transformar em um objeto” (WENGER, 1998)
48
quando um artefato tecnológico, enquanto inovação, é inserido em um contexto escolar,
os agentes sociais envolvidos em tal contexto interpretam a inovação de diferentes
maneiras, trazendo o artefato tecnológico para o contexto local, levando em conta as
variáveis institucionais, objetivos, recursos materiais e práticas, podendo até mesmo, a
depender das necessidades especificas, recriar a inovação para atender as demandas
locais (SIGNORINI, 2007, p. 220).
Tal qual argumenta Signorini (2007), Wenger (2010) defende que esse processo
de engajamento com os artefatos e inovações é um processo dinâmico, ativo e em
movimento, já que as negociações são reconfiguradas constantemente. Essas
negociações dinâmicas e ativas de significado, que envolvem objetivos e repertórios
compartilhados de aprendizes e professores, podem produzir práticas20 que, por sua vez,
possuem bordas21, em sua maioria não muito bem definidas, de um repertório e
conhecimentos compartilhados por aquela comunidade (WENGER, 1998).
Portanto, o lugar que a tecnologia ocupa, seja na sociedade ou ambientes
específicos, como o educacional, é visto como um “campo de batalha” (WENGER, 1998)
em que seres sociais com propósitos específicos precisam lidar com certos valores ou
influências que refletem o desenvolvimento histórico e os propósitos de design
tecnológicos. Com efeito, quando uma tecnologia é inserida em um ambiente escolar,
como no caso da LDI, não só o professor e alunos têm papel fundamental para a
utilização efetiva (reinventando-a ou recriando-a como inovação, conforme Signorini
[2007]), mas também a própria tecnologia traz consigo design e propósitos que, de certa
forma, podem potencializar o surgimento de novas práticas de letramento.
Na mesma linha de raciocínio, Lantolf (2000) afirma que o design e os propósitos
para os quais certa ferramenta foi desenvolvida podem afetar o como e o porquê da
20 O conceito de prática conota fazer, mas não apenas fazer por si só. É o fazer dentro de um contexto
histórico e social que dá estrutura e significado ao que fazemos. Neste sentido, a prática é sempre uma prática social (WENGER, 1998, p. 47).
21 Signorini (2013) define a borda como “um espaço comum e fluido entre domínios” (p. 209). Wenger (1998) descreve objetos com bordas como entidades que podem ligar as comunidades em conjunto, pois permitem que diferentes grupos colaborarem em prol de uma tarefa comum. “Os objetos com bordas são objetos tanto plásticos o suficiente para se adaptar às necessidades locais e às restrições das diversas partes de que dependem, como também robustos o suficiente para manter uma identidade comum. Eles podem ser abstratos ou concretos” (BOWKER & STAR, 1999, p. 297, tradução minha).
49
aprendizagem. Entretanto, os aprendizes podem utilizar tais ferramentas de maneiras
inesperadas e criativas, sendo que suas atividades de aprendizado são desencadeadas
de modo a fazer sentido para eles mesmos. Com isso, ocorre a transformação (ou
recriação, conforme Signorini [2007]) dos propósitos das ferramentas e da aprendizagem
de quem as utiliza (LANTOLF & THORNE, 2006).
Para Glover et al. (2012), é evidente que o fator que garante o progresso na
aprendizagem dos alunos está relacionado à qualidade do ensino, sendo que a Lousa
Digital Interativa (LDI), artefato amplamente usado em escolas inglesas, por si só não
garante isso. No entanto, a LDI pode auxiliar na expansão e no desenvolvimento de
abordagens inovadoras de ensino atualizadas por cada professor, tendo em vista as
potencialidades dessa ferramenta digital. A despeito das possibilidades de uso e
apropriação, é importante destacar que nem sempre suas affordances são notadas no
espaço educativo, pois quando uma nova tecnologia ou inovação é adotada, o que ocorre
em sala de aula depende diretamente do(s) agente(s) social(ais) que interage(m) com a
TIC, os propósitos desses agentes sociais e seus conhecimentos prévios.
Com base nas visões que orientam o presente estudo, os professores precisam
de tempo e formação para que possam se apropriar da lousa e desenvolver
competências22 (recriando ou reinventando a LDI quando necessário), aplicadas a
princípios pedagógicos, para que as potencialidades da LDI possam ser exploradas de
maneira efetiva e significativa por docentes e discentes.
Partindo, portanto, das ideias supracitadas, entendo a LDI enquanto
mediadora/ancoragem de artefatos/instrumentos/affordances, que são produzidos na
interação entre LDI e atores sociais em contextos nos quais a LDI é utilizada.
3.2 O que é a Lousa Digital Interativa (LDI)?
A lousa digital interativa é um dispositivo que necessita de mais dois
componentes a ela conectados para que funcione: um computador e um projetor digital.
22 Quando utilizo o termo competência (que não seja a comunicativa) me refiro a uma característica
relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou determinada situação (FLEURY & FLEURY, 2001).
50
De maneira geral, as LDI são telas colocadas na parede com dimensões e formatos
variados. O tamanho padrão, e também mais utilizado, é o de 72 polegadas. No tocante
ao formato, o mais usado ainda é o de 4:3 (quatro terços) tela cheia. Entretanto, com a
disponibilidade crescente de projetores e computadores que comportam o formato 16:9
widescreen (semelhante ao formato do cinema), esse formato também passou a ser
requisitado para as LDI (BETCHER & LEE, 2009). Para melhor visualização, apresento
a seguir a ilustração dos componentes de funcionamento de uma LDI aproveitada de um
blog destinado a professores que buscam a inclusão digital e o acesso à internet a serviço
da educação (ANTONIO, 2012):
Figura 4. Exemplo dos componentes para o funcionamento de uma Lousa Digital Interativa (ANTONIO, 2012).
A superfície da tela pode ser dura e sensível a canetas que agem como um
mouse (mas que necessitam de calibração regular para que haja precisão no toque da
caneta sobre a tela) ou pode ser menos dura e então sensível ao toque (touchscreen). A
experiência da escrita na LDI com a caneta é similar à escrita num quadro regular, com
o diferencial do clique, clique duplo ou a possibilidade de arrastar objetos. As telas são
51
acompanhadas de um software específico para lousa digital, desenhado para a
educação, cujas características ou design variam segundo a marca da LDI.
De acordo com Betcher e Lee (2009), hoje em dia as empresas tentam melhorar
esses softwares constantemente com base nos feedbacks dos professores, já que os
programas parecem ser o diferencial entre as empresas para potencializar seus lucros.
Uma das limitações desses flipcharts23, como são chamados os softwares desenhados
para LDI, é sua falta de compatibilidade entre os softwares de diferentes empresas e a
perda de tempo por parte dos professores, no caso da troca de marca pela escola ou
troca de emprego pelo professor, como comentam Betcher e Lee (2009). Porém, há
marcas que já contam com conversores que permitem a abertura de arquivos de marcas
diferentes em suas LDI. E para o caso de professores e escolas não quererem se vincular
a uma marca, já há opções independentes de softwares livres (open source)24.
De todo modo, as configurações de hardware e software são em princípio
diretamente dependentes das necessidades contextuais de cada escola ou professor, e
serão determinadas não só por demandas sócio-históricas, mas também por limitações
sócio-econômicas, já que algumas marcas são mais caras que outras25. Assim, acredito
não haver uma marca, formato ou configuração que possa ser avaliada como melhor ou
pior, mas vários tipos e marcas de LDI com diversos softwares que poderiam ser
adaptados e reinventados para o ensino.
3.3 A LDI como artefato tecnológico para ensino-aprendizagem e suas
affordances
A LDI surgiu na década de 1990 em Nova Jersey, nos Estados Unidos da
23 Os softwares desenhados para LDIs, chamados de flipcharts, se comportam similarmente ao Power
point, porém com mais funcionalidades, como a habilidade de arrastar objetos pela tela livremente, uma variedade de canetas e marcadores de texto, além de ferramentas para aumentar partes da página, acesso a uma coleção de imagens e ferramentas interativas (BETCHER & LEE, 2009).
24 Tais como o Open Whiteboard Project, originalmente proposto por Johan Kohlin, professor da universidade suíça de Jonkoping, que tem como objetivo a criação de aplicativos para o uso da LDI, que sejam totalmente gratuitos, como uma alternativa aos produtos comerciais. Mais informações podem ser obtidas em: http://sourceforge.net/projects/openwhiteboard/
25 Os preços das LDI são variados. É possível encontrar marcas disponíveis entre 2 mil reais até cerca de 10 mil reais.
52
América, e sua primeira venda foi para professores universitários em 1991 (BETCHER &
LEE, 2009). Esse artefato tem especial significado no ensino, pois, diferente de outros
recursos já incorporados à educação, tais como o rádio, a televisão, filmes e até mesmo
computadores, a LDI foi desenhada especificamente para o uso de professores e para o
ensino em sala de aula. A ideia de um dos criadores, David Martin, em 1986, era a de
criar um produto que combinasse a simplicidade de um quadro interativo com a potência
de um computador. Os educadores, em especial aqueles que precisavam apresentar
palestras a uma certa distância, reconheceram o potencial da LDI, já que usavam apenas
modens de baixa velocidade e sistemas operacionais muitas vezes instáveis e com
recursos insuficientes. Esse reconhecimento culminou na criação de uma nova categoria
de produto, a Lousa interativa (SMART TECHNOLOGIES, 2014).
Além disso, suas affordances, tais como a provisionabilidade, a estabilidade, a
manipulação direta, a multimodalidade, a re-usabilidade e a visibilidade, parecem
oferecer mais vantagens do que outros sistemas de apoio ao ensino e à aprendizagem
(MCGRENERE & HO, 2000), já que parecem permitir um ecletismo pedagógico maior
que com ferramentas tais como a televisão ou o rádio. É importante enfatizar que essas
affordances são propriedades percebidas que podem realmente existir ou não. Isso
porque sugestões ou pistas de como usá-las podem depender diretamente da
experiência, conhecimento ou cultura dos atores que irão interagir com os artefatos,
sendo que essas pistas ou sugestões podem facilitar ou dificultar uma ação deles
(SIGNORINI, 2007).
Ainda assim, a visibilidade (uma das affordances supracitadas) da LDI enquanto
ponto focal de sala de aula, para interações multimodais, parece atrair a atenção dos
alunos e professores no uso dessa ferramenta genérica que comporta diversas
modalidades de mídia dentro de sala de aula.
Nakashima (2008), em sua dissertação de mestrado, traz considerações
relevantes sobre as affordances e possibilidades de uso da LDI em sala de aula ao
evidenciar a ampliação das opções didático-pedagógicas, além da convergência de
muitos recursos e linguagens em um mesmo equipamento. A autora considera que a
ampliação das opções pedagógicas é possível a partir de affordances chamadas de
indicadores didático-pedagógicos. Ao estudar seu trabalho, percebi que os próprios
53
indicadores são o resultado de uma análise minuciosa sobre as características da LDI e
suas potencialidades. Para melhor entendimento de como a LDI pode potencializar as
práticas pedagógicas em sala de aula, caracterizarei brevemente a seguir cada um dos
indicadores assumidos por Nakashima (2008).
O primeiro indicador, denominado “indicador interatividade”, está relacionado às
relações sócio-afetivas da aprendizagem. Pode ser relacionado à LDI e categorizado de
três formas: “interatividade técnica” – que consiste na interação com recursos
tecnológicos da LDI; “a interatividade física” – que consiste na manipulação de elementos
na LDI de maneira física, ou seja, com o uso da caneta ou dos dedos; e a “interatividade
conceitual” – que está relacionada à interação com a LDI enquanto ancoragem para
construção de conceitos e ideias26. Esse indicador tem especial relevância em meu
estudo, pois serve como ponto de partida para o desenvolvimento e uso de um dos
dispositivos analíticos utilizados, a escala de interatividade proposta por Beauchamp e
Kennewell (2010).
O “indicador flexibilidade/multilinearidade” permite que a informação seja
digitalizada, o que facilitaria o processo de “atualização, edição e personalização do
desenvolvimento de materiais digitais, podendo atender mais eficazmente os alunos com
diferentes estilos de aprendizagem” (NAKASHIMA, 2008, p. 159). Ademais, esse
indicador possibilita escritas coletivas, conectando textos através de links hipertextuais,
enriquecendo a leitura e fazendo com que deixe de ser linear para tornar-se multilinear
(NAKASHIMA, 2008). Vale ressaltar que a flexibilidade e a multilinearidade são aspectos
também apontados como determinantes para educação no trabalho de García et al
(2011), conforme veremos na seção seguinte.
O “indicador conectividade” está relacionado às redes em constante movimento
que a internet nos permite criar de maneira desterritorializada. Isto é, as fronteiras são
quebradas e a produção e compartilhamento de conteúdo se ampliam para fora da sala
de aula. Esse indicador é relevante, pois, para que o professor possa explorar essa
conectividade em sala de aula, através da LDI, é preciso que conheça recursos e
ferramentas e estimule a intervenção dos alunos durante a aula a fim de incentivar uma
26 Esses conceitos são melhores explicitados na seção Interatividade.
54
construção de conhecimento bidirecional (NAKASHIMA, 2008).
O “indicador qualidade das informações e dos conteúdos” está diretamente ligado
à seleção dos elementos visuais e à utilização ou subutilização de recursos
disponibilizados pela LDI. Entendo que esse indicador também está conectado ao
letramento digital dos professores e, conforme Nakashima (2008), com a capacidade de
gestão da informação para formação de alunos pesquisadores e produtores de
conhecimento.
Finalmente, o “indicador convergência de linguagens” está ligado a essa “nova”
linguagem audiovisual, presente na vida dos alunos, que muito provavelmente já tiveram
contato com a televisão e outros dispositivos digitais antes mesmo de entrarem no ensino
infantil (NAKASHIMA & AMARAL, 2010). A LDI integra e possibilita ao professor que essa
linguagem esteja presente na elaboração de materiais didáticos.
Talvez, por essas razões, por ter demonstrado tantas affordances e
potencialidades, a expansão no uso da LDI tem sido significativa e os estudos na área,
ainda que tímidos, têm crescido nos últimos anos. Em consonância com os indicadores
de Nakashima (2008), os estudos em âmbito internacional apontam um consenso em
relação às affordances e aos potenciais benefícios da LDI para professores, como
flexibilidade e versatilidade, apresentações multimodais, eficiência – fazendo o melhor
uso possível das ferramentas com economia de tempo para preparação de aulas e
melhores resultados de aprendizagem, suporte para planejamento e desenvolvimento de
recursos, modelagem para habilidades com as TIC e a interatividade e participação nas
aulas (SMITH et al., 2005). No Reino Unido27, por exemplo, os números mostram que
essa tecnologia já é encontrada em mais de 70% das salas de aula e seu uso tem
aumentado muito em países como Dinamarca, Holanda (40% a 42% em 2009), EUA,
Austrália, Irlanda e México (quase 30% das salas de aula dos quatro países em 2010)
(HENNESSY, 2011).
Há também projetos, tais como o ITILT – Interactive Technologies in Language
Teaching (Tecnologias Interativas no Ensino de Língua), que têm como objetivo a
27 O Governo do Reino Unido investiu 50 milhões de libras na compra das lousas interativas. Esse
investimento animou os pesquisadores de tal forma que o maior número de estudos sobre a LDI é advindo do Reino Unido e em geral para o ensino infantil.
55
produção de uma gama de materiais de treinamento e recursos para apoiar os
professores que utilizam a LDI para o ensino em língua estrangeira (LE). O projeto
envolve sete países europeus (Bélgica, Holanda, Alemanha, França, Espanha, País de
Gales e Turquia), com professores com experiências variadas com a LDI e proficiências
diferentes, e abrange uma ampla gama de setores da educação, desde o ensino primário
até o ensino superior. Com mais de 200 vídeos disponíveis no website28 do projeto,
referentes a práticas em sala de aula com o uso da LDI, o grupo tem percebido, como
grande parte das pesquisas sobre o uso efetivo da LDI, que há grande eficácia no uso de
ferramentas tecnológicas diversas (do computador, da internet, dentre outras), mas
pouca efetividade para o uso das ferramentas específicas e/ou exclusivas da LDI
(HILLIER et al., 2013).
Dentre os problemas encontrados para que o uso da LDI seja eficaz, Kennewell
(2007) e Smith (2005), assim como autores nacionais (NAKASHIMA, 2008; MEDEIROS,
2011), apontam para uma falha na forma como cursos de capacitação para utilização da
LDI vêm sendo conduzidos nas escolas, uma vez que parecem ser demasiadamente
rápidos, não proporcionando aos professores o tempo necessário para aprendizagem e
incorporação e apropriação da tecnologia. Ou seja, o tempo disponível para interação
entre objeto, neste caso a LDI, e professor é insuficiente para que o docente possa se
apropriar dessa tecnologia a ponto de poder usar de suas affordances em sala de aula.
No Brasil, ainda não há estatísticas sobre a quantidade de escolas que utilizam
esse artefato. Ademais, os usos da LDI começam apenas a serem estudados. Em 2013,
os poucos trabalhos a respeito estavam em geral concentrados na área de educação
(AMARAL et al., 2007; NAKASHIMA & AMARAL, 2010; GOMES, 2011; MEDEIROS,
2011; TORRES, 2011), conforme consultas feitas às bases de dados Scopus, Eric,
EBSCO, ProQuest e Scirus.
3.4 A chegada das LDI nas escolas
No Brasil, a chegada das LDI nas escolas vem ocorrendo com maior
28 Disponível em: http://www.itilt.eu/
56
“entusiasmo”, em seu sentido numérico quantitativo, nos últimos anos29. A queda nos
preços das LDIs tem viabilizado o acesso a esse recurso. Apesar de ainda ser
predominante em escolas particulares ou institutos de idiomas, alguns municípios, tais
como Campinas e Sorocaba, já começam a implementar a LDI também em escolas
públicas municipais. No âmbito da pesquisa sobre as LDIs, os trabalhos nacionais sobre
o assunto procuram investigar como a inserção dessa tecnologia está ocorrendo e quais
são as percepções de alunos e professores, bem como os usos (práticas pedagógicas)
que estão sendo feitos dessa nova ferramenta.
De maneira geral, há grande aceitação da LDI por parte dos alunos e dos
professores. Parece que a novidade e a inserção de elementos interativos e/ou
multimodais nos ambientes de ensino, bem como o acesso à internet, tem motivado
alunos e professores no Brasil e no mundo a implementarem as lousas eletrônicas como
parte integrante de suas aulas. Não obstante, é importante destacar que pesquisadores
tais como Slay et al (2008) sugerem que o uso do projetor, ao invés da LDI, proporcionaria
grande economia em especial para países em desenvolvimento tais como o Brasil ou a
África do Sul.
Com relação à percepção dos alunos sobre o uso de lousa digital no âmbito
escolar, Filho et al. (2012) propõem o uso dessa ferramenta digital para desenvolver
conteúdos da disciplina de algoritmos do curso de computação no ensino superior. Ao
compreender que há pouca didática na abordagem da disciplina e que trata-se de um
conteúdo que exige muita abstração por parte dos alunos na compreensão do estudo dos
algoritmos, os autores (FILHO et al., 2012) entendem que o suporte visual viabilizado
pela lousa digital contribuiria para o alcance de melhores resultados no processo de
ensino-aprendizagem. Para diagnosticar, então, o nível de aceitação e de
“empoderamento" no ensino em relação à LDI, Filho et. al. (2012) usam como
metodologia de geração de dados um questionário estruturado no sentido de verificar se
a lousa contribuiu com o processo de aprendizagem, além de outras perguntas
diretamente relacionadas à disciplina de algoritmos. Mas há uma abordagem tímida dos
dados (apenas situam as respostas em gráficos, sem problematizá-los) e resultados
29 A LDI foi introduzida no Brasil por volta de 2004, conforme relata Gomes (2010).
57
apressados em relação ao uso da LDI, os autores não apontam de que modo tal
contribuição afeta a sala de aula, embora entendam que o uso de tal ferramenta
contribuiu com o ensino.
Ainda que esse resultado me pareça parcialmente promissor, ao se constatar
“aceitação” da LDI nos questionários, sem uma descrição mais detalhada de como o
aprendizado teria sido facilitado, não é possível dizer ao certo se a LDI proporcionou
essas respostas positivas, ou se a novidade fez com que os alunos se empenhassem
mais nas dinâmicas propostas em sala de aula – influenciados ainda pelo “wow factor”.
Ao focalizar os usos de um novo recurso, vejo que há a necessidade de uma abordagem
mais ampla do processo investigado, pois, caso contrário, os pesquisadores podem
incorrer em resultados vagos e, até mesmo, equivocados a respeito do ensino.
No caso da presente investigação, a pesquisa etnográfica e o processo de
geração de dados (entrevistas, diário de campo, vídeo das aulas) viabilizam um olhar
crítico sobre o uso da LDI, permitindo ver como são construídas as práticas de ensino.
Além de focalizar uma possível aceitação no processo de ensino, se faz relevante
observar os modos como são apropriados os recursos digitais na sala de aula e quais
impactos ocasionam no processo de ensino-aprendizagem.
No tocante à motivação e aceitação por parte dos professores, a possibilidade de
reutilização na preparação da aula, ou resgate de aula anterior no decorrer da aula, têm
sido qualidades destacadas por Kennewell (2007), Oliveira (2009) e Smith et al. (2005).
Contudo, um obstáculo apontado quase que unanimemente pelos trabalhos que
consideram a visão do professor quanto ao uso da LDI (SMITH et al., 2005;
KENNEWELL, 2007; NAKASHIMA, 2008; GOMES, 2010) seria a falta de formação
técnica e pedagógica dos docentes com relação ao uso da lousa digital. Quando há
cursos de capacitação para o uso desse artefato, são demasiadamente curtos, não
propiciando aos professores o tempo necessário para apropriação e entendimento da LDI
para que seu uso seja efetivo dentro de sala de aula, não indo além de uma mera
transposição do que já havia sendo feito sem o uso da LDI. É possível ainda que esses
cursos possam não só não ajudar na apropriação dos docentes, como também atrapalhar
ou causar impactos negativos na percepção do professor, que pode passar a rejeitar a
tecnologia devido à capacitação ineficaz ou superficial.
58
Ainda no tocante à percepção de professores, Medeiros (2011), por exemplo, por
meio de entrevista com professores de geografia em João Pessoa, estado da Paraíba,
lista usos e ferramentas mais utilizadas na LDI: em primeiro lugar são vídeos, e em
segundo vem o acesso à internet. Contudo, sem a vídeo-filmagem dessas aulas, não se
pode saber sobre a natureza do conteúdo desses vídeos usados por professores em sala
de aula e o que (e como) foi acessado na internet, que congrega práticas absolutamente
amplas e variadas. No caso do estudo de Medeiros (2011), o uso da internet parece estar
restrito ao uso do google earth, conforme descrição dos professores. A mobilidade das
imagens veio em terceiro lugar, mas novamente não se sabe ao certo quais imagens
eram usadas, com quais propósitos e como essa mobilidade ocorria. Quando a
preocupação é relativa à prática docente, a vídeo-filmagem mostra-se relevante, pois
permite que sejam visualizados os percursos de uso e apropriação das TICs na sala de
aula. Nesse sentido, para além de focalizar o mero uso, pode-se informar os percursos
de acesso e navegação no mundo digital dentro do espaço de ensino.
Muitas pesquisas internacionais, como no âmbito brasileiro, focalizam o processo
de inserção e apropriação da LDI nas escolas e, mais precisamente, como professores e
aprendizes lidam com tal recurso pedagógico em sala de aula. Segundo Xu e Monoley
(2011), que estudaram a LDI no contexto de ensino de línguas estrangeiras, as
tecnologias permitem ao professor e aos alunos gravarem materiais digitalmente,
provenientes de variadas fontes, para recortar e colar juntos, criando assim novos
materiais que sejam contextualmente relevantes aos alunos e às suas necessidades de
aprendizagem (2011, p.308).
Essa construção conjunta de materiais, bem como de artefatos, vai ao encontro
do estudo de Hennessy (2011), que pesquisou como artefatos digitais são construídos a
partir de diálogos na LDI em salas de aula do ensino fundamental de escolas na
Inglaterra. Para a autora, a LDI pode ser explorada para servir como ancoragem
multimodal na construção de conhecimentos coletivos. A multimodalidade, em particular,
ajuda a entender melhor a complexidade das interações em sala de aula por meio da
análise dos múltiplos modos de comunicação (KRESS & VAN LEEUWEN, 2001), já que
a comunicação situada, segundo Lemke (2010), sempre envolve várias modalidades de
comunicação para que faça sentido. A esse respeito, Hennessy (2011) constatou, por
59
meio da observação de 10 casos, que a “construção e interação com artefatos digitais
em evolução na LDI pode facilitar o desenvolvimento de uma linha coerente de co-
indagações que pode ser mantida por mais tempo, estendendo o espaço dialógico de
uma única lição” (HENNESSY, 2011, p. 473).
Considerando a relevância da convergência das linguagens e multimodalidade
no uso da LDI para o ensino, é importante que as práticas pedagógicas dos professores
na utilização da LDI sejam investigadas no sentido de entender como, por quanto tempo
e por que alguns recursos multimodais são utilizados.
3.5 A multimodalidade como propriedade da LDI no ensino-aprendizagem
“As pessoas confiam mais em figuras ou fotos do que em palavras impressas e são mais propensas a confiar nas imagens da televisão do que em um artigo de jornal”
(Rubin e Mchugh, 1987, p. 557, tradução minha)
Nakashima e Amaral (2006) acreditam que, com a LDI, a linguagem oral e escrita
se amplia para a linguagem audiovisual, que é multimodal, muito mais dinâmica e
multimidiática. Quando crianças ingressam na educação infantil, já tiveram, previamente,
contato com mídias e linguagem audiovisual. Os autores acreditam que a linguagem
audiovisual da lousa interativa (como na televisão) é parte integrante da rotina do
brasileiro. Dentro de sala de aula, enquanto ferramenta de apresentação de conteúdo,
oportuniza uma linguagem visual e maior participação na construção de conhecimentos
(NAKASHIMA & AMARAL, 2006). Nessa perspectiva, o professor deveria alterar seus
procedimentos didáticos e sua postura, indo de uma cultura grafocêntrica30 para práticas
que incluam a multimodalidade, sendo um parceiro que encaminha e orienta o aluno no
aprendizado.
Nessa direção, e pensando nas potencialidades não só da LDI, mas em especial
da conexão à internet, enquanto suporte para linguagem audiovisual (multimodal) para
30 A cultura grafocêntrica do mundo ocidental tem suas origens na metade do século XV, com o surgimento da escrita tipográfica (PINHEIRO, 2011), e se entrelaça com a cultura das mídias e cibercultura (cultura digital) uma vez que entendemos as culturas como fluídas, cujas bordas são indefinidas (CANCLINI, 1997). Dominante em esferas de prestígio, práticas grafocêntricas têm prevalecido em nossa sociedade há muitas décadas e hoje parecem se encontrar em um processo de transição, que perpassam formas híbridas de escrita (SIGNORINI, 2001), para as quais um desfecho ainda é desconhecido.
60
uma educação mais participativa e significativa com o auxílio das mídias, reflito sobre o
impacto dessas novas linguagens para as dinâmicas de sala de aula e para os papéis de
professores e alunos.
As escolas “uniformizadas” (BOHN, 2013) com as quais cresci, tinham o
professor no papel de “mostrar ao aluno suas deficiências disciplinares, seus erros de
conteúdo, sua inadequação comportamental, isto é, o professor impunha seu poder”
(BOHN, 2013, p. 81). Felizmente, esse papel parece estar em risco com o advento de
novas metodologias de ensino potencializadas pelas TICs e das novas linguagens que
são acessíveis aos alunos que passam a ter acesso a informações e fontes, por meio do
ciberespaço, outrora pertencentes à figura do professor. É importante frisar que ter
acesso não significa automaticamente um uso eficaz de tais informações; nesse sentido,
o professor muda o seu papel e passa a ser um guia ou “conselheiro” (BAILLY, 2011) que
passa a auxiliar o aluno a fazer buscas e aprender a selecionar fontes e informações de
qualidade dentro do ciberespaço.
A avaliação do uso dessas novas linguagens está presente em outros trabalhos,
como o de García et. al. (2011), que reconhecem o papel da LDI para inserção das
linguagens audiovisuais nas salas de aula. Segundo esses autores, a mudança nas
linguagens que utilizamos impacta quase que diretamente a forma como nos
comunicamos e nos relacionamos:
É exatamente o que se passou com a introdução da escrita: o homem oral passou a ver o mundo pelas letras. E, agora, o homem das letras, o homem visual, precisa ver o mundo virtual, um mundo hipermídia. A hipermídia é uma forma de comunicação que modifica a relação dos seres humanos. Essa complexa relação, que é uma relação entre a comunicação e a tecnologia, cria novos paradigmas, quatro precisamente; e que acabam influenciando a relação entre autor e leitor; são elas: Base de dados, Linearidade/Não Linearidade, Hipertexto e Convergência (GARCÍA et al., 2011, p. 109).
De acordo com García et. al (2011), o trabalho com a LDI deve ser voltado para
a participação, ampliação de modos e formas de apresentação de conteúdos e
aprendizagem para gestão de informação. Essa mudança não só nas linguagens, mas
também nos papéis de professores e alunos, se configura como um dos resultados do
surgimento de uma nova linguagem ligada às TIC31, e em particular ao acesso à internet
31 Outras tecnologias da informação e comunicação, tais como computadores, tablets e até mesmo
61
que parece ter maior impacto do que a LDI em si. Isso ocorre porque o professor deixa
de ser o ator principal para ser um mediador e o aluno deixa de ser um mero espectador
para participar do processo de construção do conhecimento. É evidente que o enfoque
desse trabalho está na LDI, mas é importante lembrar que esses efeitos poderiam ser
causados por algumas tecnologias, tais como o projetor, o que seria economicamente
mais viável conforme já mencionado por Slay et al (2008) anteriormente, contanto que
este artefato tivesse acesso à internet.
Historicamente, essa mudança explica-se com a evolução das tecnologias,
quando, na década de 70 e 80, os computadores começaram a invadir as salas de aula
no mundo. Nessa época, as máquinas não possuíam interconexão entre si,
impossibilitando trabalhos colaborativos, e tampouco eram conectadas com o mundo
exterior por meio da internet. O professor, nesse caso, ainda tinha total controle dos
softwares, que eram liberados aos alunos, e das atividades, que eram desenvolvidas em
sala de aula. Quando a internet foi conectada aos computadores e a interconexão de
redes se tornou uma realidade, os alunos puderam potencializar a exploração do mundo
muito além das paredes de sala de aula, dando espaço para o acesso tecnológico,
transmissão de informação, comunicação assíncrona e redes globais com níveis
ilimitados de interação. Com todas essas mudanças, novas expectativas emergiram, por
parte de professores e pesquisadores, para que novos papéis fossem criados e com isso
um movimento em direção a um novo paradigma de aprendizagem surge no cenário
educacional (GIBSON, 2001).
É importante ressaltar que tais mudanças, embora fortemente atreladas à
mudança cultural da sociedade ciberdigital (SANTAELLA, 2010), também estão ligadas
à evolução das metodologias de ensino que vão ao encontro de um paradigma
pedagógico ligado à educação autônoma (BENSON, 1996) e do construtivismo32 que vê
na colaboração e construções autênticas de conhecimento um novo caminho para
educação.
celulares também comportam novas linguagens multimodais, mas, como o enfoque neste trabalho está na LDI, me aterei a ela.
32 O construtivismo se baseia na teoria de que o conhecimento não é o produto de um agrupamento de conteúdos, como acreditavam os comportamentalistas. O construtivismo, inserido em uma abordagem cognitivista, é uma teoria interativista, que não está centrada nem no homem, nem no meio, mas nas relações que podem existir entre ambos (HODSON, 1998)
62
A propriedade visual da LDI bem como a multimodalidade são elencadas, pela
maioria dos trabalhos aqui referenciados, como um importante recurso para o
aprendizado, uma vez que leva em conta os vários estilos de aprendizagem dos alunos
("Cognitivo, afetivo, e variáveis fisiológicas são relativamente estáveis de indicadores
como os alunos percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem”
(KEEFE, 1979, p. 4), já que a LDI possui muitos modos de apresentação para o estímulo
de cada discente.
O ecletismo pedagógico do professor no uso da LDI ou de qualquer outra TIC e
por meio do ciberespaço faz com que o mundo multissemiotizado seja transportado para
sala de aula e cabe ao docente utilizar a multimodalidade e o acesso ao mundo fora de
sala de aula em prol de novas práticas de ensino-aprendizagem de forma crítica, situada
e transformadora.
3.6 “CALL” – Aprendizagem de língua assistida por computadores enquanto
teoria e o novo papel do professor
Para entendimento das mudanças nas abordagens de ensino e nos papeis de
professores e alunos, é preciso entender o percurso histórico de transformações para o
ensino, em especial de línguas, com a chegada das TIC. Tal percurso foi acompanhado
por pesquisadores que definiram a área como “CALL” – Computer assisted language
learning (Aprendizagem de língua assistida por computadores). Segundo Hubbard
(2009), CALL se refere a “qualquer processo no qual o aprendiz usa um computador e.
como resultado, melhora seu aprendizado” (HUBBARD, 2009, p. 01).
Há mais de 40 anos em desenvolvimento, a aprendizagem de línguas assistida
por computadores tem se desenvolvido e pode ser categorizada, segundo Warschauer
(1996), em três fases distintas: a CALL behaviorista, a CALL comunicativa e a CALL
integrativa. É importante frisar que o surgimento de uma nova fase não necessariamente
rejeita a anterior, mas o “velho” se torna “novo” de maneira gradativa, sendo que sua
aceitação pode ser lenta.
A primeira fase, CALL behaviorista, pensada na década de 50 e implementada
nas duas décadas subsequentes, era baseada na repetição de drills nos quais o
63
computador agia como um tutor e o aprendiz poderia avançar de forma individualizada e
em seu próprio ritmo (WARSCHAUER, 1996). Nessa época, a internet não era utilizada
e os computadores eram utilizados de maneira isolada, não havendo interconexão entre
computadores, tão pouco trabalhos colaborativos. A vantagem nesse caso era que o
aprendiz poderia evoluir ou repetir exercícios que utilizasse mídias (auditivas ou visuais)
quantas vezes lhe fossem necessárias, trabalhando em seu próprio ritmo e tempo.
Com a chegada dos microcomputadores e a rejeição de abordagens
behavioristas, que priorizavam a forma em detrimento do uso e seus significados, por
volta da década de 1980, a CALL comunicativa veio ao encontro das teorias cognitivas
que destacavam o processo de descoberta, expressão e desenvolvimento na
aprendizagem. Nessa fase, o uso dos computadores estava voltado para a prática da
forma como com reconstruções textuais ou simulações (GÜNDÜZ, 2005).
Em meados dos anos 1990, através da evolução dos computadores e mais
especificamente da internet, os primeiros passos em direção a CALL integrativa foram
dados. Baseada na multimídia dos computadores e no uso da internet, que se mostrou
um ponto chave também nesta dissertação de mestrado, a CALL integrativa conta com o
agenciamento dos atores envolvidos que constroem o conhecimento por meio de
interações sociais (construtivismo). O advento das hipermídias, em especial, tem tido
destaque na aprendizagem de língua pois permite a multimodalidade, som e imagens,
que, segundo a teoria CALL integrativa, estariam mais próximos do mundo real
(WARSCHAUER, 1996).
Quando do uso da LDI ou de um projetor, ambos conectados a um computador
com acesso à internet, a CALL integrativa parece já ser possível de ser alcançada. Em
um cenário ideal, os professores passariam a trabalhar de forma integrada com a
tecnologia tanto para obter melhores resultados de aprendizagem como para melhor
suprir a demanda de um mundo globalizado. Em outras palavras, o professor se
apropriaria da TIC em sala de aula para que a aprendizagem pudesse ocorrer de forma
integrada, ou seja, de forma que aprendizes e docentes participem ativamente do
processo de construção do conhecimento. Para Hubbard (2009), a questão do CALL não
está mais centrada no uso per se de computadores, mas focaliza o “como” professores
poderiam usá-los de forma mais efetiva para dar suporte à aprendizagem de línguas.
64
Haja vista a reconfiguração que está ocorrendo nos papéis dos atores envolvidos
na sala de aula, com foco especial no professor, outrora detentor do saber e meio pelo
qual aprendizes tinham acesso ao conhecimento, faço uso da figura de Maia (2000, p.
141), retirada da dissertação de Nakashima (2008), que ilustra a mudança impulsionada
pelo acesso às tecnologias e informação:
Figura 5. Modelos Escolares, passado, presente e futuro (MAIA, 2000, p. 141 apud NAKASHIMA, 2008).
O paradigma A, o tradicional, na Figura 5, expõe um modelo de ensino unilateral,
o qual entendia o aluno como tábula rasa que recebia os conhecimentos de docentes
tidos como únicas fontes de conhecimento e sabedoria. O segundo paradigma, no qual
vivemos, também exposto na Figura 5, comporta um modelo de ensino-aprendizagem
mais atual, no qual há trocas/interações entre professores e alunos, mas o docente
continua sendo o detentor do saber. O paradigma C, baseado em tecnologia, estaria mais
próximo à CALL integrativa, na qual professores e alunos têm acesso a fontes de
informações e é a interação entre docente-discentes-tecnologias-conhecimentos que
torna o processo de aprendizagem uma construção significativa. É importante ressaltar
que há grande importância no papel do professor em mudar tais dinâmicas de sala de
aula, uma vez que, hierarquicamente, é ele quem possui o poder no paradigma de
aprendizagem corrente, tal qual ocorre com o docente no paradigma tradicional.
65
Pensando nesse novo papel do professor, Torres (2011) entende que a LDI vai
ao encontro das necessidades de crianças nascidas em uma geração que percebe e tem
acesso a um mundo que não existia antes do advento e disseminação das tecnologias.
Os jogos digitais e multimodais oportunizam, nesse sentido, a participação e o
envolvimento do aluno nas práticas pedagógicas, dando um significado autoral à
construção do conhecimento.
A LDI potencializa o acesso imediato à internet, em que professores podem
navegar por uma infinidade de sites, textos, fotos ou vídeos educacionais. Essa gama de
possibilidades, aberta por meio da LDI, são exploradas pelo professor no corpus de minha
pesquisa através de fotos, imagens da biblioteca virtual, sites diversos, google maps (e
street view), além de vídeos do youtube – recursos esses que são utilizados não apenas
para atender melhor a demanda de perfil de alunos (auditivos, visuais e sinestésicos),
como também para aproximar a sala de aula ao mundo real de fora do ambiente escolar,
prática preconizada na CALL integrativa.
Adicionalmente, quando o docente já possui certa competência tecnológica, a
LDI otimiza o tempo que professores gastam planejando e desenvolvendo recursos. Tal
competência permite ao professor converter todas as outras mídias (rádio, TV, DVD,
quadro-negro) em um único local que pode ser acessado de um computador pessoal em
qualquer lugar do mundo. Os conteúdos visuais (cor e movimento) e auditivos (música,
voz e efeitos de som) são particularmente atrativos para novos aprendizes (COYLE et al.,
2010), pois estimulam diversos sentidos e são mais parecidos com mídias que os atraem
diariamente, tais como os computadores, tablets e celulares. Segundo Doe (2010, p. 30
apud ISMAN et al., 2012), quando usada de maneira inteligente, as LDIs poderiam até
mesmo ser ferramentas de aprendizagem capazes de competir pela atenção dos alunos
juntamente com a TV, jogos e outras atividades excitantes e visuais do dia-a-dia.
Perpassam os trabalhos estudados a hipótese de que a LDI auxilia os professores e
alunos, não só na inclusão de várias linguagens/modalidades dentro de sala aula, mas
também para uma mudança na educação, de modo que os docentes tenham um papel
mediador e os discentes sejam mais participativos no processo de apropriação para a
transformação (conforme a Figura 4).
66
Dessa forma, entendo que os usos e atitudes do professor com relação à LDI e
o acesso à internet são essenciais para a compreensão das contribuições que esse
artefato pode ter para o ensino de línguas. As mudanças elencadas para os papéis de
docentes e discentes preveem maiores envolvimentos dos aprendizes em processos
ativos de construção do conhecimento. E, para que essa construção seja alcançada, o
diálogo parece um caminho a ser seguido.
Nesse sentido, exponho a seguir dispositivos analíticos que são a base para o
entendimento dos usos e da forma como a inserção da LDI pode mudar os modos de
ensinar e aprender respaldados por práticas pedagógicas dialógicas (ALEXANDER,
2006) em que o professor utiliza a LDI como ancoragem para discussão de ideias e para
a construção de conhecimentos.
4 DISPOSITIVOS ANALÍTICOS: FASES DE INCORPORAÇÃO DA LDI PELO
PROFESSOR, ENSINO-APRENDIZAGEM DIALÓGICOS E INTERATIVIDADE
A segunda parte do presente capítulo teórico tem como objetivo apresentar três
questões que permeiam o uso da LDI em sala de aula e que são especialmente
relevantes para que, no capítulo de análises, eu possa investigar as práticas do docente
focalizado a partir de alguns parâmetros para comparação. É importante destacar que
esses parâmetros são apenas e tão somente pontos de partida para a análise dos dados.
4.1 Fases ou estágios de incorporação da LDI às atividades de sala de aula pelo
professor
Quando uma nova tecnologia chega, ela será usada inicialmente, inevitavelmente, para continuar fazendo muitas das mesmas coisas que a tecnologia antiga poderia fazer, gradualmente se movendo
para reinventar algumas das coisas antigas em novas formas. (Betcher e Lee, 2009, p. 02, tradução minha)
A simples inserção da LDI em sala de aula não é garantia de uma abordagem
crítica do ensino de línguas ou de uma reconfiguração nos papéis dos atores envolvidos
no âmbito educativo. Ao focalizar o desempenho de escolas que incorporam
67
computadores nas práticas de aprendizagem dos seus alunos em avaliações nacionais
e internacionais de aprendizagem na educação básica, Dwyer et al. (2007) afirmam que
a performance discente havia sido quantitativamente inferior aos anos antecedentes à
inserção das TIC na sala de aula. Tais dados (DWYER et al., 2007) revelam que a mera
presença do computador na sala de aula não necessariamente desencadeia mudanças
do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, seria necessário, ainda, trilhar um
longo caminho para chegar a novas formas de ensinar e aprender no cotidiano dos
professores, dos alunos e das instituições de ensino. A ideia de que a tecnologia passa
por um processo de apropriação e/ou incorporação por professores e alunos perpassa o
trabalho de diversos autores, tais como Signorini (2007), Betcher e Lee (2009), Gibson
(2001) e Buzato (2010).
Quando uma TIC é inserida em um contexto escolar, por exemplo, há a
“incorporação a um sistema social dinâmico [que] tanto pode acelerar mudanças nesse
sistema, quanto gerar mudança na própria inovação, ou até mesmo não causar nenhum
efeito” (Signorini, 2012). Nesse caso, a apropriação da tecnologia por parte de
professores e alunos “pode ser melhor definida como o processo de interagir com a
tecnologia e modificar tanto a forma como a tecnologia é utilizada, como também o
quadro social no qual ela é usada” (BAR et al., 2007). Tendo em mente que esse processo
de inserção é muito mais complexo do que a mera presença do recurso na sala de aula,
alguns autores traçaram fases/estágios pelos quais os professores podem passar a partir
da inserção da LDI.
Para Betcher e Lee (2009), as LDIs têm o potencial de auxiliar os professores a
dar forma a uma mudança educacional, implicando uma relação menos assimétrica entre
professor e aluno e um olhar menos estanque para a produção de conhecimento. Para
isso, é preciso que os professores passem a explorar o que os autores chamam de e-
teaching33, ou seja, o “uso das tecnologias de informação e comunicação para melhorar
o ato de ensinar” (BETCHER & LEE, 2009, p. 48). O mais relevante sobre esse conceito
é que, ao introduzir a multimodalidade com fontes digitais e o engajamento das TIC, o
uso diário de tais tecnologias em sala de aula pode mudar as metodologias de ensino,
33 Esse termo foi criado pelos autores, pois o termo e-learning estaria relacionado ao uso da tecnologia
para o aprendizado e não para o ensino.
68
em direção a CALL integrativa que engloba metodologias de ensino construtivistas e
interacionistas. No entanto, é importante destacar que essas mudanças estão pautadas
nas ações e apropriações que o docente fará dos artefatos, que podem não ter efeito
algum em sala de aula, ou até dificultar a aprendizagem.
Pensando nessas mudanças que podem ocorrer no âmbito do ensino, Betcher e
Lee (2009) preveem algumas fases pelas quais os professores passariam quando a LDI
é inserida em sala de aula. Análogos a essas fases, citamos os estágios de Gibson
(2001). Para o autor, há três estágios pelos quais professores, instituições e alunos
passam até que a tecnologia possa ser incorporada de forma efetiva em sala de aula.
Relacionando as fases de Betcher e Lee (2009) aos estágios de Gibson (2001),
detenho-me a seguir aos pressupostos teóricos dos quais se valem os autores, suas
similaridades e diferenças, para que possa neles me basear quando nas análises das
aulas do professor Rafael. As características típicas de cada fase serão utilizadas como
critérios de análise no próximo capítulo. A intenção é demonstrar a complexidade de
práticas pedagógicas do professor focalizado e discutir novas formas de pensarmos a
incorporação da LDI em contextos educacionais.
Na primeira fase de Betcher e Lee (2009), “fazendo coisas antigas de maneiras
antigas”, a LDI é principalmente usada para fazer as mesmas coisas que eram realizadas
com o quadro-negro ou branco. As características típicas dessa fase incluem:
- Anotações e diagramas ainda são escritos ou desenhados em letra de mão no quadro conforme o conteúdo é ensinado. - Digitalização do conteúdo das lições, principalmente, de documentos do Word ou de textos e diagramas. - Utilização limitada do conjunto de ferramentas da LDI. - Preparação de aulas, geralmente, sem antecedência. - Subestimação dos recursos interativos nas aulas. - Arquivamento das aulas ao final de cada lição. - Isolamento do professor no uso das TIC. O docente não compartilha recursos com os aprendizes. - Desgaste do professor. Uma grande quantidade de esforço é necessária para utilização da LDI nessa fase (BETCHER & LEE, 2009, p. 51).
Entendo esses usos como aqueles que reproduzem os do quadro-negro
tradicional, geralmente estáticos e centrados no grafocentrismo. Portanto, neste meu
estudo, utilizo as características supracitadas para avaliar práticas de ensino de língua
que copiam os usos do quadro-negro tradicional enquanto critérios de análise.
69
Analogamente a esta fase de Betcher e Lee, o estágio 1 de Gibson (2001),
chamado “infusão”, diz respeito ao momento em que os computadores chegam em sala
de aula, apontando para uma tendência em continuar fazendo o que se fazia no papel.
Além disso, as escolas passam a medir o “sucesso” do uso da tecnologia pelo número
de alunos, professores e salas de aula que possuem acesso às tecnologias dentro de
sala de aula, tais como a LDI ou microcomputadores. Em resumo, esse primeiro estágio
está relacionado à inserção per se da LDI na sala de aula. Ademais, com os usos ainda
tímidos da tecnologia, há resistência no processo de apropriação de novos recursos
didáticos e, por isso, as práticas pedagógicas em si não são alteradas. Diante da
necessidade de uso dos recursos digitais imposta pelos projetos e currículos escolares,
além da ausência de uma formação que capacite o professor a lidar com uma nova
ferramenta pedagógica, muitos docentes apenas transpõem suas estratégias e materiais
didáticos dos meios grafocêntricos para os digitais, sem que as TIC necessariamente
impliquem ganhos no processo de ensino-aprendizagem.
Na segunda fase de Betcher e Lee (2009), “fazendo coisas antigas, mas de
maneiras novas”, os professores voltam o olhar para as potencialidades do novo recurso
didático, percebendo que, possivelmente, a LDI tenha mais a oferecer do que o uso está
sendo efetivamente feito em sala de aula. Adicionalmente, os docentes também passam
a perceber que novos usos da LDI podem exigir uma pequena mudança na abordagem
de ensino que está sendo utilizada para que resultados diferentes possam ser atingidos.
Essa segunda fase engloba as seguintes características:
- Transposição de exercícios e atividade tipicamente feitos no papel para a LDI. - Emprego mais amplo de lições preparadas com antecedência no estilo flipchart. - Utilização mais abrangente de objetos que possam ser arrastados, colocados em camadas, e que possam ser movidos na tela, revelando ou escondendo palavras e objetos existentes na apresentação da atividade. - Confiança maior nos recursos encontrados na galeria de imagens (própria do computador ou montada pelo professor) ou na web. - Utilização eficaz de softwares que funcionam bem na LDI. - Arquivamento de todas as aulas para reutilização futura. - Compartilhamento de lições com outros professores para reduzir as cargas de trabalho individuais. - Engajamento maior dos alunos e/ou de interesse nas aulas. (BETCHER & LEE, 2009, p. 52)
Tais características, bem como os usos considerados como tímidos da LDI para
o ensino de línguas, ou seja, usos que estão ligados a práticas de uso de computadores
70
diárias, serão consideradas critérios de análise das práticas de Rafael para o capítulo 3
seguinte.
Essa fase também é análoga ao segundo estágio 2, “integração”, descrito por
Gibson (2001). Nesse estágio, os professores passariam a se preocupar em cumprir os
objetivos de aulas e atividades com o auxílio da tecnologia, mas sem alteração dos
objetivos originais do docente, ou seja, os objetivos que foram propostos sem as
tecnologias. Por exemplo, ao invés de usar o livro didático impresso, os alunos e
professores passam a utilizar a versão em DVD do livro que inclui, além das páginas
escaneadas, áudios e vídeos que complementam as atividades que já eram feitas antes
da inserção da TIC.
Ao investigar a apropriação das TIC na produção de material didático, Rojo
(2013) problematiza justamente os usos que são (e podem ser) feitos na sala de aula,
tendo em vista os recursos disponíveis e a formação do docente para lidar com as
ferramentas digitais. Focalizando o uso do livro didático (LD) digital para o ensino de
línguas, a autora aponta que novas possibilidades de abordagem dos gêneros podem ser
desencadeadas justamente em decorrência do suporte digital: "podemos vislumbrar
novas e interessantes possibilidades – em relação aos LD impressos – de trabalhar com
textos e gêneros que eram abordados com dificuldades, como gêneros orais e os
multimodais e hipermidiáticos" (ROJO, 2013, p. 186). De caráter mais abrangente, as TIC
viabilizariam, nesse sentido, acesso aos conhecimentos diversos, além daqueles que são
reproduzidos e valorizados num livro didático. Destacamos a utilização de áudio-
gravações, imagens e resgate de anotações feitas em aulas anteriores que tem especial
significado no ensino da língua adicional para aprendizagem das habilidades listening,
vocabulary e consolidation, por exemplo.
Na terceira e última fase de Becther e Lee (2009), “fazendo coisas novas de
maneiras novas”, os autores dizem que há uma incorporação da LDI que provoca
mudanças não só no uso da lousa digital como também nos processos no ensino e
aprendizagem, emergindo a necessidade de reinventar práticas antigas. Os professores
passam, então, a usar a mídia dos vídeos, áudio, animação e imagens para enriquecer
suas aulas em uma forma de ensino que possa abarcar os mais diversos tipos de
71
aprendizagem para alunos que aprendem de maneiras distintas e que possa, por isso,
ser interessante do ponto de vista dos aprendizes.
Adicionalmente a esses recursos imagéticos (em movimento ou não) e sonoros,
a LDI, ou um projetor comum conforme já comentado nas seções anteriores, abre espaço
para práticas interativas em que o mundo de fora invade as salas de aula por meio da
internet. Fazendo uso da interatividade, professores podem transformar o ensino de
maneira criativa com o uso de técnicas que inovem as práticas pedagógicas, culminando
numa exploração significativa dos conteúdos. As características típicas desse estágio
incluem as ações abaixo. Os itens em negrito foram por mim destacados para posterior
explicação de uso no contexto de ensino de língua adicional:
- Utilização de pequenos trechos de vídeo ou animação, para explicar como funciona algo, ao invés de apenas diagramas simples. - Inclusão de imagens fotográficas de alta resolução com capacidade de ampliação para inspecionar os detalhes mais finos. - Aproveitamento das enormes bibliotecas online de objetos de aprendizagem interativos, de forma a incorporar estes em aulas para que os alunos sejam capazes de explorar facilmente as possibilidades que esses objetos de aprendizagem oferecem. - Utilização mais vasta de softwares que permitem aos estudantes manipular ideias, vendo o que acontece com o resultado final, se uma variável é alterada aqui ou ali. - Realização de experimentos impraticáveis ou perigosos, via simulação, que nunca teriam sido possíveis em uma sala de aula ou situação de laboratório. - Interação com os mundos virtuais e ambientes simulados para explorar as possibilidades que não podem ser exploradas de outra maneira. - Aumento dos níveis de interatividade e envolvimento dos alunos, muitas vezes levantando perguntas inesperadas, mas com respostas que oferecem maior introspecção, ou seja, oportunidades de reflexão interna, a partir de seus conceitos e valores, acerca do que está sendo dito, e profundidade para o entendimento de um tópico. - Uso de software de comunicação de vídeo em tempo real para facilitar colaboração entre salas, ou até mesmo para trazer palestrantes convidados pela web, para que os alunos possam fazer perguntas e interagir com outras pessoas fora de sua sala de aula. - Uso de sistemas de votação interativa em sala de aula para avaliar compreensão de conceitos-chave dos alunos em tempo real (BETCHER; LEE, 2009, p. 53).
Os quatro itens destacados em negrito merecem uma melhor caracterização a
fim de que reflitamos sobre como essas ações funcionam especificamente no ensino de
língua adicional. A “utilização de pequenos trechos de vídeos ou animações para explicar
como algo funciona”, por exemplo, está ligada ao uso de corpora disponíveis online, de
72
vídeos ou outras mídias. Para explicação da língua em uso, citamos como exemplo a
palavra “dump”, utilizada na aula 12 ocorrida no 18 de outubro de 2012, que dependendo
da contextualização pode ter sentidos distintos (lixeira ou terminar um relacionamento
com uma pessoa). O uso de vídeos (um trecho do seriado Friends assistido no youtube)
e imagens (diversas fotos de lixeiras acessadas através do google imagens) disponíveis
na web levou o aluno colaborador desta pesquisa a compreender os vários sentidos
atribuídos àquele item lexical em tempo real, ou seja, ao surgir a dúvida durante a aula e
de forma multimodal.
Já o item “Inclusão de imagens fotográficas de alta resolução com capacidade de
ampliação para inspecionar os detalhes mais finos” tem pouca relação com o ensino de
língua em si. Assim, considero esse item como o “uso de imagens fotográficas de alta
resolução buscadas na web para ancoragem de práticas comunicativas para
aprendizagem da língua alvo”.
Quanto ao item “Utilização mais vasta de softwares que permite aos estudantes
manipular ideias, vendo o que acontece com o resultado final, se uma variável é alterada
aqui ou ali”, o relacionarei ao uso, por parte dos discentes, não só de softwares, mas de
qualquer ferramenta da internet que estimule o aprendiz a explorar não só espaços
virtuais em geral, mas especificamente os da língua alvo, o inglês.
Com relação à “Realização de experimentos impraticáveis ou perigosos, via
simulação, que nunca teriam sido possíveis em uma sala de aula ou situação de
laboratório”, e em especial para o ensino de língua, considerarei o uso de jogos
interativos, que utilizam o inglês nas interações dentro do jogo, contendo ações que
seriam impraticáveis na vida real, mas que são passíveis de experimentação dentro do
ambiente de games, sendo eles online ou offline.
Ainda que de forma mais tímida e talvez sem listar em detalhes os usos que são
feitos nesse estágio, Gibson (2001) acredita que o terceiro estágio de incorporação seria
o de “transformação”. Nesse estágio, há mudanças na distribuição de poder em sala de
aula e, portanto, há também reconfiguração sutil nos papéis tradicionais dos atores
sociais envolvidos no espaço educativo. Assim, os alunos estariam mais envolvidos na
construção do conhecimento e haveria certa reinvenção na forma como o professor
entende o processo de ensino e aprendizagem.
73
A passagem de uma fase ou estágio a outra(o) está ligada às práticas e vivências
de cada professor e seus letramentos, além de materiais didáticos e o contexto de cada
comunidade. É possível que alguns docentes possuam certas competências no uso das
TIC, ou seja, sejam capazes de lidar com facilidade com as tecnologias digitais, enquanto
outros não tenham contato quase nenhum com computadores e com outros recursos
hipermodais. No entanto, independentemente da forma ou tempo levado por cada
professor para adquirir familiaridade suficiente com a TIC, sendo capaz de conduzir
práticas pedagógicas que seriam consideradas por Betcher e Lee (2009) como
transformadoras, quando o professor se apropria da LDI, esse artefato passa a fazer
parte de seu repertório de ensino. Com isso, o professor passa a transformar e redefinir
práticas pedagógicas e melhorar a qualidade de ensino-aprendizagem (BETCHER &
LEE, 2009).
Adicionalmente, quando o docente incorpora o uso da LDI de maneira
transformadora, adquire um tipo de agilidade que lhe dá o poder de “mudar o curso da
lição, sem aviso prévio, para perseguir um interesse do aluno que não havia sido
previamente planejado” (BETCHER & LEE, 2009, p. 58). Segundo os mesmos autores,
esse tipo de atitude é praticamente inviável em salas de aula convencionais. Com a LDI,
ou um projetor comum com acesso à internet, o professor consegue atender às
demandas de acesso e pesquisa dos alunos, mudando os rumos da aula, por meio de
buscas na World Wide Web.
Quando o professor compartilha buscas feitas em sala de aula e em tempo real
em uma única tela grande, por meio da exposição na lousa do que está sendo feito, como
uso de palavras-chave e escolhas de sites “confiáveis”, é possível aprofundar questões
que outrora seriam tratadas com superficialidade, já que a World Wide Web e os
conhecimentos disponíveis para abordagens dos assuntos surgidos em sala de aula
eram dependentes dos conhecimentos do professor, sem fontes ou dados que pudessem
confirmar o que estava sendo dito e apreendido. A profundidade de entendimento
alcançado com essas buscas envolve a multimodalidade e depende da participação de
toda a turma e também do professor. Assim, conhecimentos são construídos de maneira
conjunta.
Essas ações que envolvem modos de agir na construção de significados podem
74
ser relacionadas a um novo ethos34 dos processos de leitura e escrita. Esse ethos dos
novos letramentos está diretamente ligado às práticas colaborativas de construção de
textos e significados que sejam menos individualizados e autorais nos ambientes de
ensino.
Entretanto, de acordo com Moita Lopes (2012), o simples uso de um recurso ou
“ferramenta tecnológica computacional para fazer as mesmas coisas que se faziam sem
a tecnologia digital” (p. 211) não necessariamente irá envolver esse novo ethos. Ou seja,
quando o professor de línguas transfere a página do livro para o computador não significa
que esteja introduzindo, assim, práticas colaborativas de ensino-aprendizagem. Portanto,
estou preocupada com mudanças interacionais e de papéis que possam impactar
reconfigurações, ainda que sutis, nas dinâmicas de sala de aula, em direção à construção
de novos ethos mais participativo, colaborativo e dialógico dentro de sala de aula.
Para tal, pretendo, no terceiro capítulo, relacionar a análise das fases elencadas
nas aulas que observei de Rafael ao ensino-aprendizagem dialógicos e à interatividade.
A intenção é a de analisar as aulas à luz desses três dispositivos analíticos para que eu
possa proporcionar uma visão mais ampla em relação à posição que esse professor
ocupa no cenário de incorporação das tecnologias associadas às questões linguísticas e
de interatividade da LDI que impactam diretamente as mudanças ocorridas em sala de
aula desencadeadas por ambos professor e tecnologia.
4.2 Ensino-aprendizagem dialógicos
As mudanças que elenquei para os papeis de docentes e discentes e suas
práticas preveem maior envolvimento dos aprendizes em processos ativos de construção
do conhecimento. E, para que essa construção seja alcançada, o ensino dialógico parece
um caminho a ser seguido.
34 O novo ethos envolve práticas de letramento que são mais "participativas", "colaborativas" e "distribuídas"
em sua natureza, que as de letramentos convencionais. Ou seja, as práticas de letramento dentro do novo ethos são menos individualizadas e menos centradas na autoria única de letramentos convencionais. As regras e normas que as regem são mais fluidas e menos duradouras que as que normalmente associamos aos letramentos convencionais (KNOBEL & LANKSHEAR, 2007).
75
Um ensino que pressuponha dialogismo é, neste caso, um ensino que possa
prever mudanças nas concepções de linguagem assumidas por professores e alunos. Na
esteira do que propõe o filósofo russo Mikhail Bakhtin (1895-1975), precursor no
desenvolvimento da concepção de língua como prática de interação social, entendo que
a linguagem não é uma forma objetiva para a rotulação de realidades externas, mas antes
um recurso utilizado por atores sociais. Assim, o conhecimento de quem está falando e
as circunstâncias do evento de fala (os atores envolvidos, a esfera de atividade e tom e
entonação da fala) são cruciais para a compreensão profunda dos significados trocados
na vida cotidiana (BAKHTIN, 1981, p. 341-342).
Ainda nesta perspectiva, o diálogo não é apenas um termo para descrever a
estrutura do discurso, mas, sim, um fenômeno que penetra a própria estrutura das
palavras. Dessa forma, os vários significados que as palavras expressam são moldados
na interação dialógica no momento da enunciação (WEGERIF, 2008). O diálogo não é
simplesmente uma condição prévia para a aprendizagem, pois é essencial para a
construção do conhecimento e desenvolvimento humano em geral.
É importante portanto frisar que a noção de diálogo que adoto não diz respeito a
falas de qualquer tipo (como, por exemplo, em Barnes, 1976), mas, sim, ao entendimento
de que diálogo é uma forma de questionamento compartilhado (em oposição à
conversação).
Alexander (2006) considera que o diálogo em sala de aula ocorre entre:
professor-sala de aula, professor-grupo, professor-aprendiz ou entre aprendiz-aprendiz.
O importante é que haja um entendimento comum por meio de discussões35 e
questionamentos que sejam estruturados e cumulativos que guiem e minimizem erros.
Alexander (2006) propõe uma abordagem de ensino dialógico que visa melhorar
não só as habilidades comunicativas dos aprendizes, como também utilizar a
argumentação, por meio de diálogos, para "apresentar e negociar ideias e perspectivas"
(COFFIN & O’HALLORAN, 2008, p. 219). Nesta perspectiva de ensino dialógico, a
argumentação é vinculada ao diálogo através de teorias socioculturais de aprendizagem
e desenvolvimento.
35 Segundo Alexander (2006), a discussão é a troca de ideias que levem em conta a partilha de informação
e resolução de problemas.
76
A fala dialógica se preocupa em promover a comunicação por meio de trocas
autênticas, ou seja, há uma preocupação genuína com o que está sendo dito pelo outro
numa tentativa de compartilhamento e construção de significados (ALEXANDER, 2006).
Essas trocas autênticas que priorizam o significado em detrimento da forma pela forma
já eram preconizadas pela abordagem de ensino comunicativa, conforme mencionado no
capítulo anterior, e também valorizadas para CALL integrativa. Essa perspectiva de
ensino obriga a repensar não apenas as técnicas de ensino e os procedimentos
metodológicos nos quais nos apoiamos em aula, mas também as relações de poder
instauradas em salas de aula tradicionais. Em suma, o ensino dialógico tem como
objetivo:
[...] aproveita[r] o poder da fala para estimular e ampliar o pensamento dos aprendizes e avançar sua aprendizagem e compreensão. O ensino dialógico ajuda o professor, mais precisamente, a diagnosticar necessidades dos discentes, organizar suas tarefas de aprendizagem e avaliar seu progresso. Ele capacita o aluno para a aprendizagem ao longo da vida e o incentiva a ser ativo em sua cidadania (ALEXANDER, 2006, p. 01).
Como em toda abordagem, o ensino dialógico, segundo Alexander (2010),
engloba um amplo repertório de estratégias e técnicas, para o presente trabalho, nos
apoiaremos, com vistas as analises, em quatro repertórios principais: a) fala de vida
cotidiana; b) fala para aprendizagem; c) fala para o ensino e d) fala para organização de
sala de aula. Em particular para o ensino de uma língua adicional, o desenvolvimento de
diálogos como resposta a propósitos e contextos educacionais variados pode ser uma
ferramenta poderosa em direção à aprendizagem e construção de conhecimentos acerca
da língua alvo de maneiras mais participativas. A seguir, explano brevemente, segundo
Alexander (2010), como cada repertório poderia contribuir com o ensino-aprendizagem
em sala de aula:
a) Fala de vida cotidiana: uma das funções do professor nesse tipo de diálogo
é a de ajudar os aprendizes a se expressar dentro e fora do ambiente educacional, na
língua alvo, por meio de discussões que podem envolver interrogações, exposições de
pontos de vista, exploração de determinado tópico, avaliação de determinado assunto,
dentre outros temas;
b) Fala para aprendizagem: algumas das formas de melhorar as habilidades
comunicativas dos aprendizes são por meio de narrativas, explicações, análises,
77
especulações, imaginação, avaliações, discussões direcionadas, diálogos ancorados por
andaimes dentre outros. A discussão direcionada, em especial, envolve a troca de pontos
de vista divergentes com vistas à solução de um impasse ou problema. O diálogo
ancorado por andaimes também é particularmente relevante pois envolve: interações que
incentivam o aluno a pensar de maneiras diferentes; questões que exigem muito mais do
que simples recordação; respostas que são acompanhados e construídas em vez de
simplesmente recebidas; um feedback que informa e leva o aluno a pensar para frente,
bem como o incentiva; contribuições que são estendidas em vez de fragmentadas; e
trocas que encadeiam linhas coerentes e aprofundamento da investigação;
c) Fala para o ensino: muitas vezes utilizada para exposição ou explicação de
determinados assuntos relacionados aos objetivos da aula, como era feito em salas de
aula tradicionais, esse repertório busca formas de exposição ou explicações que
permitam intervenções dos aprendizes;
d) Fala para organização de sala de aula: nas salas de aula dialógicas,
professores exploram o potencial de cinco principais formas de interação para
organização com propósitos diversos, sempre tendo em mente a maximização de
perspectivas de diálogo. São essas as principais formas de interação: ensino para classe
inteira; trabalho em grupo (liderado pelo professor); trabalho em grupo (liderado pelo
aluno); um-para-um (professor e aluno); um-para-um (aluno e aluno) (ALEXANDER,
2010, p. 100-105).
O desencadeamento desses repertórios para o diálogo em sala de aula pode ser
ancorado por artefatos tecnológicos imbricados na sociedade contemporânea. De acordo
com o mesmo autor (ALEXANDER, 2004, apud MERCER et al., 2010), a abordagem
dialógica de ensino envolve o gerenciamento do diálogo e atividades dentro de sala de
aula para que professores e alunos possam comentar ativamente e construir
conhecimentos com base nas ideias uns dos outros, co-construindo inclusive
interpretações. Pesquisas têm apontado, segundo Wegerif e Yang (2011), que
tecnologias multimodais como a LDI, ou um projeto comum, podem contribuir para
criação de “espaços dialógicos”. Segundo esse mesmo autor, esses espaços são
definidos como:
[...] espaços de possibilidades que se abrem quando dois ou mais incomensuráveis perspectivas são mantidas juntas na tensão criativa de um
78
diálogo. Usamos o termo 'incomensuráveis' nesta definição para enfatizar a importância e a necessidade da abertura dialógica. Em diálogos reais falamos de diferentes perspectivas de mundo e esta diferença não pode ser simplesmente resolvida na unidade [dissolução da diferença] porque eu não posso me tornar você e vice versa. Como Bakhtin observa em muitas ocasiões, esta diferença não é um "problema", mas é constitutivo do fluxo de significados em diálogos (WEGERIF & YANG, 2011, p. 03).
Desse modo, considero que a LDI seja uma possibilidade de artefato tecnológico
que permita a mediação/ancoragem para a criação do que parecem ser novos espaços
para aprendizagem. Contudo, e adicionalmente, é necessário ainda que eu proponha,
com base nas interações em sala de aula, um dispositivo analítico que permita entender
como a interatividade impacta os usos da LDI e como a agentividade do professor
pesquisado pode transformar o ensino com o uso de tal artefato.
4.3 Interatividade
A interatividade envolve muito mais que a relação técnica ou física entre o toque
do usuário e o manuseio de uma máquina. Moss (2007), com base em estudos de caso
sobre a expansão da LDI desenvolvidos no ensino médio de escolas londrinas, sugere
três tipos de interatividade para descrever os usos da LDI em sala de aula. Dado que
adoto esta taxonomia como norte de minha pesquisa, detalho a seguir os três tipos de
interatividade descritos por Moss:
“Interatividade técnica”: é aquela em que o enfoque está na interação com as
possibilidades e recursos tecnológicos da LDI, tais como o acesso e utilização
de ferramentas de softwares desenhados exclusivamente para a lousa, como
por exemplo, o Promethean36;
“Interatividade física”: está relacionada à manipulação dos elementos na LDI,
como as canetas ou com os dedos (nos casos das LDIs touchscreen), em grupo
e na frente da sala; também estaria mais limitada à comunicação entre
36 Esse software acompanha Lousa em sua compra, geralmente na forma de um flipchart ou de um caderno
que se comporta um pouco como uma apresentação do PowerPoint, mas com funcionalidades adicionais, como a habilidade de arrastar objetos livremente pela tela, uma variedade de canetas virtuais, acesso a uma vasta coleção de imagens, imagens de fundo e também ferramentas interativas (BETCHER & LEE, 2009, p. 33).
79
máquinas e seres humanos (WAGNER, 1994), sendo um termo tipicamente
utilizado para descrever ações na própria interface, com um clique de um botão,
por exemplo (ALDRICH et al., 1998);
“Interatividade conceitual ou intelectual”: relacionada à interação, exploração e
construção de conceitos e ideias. Trata-se de quando a interação, exploração
e construção ocorrem amparadas pela LDI e pela internet, que permitem em
conjunto a evolução de discussões nas quais dúvidas podem ser sanadas com
pesquisas feitas na internet e visualização grupal por meio da lousa, que é um
ponto focal da sala de aula (MOSS et al., 2007, p. 40).
Para ambientes educacionais, no caso dos dois primeiros tipos de interatividade,
técnica e física, não há evidências na literatura que relacionem a interação técnica, ou
seja, com recursos tecnológicos, ou a interação física, ou seja, com um clique no mouse
por exemplo, a melhorias automáticas para os aprendizes. Percebemos, por exemplo,
que, nas interatividades técnica e física, as ações de alunos e professores não
necessariamente impactam decisões que são tomadas com relação aos rumos da aula e
aos caminhos que serão percorridos durante o uso da LDI37. Essas decisões estão
embasadas em processos de interação e diálogo por meio da interatividade conceitual
ou interatividade intelectual, como é chamada por Betcher e Lee (2009).
Parece-me que conseguir com que os alunos defendam uma ideia e expressem
seus pontos de vista, seja na modalidade oral ou na escrita, pode ser uma forma mais
significativa de interatividade. Tendo isso em vista, o foco na interatividade conceitual
(MOSS, 2007) me parece um objetivo educacional muito mais produtivo que a
interatividade física ou técnica, que não necessariamente envolvem reflexão, criticidade
ou capacidade de argumentação.
Para Nakashima (2010), a interatividade, além de ser entendida em suas
dimensões física e técnica, também está relacionada às relações sócio-afetivas da
aprendizagem, ligadas à interatividade conceitual (NAKASHIMA; AMARAL, 2010). A esse
respeito, Nakashima explica, com base em Lévy (1993/1999), que:
[...] a interatividade passa a ser compreendida como a possibilidade de o
37 Esses caminhos referem-se a decisões que são tomadas com relação ao que é feito com a LDI, como e
quando ocorre, por exemplo, a escolha de sites ou vídeos ou programas que serão utilizados durante a aula.
80
estudante participar ativamente, interferindo no processo com ações, reações, intervindo, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitindo a transformação imediata (NAKASHIMA & AMARAL, 2010, p. 391).
Em consonância com a ideia de interatividade conceitual, definida por Moss e
utilizada por Nakashima (2010), Jonassen (1988, apud OLIVER, 1996) descreve a
interatividade como uma forma de comunicação ancorada pela mídia que torna possível
o diálogo entre aprendiz e professor/instrutor.
Abaixo, adaptei uma figura de Oliver (1996, p. 04) que provê um suporte visual
para entendimento da importância da interatividade enquanto ponto de intersecção nas
relações entre aprendizes-professores-LDI. Assim, a interatividade é colocada como um
elemento crucial entre a comunicação dos principais protagonistas de nossa pesquisa
(humanos e não humanos).
Figura 6. Interatividade em sala de aula38 (adaptado de OLIVER, 1996)
A partir do conceito de interatividade conceitual, Beauchamp e Kenewell (2010)
propuseram uma escala de interatividade com cinco categorias: “interatividade nula”;
“interatividade autoritária”; “interatividade dialógica”; “interatividade dialética” e
“interatividade sinergética”. No entanto, por haver questões a serem debatidas com
relação à própria denominação de cada categoria, que vão para além dos propósitos do
presente trabalho, readaptei alguns conceitos, tornando a categoria “interatividade
38 Figura adaptada de Oliver (1996).
81
autoritária” em “relação assimétrica de poder na interatividade” e fazendo a junção de
duas das categorias, as “interatividades dialética e dialógica”, que denomino apenas de
interatividade dialógica39. A adaptação feita nesta última categoria considera não só as
definições originais dos autores que propuseram essa escala como também a ideia de
aprendizagem por meio do diálogo já discutida na literatura por Alexander (2006/2010),
Hennessy (2011), Wegerif (2007/2011) e Mercer (2010) juntamente com Warwick
(2010/2011), e brevemente tratada na seção “2.2.2 Ensino-aprendizagem dialógicos”.
Para o caso de “interatividade nula”, os autores consideram os eventos em que
a tecnologia é utilizada apenas para apresentação de informações estáticas ou
meramente transpostas sem qualquer adição imagética ou sonora, quando o docente não
estaria interagindo de fato com a tecnologia. Nesse caso, o professor planeja com
antecedência o que será apresentado e o uso da LDI é mais passivo: o professor tem
controle sozinho da atividade bem como da aula e a LDI funciona como um projetor de
imagens offline.
Na “relação assimétrica de poder na interatividade”, a LDI serve como ferramenta
que dá feedbacks pré-determinados pelo professor dentro de uma estrutura rígida em
que os alunos podem interagir com a LDI para completar ou ligar frases com respostas
rígidas, ou seja, com opções de respostas que estão prontas para que haja a escolha do
aprendiz apenas entre o que seria “certo” ou “errado”. O ritmo e a participação na aula
são controlados pelo professor. Entretanto, “a interação dentro do grupo pode ser bem
diferente em sua natureza, como quando o recurso da TIC alterna entre ser um
participante nas interações com o grupo e ser o objeto de interação entre os membros do
grupo” (BEAUCHAMP & KENNEWELL, 2010, p. 763).
No caso da “interatividade dialógica”, há a transição de um modo responsivo para
um modo construtivo de interação. Nessa faixa, o aluno tem um papel mais ativo e o
professor usa a tecnologia com a intenção de sondar o aluno com relação às suas
necessidades. Dessa forma, o professor vai construindo um quadro de preferências e
interesses e, a partir disso, toma decisões apropriadas àqueles alunos. Com isso, o ritmo
da aula passa a ser mais solto e o professor passa a ter um hall maior de recursos para
39 Com base nos princípios de ensino dialógico expostos na seção anterior a esta.
82
orquestrar. Com base nas características e necessidades de seus aprendizes
relativamente às TIC, o professor pode dar maior poder ao aluno na definição de
caminhos e rumos que a aula ou as atividades deverão tomar. Nesta categoria, as aulas
têm estruturas ainda mais soltas. Para Alexander (2006), o ensino dialógico é
caracterizado como solidário, coletivo, cumulativo, recíproco e proposital. Além disso,
esse tipo de ensino passa a ter significado para os alunos por meio da expressão de
múltiplas perspectivas. Quando professores e aprendizes avaliam, de maneira conjunta
por meio do diálogo, as possibilidades e abordagens de ensino e aprendizagem, os
alunos começam a desenvolver habilidades metacognitivas necessárias para orquestrar
os recursos para si mesmos. Nesse caso, a TIC terá uma estrutura mais flexível e vai
exigir, correspondentemente, mais participação por parte dos alunos e, para o trabalho
em grupo, maior habilidade por parte do professor para orquestrar as contribuições dos
membros do grupo.
Por fim, a “interatividade sinérgica” é caracterizada por atividades reflexivas
realizadas em conjunto entre professor e aprendizes. Todos orquestram os recursos
disponíveis não só na LDI, mas em sala de aula. A LDI serve como um espaço
compartilhado para a exploração e uma mudança de uso do próprio recurso em si. Essa
forma de lidar com a LDI poderia ser apoiada pelo uso de dispositivos móveis que os
alunos pudessem operar de suas mesas, como tablets ou celulares interconectados.
Alunos e professores podem utilizar um software de colaboração, como uma wiki, mesmo
em sala de aula. Quando ocorre a “interatividade sinergética”, os aprendizes se envolvem
em tarefas desafiadoras em que ferramentas e recursos da TIC são usados de forma
integrada.
É relevante ressaltar que a LDI, em especial como é usada por Rafael, tem
características muito parecidas às de um projetor conectado a um computador com
acesso à internet. Por essa razão, não temos a pretensão de defesa da LDI enquanto
única opção de recurso transformador do ethos de professores, alunos e dinâmicas de
sala de aula. Nesse sentido, considerando a tímida apropriação do recurso digital aqui
focalizado, é preciso problematizar a necessidade da LDI em detrimento do uso projetor
comum, que parece ser suficiente para grande parte das práticas de Rafael,
apresentadas no capítulo 3, reservado à análise do caso.
83
A seguir, já no capítulo 3, analiso os usos da LDI recorrentes no caso do professor
Rafael, bem como a incorporação do artefato, de modo a compreender como ele pode
afetar dinâmicas interacionais ou agir mais especificamente como ancoragem em direção
a um ensino dialógico.
84
85
CAPÍTULO 3
RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo, analiso os usos da LDI pelo professor Rafael em suas aulas de
língua inglesa. Para tal, atravesso as ações didáticas do docente e focalizo suas práticas
de uso da LDI tendo em vista aspectos do processo de ensino-aprendizagem no espaço
escolar. Pensando, portanto, na contextualização desses usos e no que leva o professor
a usar a LDI dessa ou daquela forma, separei o Capítulo 3 em duas grandes partes.
A primeira grande parte compreende uma leitura mais geral dos dados gerados
e é separada em duas subseções: na primeira, faço uma análise interpretativista inicial
dos padrões da aula e dos usos recorrentes da LDI online e offline ou com seu programa
próprio; em seguida, em uma segunda subseção, analiso os padrões interacionais e
tempos de turnos ao longo da pesquisa de uma maneira geral e a relação de alguns
desses padrões interacionais com os usos da LDI e sua interatividade física.
A segunda grande parte desse capítulo está dividida em sete subseções –
conforme os recursos utilizados pelo professor - e tem como propósito uma análise mais
detalhada das fases de incorporação da LDI pelo professor com relação aos usos que
dela são feitos - conforme a classificação de incorporação da LDI proposta por Betcher e
Lee (2009), em: Fase 1: fazendo coisas antigas de maneiras antigas; Fase 2: fazendo
coisas antigas de maneiras novas; e Fase 3: Fazendo coisas novas de maneiras novas -
e conforme à interatividade observada em sala de aula bem como a abordagem dialógica
de Alexander (2006). Ao investigar os usos do professor Rafael conforme cada recurso
utilizado (por exemplo Microsoft Word®, agenda Windows, DVD do livro, etc), também
analiso questões como a interatividade dentro de sala de aula entre professor-aluno-LDI,
mudanças nas dinâmicas de sala de aula, espaços dialógicos e artefatos criados na LDI,
além de focalizar a característica audiovisual e multimodal da Lousa digital.
É importante lembrar que os resultados aqui apresentados não refletem o status
quo do uso da LDI em geral e nem tampouco investiguei os desafios técnicos que essa
86
ferramenta encontra no Brasil. Ao invés disso, o objetivo é o de descrever e analisar usos
reais em sala de aula por um professor em uma escola específica do setor terciário.
5 ANÁLISES GERAIS E PADRÕES DE USOS DA LDI
5.1 Interpretação inicial dos dados gerados a partir dos usos da LDI feitos por
Rafael
O Quadro 2 a seguir resume os usos recorrentes da LDI identificados ao longo
da pesquisa. Esses usos feitos estão separados, no quadro, em offline, online e com uso
do programa da LDI, o Promethean. É importante destacar que o uso da caneta no
programa da LDI foi separado dos outros usos pois geralmente é feito dentro do software
de cada lousa, cada um bastante específico para cada LDI. Além disso, esse tipo de
interatividade física com a LDI tem sido destacada na literatura e, por isso, merece meu
olhar atento para a análise fina desse tipo de interatividade.
Dentro desses usos, e com base nas reflexões acerca dos registros de áudio e
vídeo e das atividades desenvolvidas em sala de aula, tracei duas orientações ou dois
eixos, que podem ser visualizados no Quadro 2, a seguir, e que guiam as práticas do
professor Rafael: 1) Cumprimento de atividades planejadas (guiadas pelo livro didático)
– esse eixo engloba todas as atividades que foram desenvolvidas com base no pré-
planejamento de aula do professor Rafael e que são guiadas pelo livro didático dos
aprendizes; e 2) Necessidades surgidas em sala de aula (contextualização gramatical,
lexical ou visual) – esse eixo engloba as atividades desenvolvidas sem pré-planejamento
do professor, ou seja, são atividades ou discussões feitas conforme a necessidade, por
parte dos aprendizes, e foram surgindo e supridas em tempo real na aula.
87
Quadro 2. Descrição dos usos da LDI em sala de aula conforme orientação do professor.
*Context. = Contextualização (para todos os quadros que contiverem “context.”).
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
88
Essas orientações ou eixos, por sua vez, foram relacionadas com os usos,
também demonstrados no Quadro 2 acima. Ou seja, cada eixo foi relacionado aos modos
como os recursos digitais são operados na sala de aula (“COMO(S)?” – DVD do livro,
Microsoft Word®, imagens selecionadas, agenda do Windows, google imagens, google
maps, google web, sites diversos, youtube, facebook, dicionário online, e-mail e o uso da
caneta). As especificidades dos usos, por seu turno, geraram os “PARA QUÊ(S)?” de
cada orientação, isto é, a finalidade pedagógica no uso das ferramentas mencionadas
que, no caso do professor Rafael, está relacionada a abordagens de ensino
comunicativas e construtivistas (CALL comunicativa), além de outras que ele associa a
essas em suas aulas.
Essa forma híbrida de lidar com diversas abordagens de ensino talvez seja mais
viável devido ao uso da LDI, que permite ecletismo pedagógico e uso de ferramentas não
somente tecnológicas, mas a convergência de linguagens e materiais, desde o livro ou
giz até a multimídia.
Ao contrário de ensino extremamente atrelado ao cumprimento de conteúdos e
metas da instituição40, esse professor, talvez por ser o dono da escola e não ter a pressão
institucional geralmente encontrada nas grandes escolas, ou por querer ser o melhor
professor possível, atento às demandas de seus clientes, parece estar preocupado, pelo
menos em parte da aula, em ouvir os anseios e suprir as necessidades dos aprendizes.
Essa liberdade parece estar parcialmente ligada a uma abordagem de ensino
comunicativa mais solta, que na sala estudada é ancorada pela LDI.
O papel da LDI, e mais particularmente da internet, nessa estrutura de aula,
corrobora o trabalho de Betcher e Lee (2009), que afirmam que a possibilidade de
mudanças do rumo da aula não seria possível em salas convencionais. Salas de aulas
que possuem o acesso à internet conseguiriam suprir as demandas dos interesses dos
alunos em tempo real e em conjunto, ou seja, descobertas são feitas no ciberespaço em
sala de aula com o recurso digital a partir do surgimento das dúvidas e do diálogo entre
professor e aprendiz (BETCHER & LEE, 2009, p. 58). Essa liberdade, propiciada pelo
40 Grandes instituições geralmente têm metas “conteudistas” muito bem estabelecidas ao início de cada
bimestre, portanto, quando há a pressão para cumprimento de conteúdos em sala de aula, muitas vezes sobra pouco, ou quase nenhum, espaço para que as necessidades dos alunos sejam ouvidas ou consideradas.
89
acesso à internet em tempo real, dá um tom mais aberto à aula e coloca esse professor
em uma situação razoavelmente privilegiada, uma vez que pode sanar dúvidas e construir
discussões por meio da participação e atenção aos interesses dos aprendizes.
O Quadro 3, mais adiante, apresenta o número de vezes que cada recurso foi
utilizado durante as 20 aulas observadas e vídeo-gravadas; logo na sequência, ainda
disponibilizo o Gráfico 1, que mostra a quantidade de usos da LDI relativamente às
orientações (cumprimento de atividade planejada x necessidades surgidas em sala de
aula) do professor.
É possível afirmar que o eixo “necessidades surgidas em sala de aula” concentra
uma parcela considerável do tempo da aula e congrega a utilização de recursos online.
Tal percurso no processo de aprendizagem parece ser feito conscientemente pelo
docente, pois, como me disse em entrevista, é justamente a partir do diálogo em sala que
Rafael ambiciona conduzir as escolhas do objeto de ensino e o andamento das aulas.
Ademais, o docente reconhece que, apesar de levar em conta as sugestões e
participações dos alunos, é necessária uma conjugação entre aquilo que o discente
deseja compreender e o que o professor conhece. Ainda que haja uma certa
reconfiguração dos papéis de professor e aluno na escola observada, é possível notar
que o docente mantém seu papel central em sala de aula, conforme trecho abaixo retirado
da entrevista, no qual Rafael explana suas ações de ensino (“as escolhas que vão sendo
feitas ao longo da aula é baseada no que o aluno está falando... é baseado no que o
aluno fala e no meu repertório”). Essa posição do professor também será observada em
exemplos na seção seguinte, nos quais o docente mantém a posição de figura central na
sala de aula, já que as “necessidades surgidas em sala de aula” são levadas em conta a
partir dos conhecimentos do docente. O trecho completo da entrevista, no qual o
professor fala sobre sua posição dentro de sala, é o seguinte:
“Isso [interatividade] acontece o tempo todo... porque assim... as escolhas que vão sendo feitas ao longo da aula é baseada no que o aluno está falando... é baseado no que o aluno fala e no meu repertório, então assim... essas trocas comunicativas significativas entre pessoas é o que acontece o tempo todo” (Entrevista com Rafael, min 18:25 até 18:55, 16/08/2013).
90
Quadro 3. Usos da LDI em sala conforme o número de vezes em que o recurso foi utilizado durante todo
o período de observação – 20 aulas de aproximadamente 1 hora e 20 minutos cada uma delas.
Gráfico 1. Usos da LDI em sala de aula separados por projeção offline, projeção online e uso do programa da LDI (Promethean).
Com efeito, a LDI com acesso à internet parece estar funcionando como um
elemento facilitador para a construção de atividades que envolvam escolha não só do
professor, mas também dos alunos. Esses achados corroboram os resultados de
Kennewell (2007), que também atesta que a LDI pode propiciar uma estrutura mais
flexível às aulas, ou seja, o professor pode não necessariamente seguir um planejamento
rígido e imutável. No caso de Rafael, essa estrutura mais solta pode estar atrelada aos
usos online da lousa e à atenção que o docente atribui aos comentários e/ou
necessidades dos alunos.
Programa LDI
Por número de
vezes em que o
recurso foi utilizado
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionados
Agenda do
windows
imagens
maps/street
view
Web
Sites
diversosYoutube Facebook
Dicionário
OnlineE-mail Uso da Caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas (guiadas
pelo livro didático)
34 58 10 4 3 1 20 4
Necessidades
surgidas em sala de
aula
(contextualização
gramatical, lexical
ou situacional)
2 23 2 4 37 5 9 17 7 8 3 12 5
Projeção offline Projeção online
91
O Gráfico 2 abaixo, similar ao Gráfico 1, demonstra os usos da LDI ao longo de
20 aulas. Ao invés de quantificar os usos pelas vezes que o professor recorreu à
ferramenta (conforme foi feito no Gráfico 1), distribuo os usos, neste segundo gráfico,
proporcionalmente ao tempo que foi gasto em cada uso por eixo (Necessidades surgidas
em sala de aula; Cumprimento de atividades planejadas).
Gráfico 2. Usos da LDI em sala de aula separados por projeção offline, projeção online e uso do programa da LDI (Promethean) por tempo de uso de cada recurso.41
Como pode ser notado, o Microsoft Word® continua sendo o recurso mais
utilizado. No entanto, a diferença de tempo de uso desse recurso é bem maior do que no
Gráfico 1. Além disso, nesse gráfico, o segundo recurso mais utilizado não é mais o
google imagens, mas o DVD do livro, sendo seguido por sites diversos, que, no Gráfico
1, não possuíam grande significância em termos quantitativos. Algo que vale a pena
ressaltar, já que é quantitativamente similar em ambos os gráficos, é a relação entre a
projeção online e o eixo “necessidades surgidas em sala de aula”. Em ambos os gráficos,
os usos online são predominantemente utilizados para suprir necessidades surgidas
durante a aula. Em outras palavras, percebo que, em boa parte da aula, a habilidade e
possibilidade do professor para atender demandas dos alunos em sala está ligada à
internet e ao ciberespaço, que abrem possibilidades irrestritas para que o docente utilize
de espaços dialógicos, nos quais “o poder das discussões para estimular e ampliar o
41 Vários recursos eram utilizados concomitantemente.
92
pensamento dos aprendizes” (ALEXANDER, 2006, p. 01) é direcionado para o
melhoramento da aprendizagem e para a compreensão do papel ativo que o aprendiz
deve ter em espaços dialógicos.
5.2 Interação face a face e turnos de fala de aprendizes e professor.
Percebendo a relevância do acesso ao ciberespaço no trabalho do professor
abordado, apresento o gráfico 3 abaixo que mostra os usos feitos da LDI online e offline
ao longo dos 3 meses de geração de registros. É interessante notar o pico de usos online
da aula 11 à aula 16, nas quais, conforme será demonstrado a seguir, os alunos
compartilham turnos e interagem mais ativamente entre si e com o professor.
Gráfico 3. Relação por tempo entre os usos online x offline da LDI em sala de aula.
O Gráfico 3, relativo ao tempo de uso, bem como os Gráficos 1 e 2, com o número
de vezes em que cada recurso foi utilizado durante o curso, revelam que entre as aulas
7 e 10 houve um progresso dos usos offline em detrimento dos usos online. Enquanto os
usos online são relacionados a maiores tempos de interação entre professor e aluno e
alunos e alunos, os usos offline estão ligados a tempos maiores de turnos apenas do
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Aula1
Aula2
Aula3
Aula4
Aula5
Aula6
Aula7
Aula8
Aula9
Aula10
Aula11
Aula12
Aula13
Aula14
Aula15
Aula16
Aula17
Aula18
Aula19
Aula20
Relação online x offline durante 20 aulas
offline online
93
professor (aulas 8, 9 e 10), o que poderia significar a diminuição do diálogo em sala de
aula.
Os gráficos a seguir, reunidos em Gráfico 4, apresentam um quadro comparativo
relativo aos tempos de turno e interações face a face entre as aulas 7 e 10. O objetivo é
o de permitir uma melhor ilustração da relação entre os usos online x offline e os tempos
de turnos individuais do professor x interações face a face.
Gráfico 4. Turnos e interações em sala de aula referentes às aulas 7, 8, 9 e 10.
Com exceção da aula 7, as aulas 8, 9 e 10 têm o turno único do professor como
predominante. Ou seja, em sua maioria, quando os usos da LDI foram dominantemente
offline, as interações dialógicas entre alunos e entre professor e aluno aconteceram em
menor quantidade, enquanto o turno do professor sozinho foi maior que os outros turnos
e interações. Essa constatação dá indícios de que o ensino dialógico (ALEXANDER,
2010), pautado em 4 repertórios principais: a) fala de vida cotidiana; b) fala para
94
aprendizagem; c) fala para o ensino e d) fala para organização de sala de aula, não está
associado ao uso da LDI, mas, sim, aos usos da internet e do ciberespaço que, no
contexto estudado, foram feitos através da LDI, mas que, em outros contextos, poderiam
ser feitos com um projetor ligado a um computador com acesso à internet.
Assim, é importante frisar que, por mais que meu interesse esteja atrelado aos
usos da LDI, percebo que grande parte das atividades desenvolvidas pelo professor
estudado e até mesmo os novos42 usos da tecnologia para sala de aula poderiam ser
feitos com um projetor ligado a um computador com acesso à internet, o que
economicamente poderia ser mais viável para boa parcela das escolas, bem como para
o governo, no caso da Rede Pública de Ensino. Uma das falas do professor, apresentada
abaixo, corrobora essa reflexão e me faz repensar como a LDI poderia ser melhor
utilizada em seus atributos específicos:
[...] eu acho que talvez só o projetor resolvesse assim uma boa parte das necessidades que eu tenho hoje, né? Então assim, ela [LDI] não é um fator assim: “ah se eu não tivesse, a minha aula seria completamente diferente” (Entrevista com Rafael, min 18:25 até 18:55, 16/08/2013).
É interessante notar, no trecho acima, como o docente enxerga o recurso. Apesar
de interessante do ponto de vista empreendedor43, Rafael entende o recurso como
possivelmente substituível por um projetor, já que, conforme será analisado na seção
seguinte, a maioria dos usos descritos também poderiam ser realizados em um projetor
comum.
Inclusive, o uso da caneta no programa da LDI, atributo específico somente para
LDI e não para projetores, é razoavelmente tímido, correspondendo a apenas um pouco
mais de 3% das vezes em que o professor recorreu a algum recurso em sala de aula
durante as 20 aulas observadas. Essa interação com a caneta na LDI está relacionada à
interatividade em seu sentido físico, associada à manipulação dos elementos da LDI em
que o aluno/professor levanta da cadeira para arrastar um objeto e interagir com a LDI.
42 Entendo como “novo(s)” os usos que podem ser feitos a partir da internet. A novidade não está
especificamente no material per si (vídeo, áudio etc), já que esses são utilizados desde a introdução do método áudio-lingual na década de 60, mas estão atrelados ao fato de esses materiais poderem ser buscados ou acessados por meio da internet e imediatamente na hora em que a necessidade surge durante a aula.
43 Como vimos na seção “1.1.2 O professor Rafael”, o interesse do docente ao adquirir a tecnologia estava mais ligado a presunções empresariais relacionadas ao impacto que causaria na visão dos alunos e não às suas práticas pedagógicas especificamente.
95
A questão é, conforme já brevemente explanado na seção sobre interatividade, que a
interatividade física pode ser desempenhada de maneira mecânica, como na resposta de
perguntas fechadas, por exemplo. Ou seja, a manipulação de elementos na LDI
(interatividade física) não necessariamente implica a reflexão acerca do que está sendo
feito, como ocorre na interatividade conceitual.
Dessa forma, o fato de o professor fazer uso da caneta um pouco mais de 3%
das vezes em que recorreu a algum recurso da LDI não tem implicações para a
interatividade per se, exceto para a interatividade física, que tem menor importância
nesse trabalho, já que não traz indicativos de um tipo de interatividade conceitual que
opere na agentividade dos alunos – ponto absolutamente mais relevante para este meu
estudo.
No entanto, ao considerar a interatividade conceitual/intelectual, pude ver
aspectos bastante distintos em relação ao uso do recurso digital aqui focalizado. Até
mesmo sem um olhar detalhado em direção às atividades com potencial para a
interatividade conceitual em sala de aula, o Quadro 3 e o Gráfico 1 (apresentados acima)
mostram que uma das prioridades, no caso do professor que abordo, é justamente a de
atender as demandas de seus aprendizes no eixo “necessidades surgidas em sala de
aula”. Esse eixo também demonstra uma predominância de atividades no ciberespaço.
O que me resta, portanto, é refletir sobre como são as possíveis participações discentes
ancoradas pela LDI. Para isso, classifiquei, na segunda parte deste capítulo, os usos do
professor Rafael dentro da escala de interatividade de Beauchamp e Kennewell (2010)
conforme as categorias adaptadas explanadas no capítulo teórico.
Encarando a sala de aula como situação social em que atores sociais se
encontram face a face, encontramos ações de atores que sofrem influência recíproca uns
dos outros, num contexto educacional no qual as trocas comunicativas são vistas como
um processo complexo e inacabado (CAJAL, 2001). A partir do gráfico 5 abaixo, é
possível inferir que há um padrão de tempos de turno e de interações dentro de sala de
aula que se repetem ao longo dos 3 meses de geração de registro.
Esse padrão parece privilegiar, durante todo o curso, o diálogo entre docente e
discente, reforçando a ideia de que, nesse contexto, a “relação assimétrica de poder” do
professor, que tradicionalmente é legitimada por práticas sociais de sala de aula (CAJAL,
96
2001, p. 128), está sofrendo mudanças, já que o “turno do professor”, a categoria na qual
os turnos de Rafael são unicamente do professor em sala de aula, não é o predominante
durante esses meses. Ainda que o professor seja quem controla essa distribuição de
turnos, é possível afirmar que há uma consistência, ao longo dos três meses de
observação, com relação à participação dos alunos.
Gráfico 5. Turnos de fala (professor, aluno ou sem turno) e interações em sala de aula por meses (Mês 1
= setembro; Mês 2 = outubro; Mês 3 = novembro).
O Gráfico 5 permite notar que há predominância de trocas comunicativas entre
professor e aluno durante os três meses. Em termos quantitativos, isso fica ainda mais
visível no Gráfico 6, abaixo. A cor amarela, representante da interação professor e aluno,
juntamente com a cor verde, interação aluno e aluno, predominam ao longo do semestre.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
turno doprofessor (há
pequenasintervenções dos
alunos)
Não há turno turno do aluno interaçãoprofessor x aluno
Interação aluno xaluno (mediadapelo professor)
interação aluno xaluno
Turno e interações separadas por meses - Setembro, Outubro e Novembro
Mês 1 Mês 2 Mês 3
97
Gráfico 6. Gráfico quantitativo de Turnos e interações durante as 20 aulas observadas.
É interessante notar que as maiores quantidades de trocas comunicativas entre
professor e aprendizes, calculadas pela duração de tempo das interações, ocorreram
entre as aulas 11 e 15, coincidentemente quando a projeção online foi mais utilizada,
conforme mostra o Gráfico 2 (Relação online e offline por tempo de usos da LDI). Dessa
forma, é possível inferir que o uso da internet, nesse contexto, está atrelado a maiores
quantidades de trocas comunicativas entre professor e aluno, em termos de tempo de
duração. A seguir, apresento gráficos das aulas 12 a 17 (organizados no Gráfico 7)
explorando o tempo de duração da interação e dos turnos.
-5 0 5 10 15 20 25
Turnos e interações durante 20 aulas
turno do professor (há pequenas intervenções dos alunos)
Não há turno
turno do aluno
interação professor x aluno
Interação aluno x aluno (mediada pelo professor)
interação aluno x aluno
98
Gráfico 7. Duração no tempo dos turnos e interações em sala das aulas 12 a 17.
A barra lilás, que corresponde à interação professor x aluno, é a predominante
em todos os gráficos acima, com destaque para as aulas 12, 13, 15, 16 e 17. A
aprendizagem por meio de diálogos nas interações entre atores humanos, ou seja, por
meio de questionamentos compartilhados (em oposição à conversação) tal qual os define
Alexander (2006), pode ser desenvolvida em trocas comunicativas em sala de aula nas
quais professores e aprendizes constroem ativamente novos conhecimentos a partir de
suas ideias e questionamentos. São estes questionamentos que entendo como uma
espécie de agenciamento que coloca a aprendizagem como parte de comunidades de
interação (HENNESSY, 2011).
É de grande destaque na literatura (MERCER, 2010; HENNESSY, 2011;
ALEXANDER, 2006) a abordagem dialógica de ensino, que tem especial importância
para o ensino de uma língua adicional, já que prevê o desenvolvimento de diálogos em
resposta a propósitos e contextos educacionais variados enquanto ferramentas
poderosas em direção à aprendizagem e à construção de conhecimentos de maneiras
mais participativas.
99
As práticas comunicativas e as interações entre professor e alunos, conforme os
quadros e os gráficos discutidos na presente seção, estão ligadas aos tipos de usos que
são feitos da LDI. Quando há maior uso da internet, há maiores tempos de trocas
comunicativas entre docente e discentes. Este dado dá indícios de que a LDI ou qualquer
ferramenta multimodal, como o projetor, pode contribuir para a criação de “espaços
dialógicos”, de acordo com Wegerif (2007), que se utilizem das discussões com fins
pedagógicos para aprendizagem de uma língua adicional. A análise fina, com diversos
exemplos, de como as interações se dão em sala de aula serão apresentados na próxima
parte do Capítulo 3, a seguir.
6 OS MODOS DE INCORPORAÇÃO DA LDI
Esta extensa segunda parte do Capítulo 3 é dedicada à reflexão sobre os usos
da LDI (no caso de Rafael, ver Quadro 1) a partir dos dispositivos analíticos apresentados
no capítulo teórico. Essa parte está dividida em sete subseções agrupadas segundo os
recursos utilizados pelo professor e, então, os analiso a partir 1) das fases de
incorporação de tecnologias em sala de aula propostas por Betcher e Lee (2009); 2) dos
repertórios para o ensino dialógico de Alexander (2006); e 3) da escala de interatividade
de Beauchamp e Kennewell (2010).
As (1) fases de incorporação das tecnologias são divididas em: Fase 1: fazendo
coisas antigas de maneiras antigas; Fase 2: fazendo coisas antigas de maneiras novas;
e Fase 3: fazendo coisas novas de maneiras novas. Os (2) repertórios para o ensino
dialógico de Alexander (2010) incluem: Fala de vida cotidiana; Fala para aprendizagem;
Fala para o ensino; e Fala para organização de sala de aula (ALEXANDER, 2010, p. 100-
105). Também analiso as (4) formas de interatividade utilizadas pelo professor que são:
interatividade nula; relação assimétrica de poder na interatividade; a interatividade
dialógica; e a interatividade sinergética, conforme adaptação da escala de interatividade
proposta por Beauchamp e Kennewell (2010).
É relevante destacar que, para análise das fases, repertórios e escalas de
interatividade conforme indicado, os usos dos recursos da LDI foram separados com fins
100
didáticos e organizacionais e os diálogos transcritos são apresentados em duas línguas
(português e inglês) pois era assim que ocorria nas aulas, uma vez que os aprendizes
ainda não tinham domínio total da língua alvo.
6.1 Na utilização de Microsoft Word®, agenda do Windows e e-mail
Os exemplos escolhidos para demonstração e análise dos usos do software
Microsoft Word® no ensino de inglês são representativos do que costumava acontecer
em sala de aula quando se recorria a tal ferramenta. Três exemplos foram selecionados.
O primeiro classificado na fase 1 (fazendo coisas antigas de maneiras antigas), o
segundo na fase 2 (fazendo coisas antigas de maneiras novas) e o terceiro exemplo
classificado na fase 3 (fazendo coisas novas de maneiras novas). O uso do Microsoft
Word® foi o recurso mais utilizado por Rafael, tanto em tempo como em número de vezes
em que o recurso foi utilizado. O zoom da tabela apresentada na seção anterior é
oferecido abaixo (Quadro 4), para melhor visualização.
Word (Projeção Offline)
Cumprimento de atividades planejadas (guiadas pelo tópico do livro didático)
Correção da tarefa; anotações para alunos; tabela avaliação
Necessidades surgidas em sala de aula (context. gramatical, lexical ou situacional)
Visualização escrita
Quadro 4. Usos do Microsoft Word® em zoom para melhor visualização.
Neste primeiro exemplo, em relação aos usos “anotações para alunos” e
“visualização da escrita”, há a utilização da ferramenta de edição de textos Microsoft
Word® que, nestes casos, pode ser classificada como na fase 1 (fazendo coisas antigas
de maneiras antigas). Dentre os usos do professor, destacamos o uso referente ao
exemplo apresentado no quadro abaixo.
101
Quadro 5. Usos da LDI a partir do sofware Microsoft Word®.
Esse exemplo foi retirado da aula ministrada no dia 02 de outubro de 2012,
referente ao recorte feito das cenas do minuto 10:20 ao minuto 23:00, a LDI é usada pelo
professor para fazer anotações nas atividades realizadas em sala. Enquanto os alunos
praticam a comunicação oral em inglês, Rafael toma nota do que está sendo dito pelos
aprendizes na LDI, em um documento no formato .doc. Ao longo das observações, das
discussões dos diários com Rafael e, mais tarde, das análises, percebo que ele o fazia
motivado por duas razões: 1) para que os alunos tivessem um suporte visual na
modalidade escrita daquilo que estavam dizendo (parece que conforme os alunos
praticavam a modalidade oral em inglês e visualizavam, na modalidade escrita, as frases
e palavras que estavam proferindo, muitas vezes eram capazes de corrigir seus próprios
erros gramaticais apenas ao olhar para a forma escrita na LDI); e 2) para que os alunos
e o professor tivessem acesso ao que foi dito na aula para que possivelmente houvesse
uma retomada daquele tópico em aulas posteriores.
a) b) c)
Figura 7. Utilização do Microsoft Word® para anotações em sala de aula.
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
102
No exemplo acima, o professor escreve na lousa tudo que está sendo dito pelo
discente. Esse modo de construção de linguagem com base no que os aprendizes
querem falar é observado pela “interatividade dialógica” (BEAUCHAMP & KENNEWELL,
2010). Nessa categoria de interatividade, a preocupação do professor está mais centrada
nas necessidades, preferências e interesses dos alunos. Ainda que o docente também
estivesse pensando no objetivo gramatical da aula, ou seja, no uso do tempo verbal
presente simples, Rafael, nesse exemplo, estava conversando com os alunos sobre seus
interesses de tal forma que os discentes tivessem a liberdade para falar sobre suas vidas;
e essa fala era projetada na LDI por meio da escrita. Nesse caso em específico, os
aprendizes estavam contando sobre seus fins de semana, enquanto visualizavam a
forma escrita do que diziam na LDI, conforme trecho de impressões do diário de campo
abaixo:
O professor então, como é de praxe, passa a fazer perguntas sobre o fim de semana dos alunos em inglês. Com base nas respostas dos alunos o professor vai ao word para “remodelar” algumas falas (Retirado do diário de campo do dia 02 de outubro de 2012).
Ou seja, a estratégia do professor é a de utilizar as falas dos alunos sobre suas
vidas, assunto que lhes interessa, para fixação da correção pelo visionamento da forma
corrigida. Ao analisar essa estratégia através dos repertórios de Alexander (2010),
percebemos que o professor utiliza “falas de vida cotidiana” para que os alunos aprendam
a utilizar a língua inglesa dentro e fora de sala de aula, já que essa conversa sobre o fim
de semana dos alunos seria um tipo de prática comunicativa comum na vida das pessoas.
Nas cenas a seguir, referentes à mesma atividade descrita acima, retirados da
câmera 2, em que o foco é a visualização da sala toda, vemos na primeira cena (a) a
atenção dos alunos voltada para o professor, na cena (b) a atenção e interação ocorre
entre os próprios alunos e na terceira cena a atenção está voltada para a LDI. Represento
nas imagens o direcionamento da atenção através de setas vermelhas.
103
a) b)
c)
Figura 8. Interação em sala de aula.
No caso dessa atividade, o aluno Eduardo, no comando de sua fala, explicava
para os outros alunos, em forma de narrativa, como havia sido seu fim de semana. O fato
do aprendiz não só tomar o turno, mas interagir com todo o grupo, inclusive com o
professor que ia escrevendo no quadro tudo o que o aluno Eduardo estava falando,
aponta para a “interatividade dialógica”, na qual o conhecimento linguístico é construído
com base nas contribuições que o aluno dá ao professor. A transcrição abaixo de um
trecho da atividade demonstra tais ações. Na cena, “R” corresponde ao professor Rafael,
“E” corresponde ao Eduardo, “F” corresponde ao aluno Fabiano e “P” corresponde à
aluna Paula. Os grifos em cinza, em todos os diálogos aqui transcritos, destacam
exemplos de trocas comunicativas classificadas em quatro repertórios de fala da
abordagem dialógica de Alexander (2006).
(1) E: On Sunday night, I bike… I biked… (2) R: Alright, was it on Sunday night or Sunday evening? (3) E: Evening (4) R: Evening, Alright, on Sunday evening…
104
(5) E: Quando eu sarei (6) R: How can I say “quando eu sarei”? [risadas] (7) E: [risadas] já ouvi essa palavra... já ouvi essa palavra... éh... sarar... curar... é um negócio assim. (8) R: hummm… ok [Pausa longa] (9) F: I was better... (10) R: aham (11) E: Quando... (12) R: right.. how can I say quando? (13) E: When…When I (14) F: was… (15) E: was better? (16) R: yes… better, what you could also say or use here, instead of was is .. look [mostrando e escrevendo na LDI]… you could say I got better (17) P: aham (Transcrição de trecho do vídeo gravado da aula do dia 02 de outubro de 2012, do minuto 10 ao minuto 12).
Há algumas indicações nesse diálogo que fazem com que entendamos que esse
professor procurava usar a conversa com o aluno para aprendizagem. Em um primeiro
momento, o professor confirmou acertos dos alunos (com um “aham” ou balançando a
cabeça) sem necessariamente dar as respostas, mas fazendo perguntas e abrindo tempo
para que o aluno pensasse, buscasse e refletisse. As anotações, feitas em diário de
campo, no dia da aula, reforçam essas atitudes do docente.
É interessante notar como mesmo com longos períodos de silêncio o professor espera que o aluno encontre a resposta, e quando isso não ocorre, espera-se, como é de costume, que algum colega o ajude. Como o aluno Fabiano que acaba ajudando seu colega de sala [ver linhas 9 e 14 destacadas em cinza no diálogo acima] a expressar o que ele queria dizer na língua alvo, o inglês (Trecho retirado do diário de campo do dia 02 de outubro – Anexo 2).
Por meio de uma conversa autêntica, característica da abordagem comunicativa
de ensino de língua e também da abordagem dialógica de ensino de Alexander (2006), e
com a ajuda de Fabiano, Eduardo expressou o que queria sobre sua “aventura” no fim
de semana e, com a ajuda visual da LDI, o professor forneceu uma outra opção de
linguagem, a visual, para expressar aquilo que o aluno gostaria de dizer. Apesar dessa
estratégia para construção da fala do aluno Eduardo não ter sido necessariamente
facilitada pela LDI em si, vemos que o docente incentiva os próprios aprendizes a se
ajudarem, como uma forma de “scafolding” por meio do diálogo. Esse tipo de diálogo,
dentro da abordagem de ensino dialógica, faria parte do repertório da “fala de vida
cotidiana” (ALEXANDER, 2010) que ajuda o aprendiz a se comunicar na língua alvo sobre
105
determinados assuntos que lhe interessem. No caso do exemplo, tratava-se de discutir o
que havia sido feito no fim de semana.
Nesse tipo de interatividade, a “interatividade dialógica”, o ritmo da aula é mais
solto, como observamos na transcrição acima, uma vez que, tendo o turno, Eduardo
participava do controle do ritmo da aula, ou seja, tomava o tempo que precisava para
expressar o que desejasse e, enquanto isso, tanto professor como outros alunos o
aguardaram ou o auxiliaram.
O segundo exemplo do uso do Microsoft Word®, também representativo do que
costumava ocorrer em sala de aula com a utilização do software, traz o uso desse
programa para “correção de tarefa” e o “resgate de documentos” por meio do e-mail,
conforme tabela abaixo.
Quadro 6. Usos da LDI relativos ao uso do Microsoft Word® e o uso do e-mail.
Classifico esse tipo de uso como relativo à fase 2 (fazendo coisas antigas de
maneiras novas) de Betcher e Lee (2009). A utilização do Microsoft Word® para correção
da tarefa dos alunos é uma forma diferente de fazer uma mesma atividade, ou seja, uma
atividade que seria feita no papel é feita na LDI.
Outra característica importante desse uso do Microsoft Word® é a possibilidade
que o professor tem de salvar diário de campo ou links de sites visitados durante as aulas
em arquivo eletrônico. As anotações das correções da tarefa ou discussões das aulas
não só eram salvas como também eram enviadas para o e-mail dos alunos e, quando
necessário, retomadas durante outras aulas. Essa prática abre um leque de
possibilidades que seria inviável sem a LDI ou projetor com acesso à internet, já que as
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
106
aulas transpassavam as paredes de sala de aula para os e-mails dos alunos, que podiam
ser acessados por qualquer computador de qualquer lugar do mundo. Assim, as aulas
eram salvas para uso futuro ou reuso.
A “correção de tarefa” com o uso do Microsoft Word® está dentro do eixo
“cumprimento de atividades planejadas” e o exemplo selecionado foi retirado da aula de
11 de setembro de 2012 com duração de 18 minutos. A primeira cena abaixo (a) traz a
página do e-mail do professor que resgata as tarefas das alunas Paula e Bianca que
haviam lhe enviado um arquivo em formato .doc por e-mail. Esse uso do Microsoft Word®
é diferente do anterior pois se trata de uma nova forma de realizar esse exercício,
colocando o uso na fase 2 de incorporação da lousa. Essa correção da tarefa difere das
correções feitas sem o uso da LDI pois o professor corrige a tarefa com as alunas
presentes e interagindo com a correção que está sendo feita, além do uso de
recursos/ferramentas do Microsoft Word®, tais como grifos coloridos, sublinhados,
taxados e inserção de textos. O uso desses recursos do Microsoft Word®, apesar de
parecer simples, enriquece a correção do ponto de vista visual: o uso das cores, por
exemplo, possibilita ao professor destacar pontos que lhe pareçam essenciais para as
necessidades daquele aluno.
a) b) c)
d) e) f)
Figura 9. Correção da tarefa de uma discente pelo professor na LDI.
107
Ademais, e conforme destacado com um círculo vermelho na cena d), ao corrigir
a tarefa com a aluna, é possível esclarecer dúvidas surgidas no momento da correção.
Dessa forma, o professor consegue suprir uma demanda da aluna Paula com relação à
estrutura da língua (destacado em vermelho na cena (d)). Nesse sentido, tal atividade
pode ser classificada a partir da categoria “interatividade dialógica”, categoria adaptada
de Beauchamp e Kennewell (2010), pois neste tipo de interatividade o professor ainda
tem controle da LDI e das atividades conduzidas, mas os alunos têm participação no
sentido de exporem suas necessidades. Assim, o docente pode conduzir sua aula e suas
ações com base nas interferências dos alunos, garantindo uma produção de
conhecimento menos unilateral, com menor imposição de saberes institucionalmente
valorizados nos espaços de ensino por meio do diálogo, conforme demonstra o exemplo
abaixo.
(18) R: ...E aí a gente aproveita pra revisar language. Tá bom? Esse é o ponto. Ok? (19) Have you lost.. óh (colocando a frase em colorido) Have you lost... What did you mean? (20) P: Tá errado isso (21) R: Yeah (22) P: É, ta errado (23) R: Have you lost??? (24) P: Have you lost a credit card? (25) R: or Have you lost your credit card? (26) Ok? So… it’s your not his… unless let’s say, your husband you know… [risadas] (27) P: ok… aham… (28) R: […] and what about this how long have you lost? (29) P: ah não... tá ruim também, mas o que eu queria dizer “faz quanto tempo” então daí eu posso colocar o ago que você falou (30) R: Isso, há quanto tempo atrás. Aham… porque uma outra forma de você fazer essa pergunta ao invés de usar o how long ago? (31) P: How long did you… não, how long did you (32) R: Não, ao invés de How long, qual é a pergunta que vc está fazendo? (33) P: Quando (34) R: Quando, como que se fala quando? (35) P: When (36) R: ok (37) P: When did you… (Transcrição de trecho do vídeo gravado da aula do dia 11 de setembro 2012 do minuto 21 ao minuto 22:30)
A correção da tarefa da aluna na LDI serviu como um suporte que o professor
usou para que, através da conversa com a aluna e a visualização da escrita, a aluna
pudesse chegar a conclusões sobre erros gramaticais e correções. A fala da aluna Paula
108
nas linhas 20, 22 e 29 mostra como ela própria percebeu o erro gramatical que havia
cometido na tarefa antes mesmo do professor apontar correções (“É... tá errado isso”,
por exemplo). Dentro do repertório de ensino dialógico de Alexander (2006), essa seria
uma mistura de “fala para o ensino” com “fala para aprendizagem” em forma de “diálogo
ancorado por andaimes” (ALEXANDER, 2010), no qual as trocas comunicativas entre
discente e docente levam o aprendiz a pensar, fazendo trocas que encadeiam linhas
coerentes de raciocínio sobre o tópico estudado.
Além disso, desses 2 usos do Microsoft Word®, também selecionei um exemplo
para destacar um caso no qual os alunos passam a trabalhar com a tecnologia, como no
item “tabela de avaliação” no Microsoft Word®. Essa tabela foi desenvolvida pelos alunos
que interagiram com a LDI por meio do mouse e do teclado, que geralmente ficam em
posse do professor. Outra característica dessa fase é a apropriação de ferramentas do
próprio computador, como a agenda do Windows, para o cumprimento de propósitos
diversos do docente ou dos discentes.
Quadro 7. Usos da LDI relativos ao usos do Microsoft Word® e da agenda do Windows.
O exemplo a seguir, que utiliza a Microsoft Word® e a agenda do Windows, foi
retirado dos vídeos 2 e 3 da aula de 09 de outubro de 2012 (vídeo 2 – minuto 25:00 ao
minuto 32:00; vídeo 3 – minuto 0:00 ao minuto 17:00), mostra as cenas do emprego de
uma tabela que foi parcialmente feita pelos alunos. Isso ocorreu porque o professor
entregou o controle da lousa para os alunos (conforme veremos nas cenas mais adiante)
e estes passaram a comandar o teclado e o mouse do computador acoplados à LDI.
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
109
Esse foi o único exemplo classificado na fase 3 (fazendo coisas novas de
maneiras novas) de Betcher e Lee (2009), no qual a “interatividade sinergética” foi
percebida. Esse tipo de interatividade é caracterizada por atividades independentes e
reflexivas realizadas pelos alunos de maneira coletiva e em formato de turma. Nesse
caso, docentes e discentes orquestraram as ferramentas da LDI na tentativa de estruturar
as ideias que focalizavam a avaliação que os alunos montavam em conjunto, em uma
tabela no Microsoft Word®.
a) b) c)
d) e) f)
g) h)
110
i) j)
Figura 10. Imagens da LDI sendo utilizada pelos alunos para construção da tabela de avaliação.
É relevante destacar que essa foi uma tabela montada pelos próprios discentes
e não tinha respostas pré-determinadas, ou seja, os alunos, nas cenas acima, estão
dando continuidade a uma tabela iniciada na aula anterior, que tinha como objetivo prover
ideias criativas de atividades em língua inglesa, para prática dos assuntos que já haviam
sido abordados durante o semestre.
Ainda sobre a tabela avaliativa, retirada do vídeo da câmera 2 (visão da sala toda)
da aula de 09 de outubro de 2012 (vídeo câmera 2 – minuto 57:00 até 1 hora e 31
minutos), há referência ao mesmo uso descrito acima. As cenas abaixo são relevantes
pois demonstram os momentos nos quais o professor repassou o teclado e mouse com
o controle da LDI para os alunos e depois os retomou para dar continuidade à atividade.
As quatro primeiras cenas trazem Rafael entregando primeiramente o teclado
(cenas (a) e (b)) e depois o mouse (cenas (c) e (d)). Nas quatro cenas seguintes ((e), (f),
(g) e (h)), vemos o aluno Eduardo repassando o teclado para a aluna Paula, que se
apossou do artefato para fazer a atividade. Na cena (i), destacamos que conforme Paula
interagia com o teclado e a LDI, a atenção dos outros dois alunos em sala se voltava para
LDI. As cenas seguintes são demonstrações de uso do teclado e interação dos alunos,
exceto pelas duas últimas cenas, (p) e (q), que demonstram o momento no qual o
professor tomou o controle da aula e da LDI novamente ao retomar o mouse e o teclado
dos alunos.
111
a)
b) c)
d)
112
e) f)
g) h)
i) j)
k) l) m)
113
n) o)
p) q)
Figura 11. Alunos utilizam o quadro interativo em atividade colaborativa.
Destaco as cenas (e) a (j), nas quais os alunos trabalham em conjunto enquanto
o docente se ausenta da sala. Este seria mais um indício da autonomia dos aprendizes
na feitura da atividade em questão. Com relação ao uso da tecnologia em si, é
interessante notar pela fala do professor abaixo, retirada do vídeo, que, na visão de
Rafael, fazer o exercício em um papel ou na LDI seria indiferente em termos de estratégia
didática. Os alunos tinham a opção de fazer a atividade onde achassem melhor e
escolheram fazer na LDI, possivelmente porque a visibilidade da LDI parece uma opção
mais coerente do que o papel para que todos os alunos participassem. O uso do papel
implicaria no desempenho da atividade de maneira mais individualizada e sem a visão
homogênea de todos no foco coletivo da sala, a LDI.
“Se vocês quiserem fazer no papel... beleza... se vocês quiserem fazer no computador, o teclado e o mouse estão aqui” (Fala do professor para os alunos – aula de 9 de outubro de 2012 – vídeo câmera 2 – minuto 57:00).
Ainda assim, o aspecto mais pertinente referente a essas cenas diz respeito à
forma como a atividade é conduzida. Quando Rafael repassou o “controle” da LDI e da
atividade para os alunos, eles passaram a ter o controle do ritmo da aula e da abordagem
114
da atividade em si. Aconteceram algumas interferências do professor, mas foram poucas
se comparadas às outras atividades, e há momentos em que o professor até mesmo sai
da sala enquanto os alunos trabalham em seu projeto conjunto (cenas (g), (h), (i) e (j)).
Essa noção de autonomia com o uso da LDI e da atividade em si, na qual alunos podem
expressar sua criatividade para criação de tarefas, reafirma a “interatividade sinergética”
demonstrada nessa aula.
Dentro dos repertórios de Alexander (2006) podemos classificar essas trocas
comunicativas dos alunos e professores como “fala para organização da sala de aula” na
qual o enfoque está nas interações que ocorrem, neste caso, um trabalho em grupo
(liderado pelos próprios alunos) que constroem uma tabela em .doc afim de organizar
tarefas diversas para avaliação que seria montada para eles próprios.
É interessante notar como os usos de um mesmo recurso, o Microsoft Word®,
podem transitar por entre as 3 fases de incorporação da LDI de Betcher e Lee (2009) a
depender de como esse recurso é utilizado, quais repertórios de falas ou interatividades
com a LDI são utilizadas. Os repertórios de fala utilizados, conforme Alexander (2006),
também são utilizados de maneira diversa, ou seja, na utilização de um mesmo recurso
(Microsoft Word®) Rafael faz uso dos 4 repertórios (falas de vida cotidiana; falas para o
ensino; falas para aprendizagem; e falas para organização de sala de aula), utilizando o
diálogo em direção a uma configuração de trocas comunicativas, construídas em volta
dos usos da LDI em sala de aula que priorizem a abordagem dialógica, na qual os alunos
têm participação na construção do conhecimento e nos rumos da aula. O quadro abaixo
ilustra a diversidade de utilização das fases, interatividade e repertórios de fala.
Quadro 8. Resumo dos exemplos de usos do recurso Microsoft Word®.
Word Fases Interatividade Repertórios
Exemplo 1 1 Interatividade Dialógica Falas de vida Cotidiana
Exemplo 2 2 Interatividade Dialógica Fala para o ensino e Fala para a aprendizagem
Exemplo 3 3 Interatividade Sinergética Fala para organização da sala de aula
115
No que tange às interatividades causadas ou motivadas pelo professor, conforme
escala de interatividade de Beauchamp e Kennewell (2010) adaptada por mim, percebo
a predominância da interatividade dialógica, o que vai ao encontro da abordagem
dialógica de ensino de Alexander (2006), que preconiza maiores participações dos alunos
e um ensino menos unilateral por parte do professor. Neste caso, a LDI é utilizada como
ancoragem para construção de diálogos.
6.2 Na utilização de DVD do livro didático
O DVD do livro didático dos aprendizes possuía as imagens dos livros dos alunos,
áudios de atividades de listenings e filmes como complementação de atividades auditivas
que possuíam imagens e legendas. Os dois usos destacados no quadro abaixo serão
apresentados em forma de 2 exemplos. O primeiro “Leitura e interpretação” (destacado
no quadro 8 abaixo) é classificado como na fase 1 de incorporação da LDI (fazendo
coisas antigas de maneiras antigas) e o segundo exemplo, que representa uma atividade
de áudio com vídeos do DVD, é classificado na fase 2 (fazendo coisas antigas de
maneiras novas).
Quadro 9. Usos da LDI relativos ao uso do DVD do livro
As imagens abaixo foram retiradas do vídeo 2 da aula do dia 20 de setembro de
2012 e correspondem às cenas do minuto 0:00 ao minuto 3:30. O exercício é de leitura e
interpretação de um texto do livro e a LDI é utilizada para projetar o conteúdo do livro,
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
116
que os alunos também possuem em mãos. Apesar de não apresentar grandes mudanças
da aula tradicional com o uso do livro didático, o suporte visual parece chamar a atenção
dos alunos que estão focados durante a atividade em uma única grande tela, ou seja, ao
invés de trabalharem individualmente em seus livros didáticos, trabalham como grupo em
constante diálogo entre si e com o professor, já que o ponto focal, a LDI, é coletivo.
a)
b) Figura 12. Uso do DVD do livro didático para atividade do livro.
117
Segundo Betcher e Lee (2009), essa atividade se configura enquanto “fazendo
coisas antigas de maneiras antigas”, pois Rafael fez uso de textos digitalizados do livro.
Não houve o uso de ferramentas da LDI e o professor trabalhou de tal forma que apenas
ele teve acesso aos comandos da lousa. Para Gibson (2001), no entanto, nesse tipo de
atividade, há a mudança do olhar individual dos alunos para um olhar coletivo em direção
à LDI. Dessa forma, a projeção do texto em uma tela conduz o olhar de todos os alunos
numa única direção, garantindo que haja igualdade do conteúdo ao qual os discentes têm
acesso. Com todos os atores da sala de aula focalizando um único texto, projetado em
tela, há maior possibilidade de interação em torno daquilo que é trabalhado como objeto
de aprendizagem. Em meio à pluralidade do público discente, tal forma de condução da
aula permite maior participação dos alunos com o conteúdo problematizado pelo
professor.
Ao analisar a interatividade dessa atividade, percebo a “relação assimétrica de
poder na interatividade”, dentro da escala de categorias adaptadas da interatividade de
Beauchamp e Kennewell (2010). Esse tipo de interatividade prevê o controle do ritmo da
aula e certa participação dos alunos. Porém, essa participação é limitada e controlada
pelo professor, que espera respostas dentro de uma estrutura rígida, como em respostas
de exercícios de um livro didático, no caso da atividade focalizada. Além disso, a “relação
assimétrica de poder na interatividade” também prevê uma preparação de aula a priori,
isto é, uma definição dos rumos da aula no momento do planejamento do conteúdo a ser
abordado, de modo a abrir pouco espaço para mudança de percurso previsto pelo
professor, que é o que ocorre nesse exercício da aula.
Como as trocas comunicativas nesse exemplo são limitadas e controladas pelo
professor, não utiliza nenhum dos repertórios de Alexander (2010), tão pouco é
relacionada ao ensino dialógico. Nesse sentido, ainda que haja trocas comunicativas
entre professor e aluno, as relações de poder são preservadas, uma vez que o docente
mantém seu posto de condutor da aula, sendo o participante da cena educativa que
centraliza e direciona a participação discente.
O segundo exemplo dos usos do DVD, “áudio e vídeo”, está dentro do eixo
“cumprimento de atividade planejada” e é uma atividade que tem sido feita no ensino de
línguas há algum tempo e que toma nova configuração com o uso da LDI. O professor
118
utiliza a versão digital do livro didático, o qual, arquivado em DVD, converte áudio, vídeo
e texto escrito em uma mesma mídia.
Nesse exemplo, conforme cenas a seguir, a multimodalidade parecia ajudar a
compreensão dos alunos, pois trouxe estímulos visuais, auditivos e sinestésicos. Essa
característica é semelhante às da televisão, recurso que faz parte do cotidiano dos
alunos. Esse uso da LDI corrobora achados da dissertação de Nakashima (2008) que
afirma que os conteúdos multimodais parecem disputar espaço, de igual para igual, com
as tecnologias tais como a televisão, que fazem parte do dia a dia dos alunos de hoje.
Conforme os discentes se interessam, mais se engajam nas atividades e mais
significativo o aprendizado se tornava.
a) b) c)
d) e) f)
g) h)
Figura 13. Uso do DVD do livro para prática de listening.
119
O percurso traçado pelo professor inclui três etapas. Na primeira, o vídeo foi
tocado sem áudio ou legenda escrita, fazendo com que os alunos prestassem atenção
nas imagens e imaginassem o que estava ocorrendo. Na segunda etapa, havia a inclusão
do áudio ao vídeo. Depois dessa etapa, houve a discussão sobre o exercício do livro
sobre a atividade. Na terceira etapa, o vídeo foi tocado novamente, dessa vez com
imagens, áudio e a legenda escrita (destacada na cena (h)). Nessa etapa, o professor
procurou conferir o exercício do livro conforme o vídeo foi passando na LDI.
Essa foi uma atividade em que não houve grandes trocas entre professor-alunos-
LDI, havendo uma postura mais passiva dos atores envolvidos e as respostas esperadas
foram mais rígidas e atreladas aos moldes do livro. Portanto, quase não aconteceu
interatividade nessa cena, sendo classificada como uma “relação assimétrica de poder
na interatividade” em que apenas o professor tem domínio do que está sendo tocado e
visto na LDI, enquanto os alunos têm perguntas e respostas pré-determinadas em seus
livros, devendo respondê-las sem grandes interferências. Similar ao uso do DVD no
exemplo anterior a este, nenhum dos repertórios de Alexander foi utilizado já que a nesse
tipo de interatividade com a LDI (“relação assimétrica de poder na interatividade”) não há
a intenção de construção de diálogos, apenas respostas pré-determinadas dentro de um
elenco de opções, o que não é entendido como diálogo no presente trabalho.
Portanto, e com base nos usos que são feitos do DVD pelo professor aqui
focalizado, posso inferir que ainda que seja possível transitar por entre as fases de
incorporação da LDI, utilizando as fases 1 e 2 de Betcher e Lee (2009), a interatividade
dialógica ou os repertórios de fala de Alexander (2006) em direção a um ensino dialógico
não são utilizados, sendo a participação dos discentes tímida e sem voz. Neste caso, o
professor tem o controle de turnos e rumos da aula. Considerando que o recurso DVD foi
utilizado em 35% das aulas (conforme gráfico 2 na grande seção anterior) é possível
afirmar que pelo menos um terço de suas aulas, no período observado, foram compostas,
dentre outras atividades, por atividades nas quais o controle estava nas mãos do docente
e os aprendizes desempenharam um papel mais passivo.
120
6.3 Na utilização de imagens pré-selecionadas e filmes
O uso de “imagens previamente selecionadas”, gravadas na biblioteca de
imagens do computador do professor, tinha o propósito de “contextualização
gramatical/visual para prática oral” com o uso de imagens. O uso desse recurso é
classificado na fase 2 de Betcher e Lee (2009). Era uma atividade previamente planejada
e por essa razão se encontra no eixo “cumprimento de atividades planejadas” conforme
identificado no quadro abaixo.
Quadro 10. Usos da LDI relativos ao uso de imagens previamente selecionadas
O exemplo selecionado foi retirado da aula do dia 11 de setembro de 2012 do
vídeo 3 da aula do minuto 3:00 ao minuto 7:00. Nessa atividade, Rafael fez uma seleção
de imagens para auxiliar a prática oral do tempo gramatical present perfect. O que
diferencia essa atividade da atividade feita no papel, e, portanto, a coloca na fase 2 de
Betcher e Lee (2009), é que a LDI é um ponto central e de fácil visualização da sala.
Apesar de essa ser uma atividade que poderia ser feita sem LDI, com o uso de cards,
possivelmente o ponto principal destacado aqui é que o professor pode facilmente fazê-
la sem o gasto de papéis e com certa velocidade, já que não tem que recortar ou colar
as imagens. Essa seleção de imagens pode ser feita a cada aula conforme o perfil de
cada turma, ou seja, o professor pode optar por determinadas imagens que vão ao
encontro de interesses dos aprendizes, ou que vão instigá-los à reflexão de alguma forma
em tempo real e durante a aula com o uso da internet.
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
121
No caso das cenas abaixo, Rafael fez uma seleção de imagens de locais e coisas
que fariam sentido para o contexto dos alunos. São imagens de pontos da cidade onde
vivem e que, possivelmente, os alunos ainda não conheciam. Dessa forma, o uso do
present perfect com a estrutura Have you ever/already...? (Você já alguma vez...?),
utilizado para fazer perguntas sobre coisas ou lugares que a outra pessoa nunca tenha
estado ou feito antes, pode ser compreendido como uma estratégia para aproximar o
discente daquilo que seria abordado em sala de aula. O fato de usar imagens
contextualizadas parece fazer com que os alunos ficassem interessados não só em usar
a estrutura, mas a falar sobre algo que lhes seria familiar, que lhes faria sentido. Ao fazer
uma projeção de imagens que seriam significativas, o professor deu destaque a uma
atividade que poderia ser pouco significativa para o aluno, caso fosse conduzida de forma
tradicional, levando em conta apenas o uso considerado formal da estrutura linguística.
Nesse sentido, as ações do professor estão sendo orientadas por alguns princípios da
abordagem comunicativa, tais como uso apropriado da língua, comunicação genuína/real
em sala de aula e o significado como ponto de partida para produção (LARSEN-
FREEMAN, 2000, p. 121).
a) b) c) d)
e) f) g) h)
Figura 14. Uso de imagens pré-selecionadas com base no contexto dos discentes para prática do present perfect.
122
Além disso, são permitidas práticas de multiletramentos, pois o exemplo
supracitado aponta tanto para o caráter multimodal (da projeção de textos e imagens em
tela) quanto para o caráter multicultural, uma vez que o docente considera os saberes
diversos, indo além do conhecimento valorizado e elitizado (ROJO & MOURA, 2012, p.
13). O diálogo abaixo mostra como mesmo quando o professor espera um tipo de
resposta, tenta entender por que o aluno deu outra resposta, a entende e concorda com
o aprendiz. Neste caso, Rafael espera que ir à “fazenda Ipanema” seja uma prática de
quem mora em Sorocaba, assim, quando a aluna Bianca responde que o adverbio “yet”
deveria ser utilizado na pergunta: Você já foi para a Fazenda Ipanema, em inglês, ao
invés do “already”44, essa resposta causa espanto ao professor, então, ele confirma se
essa seria uma atividade comum ou não para a aluna (destacado na linha 42).
(38) R: Ok so remember these photos here? (39) P: Yeah (40) R: Ok? Look. If we think of let’s say: Fazenda Ipanema [mostrando a foto na
LDI]. So look, Fazenda Ipanema is near Sorocaba, yeah? Would I ask with “yet” or “already” FOR YOU [enfatizando o PARA VOCÊ em inglês]?
(41) B: “Yet” (42) R: “Yet”, it’s not common? (43) B: No (44) R: ok, so this is the point (45) P: Evandro “already” (46) R: ok, alright (Transcrição de trecho do vídeo gravado da aula do dia 11 de setembro de 2012, do minuto 3 ao minuto 4).
Ao considerar não só o que era esperado pelo docente, mas também as práticas
da aluna Bianca, Rafael está valorizando os saberes dessa discente e os utilizando para
aprendizagem (ver linha 44 do diálogo), neste caso, do uso dos advérbios “yet” e “already”
em perguntas. Ainda que a LDI tenha sido timidamente utilizada, considerando suas
potencialidades de interação no processo de ensino, a prática desencadeada pode ser
compreendida, já que utiliza os multiletramentos, como uma sutil ruptura com o trabalho
tradicional no ensino de línguas, que tem priorizado a forma em detrimento dos
significados, e da valorização de culturas locais, como no caso da utilização das imagens
da própria cidade dos aprendizes, ao invés de utilizar cidades como Paris ou Nova Iorque,
44 As palavras already, yet e ever na maioria das vezes são traduzidas como já. Isso acaba deixando muitos
estudantes de inglês confusos sobre quando usar cada uma delas. No exemplo citado, o docente está estabelecendo uma diferença entre already e yet em perguntas, sendo que o primeiro é utilizado quando se expressa uma atividade cotidiana e o segundo se refere a práticas que não sejam comum.
123
tão distantes da realidade dos alunos e tidas como elitizadas, muitas vezes comumente
utilizadas em livros de ensino de língua inglesa.
As atitudes de interesse dos alunos com relação às imagens e à conversa que é
conduzida entre professor e alunos também corroboram para que essa atividade seja
compreendida como “interatividade dialógica”, pois as práticas orais, objetivo da atividade
per se, iam se desenvolvendo ou sendo construídas conforme os alunos interagiam entre
si e com o docente. Neste tipo de interatividade, conforme já mencionado no item 3.2.1,
a abordagem de ensino dialógica de Alexander (2006), que visa trocas comunicativas
autênticas, também está presente já que os discentes passam a se interessar pelos locais
que os cercam na cidade em que vivem.
De forma conclusiva, posso inferir que o uso de imagens previamente
selecionadas, ainda que não signifique grande inovação na atividade per se, é utilizada
por Rafael na tentativa de “aproveitar o poder da fala para estimular e ampliar o
pensamento dos aprendizes” (ALEXANDER, 2006, p. 1) se aproveitando de seus
interesses, ainda que seu propósito final seja um ponto gramatical (present perfect), em
práticas comunicativas autênticas, com o uso do repertório “falas de vida cotidiana” de
Alexander (2006).
Como já apontado na seção anterior, a utilização do ciberespaço não só pode
modificar os rumos da aula como dá a oportunidade de professores e alunos de se
engajarem e interagirem também com o mundo exterior à sala de aula. Essas
possibilidades fazem com que a multimodalidade seja uma constância, dando maior
flexibilidade à aula e a tornando cada vez menos linear. Abaixo, o exemplo selecionado
traz filmes do youtube, que foi utilizado através do programa prezi45.
45 O Prezi, que é uma ferramenta da web 2.0, é um software online para a criação de apresentações não
lineares (alternativa ao Power Point, Keynote, Impress, etc).
124
Quadro 11. Usos da LDI relativos ao uso do youtube
O uso do “prezi” dentro do eixo “cumprimento de atividade planejada”,
representada por Cenas retiradas do vídeo 1 da aula de 23 de outubro de 2012 (vídeo 1
– minuto 7:00 ao minuto 19:00), compreendeu uma nova forma de organização da aula.
Ao invés de slides de power point ou até mesmo flipcharts46 do programa da LDI, Rafael
utilizou o prezi, uma ferramenta online, para unir vídeos, áudio e animações que tornam
a aula mais ágil sem necessariamente o uso de livros ou cadernos dos alunos. Isto é, o
prezi, enquanto ferramenta de apresentação, parecia bastar para essa aula, já que os
alunos não utilizavam seus livros ou caderno, e havia a convergência de todas as
linguagens necessárias aos propósitos do professor para essa atividade.
O uso de trailers de filmes em cartaz ou conhecidos pelos alunos, todos trazidos
do youtube, envolveu os aprendizes na atividade proposta.
a) b) c)
46 Ainda que slides de power point e flipcharts também permitam a inserção de imagens e vídeos, essas
formas de apresentação são mais estáticas do que o prezi, que tem movimento e forma de apresentação diferenciada (é possível ver todo o conteúdo de forma macro e micro).
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
125
d) e) f)
g) h) i)
Figura 15. Uso do prezi para ensinar estrutura gramatical e falar sobre filmes
É importante frisar que ainda que não utilizasse o livro didático em si, o tema dos
vídeos era associado ao tema do livro, e todos os usos feitos poderiam ter sido feitos em
um projetor comum, ou seja, sem a necessidade da LDI. Além disso, a utilização de
pequenos vídeos é tida como um recurso do professor de inglês desde a década de 1990
com a abordagem comunicativa de ensino, assim, essa atividade é classificada como na
fase 2 (fazendo coisas antigas de maneiras novas).
Ao analisar a cena, percebo que houve a predominância do tipo de interatividade
da escala adaptada de Beauchamp e Kennewell (2010) da “relação assimétrica de poder
na interatividade”, uma vez que o docente continuou como ator que centraliza as ações
desencadeadas na aula, pois tanto a LDI como os rumos da aula estavam nas mãos do
professor, que esperava o uso do present simple, foco linguístico da aula.
Com efeito, percebo que ainda que essa atividade tenha traços da preocupação
de Rafael com os interesses dos alunos e o uso da hipermídia, sua atenção, nesse caso,
ainda voltou-se para práticas consideradas tradicionais de produção oral de tempos
verbais, e parece que o que lhe interessou foi o uso adequado do present simple. Ou
seja, ao olhar seu uso com cuidado, percebe-se que tanto as relações de poder em sala
126
de aula como os tipos de conversas desenvolvidas imitam práticas antigas de sala de
aula.
6.4 No uso do Google imagens e Google maps (street view)
O uso de figuras da web pode ser notado no item “contextualização lexical” com o
google imagens e “contextualização visual para prática oral” com o google maps ou street
view conforme destacado no quadro abaixo.
Quadro 12. Usos da LDI relativos ao uso de google imagens e google maps
O exemplo selecionado para análise do “google imagens” para a
contextualização lexical dentro do eixo “necessidades surgidas durante a aula” é uma
antiga prática de professores de língua que ganha uma nova forma com o uso da LDI.
Portanto classificado na fase 2 de Betcher e Lee (2009). Tradicionalmente, os alunos de
língua adicional têm dúvidas referentes ao vocabulário durante a aula e, geralmente, o
que ocorre é uma breve explicação da palavra com possíveis exemplos ou até mesmo a
tradução da mesma quando se trata de palavras ou conceitos extremamente abstratos,
pois a oralidade ou mímicas seriam os recursos disponíveis nas salas de aula
convencionais. Com o advento das TIC, a linguagem multimodal com a combinação em
especial de vídeo, imagens ou animações, parece acrescentar um recurso infinito de
possibilidades para o esclarecimento de dúvidas lexicais, sem necessariamente ter que
usar a língua oral ou escrita.
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
127
Nas cenas do exemplo a seguir, retirados da aula do dia 25 de setembro de 2012
do vídeo 1 – minuto 27:00 ao minuto 32:30, o professor utilizou o google imagens para
dar exemplos e explicar o que é e como é usada a palavra unusual (não usual em
português). Para isso, além de usar exemplos que lhe ocorreram à mente, Rafael utilizou
as dicas que o google provê aos usuários que digitam a palavra unusual e usou os
exemplos indicados pelo site de buscas. Nesse caso, há o risco de resultados pouco
significativos para a aula em questão, mas esses eram ignorados e o professor dava
atenção para os usos da palavra que melhor informariam sobre o sentido buscado.
a) b) c) d)
e) f) g)
Figura 16. Uso do google imagens – professor segue interesse do aluno.
Conforme os alunos acompanhavam a busca pelo sentido do vocabulário em
questão, unusual, um dos alunos, Fabiano, se interessou por um esporte unusual
(destacado na cena (f)). O professor, então, entrou no site da imagem e ambos, professor
e alunos, discutiram sobre o que seria esse esporte conforme transcrição do trecho
abaixo:
(47) R: Unusual ... let’s say what? [professor e alunos olhando as opções que o google fornece ao usuário] Unsual engagement rings... look [mostrando as figuras e diversos exemplos]...
(48) R: What else do they say? Alright (49) F: É a casa dos 3 porquinhos [aluno apontando imagem na LDI] (50) R: Yeah, so this is unsual, ok? So we have unsual sports, hey look.
128
(51) P: aham (52) R: I never thought of that.. [risadas, mostrando uma figura de luta debaixo da
água]... is it possible? (53) F: No... Como chama aquele esporte lá? (54) R: this one? (55) E: yeah. Fica acertando… (56) R: I guess this is a shuttlecock... no, I think it’s a ball, right? (57) P: This is handball, no? (58) R: No, because they are kicking, yeah? (59) E: Yeah, a rede é baixa assim... (60) F: Você joga e se bater no cara… (61) R: In this sport, which resembles volleyball, players can only use their feet,
chest and head to score points. This sport is also known as kick volleyball and is very popular in Southeast Asia. [lendo no site indicado pelo aluno].
(62) R: Ok? So... Alright Fabiano, shall we practice it? [risadas] Now that you have lost some kilos, what do you think Eduardo?
(63) E: Is good (64) F: nossa, estou com dor na perna só de olhar. (56) R: ok, so what is the most unsual ....
O interessante sobre esse diálogo é que, apesar do objetivo linguístico da lição
não estar ligado à aquisição desse novo vocábulo (unusual), o professor resolveu seguir
o interesse do aluno (indicado na linha 44 do diálogo). Com isso, percebemos que todos
os aprendizes passaram a fazer parte do diálogo interessados em aprender um aspecto
cultural de um esporte que nem eles, nem o professor, conheciam. Neste exemplo, pude
ver como o conhecimento, neste caso sobre um item lexical e um novo esporte, pode ser
construído de maneira colaborativa por meio da internet e principalmente a partir do
interesse do aluno, que é expressado no diálogo.
A atividade focalizada diz muito sobre a questão da interatividade no uso da LDI,
pois, conforme exposto, um dos alunos mudou o rumo da atividade que estava sendo
realizada. O professor continuou no controle e ele é quem fez as escolhas para a
explicação da palavra. Entretanto, os alunos também fizeram apontamentos e o professor
pôde seguir pistas de indicação de interesse dos alunos para que o entendimento, nesse
caso do item lexical unusual, pudesse ser interessante para os aprendizes. Assim, essa
atividade também pode ser classificada como “interatividade dialógica”, adaptada de
Beauchamp e Kennewell (2010), uma vez que os alunos pareciam ter voz em sala de
aula e seus interesses passaram a ser um dos enfoques da aula.
Vale ressaltar que Rafael, ao seguir a pista do aluno Fábio, utiliza o repertório
“fala para aprendizagem” de Alexander (2010), explorando a curiosidade do discente para
129
melhorar as habilidades comunicativas e também aprender, não só um item lexical como
também aspectos culturais de um determinado esporte, desconhecidos de todos.
Essa agilidade para a mudança nos rumos da aula, como ocorreu na atividade
acima, quando o professor entrou no link indicado pelo aluno para aprenderem sobre a
curiosidade surgida durante a aula, já foi indicada como uma das affordances da LDI
pelos autores Xu e Monoley (2011) e também por Betcher e Lee (2009).
O próximo exemplo, classificado como uso pertencente à fase 2 (“Fazendo coisas
antigas de maneiras novas”) de Betcher e Lee (2009), também tem características da
fase 3 (“Fazendo coisas novas de maneiras novas”). Entretanto, consideramos a
atividade predominantemente na fase 2, pois a “contextualização visual para a prática
oral” é uma prática recorrente no ensino de língua. A diferença, nesse caso, é que antes
do boom da década de 1990, não havia internet com disponibilidade de vídeos ou
imagens imediatas para essa contextualização, sendo feita de maneira oral, ou ainda,
com imagens previamente planejadas coladas em papéis. Analogamente à atividade da
figura 14, os usos feitos da LDI desse caso, conforme exporemos a seguir, parecem ir ao
encontro de práticas relacionadas aos multiletramentos, já que engloba a
multimodalidade e a multiculturalidade, além da abordagem de ensino dialógica.
O diferencial desse exemplo, retirado da aula do dia 20 de setembro de 2012 –
vídeo 2, minuto 6:30 ao minuto 10:00 - dentro do eixo “necessidade surgida durante a
aula”, é que o professor utilizava a internet, recursos multimodais como o google maps e
seu street view, para contextualizar o tópico sobre o qual estava conversando (trilhas
para andar de bicicleta perto de Sorocaba), e com isso incentivar os alunos a se
expressarem e praticarem a comunicação oral em língua inglesa, um dos objetivos da
aula.
130
a) b)
c) d)
Figura 17. Uso do google maps e street view para aluno mostrar trilhas de bicicleta
Esta é uma atividade na qual notamos grande engajamento de um dos alunos
em especial: Eduardo, que, além de entender sobre trilhas e bicicletas, tópico que estava
sendo discutido, indicou para o professor um dos locais de que gostava. Com essa
indicação, o professor entrou no street view para analisar a indicação do aluno que estava
engajado e interessado na conversa. Além desse interesse e engajamento serem
características da fase 2 de uso da LDI pelo professor, também pude identificar um tipo
de interatividade dialógica, categoria aqui adaptada com base em Beauchamp e
Kennewell (2010), já que o aluno Eduardo tinha influência no rumo da aula e dos usos da
LDI. Ademais, Eduardo se mostrou bastante participativo ao explicar ao professor e aos
outros alunos dicas de lugares para trilhas.
[professor perguntava para o aluno onde ele poderia levar o amigo Fabiano para andar de bicicleta] (57) R: What else do they say? Alright (58) E: Campolim (59) R: ok, what else? You can go to campolim (60) E: Marginal (61) E: a Dom Gabriel é uma pista que liga…
131
(62) R: I don’t remember much… I never paid too much attention to this road [entrando no street view] (63) E: Would you like to go to Estrada park? (64) F: No [risadas] (65) R: ow, come on Fabiano, look, you know... no cars, no horses, just you and the bike. (66) P: This is handball, no? (Transcrição de trecho do vídeo gravado da aula do dia 20 de setembro 2012 do minuto 27 ao minuto 32)
A forma como o professor lidou com essa atividade, não desprezando e
respeitando os saberes e curiosidades que o aluno Eduardo expôs sobre trilhas feitas
com bicicletas, não deixando de lado o objetivo da aula, prática oral em inglês, objetivo
esse que faz parte de todas as aulas de línguas de abordagem comunicativa, pode indicar
que Rafael tinha propriedade e consciência de como usar o recurso digital disponível para
empoderar o aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, nesse caso, a
multimodalidade do google maps/street view apoiou tanto a construção do discurso de
Eduardo, como a compreensão da língua alvo por parte dos outros alunos.
Com base nos exemplos supracitados, representativos dos usos que o professor
fazia do google imagens e do google maps, posso concluir que apesar desses usos não
apresentarem grandes rupturas nas formas de ensinar e aprender de uma língua
adicional, e, portanto, sendo classificado como um uso que coloca o professor na fase 2
(fazendo coisas antigas de maneiras novas), a forma como o professor aqui focalizado
lida com as necessidades dos alunos e a importância que afere às pistas dadas pelos
discentes, ancoradas pela LDI, faz com que a prática de Rafael na utilização desses
recursos vá ao encontro da interatividade dialógica (BEAUCHAMP; KENNEWELL, 2010)
e da abordagem de ensino dialógica (ALEXANDER, 2010), que se utiliza do diálogo com
o repertório “fala de vida cotidiana”, para construção de conhecimentos que sejam
significativos para o contexto sócio-histórico dos discentes focalizados.
6.5 Na utilização de ferramenta de busca, sites diversos, inclusive de redes
sociais
O uso do google web está diretamente ligado ao uso de sites diversos, já que é
por meio da ferramenta de busca do google web que o professor tem acesso a eles. O
132
uso do google web é feito quando uma necessidade surge em sala de aula, conforme o
eixo no qual essa prática se encontra (ver quadro 11 abaixo); porém, os sites diversos
podem, além de serem encontrados através da ferramenta google web, serem
previamente planejados conforme plano da aula ou tópico do livro a ser estudado. Já o
uso de redes sociais está relacionado a contextualização para prática oral.
Quadro 13. Usos da LDI relativos ao uso de google web e sites diversos
O primeiro exemplo é o do uso de sites diversos para “contextualização cultural”
dentro do eixo “cumprimento de atividade planejada”. Com base no tópico da aula
(Costumes de saudações e comportamentos pelo mundo), o professor programou um
site que considerava confiável47 para que os alunos pudessem ver e aprender alguns
aspectos da cultura de outros países. Conforme professor e alunos foram lendo juntos
na LDI a página do site, iam aprendendo sobre os costumes de cumprimentos em alguns
países.
Essa prática também é uma nova forma de fazer algo antigo (fase 2 de Betcher e
Lee (2009)), pois, ao invés do professor se limitar às informações que o livro didático traz,
Rafael preferiu entrar na rede e buscar informações em sites que ele acreditava serem
fidedignos para que os alunos tivessem acesso aos mais diversos tipos de cumprimentos
em diversas culturas.
47 The Wall Street Journal – Um jornal de referência norte americano.
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
133
a) b)
c) d)
e) f) g)
Figura 18. Uso de sites diversos para exemplificar comprimentos em diversas culturas.
Neste caso, a interatividade que parece predominante é a “dialógica”, pois o
professor ainda tinha o controle da LDI e da atividade, porém, não era esperado que os
alunos tivessem respostas “corretas” ou pré-determinadas. Essa foi uma atividade de
aprendizado em que alunos e professor conversavam sobre o que estava sendo colocado
na LDI. O trecho do diálogo da atividade tem a intenção de mostrar como o diálogo pode
ser utilizado para construção de conhecimento (de acordo com o repertório “fala para
aprendizagem” de Alexander [2010]) sobre aspectos culturais de saudações.
[Professor faz perguntas após lerem informações sobre saudações apropriadas em vários países em um site diverso] (67) R: How many times do you kiss in Sorocaba [quando encontra alguém]? (68) F: Once (69) R: Just once? (70) F: Yeah (71) R: And when you visit your relatives? How many times do you kiss?
134
(72) [pausa, aluno parece estar processando a informação] (73) F: Relatives? (74) R: Yeah, in Pernambuco? (75) F: Two (76) R: Did you hug them? (77) F: Yes, hug and kiss (78) R: They touch a lot, right? not like here… [Transcrição retirada de trecho do vídeo 3 da aula do dia 20 de setembro de 2012]
A pequena transcrição de parte da aula demonstra como o docente trouxe os
conceitos que estavam sendo aprendidos e discutidos [formas apropriadas de saudações
pelo mundo] em um site diverso sobre eventos globais para a vida dos alunos e a sala
de aula, fazendo referência não só a Sorocaba, cidade onde vivem, mas também a
realidades particulares do aluno Fabiano, que morava em Pernambuco. Essas ações são
consoantes com a “fala para aprendizagem” da abordagem de ensino dialógica de
Alexander (2008), que destaca que questões feitas aos discentes, que resgatem
entendimentos relacionados a suas próprias vidas, ajudam os alunos a construírem um
repertório de conhecimentos, ao invés de simplesmente receberem informações.
As quatro cenas abaixo, sobre o mesmo tópico da atividade acima (referente a
aula anterior, do dia 20 de setembro), foram retirados da aula de 25 de setembro de 2012
e fazem parte do vídeo 2 (minuto 14:45 ao minuto 17:15). A busca pelo site com costumes
brasileiros parece ter a intenção de contextualizar formas de comportamento que seriam
consideradas adequadas para o brasileiro. O objetivo de ensinar aos alunos sobre as
culturas do Brasil e de outros países estava atrelado ao tópico da lição48 que estava
sendo estudada no livro do aluno (Costumes de saudações e comportamentos pelo
mundo).
A diferença da atividade da Figura 19 (mais adiante) para a atividade da Figura
18 (supracitada) está na última cena com o uso do Microsoft Word® para composição de
matérias de estudo para os alunos. Rafael, nesse caso, copiou os links dos sites que
estavam sendo acessados para que os alunos pudessem ter esse material em seus e-
mails. Com isso, os aprendizes podiam acessar esse conteúdo a partir de qualquer
computador ligado à internet, seja em suas casas, em um café ou em qualquer outro
lugar. A construção desses materiais em conjunto (professor-alunos por meio da LDI),
48 Greetings and Small talk – Customs around the world (Saudações ou cumprimentos e conversas fiadas
– Costumes pelo mundo todo).
135
muitas vezes em forma de hipertextos, faz com que os recursos dos alunos se ampliem.
Assim, o mundo da sala de aula transborda o espaço escolar para qualquer lugar com
acesso à internet, conforme também destacado por Xu e Monoley (2011). Tais autores
afirmam que a LDI, no contexto de ensino de línguas estrangeiras, permite ao professor
e aos alunos gravarem materiais digitalmente, advindos de variadas fontes, para
recortarem e colarem juntos, criando assim novos materiais que sejam contextualmente
relevantes aos alunos e às suas necessidades de aprendizagem (2011, p.308).
a) b)
c) d)
Figura 19. Uso de sites diversos para contextualização da fala sobre o tópico da aula.
De forma conclusiva, e assim como na seção 3.2.4 (google imagens e google
maps), posso afirmar que o uso do google web e sites diversos no contexto estudado
está ligado à interatividade dialógica (BEAUCHAMP; KENNEWELL, 2010) e à
abordagem de ensino dialógica (ALEXANDER, 2006) uma vez que o professor utiliza a
“fala para aprendizagem”, explorando o diálogo para ampliar as práticas comunicativas
136
dos alunos e transbordando as paredes na sala de aula ao construir materiais com
hiperlinks, que são enviados para os e-mails dos aprendizes.
No próximo exemplo, Rafael utilizou a rede social facebook para
“contextualização visual ou gramatical para prática oral” a fim de que o aluno
desempenhasse uma tarefa (descrever seus amigos e familiares), proposta por ele
mesmo para a prática oral da língua alvo. As seis cenas abaixo referem-se a dois
momentos de uma mesma aula (16 de outubro de 2012), um do vídeo 5 e outro do vídeo
7.
a) b) c)
d) e) f)
Figura 20. Uso do Facebook para contextualização visual ou gramatical para prática oral.
Essa prática, o uso do facebook, era recorrente nas aulas do professor Rafael e
parecia já ter sido incorporada como ferramenta significativa para os alunos que se
vissem mais envolvidos e com maior controle do que estava sendo feito. Nesse caso,
observamos a “interatividade dialógica”, já que o aluno tinha maior grau de interferência
no exercício proposto, haja vista que a decisão sobre a atividade partiu do aluno, que
optou por usar o facebook enquanto ferramenta de ancoragem para sua participação
naquela tarefa.
Vejamos a transcrição de um trecho do vídeo a fim de visualizarmos práticas de
ensino dialógico (ver exemplo na linha 83 – destacada - quando o docente abre espaço
e tempo para que o discente possa pensar e refletir em seu próprio tempo) desse tipo de
137
atividade.
[professor conversa com alunos sobre a atividade de falar sobre as fotos] (79) E: In my facebook.. um monte de gente coloca foto e marca você, né? Na foto né? Tem um monte de foto. Tem foto do judô [...] (80) R: É então né, porque na verdade pensando nessa coisa da elaboração de língua, porque tecnicamente falando, você conseguiria falar dessa fotos né Eduardo? (81) E: É (82) F: É a mesma coisa o Flávio com essas fotos aqui, você conseguiria falar das fotos né? Mas na verdade uma das coisas que faz diferença [professor continua falando sobre técnicas de aprendizagem] (83) E: This is [mostrando foto no facebook, longa pausa] members of the gym. And. Deixa eu ver… The photo [longa paula] the photo was in Avaré [longa pausa]. This… éh.. (84) R: porque que tá difícil (85) E: Estou tentando juntar as frases... This is jogos regionais do interior in Avaré SP. I fight the high category because the [longa paula]... the ... their category was machucado, lesionado… não sei [pausa] and I fight to Rio, éh [pausa] was very difficult. [Transcrição de trecho do vídeo 7 minuto 0 ao minuto 7:00]
Esse diálogo possui longas pausas. O aluno estava pensando e buscando
estratégias para conseguir fazer com que seu interlocutor pudesse entender o que ele
estava falando na língua inglesa, nesse caso, o professor, que pacientemente aguardava
o raciocínio do aluno Eduardo. Esse tipo de diálogo, no qual a maior parte do tempo o
turno se encontra com o aprendiz, é entendido por Alexander (2008) com um tipo de “fala
para aprendizagem”, conforme também foi observado no exemplo anterior.
Além disso, a multilinearidade (linguagem digital que permite que o indivíduo
exerça autoria), característica apontada nos trabalhos de Nakashima (2008) e García et.
al. (2011), também se encontra presente nos usos que o aluno fez da LDI na atividade
acima, já que o início da aula, durante a execução de uma atividade gramatical, o
professor foi interrompido com perguntas relativas a prática oral e descrição de fotos e
lugares, e ao perceber a necessidade do aprendiz e através da negociação com os outros
alunos, a atividade é interrompida e uma nova atividade, acima no facebook, é iniciada,
sendo que a primeira atividade, a do início da aula, só é retomada poucos minutos antes
do fim da aula.
Rafael parece utilizar na multinearidade de maneira não aleatória, conforme
excerto abaixo, em que constato que o professor entendia como o progresso dos
conteúdos e a forma multilinear de algumas partes de sua aula estavam presentes:
138
“Nem sempre essa língua é o foco da aula, muitas vezes eles acabam desviando, vamos dizer assim, e eu acabo usando isso pra ensinar, ao invés de falar depois vocês vão aprender, eu acabo usando o momento que eles estão aí, porque eles querem falar aquilo... independente do nível que eles estejam” (Entrevista com Rafael, min 19:14 até 19:45 16/08/2013).
Essa fala do professor demonstra que Rafael parece ter consciência de que
precisaria focalizar aspectos do ensino de língua, ainda que permitisse aos alunos
alguma “dispersão”.
A partir dos exemplos citados nessa seção, posso concluir que o professor de
meu estudo tem práticas de uso do google web e sites diversos, inclusive redes sociais
classificadas na fase 2 de Betcher e Lee (2009) de incorporação da LDI. É interessante
notar que ainda que Rafael utilize redes sociais, tais como o facebook, na tentativa de
trazer o mundo de fora de sala de aula também para dentro da escola levando em conta
os interesses dos discentes, a principal diferença na atividade per se, ao descrever fotos
com o uso do facebook acima, está na interatividade dialógica e a abordagem de ensino
dialógica (ALEXANDER, 2006), que propõe maior participação, não só nos turnos de fala
como também nos rumos da aula. Esses exemplos demonstram que o processo de
incorporação da LDI no contexto focalizado pode ser muito mais complexo do que possa
parecer, pois além da análise das fases de incorporação, é necessária a análise de
questões ligadas a interatividade e a abordagem de ensino proposta.
6.6 Na utilização de dicionários online
Um recurso da web que é uma adaptação de práticas antigas é o uso do
dicionário online. O que coloca esse uso como na fase 2 (fazendo coisas antigas de
maneiras novas) de Betcher e Lee (2010).
139
Quadro 14. Usos da LDI relativos ao uso do dicionário online
O dicionário online, além de proporcionar definições e/ou sinônimos, oferece a
pronúncia da palavra em forma de áudio. O aspecto multimodal (escrita + áudio +
desenho de símbolos fonéticos) do uso do dicionário online proporciona indicações de
novas possibilidades de trabalho com léxico no ensino de língua, tais como novas formas
de lidar com símbolos fonéticos, que geralmente são uma dificuldade para os aprendizes.
As cenas do uso do dicionário online para “verificação de significado e pronúncia”
dentro do eixo “necessidades surgidas durante a aula”, retirados da aula de 01 de
novembro de 2012 – vídeo 1 - minuto 22:00 ao minuto 23:00 – são, também, um exemplo
de uma prática já conhecida dentro do ensino de línguas, que é a verificação e
entendimento de um novo léxico, mas com a diferença da grande tela com visualização
em grupo, ao invés de um dicionário em formato de livro cuja a visualização é individual.
Além da escrita e visualização dos símbolos da pronúncia, é possível também ouvir a
palavra sem que os aprendizes tenham que necessariamente entender os símbolos
fonéticos da língua inglesa, o que se configura como uma modificação sutil na forma de
verificação de significados de palavras e aprendizagem de pronúncia, que fica mais ágil
para alunos e professores.
No tocante à interatividade, percebemos que, neste caso, o professor tinha
controle do que era visto, do que era repetido e do que era feito. Assim, e mesmo que a
necessidade partisse dos alunos, o professor fazia uso da “relação assimétrica de poder
na interatividade”, segundo Beauchamp e Kennewell (2010), já que o comando da
atividade como um todo foi do professor.
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
140
a) b) c)
Figura 21. Uso do dicionário online para verificação de significado e pronúncia.
6.7 Na utilização da caneta digital
O exemplo selecionado com relação ao uso da caneta na LDI se refere aos usos
do quadro que são geralmente feitos no programa da lousa, o Promethean. Na presente
pesquisa, esse uso correspondeu a apenas um pouco mais de 3% dos usos do docente
no total e dentro dos dois eixos (cumprimento de atividade planejada e necessidade
surgida durante a aula).
Quadro 15. Usos da LDI relativos ao uso da caneta da LDI
Retirado da aula de 02 de outubro de 2012, esse é um típico exemplo de como o
uso da tecnologia não implica automaticamente grandes inovações. Nesse sentido,
apesar de Rafael ter interagido com a LDI por meio da caneta e na frente da sala de aula,
utilizando o programa da LDI, Promethean, é possível observar que a prática focalizada
Programa
DVD do livro Word
Imagens/
videos
selecionadas
Agenda
do
windows
imagens
maps/
street view
webSites diversos Youtube Facebook
Dicionário
On-lineE-mail
uso da
caneta
Cumprimento de
atividades
planejadas
(guiadas pelo
tópico do livro
didático)
Leitura/
interpretação
e;ou audio;
correção da
tarefa;
anotações para
alunos; tabela
avaliação
context.*
gramatical/
visual para
Prática oral
Determinado
tema para
context.
cultural
context.
gramatical
para
prática
oral
context.
gramatical/
lexical para
Prática oral
enviar
anotações/
tarefa
Explicação
gramatical
com
desenho
Necessidades
surgidas em sala
de aula (context.
gramatical,
lexical ou
situacional)
visualização
escrita
Retomada de
aula anterior
context.
temporal/
visual
Context.
Lexical
context.
visual para
prática oral
Busca para
esclarecim
ento
context. lexical
ou gramatical/
Exemplificação
context.
gramatical
ou lexical
Context.
visual para
prática oral
Verificação
de
descrição/
pronúncia
resgatar
documento
/ vídeo
Explicação
gramatical
com
desenho
Projeção offline Projeção online
141
é muito parecida com o uso das antigas lousas, seja com giz ou canetão, para explicação
de conteúdo gramatical.
a) b) c)
d) e)
Figura 22. Uso do software da LDI para explicação gramatical com desenho.
Ao analisar as cenas, é possível dizer que o professor interagiu fisicamente com
a LDI (interatividade física, para Moss (2007)). No entanto, dentro da escala de
interatividade de Beauchamp e Kennewell (2010), o professor desempenhou uma
“relação assimétrica de poder na interatividade”, já que o ritmo e a participação dos
alunos na aula eram controlados pelo professor que, muito provavelmente por uma opção
didática de ensino de tempos verbais, expôs a estrutura gramatical no quadro de maneira
muito similar à como era feito com os quadros (negros ou brancos) tradicionais. Ao olhar
para esse exemplo, é possível dizer que a “interatividade física” pode ter impacto de
mudança bastante tímido e talvez pouco relevante em práticas de ensino-aprendizagem
com o uso da LDI, o que não necessariamente implica um aspecto negativo da lousa,
mas traz indicação de como práticas antigas, neste caso a explanação gramatical de um
142
tempo verbal, consideradas relevantes para aprendizagem por Rafael, vão sendo
incorporadas a novos artefatos digitais.
De forma conclusiva e com base nas análises feitas, posso inferir que, no
contexto focalizado, apesar da LDI e suas affordances facilitarem a preparação de aula
de Rafael, os avanços nas dinâmicas interacionais em sala de aula estão em boa parte
embasadas por metodologias construtivistas, autônomas e comunicativas de ensino de
língua que vão ao encontro de uma abordagem dialógica de ensino utilizadas pelo
docente, que tem na LDI e, em especial, na internet (sendo que a internet poderia ser
utilizada com um projetor regular) uma forma de ancoragem para atender demandas de
alunos surgidas durante a aula em tempo real.
Com relação às fases de Betcher e Lee, destaco a predominância da fase 2
(fazendo coisas antigas de maneiras novas). No que tange à escala de interatividade de
Beauchamp e Kennewell (2010) há a predominância da “interatividade dialógica”, ainda
que haja parcela considerável de exemplos da “relação assimétrica de poder na
interatividade”. E por sua vez, a “interatividade dialógica” está diretamente ligada à
abordagem dialógica de ensino de Alexander (2006) já que utiliza o diálogo em resposta
a propósitos e contextos educacionais variados, que agem como ferramentas poderosas
em direção à aprendizagem e construção de conhecimentos acerca da língua alvo de
maneiras mais participativas (ALEXANDER, 2010).
Posso também inferir que as práticas pedagógicas de Rafael se materializam a
partir do ecletismo pedagógico que a LDI proporciona com a convergência de linguagens
e acesso à internet, já que os recursos online estão intimamente ligados, conforme gráfico
3 da seção 3.2.2. Há um maior número de trocas comunicativas entre docente e
discentes, as quais estão ligadas à abordagem de ensino dialógica.
143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo do princípio de que não se encerram aqui as discussões acerca da
incorporação da LDI às práticas de ensino de inglês como língua adicional, faço como
encerramento algumas considerações e não conclusões definitivas e gerais. Assim,
problematizo os aspectos dos usos da LDI observados na pesquisa que apontam para
futuras investigações. Cumpre salientar que os resultados demonstrados de forma
alguma esgotam a complexidade do processo de ensino-aprendizagem com o uso da
LDI, tampouco exploram absolutamente todos os registros gerados.
Com relação aos objetivos gerais e específicos propostos, os usos recorrentes
da LDI pelo professor no Quadro 1 foram identificados e descritos, apontando assim os
principais eixos norteadores da aula: 1) Cumprimento de atividades planejadas –
sobretudo guiadas pelo livro didático e 2) Necessidades surgidas em sala de aula -
contextualização gramatical, lexical ou visual (sobretudo guiadas pelas necessidades dos
discentes). Quanto aos recursos utilizados na LDI, foram identificados: DVD do livro,
Microsoft Word®, agenda do Windows, google web, imagens, maps, street view, sites
diversos, facebook, dicionário online, e-mail, flipchart com o uso da caneta da LDI,
imagens previamente selecionadas e o youtube. Os propósitos pedagógicos, isto é, o
“para quê” ou “com qual finalidade” o professor utilizou cada recurso no contexto
estudado, também foram identificados e descritos.
Essa descrição detalhada de dados gerados através da observação aula a aula
permitiu a análise dos modos de incorporação da tecnologia pelo professor focalizado,
verificando implicações para mudanças nas dinâmicas de sala de aula e analisando os
tipos de interatividade à luz da bibliografia referenciada no capítulo de discussão teórica
(Capítulo 2), em especial as fases de incorporação da LDI (BECTHER; LEE, 2009), a
escala de interatividade adaptada por mim no capítulo teórico (2) de Beauchamp e
Kennewell (2010), e os repertórios de fala da abordagem dialógica de Alexander (2006).
Nas análises, pude constatar que Rafael, enquanto agente social que interpreta
a inovação de diferentes maneiras (SIGNORINI, 2007), utiliza a LDI de maneira
contextualizada localmente, levando em conta o entorno dos discentes, como quando,
144
por exemplo, fala sobre locais perto da cidade onde moram para andar de bicicleta ou
fazer visitas aos fins de semana (Seções 3.2.3 e 3.2.4). Por meio da LDI e de seus
conhecimentos sobre as TIC, o professor focalizado no presente estudo explora a mídia
ao invés de apenas surfá-la, envolvendo-se em um processo ativo, interativo e social
(DALEY, 2010). Isso faz com que a aula integre a incorporação da LDI, misturando
práticas antigas e novas em um processo de transição no qual nós professores nos
encontramos (SIGNORINI, 2012). Além disso, também constrói materiais com os
discentes, como quando inclui links e anotações da aula em um arquivo em .doc que é
enviado por e-mail aos discentes, e utiliza algumas das affordances da LDI apontadas
pela literatura, tais como a multimodalidade, a re-usabilidade e a visibilidade
(NAKASHIMA, 2010; MCGRENERE & HO, 2000), como visto em diversos dos exemplos
na segunda parte do capítulo três.
No entanto, e ainda que tenha grande familiaridade com as TICs, houve apenas
um único exemplo, isolado, do uso da LDI de forma inovadora utilizando a “interatividade
sinergética” (BEAUCHAMP & KENNEWEEL, 2010), e sendo classificado como na fase 3
(fazendo coisas novas de maneiras novas) de Betcher e Lee (2009) (ver terceiro exemplo
da seção 3.2.1 no uso do Microsoft word). Todos os outros usos são classificados na fase
1 ou 2, com predominância da fase 2 (fazendo coisas antigas de maneiras novas).
Ademais, pude perceber que as mudanças ocorridas nas dinâmicas de sala de
aula, como quando pistas de interesses dos discentes são seguidas, estão muito mais
atreladas a interatividade e abordagem de ensino dialógica do que a fase de incorporação
da tecnologia na qual o docente se encontra.
No contexto estudado houve predominância da “interatividade dialógica”
(BEAUCHAMP & KENNEWELL, 2010), geralmente atrelada à abordagem dialógica de
ensino de Alexander (2006) com a utilização, em especial, dos repertórios “fala de vida
cotidiana” e “fala para aprendizagem” em maiores quantidades. A escala de interatividade
adaptada por mim de Beauchamp e Kennewell (2010) está, também, diretamente ligada
à não utilização da abordagem dialógica, já que quando a “relação assimétrica de poder
na interatividade” era identificada, não havia utilização de nenhum dos repertórios de
Alexander (2006) conforme quadro 16 abaixo.
145
Quadro 16. Resumo dos resultados encontrados no capítulo de análises (3) conforme fases, escala de interatividade e repertórios de fala.
RecursoOrdem dos exemplos
conforme capítulo 3
Fases de Incorporação da tecnologia (LDI) - 1:
Fazendo coisas antigas de maneiras antigas;
2: Fazendo coisas antigas de maneiras novas;
3: Fazendo coisas novas de maneiras novas.
Interatividade - 1:Interatividade nula;
2:Relação assimétrica de poder na
interatividade; 3:Interatividade
dialógica; 4:Interatividade Sinergética.
Repertórios da Abordagem Dialógica - 1:Falas
de Vida cotidiana; 2:Fala para o ensino; 3:Fala
para aprendizagem; 4:Fala para organização de
sala de aula
Exemplo 1 Fase 1 Interatividade dialógica Falas de vida cotidiana
Exemplo 2 Fase 2 Interatividade dialógica Fala para o ensino; Fala para aprendizagem
Exemplo 3 Fase 3 Interatividade Sinergética Fala para organização de sala de aula
Exemplo 1 Fase 1Relação assimétrica de poder na
interatividade-
Exemplo 2 Fase 2Relação assimétrica de poder na
interatividade-
Exemplo 1 Fase 2 Interatividade dialógica Fala de vida cotidiana
Exemplo 2 Fase 2 Interatividade dialógica Fala de vida cotidiana
Exemplo 1 Fase 2 Interatividade dialógica Fala para aprendizagem
Exemplo 2 Fase 2 Interatividade dialógica Fala de vida cotidiana
Exemplo 1 Fase 2 Interatividade dialógica Fala para aprendizagem
Exemplo 2 Fase 2 Interatividade dialógica Fala para aprendizagem
Dicionários online Exemplo 1 Fase 2Relação assimétrica de poder na
interatividade-
Caneta digital Exemplo 1 Fase 1Relação assimétrica de poder na
interatividade-
Google imagens e
Google maps
(street view)Ferramenta de
busca, sites
diversos e redes
sociais
Microsoft Word®,
agenda do
Windows e e-mail
DVD do livro
didático
Imagens pré-
selecionadas e
146
Assim, é possível que a melhor abordagem para se avaliar as competências e
habilidades incorporadas pelo professor nesse processo de transição seja por meio de
um modelo complexo e não hierarquizado (classificação em fases) dessas mesmas
características propostas por Betcher e Lee (2009). Um esboço desse possível modelo,
conforme representado na figura 24, a seguir, foi baseado no modelo fractal de aquisição
de língua de Paiva (2005). Nesse modelo, as habilidades estariam em sobreposição, ou
seja, os usos se intercalam e podem ocorrer em momentos distintos. Além das
características propostas por Betcher e Lee (2009), também adicionei a essa
representação usos e características observadas nas aulas focalizadas neste trabalho e
que julgo pertinentes ao uso da LDI.
Nesse modelo, as características incorporadas pelo professor ocorreriam
diferentemente, de acordo com fatores externos, como infraestrutura e conhecimentos
prévios do professor, além das abordagens de ensino utilizadas e interatividade em sala
de aula. Esse modelo, portanto, é proposto com base nas características de Betcher e
Lee (2009), bem como em outras características encontradas nessa pesquisa. Tal
modelo prevê que, apesar de algumas dessas características geralmente virem antes de
outras, a ordem ou hierarquia não necessariamente existe e novos usos podem ser
incorporados, eliminados ou mudados a qualquer momento e conforme o modelo evolui
com a aprendizagem do docente.
Minha intenção aqui, ao expor esse esboço, é o de estimular pesquisas futuras
que possam aprofundar a investigação e refazê-lo a partir de estudos com uma amostra
maior e, talvez, com a diversidade regional, que foram limitações desse meu trabalho.
147
Figura 23. Modelo complexo do uso da LDI pelo professor. Adaptação feita do modelo fractal de Paiva
(2005, p. 9) proposto para aquisição de línguas
148
149
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156
157
ANEXO 1. QUESTIONÁRIO E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Instruções para o preenchimento:
Não é necessário se identificar. As respostas são anônimas e as informações serão utilizadas somente para fins de pesquisa para que possamos conhecer melhor os alunos;
Procure fornecer as informações solicitadas e indique-as marcando um “x” ou preenchendo os espaços no questionário. Evite deixar as respostas em branco.
Sua participação é muito importante! Obrigada!
1 - Informações Pessoais
1. Idade: ________anos
2. Sexo: 1[ ] Masculino 2[ ] Feminino
3. Estado civil: 1[ ] solteiro(a) 2[ ] casado(a) 3[ ] outro
4. Escolaridade:
Escola pública
1[ ] fundamental completo/médio incompleto
2[ ] médio completo/superior incompleto
3[ ] superior completo
4[ ] pós-graduado
Escola particular
5[ ] fundamental completo/médio incompleto
6[ ] médio completo/superior incompleto
7[ ] superior completo
8[ ] pós-graduado
158
2- SOBRE A ESCOLA DE INGLÊS
5. Em que nível (iniciante, intermediário, avançado) está? Qual o livro de inglês que está estudando atualmente?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Você já estudou inglês antes? Por quanto tempo? Onde?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. Você já conhecia a lousa interativa em aulas de inglês? Onde?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Quais são seus objetivos ao estudar inglês nesta escola?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
159
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DE PARTICIPANTE DE
PESQUISA
Eu,
_____________________________________________________________________,
RG_________________, permito que se utilize meus relatos e produções de sequências
didáticas para divulgação, produções acadêmicas, podendo ser reproduzidos em via
impressa (materiais didáticos e registros de campo), oral (gravação em áudio) ou visual
(filmagem e fotografia). Tenho a garantia de que esses dados serão expostos mantendo-
se sigilo absoluto de minha identidade. Para tanto, preencho os dados abaixo e, junto
com a professora-pesquisadora Gabriela Claudino Grande, RG 40.678.973-3 e RA
133630, assino concordando com o exposto acima.
Telefone: (_____)___________________________ e-mail:
____________________________________.
Sorocaba, ______de ____________________ de 2012.
__________________________________
__________________________________
Assinatura do colaborador Assinatura do Responsável
_____________________________________________
Assinatura da professora-pesquisadora
Muito obrigado, sua participação foi muito importante!!!
160
161
ANEXO 2. ENTREVISTA COM O PROFESSOR
Transcrição da entrevista semi-estruturada feito com o professor Rafael
LEGENDA:
P = Pesquisador
R = Professor Rafael
A entrevista foi conduzida na escola do professor em uma das salas de aula que
possui a LDI no período da tarde no dia 16 de agosto de 2013. Sorocaba – SP
P: Como você conheceu a LDI?
R: Eu já tinha ouvido falar na Cultura [inglesa]... que o pessoal falava lá.
P: Mas não tinha lá?
R: Não, quando eu saí ainda não tinha. Aí quando estava abrindo a [minha] escola, uma
amiga minha falou que a gente precisava conhecer essa lousa, foi por isso que eu [a]
conheci...
P: Tá...
R: Porque na verdade é assim, ela insistiu bastante...
P: Sua amiga?
R: É, e eu não estava muito convencido de que ela seria assim tudo isso...
P: Mas então, por que você achou que ela seria interessante para escola? O que te
convenceu?
R: Essa é a segunda [pergunta] já, né? Na verdade a hora que eu vi, eu pensei foi no
impacto que isso causaria nos alunos e não nos recursos didáticos. Porque ela parece
com a tela do computador, né? E aí eu fiquei imaginando que tudo que eu faço com o
papel, eu poderia fazer na lousa, né?
P: Aham... E você continua achando isso?
R: Não, não... tem coisa que faço no papel que ainda é mais interativo do que a lousa.
É... as atividades... Algumas atividade com os cartões, alguns jogos que eu faço, eu acho
ainda mais interativo... a lousa chama mais atenção por ser novo, né?
162
P: Mas você acha que ela trouxe vantagens pra aula?
R: Ah... não.. sim... Mas assim, tipo, também tem aquela coisa, eu acho que talvez só o
projetor resolvesse assim uma boa parte das necessidades que eu tenho hoje, né? Então
assim, ela não é um fator assim: “ah se eu não tivesse, a minha aula seria completamente
diferente”
P: Tá, mas e como você ... é parecido com o que você respondeu... Mas como você avalia
a Lousa dentro de sala de aula. Quais são as vantagens e quais são as desvantagens?
R: Como professor?
P: É. Não como dono, como professor. Mas como dono também.
R: A lousa... [longa pausa] Deixa eu ver, como eu avalio a LDI dento da sala de aula.
Assim, ela não tem muitas vantagens assim, eu olhando agora pra ela ligada, ela funciona
mais como uma moldura para o projetor do que a lousa em si, né? São poucos os
momentos em que eu pego a caneta e vou lá e faço alguma coisa. Assim, seria
interessante se tivesse assim alguns softwares que a gente pudesse fazer os alunos
usarem... Mas aí tecnicamente falando, eu acho que seria mais vantagem dar um tablet
para um par de alunos, conectar com a lousa, né? Então, e aí fazer com que eles
trabalhassem no tablet e usasse a lousa como algo convergente assim... então... e... e
assim desvantagens tecnicamente não tem, mas eu acho que dá pra ... com a internet e
o projetor dá pra, na verdade, fazer quase tudo que eu faço, que é navegar na internet,
procurar informação, mostrar para o aluno como fazer pesquisa, entrar no youtube,
mostrar assim, muita coisa que eles fazem na própria tela do computador, né? Então... e
pra fazer isso, tecnicamente o investimento na LDI é muito algo... na relação de custo e
benefício... mas ela causa um impacto..
P: Do ponto de vista empreendedor?
R: Então... e os alunos... eles não têm essa percepção do que acontece... Então pra eles
você está usando a lousa, né? Mais ou menos isso.
P: Tá. Então, e daí eu listei alguns indicadores didático-pedagógicos. Esses indicadores
eu tirei da dissertação da Nakashima que fez uma dissertação sobre a LDI, lá na
educação na Unicamp, e daí ela pegou esses indicadores que ela correlacionou com a
lousa, e daí eu queria assim que você me falasse se eles são possíveis e utilizados
através da lousa na aula, então por exemplo: a Convergência de linguagens - Este
163
indicador aponta para a possibilidade de elaborar práticas pedagógicas, contendo
estímulos visuais e sonoros, imagens fixas e em movimento, textos, sons, música,
gráficos, simulações, entre outros. Assim, atividades que estimulem tanto a capacidade
linguística do aluno (leitura, interpretação e escrita de textos) como as capacidades
musical, sinestésica, espacial e visual...
Você acha que esse indicador é possível, que a lousa possibilita... e você utiliza?
R: É possível, assim... sim.. esses estímulos visuais, sonoros, imagens, texto, som, tudo
isso faz parte da aula.. faz parte das atividades.. Por exemplo quando... hoje mesmo, um
aluno traduziu uma música, ele pediu pra eu dar uma olhada, daí a gente foi num site
dicionário, ouvimos a pronúncia, né? assim, tá? Assim, sei lá, a gente usa muito o google
maps, então sei lá, tá tudo lá, tudo isso faz parte da aula. A questão na verdade é assim,
até que ponto a lousa interativa interfere nisso, porque eu não precisaria da lousa
interativa para fazer isso, só o projetor, né? Tá? Faria diferença se a gente pudesse
mudar alguma coisa ali na lousa. Eu vejo a lousa como se ela fosse uma tela de
computador e não como se ela fosse algo tão interativo assim...
P: Aham, é ...a interatividade está na internet né?
R: É... e como a gente faz uso dela, né?
P: Tá. O segundo indicador é a qualidade das informações e dos conteúdos. A qualidade
das informações e dos conteúdos apresentados na lousa digital deve ficar evidente na
seleção dos elementos visuais, utilização dos recursos disponibilizados pelos quadros
interativos, constante atualização e revisão, clareza na apresentação e organização da
prática pedagógica. Nesse caso, entende-se que a informação é qualitativa quando é
necessária e útil para o alcance dos objetivos e metas tanto dos professores como dos
alunos.
R: É, na verdade é assim, como a gente usa a internet pra fazer pesquisa, vamos dizer
assim. Tanto para procurar significados, contextos, recontextualizar a fala de um aluno,
essa qualidade está presente o tempo todo eu acho. Porque ela tem significado para o
aluno, não é uma coisa escolhida assim ao léu.
P: Mas essa escolha é feita por você?
164
R: Uhmm... sim, acho que a grande maioria das vezes... porque eu vou buscar dentro do
repertório que eu tenho o que é que ajuda o aluno a cumprir a dúvida dele ou ilustra pra
que ele chegue a conclusão.
P: Mas você acha que dentro desse seu repertório... sei lá... assim... se a gente pensa
no letramento digital... você acha que outro professor conseguiria fazer o que você faz?
R: Ah não é uma coisa...sei lá.. é uma coisa que eu faço, como outro professor vai fazer,
vai fazer de um jeito diferente.. sei lá pode ser que chegue no mesmo lugar por caminhos
diferentes. Pode ser que ele chegue em respostas que eu não tenha, ou que eu chegue
onde ele não consegue chegar.. então acho que não tem isso de.. sabe assim? porque
cada um vai indo pelos caminhos que começa, então.. e assim, na verdade assim fazendo
esse percurso com os alunos, você ensina também os alunos a encontrar o ele que
precisa.
P: Porque eu entendo nesse indicador que na verdade você traria isso pronto. É um
indicador que óh... “deve ficar evidente na seleção dos elementos visuais”, é como se o
professor fizesse essa seleção antes...
R: É mas na verdade muitas dessas seleção é feita na hora. Tanto que assim, tem
momentos que assim, sei lá... acaba aparecendo imagens pornôs, por exemplo,
dependendo do que você digita no google images...
P: É... eu já vi.
R: e você tem que trabalhar com isso, não tem o que fazer, né? Mas como o computador
vai ficando mais esperto, a quantidade de... assim, o tipo de imagem que vai aparecendo
nesse computador que eu uso hoje, ele vai mais assim, ao encontro do que eu preciso,
mas assim, isso não quer dizer que vez por outra não apareça. Mas faz parte, né?
P: É.. de estar na rede...
R: É, a gente não precisa tirá-los, né?
P: O próximo indicador é Conectividade. A conectividade está relacionada ao
estabelecimento de redes comunicativas, rapidez e exploração dos recursos da internet,
que permitem múltiplos níveis de informação, variando desde o básico ao avançado. A
conectividade permite que o acesso, a criação e a distribuição da informação sejam
realizados tanto pelo professor como pelo aluno. Este indicador também está vinculado
à flexibilidade/multilinearidade, tendo em vista a utilização dos hipertextos que permitem
165
a construção de diferentes itinerários digitais, segundo os interesses e possibilidades dos
sujeitos.
R: E?
P: Você acha que isso está presente na sua aula?
R: Processo de criação.. distribuição.. Não.. tá presente, que nem... o exemplo que eu
acabei de dar, essa coisa do aluno ter ido procurar a música, traduzido, assim, eu não
pedi pra ele fazer isso. Foi ele que foi e fez, um dos comentários que ele fez hoje na aula
foi que assim, era uma letra de música bobinha, mas assim, ele conseguia entender o
que a música dizia, aí ele contrastou o que ele fez com a tradução que apareceu no site
que ele encontrou a música. A questão foi exatamente em cima das dúvidas que ele tinha,
porque ele achava que poderia ser traduzido de um outro jeito, ele postou isso na wiki,
que é a nossa plataforma que a gente compartilha, então ontem à noite eu recebi um e-
mail dizendo a mudança que ele tinha feito na wiki. E eu acho que tá um pouco de tudo
isso aí. Ele tá acessando, ele tá criando, tem informação, é o aluno fazendo, o fato dele
fazer é porque ele se sente a vontade, né? Porque se ele não se sentisse, ele não faria.
Ele tá trazendo dúvidas, que tá fora do livro didático... e tem assim.. sei lá... acho que
tudo isso faz parte....
P: da sua aula...
R: É... e do jeito dos alunos de aprender, né?
P: Dos alunos ou dos seus alunos?
R: É, não pensando assim, porque tudo isso na verdade é construído... porque eles não
vem esperando ter isso que eu faço, eles vão construindo a prática deles, e muito dessa
prática é construída baseado no que é feito em sala de aula. Porque eu entro no site, eu
clico, tem site que dá certo, tem site que não dá, né? Eu do os “cut and paste” e coloco
no wiki e daí gente vai mexendo lá. Acho que faz parte das práticas dentro da sala de
aula e isso é construído.
P: Acho que já entra no próximo indicador que é Flexibilidade/multilinearidade. Em que a
informação digitalizada facilita o processo de atualização, edição e personalização do
desenvolvimento de materiais digitais, podendo atender, mais eficazmente, os alunos
com diferentes estilos de aprendizagem. Tais indicadores concebem a informação
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organizada em diversos planos, permitindo que o sujeito possa seguir de um determinado
ponto para outro de forma não-linear.
R: É, isso na verdade já está acontecendo dentro das wikis. Porque os alunos estão
fazendo isso, eles tão montando os próprios glossários, tão colocando os hiperlinks...
P: Mas você acha que isso já está acontecendo na aula?
R: Uhm... ás vezes acontece nas aulas, porque as vezes eles falam, coloca esse link lá.
E esse ponto da forma não linear. Uma aluna outro dia comentou, porque ela descobriu
como fazer os links dentro da própria wiki, e ela achou isso um máximo porque ela não
precisava sair da página pra abrir um outro, era só clicar e pra ela aquilo tinha sido a
descoberta da américa. E eles estão assim constantemente mexendo. E aí assim,
algumas páginas ficam meio que abandonadas, mas eles estão lá.
P: Tem a interatividade. A interatividade é um processo humano de trocas comunicativas
significativas entre pessoas, facilitado pelos dispositivos digitais de comunicação.
R: Eu acho que isso acontece o tempo todo, porque assim, eu vou o tempo todo, as
escolhas que vão sendo feitas ao longo da aula é baseada no que o aluno tá falando, é
baseada no que o aluno fala e no meu repertório. Então assim, essas trocas
comunicativas significativas entre pessoas é o que acontece o tempo todo, né? Seja
assim, pensando assim num conteúdo que está sendo discutido, ou na linguagem que o
aluno precisa pra comunicar aquela ideia, porque nem sempre essa língua, ela é o que...
é o foco da aula, muitas vezes eles acabam desviando, vai, vamos dizer assim, e eu
acabo usando isso pra ensinar, ao invés de falar depois vocês vão aprender, eu acabo
usando o momento que eles estão ali, porque eles querem falar aquilo, então precisa
aprender a falar aquilo, independente do nível ou livro que eles estejam.
P: Então com base nisso que você falou, que você usa o que os alunos falam pra dar sua
aula. Você diria que sua aula tem um molde? Tem uma estrutura mais ou menos que
você segue toda aula? E se tem, qual é essa estrutura?
R: Tem porque ela geralmente começa com feedback da lição de casa. Assim, eu vou
trabalhando os erros que os alunos fizeram ou é alguma coisa que os alunos.. que
aconteceu com eles. Assim, eu tenho alguns objetivos estipulados na cabeça. Que assim,
é baseado nas páginas dos livros sem tá fixo, sem tá engessado e daí a gente vai assim,
vamos supor, se eu tenho que falar de algum tema, a gente entra num site, sei lá... ás
167
vezes é um site de notícia, ás vezes é um site especializado, mas assim e por aí eu vou
tentando fazer com que eles usem a língua. Mas ás vezes eles falam assim: “entra no
site tal” e aí eu entro. Então assim, ao mesmo tempo que não dá pra você programar um
roteiro fixo.
P: Aham... tem uma estrutura...
R: É, ela não tá completamente solta. Mas assim tudo gira em torno da necessidade do
aluno em se comunicar, independente do livro, vamos dizer assim, não é o livro que diz.
O livro só serve de guia para os temas, mas nada.
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ANEXO 3. ANOTAÇÕES DE CAMPO UTILIZADAS NAS ANÁLISES
02 de outubro de 2012
n. de alunos: 3 E/F/P/B
Warm up
A aula é começada em português para esclarecer dúvidas quanto ao DVD do livro, pois
o notebook do aluno E não estava funcionando.
O professor então, como é de praxe passa a fazer perguntas sobre o fim de semana dos
alunos em inglês. Com base nas respostas dos alunos o professor vai ao word para
“remodelar” algumas falas.
É interessante notar como mesmo com longos períodos de silêncio o professor espera
que o aluno encontre a resposta, e quando isso não ocorre, espera-se, como é de
costume, que algum colega o ajude. Como o aluno Fabiano que acaba ajudando seu
colega de sala e expressar o que ele queria dizer na língua alvo, o inglês.
Uma das alunas chega atrasada, o que atrasa um pouco a aula, a aluna B.
Atividade 1
De maneira oral o professor exemplifica o que ele pretende com a atividade seguinte.
Distribui papéis de trabalho em dupla para os alunos e faz várias perguntas (significativas)
com o objetivo de modelar a atividade seguinte.
Após isso, o professor segue para o programa promethean activstadio Flipchart que é
uma espécie de paint ou flipchart para ensinar, com vários recursos, entretanto nada
sofisticado. O professor utiliza esse programa para desenhos livres (o que não é possível
no word). Para exemplificar os usos do present perfect
Atividade 2
O professor após explicar várias outras estruturas no word, ele vai ao google maps para
fazer a atividade meio que em conjunto. Ao fazer as perguntas o professor vai
demonstrando as estruturas bem como os locais dos quais os alunos estão falando no
google maps. Utilizando não só a visualização em mapa, mas como também por satélite.
P – me parece que a aluna P consegue reter um pouco mais do que nas outras aulas,
talvez o couching do professor esteja funcionando ou ainda esteja mais concentrada hoje.
Atividade 3
170
Após essa preparação o professor da 15 minutos para que os alunos façam a atividade
em dupla. A partir da atividade, o professor pede que cada aluno reporte o que aprendeu
de seu colega de sala.
A partir disso o professor volta ao ponto da aula, que neste caso é o present perfect.
Atividade 4
O professor reforça mais alguns pontos através do word e abrindo espaço para
explicações em português para que fique mais claro.
Após isso o professor passa a tarefa e encerra a aula.
