fundamentos_e_politicas - educação a distância

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:FUNDAMENTOS E

POLÍTICAS

Cuiabá, 2009

Oreste Preti

Drª Lucia Helena Vendrusculo Possari

Drª Onilza Borges

Drª Ana Arlinda de Oliveira Dr Carlos RinaldiDrª Gleyva Maria Simões de Oliveira

Drª Maria Lucia Cavalli Neder Martins

Comissão Editorial

RevisãoDiagramação

Capa

Germano Aleixo FilhoTerencio Francisco de OliveiraMarcelo Velasco

Cuiabá, 2009

Ficha Catalográfica

P942e Preti, OresteEducação a distância: fundamentos e políticas / Oreste Preti. -

Cuiabá : EdUFMT, 2009.

171 p. : il. Inclui bibliografiaISBN

1.Ensino a distância. I. Título

CDU - 37.018.43

978-85-61819-66-8

A ninguém se pode negar a oportunidade de aprender por ser pobre, estar isolado geograficamente,

marginalizado, doente ou por qualquer outra circunstância que impeça seu acesso a alguma

instituição de ensino. Esses são elementos que supõem o reconhecimento de uma liberdade para alguém decidir

se quer ou não estudar.

WEDEMEYER, Charles A. 1966

egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos Sda chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até

dois anos -, com quase 350 mil matrículas também.O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distân-

cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes.

Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedago-gia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan-do menos de 5 mil estudantes matriculados.

Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi-mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universida-des sem sair de casa ou do local de trabalho.

A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos dois fatores:

- o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza-ção do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o

COLETÂNEA“EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”

direito constitucional à educação se concretize para milhões de brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquis-tado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma das possibilidades para que isto se realize;

- o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “populariza-ram”, permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográfi-cas e se aproximar cada vez mais.

Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologi-as da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência, tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação.

Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada adiante para as próximas décadas, por nós, educa-dores!

Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea “Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de Educação sem Distância.

Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provo-car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali-dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente: Educação a Distância.

Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade, existe produção significativa sobre esta prática educativa.

Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma-ção dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas os artigos versando sobre Educação a Distância.

A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD,

também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa-ção Pública e a coletânea Educação a Distância.

Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância no Brasil (1994).

Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxe-mos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi-dente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S. Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Fede-ral de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaci-ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece-ram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo iniciar nesta modalidade.

Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distân-cia: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD.

Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes: um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material Didático.

Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, conti-nuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a distância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de política ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino superior.

Oreste Preti,organizador da coletânea.

SUMÁRIO

PONTO DE PARTIDA

UNIDADE 1

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E GLOBALIZAÇÃO: NOVOS CENÁRIOS, NOVOS TEMPOS E NOVAS PRÁTICAS?

1.1 Formação profissional e globalização

1.2 A Educação a Distância em expansão: uma questão de “funcionalidade”?

1.3 Fatores de expansão e desafios

UNIDADE 2

BASES TEÓRICAS EM CONSTRUÇÃO NA EaD

2.1 Conceituações e características

2.2 Bases epistemológicas

2.3 Rumo a teorias na EaD?

2.4 A pesquisa em EaD

UNIDADE 3

“SISTEMA” DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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UNIDADE 4

UM POUCO DA HISTÓRIA DA EaD NO BRASIL

4.1 A EaD no contexto brasileiro

4.2 A EaD em números

4.3 Considerações gerais

UNIDADE 5

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: RUMO A UMA "POLÍTICA" DE EaD NO BRASIL?

UNIDADE 6

A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: UMA POLÍTICA DE ESTADO PARA O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA?

6.1 Como tudo começou

6.2 Situação atual

UNIDADE 7

A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

7.1 O que entendemos por processos de institucionalização da EaD

7.2 “Instituição” da EaD na UFMT

7.3 A “instituição” do NEAD

7.4 Condições favoráveis e fragilidades da “instituição” da EaD na UFMT

7.5 A caminho da institucionalização

7.6 Ainda, algumas considerações

PONTO DE CHEGADA, OU DE PARTIDA?

GLOSSÁRIO

REFERÊNCIAS

WEBGRAFIA

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Amigo leitor:

nicialmente, havia pensado em organizar e sequenciar a discussão sobre EaD em dois Imomentos: o primeiro sobre seus Fundamentos, o

segundo sobre as Políticas voltadas para a EaD. Logo me dei conta de que essa divisão era arbitrária e sem sentido. Como separar a discussão "teórica" da dimensão política se ambas estão imbricadas, emergem e se alimentam da prática que é social, histórica e contextualizada?

Abandonei esse caminho e iniciei outro sem a certeza do percurso, dos atalhos e encruzilhadas, mesmo sabendo a que porto atracar o navio.

Como diz o poeta espanhol Antonio Machado (Proverbios y Cantares. Madrid, 1930):

1PONTO DE PARTIDA

1. A construção de parte do conteúdo deste livro foi iniciada em 1994, em nosso primeiro curso de Pós-Graduação a Distância: “Formação de Orientadores Acadêmicos para a EaD”. Vem sendo utilizado e reformulado, de lá para cá, nesse mesmo curso que, periodi-camente, é oferecido a orientadores dos cursos a distância da UFMT como de outras instituições de ensino superior. A publicação somente agora se justifica por inúmeras solicitações para que esse material fosse disponibilizado para quem atua no campo da EaD, sobretudo nesse momento de intensa expansão dessa modalidade e de necessidade de formação de quem atua ou vai atuar nessa modalidade.

Utilizaremos EaD para Educação a Distância;e EaD para Educação Aberta e a Distância.

11Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Caminhante, não existe caminho.Faz-se o caminho caminhando [...]Caminhante, não existe caminhoA não ser as estrelas do mar [...]E ao olhar para trásVerá a senda que nunca maisIrá pisar novamente.

Portanto, nossa caminhada se dará no oceano, em alto-mar, cada um traçando seu caminho, mas com os instrumentos necessários para se guiar e chegar a porto seguro.

Torna-se, então, fundamental, como ponto de partida, que nos situemos estudando o ambiente onde se dá a caminhada, para que as decisões sejam tomadas sabendo para onde levam, em que direção e aonde se chegará. O "ambiente" da educação é vasto como o oceano, pois é alimentado pelas águas da política, da economia, da cultura.

O escritor espanhol José Manuel Esteve Zaragoza, na Introdução de seu livro “O mal-estar docente”, faz a paródia de uma peça teatral: enquanto o ator está recitando o texto “A vida é sonho”, os cenários do palco vão sendo alterados, completamente dissociados do texto. O ator, inicialmente, não se dá conta das mudanças e continua impávido a recitar os versos. Mas, diante das risadas incontidas da plateia, percebe a situação ridícula e burlesca em que se encontra e começa a se sentir incomodado. Aos poucos, vai diminuindo o tom de voz até calar-se... E agora?

A paródia está baseada na obra “A vida é sonho”, do dramaturgo espanhol Pedro Calderón de la Barca (1600-1681), cuja obra é um marco na história do teatro em língua espanhola. Em “A vida é sonho”, excepcional drama sobre a liberdade do homem, o personagem se vê diante da encruzilhada sonho/realidade, devendo decidir que rumo trilhar.

Neste sentido, será importante a posterior contribuição do dramaturgo italiano Luigi Pirandello (1867-1936), cuja obra é um marco na história do teatro europeu. É permeada pela problemática da identidade profunda (e perdida) das pessoas: o homem quase não é mais quem acredita ser nem quem os outros acreditam que seja. O palco não é mais a caixa mágica para oferecer ilusões ao público, mas o lugar onde a realidade é posta em questão diante de um público participante.

Estes lindos versos foram

musicados por Juan Manoel

Serrat.

Prêmio Nobel de Literatura,

em 1934

12 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Segundo Esteves, somente o gênio de Pirandello para achar uma saída ao nosso ator. Mas, você pode dar sua contribuição e propor ou provocar algumas reflexões, tomando diferentes direções, como:

a) Centrar o olhar sobre o ATOR:O que ele deveria fazer, ou melhor, o que você faria?

- Continuar recitando os versos, pois a mudança de cenário no palco não é problema do ator, mas do diretor da peça?

- Pediria silêncio e colaboração à plateia, pois está no palco para desempenhar seu papel?

- Pediria ao público que lhe dissesse o que fazer? - Abandonaria o palco?- Ou ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ b) Observar atentamente o CENÁRIO: Que acontece no fundo do palco? Tentar compreender as mudan-

ças ocorridas e que tantos risos e distrações provocaram na plateia? Por que o ator não se “adequou” ao cenário, às mudanças?

c) Posicionar-se como AUTOR:E não como ator, tendo que recitar papéis previamente definidos e

repetindo textos escritos por outrem. Como autor, escrevendo para outros “vivenciar” uma história no palco, poderia dar outra direção à peça, e não ficar esperando uma "improvisação" do ator para se sair da situação embaraçosa.

d) Assumir a posição da PLATEIA:Aplaude ou vaia, conforme seja, ou não, de seu agrado a peça e o

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Sugerimos que faça uma pausa e registre suas reflexões.


desempenho dos atores (atitude ativa); que se posiciona como “julgado-ra” do “outro”, e não se sente parte do que se passa no palco, aguardando que o ator ou alguém da direção resolva a situação embaraçosa e ridícula (atitude passiva).

Ou você daria outro encaminhamento?

Ator-cenário-autor-público são focos e campos de ação, observação e análise que estão inter-relacionados. Não há como compreendê-los separada-mente: fazem parte da mesma vida, do mesmo movi-mento e contexto. Observador e objeto observado se inter-relacionam, se influenciam, são participantes do mesmo “cenário”!

Torna-se, então, indispensável entender a complexidade do atual “cenário”, configurado pelos acontecimentos no campo político, econô-mico, social e educacional, para não corrermos o risco de atuar em “ve-lhos” papéis, desfocados do tempo, não cativando a plateia e nos levando à desmotivação e à frustração.

É sobre esse cenário que iremos tratar na Unidade 1.Porém, para darmos conta da complexidade desse cenário, das

questões que envolvem a EaD, da compreensão do por que diferentes práticas são construídas nessa modalidade, na segunda Unidade aborda-remos as bases teóricas da EaD.

Na Unidade 3, para os que se iniciam nessa modalidade de ensino, apresentaremos sucintamente a organização e a dinâmica de cursos a distância, o que caracteriza ser um curso a distância.

Nas três unidades seguintes, faremos breve incursão na história da EaD, sua normatização no campo da legislação educacional e na criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil.

Finalmente, na última unidade, discorreremos sobre um tema polêmico e atual: a institucionalização da EaD na universidade.

Assim, esperamos, por meio desta obra, contribuir na consolida-ção de práticas educativas na EaD, provocando questionamentos e esti-mulando a reflexão sobre o que estamos realizando atualmente nesta modalidade, aqui no Brasil.

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E GLOBALIZAÇÃO:

NOVOS CENÁRIOS, NOVOS TEMPOS E NOVAS PRÁTICAS?

UNIDADE 1

Cresce o desemprego num mundo globalizado!

As ruínas do futuro - a vida depois da catástrofe Época - n.

187)

O Brasil entra na Ordem Global (Isto é Dinheiro, n. 215)

O presidente FHC explica o papel do Brasil na nova ordem mundial (Época, n. 187 – 17-12-01)

Miséria, o grande desafio do Brasil (Veja, n. 1735, 23-1-02)

Fóruns de Porto Alegre e Nova York defendem mundo globalizado, mas só um deles fala de educação. (Educação, n. 251, mar. 02)

Adultos voltam para a escola: eles precisam estudar para conquistar o mercado de trabalho. (A Gazeta, 14-3-99)

Empregos: o salto da educação a distância. (Jornal do Brasil,

21-3-99).

Internet: rumo ao popular. (Veja, 5-4-00)

Canudo pela internet: o ensino a distância avança e já existem mais de 30 mil cursos oferecidos na rede. (ISTO É,1663, 15-8-01)

Certamente, você já leu em revistas ou jornais notícias à semelhança destas:

Que “cenário” é este, que mudou ao longo das últimas décadas? Que tempos são esses? O que há de novo e quais os traços de "universalidade" nos atuais acontecimentos? Que mudanças ocorreram ou estão

ocorrendo na economia, nas organizações e nos serviços? São necessários novos saberes para dar conta da complexidade do atual cenário, e novas práticas estão surgindo?

Que tem a Educação a Distância com tudo isso? Por que vem sendo impulsionada e “institucionalizada” por políticas governa-mentais, no mundo globalizado, sobretudo a partir da década de 1970?

Responder a essas questões é de grande relevância, pois, esta-mos falando em "tempos" de globalização [dizem que a matéria-prima da economia é o conhecimento]. Estamos falando, de acordo com as


exigências do mercado, de "novo tipo de trabalhador", qualitativamente versátil e flexível, capaz de atuar nas mais diferentes áreas e, acima de tudo, um trabalhador capaz de solucionar problemas.

1.1 FORMAÇÃO PROFISSIONAL 2E GLOBALIZAÇÃO

Nas duas últimas décadas sobretudo, a educação foi muito adjeti-vada: educação sexual, educação para a vida, educação para o trânsito, educação ambiental, educação do campo, educação para o 3º milênio, educação para o trabalho. Vem-nos agora com mais esta: Educação a Distância.

Porém, neste processo de adjetivação, de atendimento a aspectos pontuais e periféricos, no uso e abuso de sua palavra, a educação foi perdendo seu conteúdo, sua força. Tudo é apresentado como educação. E realmente é. Todos se postam como educadores. E deveriam ser, mas não são.

Pois educação, em sua etimologia de educare (ato de criar, de alimentar, fazer crescer) ou de educere (guiar, conduzir para fora), indica ação, implica relação.

O que isso significa?

Significa que a educação é uma prática social, determinada pelos fatos, por seu entorno, que, contudo, acaba também por afetá-los. Por isso, deve ser espaço de diálogo, aberto e comunicativo.

Quando, pois, estamos falando de Educação, estamos nos refe-rindo a todos os aspectos da vida que ela abarca nas relações pessoais, sociais, políticas, com a natureza, com o entorno. Ela está imiscuída, misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo.

Portanto, não haveria necessidade de adjetivá-la, de apontar este ou aquele aspecto particular. Corre-se o risco de enfocar em demasia o secundário e abafar sua fonte, a origem de sua parturição, de seu nascimento. Por isso, tentaremos, ao falar de Educação a Distância (EaD), dar-lhe uma aborda-gem contextualizada, focando o substantivo “educação”.

2. Parte deste texto, de minha autoria, foi publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 191. p. 19-30, jan./abr. 1998.

Os adjetivos passam, os substantivos ficam (Machado de Assis)


É possível trabalhar esta nova adjetivação quan-do o substantivo ainda se faz ausente para parcela signi-ficativa de nossa sociedade? Ou ela ajudaria a tornar mais substantiva a educação para esta população excluí-

da? Como anda a educação em nosso país, Estado e município? E, dentro da atual realidade educacional, como se situaria a EaD? Quais suas possibilidades, tendências e desafios?

Segundo o IBGE (Censo 2000), um terço da população brasileira (31,4%) com mais de 10 anos de idade podia ser considerado analfabeto ou analfabeto funcional e 59,9% da população acima de 10 anos parou de estudar antes de concluir o ensino fundamental ou as primeiras quatro séries.

O Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais, e 30 milhões de analfabetos funcionais.

Estamos, pois, tratando de problemática complexa, cuja referência, no entanto, são as transformações na vida política, social, econômica e no campo da tecnologia e da ciência, no final do século passado e início deste milênio.

Só daremos conta de compreender a teia de relações postas e que dão unidade e direção a este sistema global, não desconhecendo as especifi-cidades da sociedade nacional e local.

Vamos, então, nos deter um pouco sobre este processo de trans-formações na economia e seus reflexos na educação, para melhor situar as tendências e os desafios da EaD neste momento em que se inicia novo século, no centro da globalização.

O que vem a ser essa globalização?

GLOBALIZAÇÃO

Globalização, nova ordem mundial, mundialização do comércio e da produção industrial, alta modernidade, sistema mundial. Não pre-tendemos, neste momento, analisar essas terminologias, o que elas significam e sua base conceitual, nem situar outros momentos da globali-zação ao longo da história da humanidade.

O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de formação de nova ordem global tendo por base o poder econômico, em vez do poder político, deslocando a discussão sobre as relações de poder para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. Isso implica um processo de “despolitização” em favor de uma visão tecnocrática, gerencial e pragmática, em que a grande empresa capitalis-

Pessoas com menos de

quatro anos de estudo.


ta é posta como modelo.A crise econômica, que se instaurou no mundo capitalista nas

décadas de 1970 e 1980 sobretudo, trouxe como uma das consequências a retratação dos gastos nas áreas sociais (particularmente na saúde e educação), além das limitações do mercado de trabalho.

Na Europa, por exemplo, o nível de desemprego é sem preceden-tes na história (taxa média de 11%). Em 2005, segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), aproximadamente 190 milhões de habitantes do planeta estavam desempregados.

Hoje, com a crise econômica global, o desemprego voltou a assombrar milhões de trabalhadores, não somente nos países de econo-mia periférica mas também os do chamado Primeiro Mundo, do “mundo desenvolvido”.

No Brasil, segundo dados do IBGE, a taxa de desemprego, entre 2002 e 2008, tem variado entre 6,8% (dezembro de 2008) e 12,9 (março de 2002).

Trata-se de crise não conjuntural, passageira, mas estrutural do próprio capitalismo que busca novas formas de sobrevivência e estraté-gias de recomposição do lucro pelo capital, e de refuncionalização do sistema; o que afeta sensivelmente os trabalhadores, não só pela perda do emprego e dos direitos sociais, mas também por lhes serem exigidos saberes e competências outras introduzidas no processo de produção. Assim, a necessidade de mão de obra é reduzida ao mínimo, e se exige qualificação cada vez maior.

As mudanças tecnológicas fazem com que grande parte das qualificações fique defasada, a um ritmo cada vez mais rápido, diante dos aparatos de informação que operam em tempo real. Por outro lado, existe interdependência maior entre conhecimento e vida econômica.

Também se tornam necessários ajustes no plano ideológico (nos discursos), para buscar o convencimento da sociedade de que este é o caminho do crescimento econômico, da melho-ria de vida em direção a uma sociedade justa e equitativa.

É neste contexto que se reafirma uma onda neolibe-ral e neoconservadora que passará a dar novo sentido a categorias antigas ou a reinventar outras, tais como Estado mínimo, flexibilidade, competitividade, eficiência, quali-dade total, gestão, integração.

O DISCURSO NEOLIBERAL

Está havendo, pois, uma “refuncionalização” no plano cultural e educacional. A globalização da economia “levou à unificação dos siste-

Equidade (em contraposição à igualdade): promove diferenças produtivas entre os indivíduos.


mas de mercado e a uma nova era de dominação cultural” (SOUZA, 1994, p. 111). É, talvez, neste campo da hege-monia de uma ideologia, de um tipo de discurso, que o neoliberalismo obteve sucesso bem maior do que no campo econômico.

O projeto neoliberal busca, mediante os meios de comunicação, convencer a sociedade de que é a única saída para a crise que impera no campo da economia, da política e, em nosso caso, da educação. Parte do pressu-posto ou da “constatação” estatística de que a educação formal se expandiu, estando disponível a todos os seg-mentos da sociedade.

Alega que a “improdutividade” do sistema educacional (altas taxas de evasão e reprovação, ao redor de 30%) é devida:

- à atitude paternalista e assistencialista do Estado;- à incapacidade de a escola se organizar e se adequar aos novos

tempos;- ao corpo docente “desqualificado”, acomodado e insensível às

necessidades de renovação e inovação em seu trabalho;- às organizações de classe que só lutam por questões salariais,

sendo muito corporativistas e responsáveis no impedir as mudanças necessárias.

Isso tornaria a escola ineficiente, ineficaz, incompetente para se firmar numa sociedade que vem se caracterizando como “sociedade de informação”, “sociedade informatizada”, “sociedade do conhecimen-to”, “sociedade do saber” (GENTILI, 1996, p. 31).

Fala-se no fim do proletariado, das classes sociais e no início de um “cognitariado”, em que o conhecimento se tornaria o maior valor no mercado, e a mercadoria definiria as relações sociais e de trabalho.

Segundo o pensamento neoliberal, a escola ainda não se deu conta do valor do conhecimento numa socieda-de onde triunfam os melhores, os detentores de maior conhecimento.

A escola que está aí, sobretudo a escola pública (leia-se também universidade), estaria vivendo profunda

crise, que a torna ineficiente em sua função de oferecer esta mercadoria, que é o conhecimento, às pessoas interessadas, a seus clientes. E esta crise é, fundamentalmente, uma crise gerencial. A escola, então, deveria ser submetida a uma reforma administrativa para se tornar competitiva e ingressar na esfera do mercado.

F. Hayek publica O Caminho da

Servidão, 1944.

Milton Friedman (Liberdade de

Escolhas), Prêmio Nobel de

Economia, 1976.

Consenso de Washington -

1990)

Cognitariado - do verbo latino

Cognoscere (conhecer) - reduzido ao sentido de

“arquivar informações”.


Muda-se, assim, o discurso e as lutas em favor da democratização da educação, da formação profissional, de sua expansão nas cama-das pobres e miseráveis por um discurso da qualidade, de uma quali-dade submetida aos conceitos, aos preceitos, aos critérios e às práticas empresariais. De uma qualidade que tem a pretensão de melhorar os resultados da educação e de seus processos.

Para isso, o governo necessita estabelecer mecanismos de contro-le e avaliação dos serviços educacionais que deveriam estar articulados com as necessidades do mercado de trabalho e a estas subordinados.

As reformas educacionais, então, vêm caminhando para fazer com que as escolas funcionem como empresas produtoras de serviços educacionais para colocar no mercado seus produtos, obedecendo às regras de controle da qualidade e da produtividade.

Fala-se, então, de otimização, de “racionalidade”, de melhor utilizar os limitados recursos postos à disposição dos serviços educacio-nais. Desta maneira, no entendimento neoliberal, a educação poderia cumprir sua função social: ajustar o cliente, o comprador de seus servi-ços, às demandas do mundo dos empregos. Teria uma função de “empre-gabilidade” (GENTILI, 1996, p. 25). A educação instrumentalizaria o cliente para poder competir no mercado. O resto seria por conta dele, de seu esforço, de seu interesse e de sua capacidade. Voltamos ao discurso da meritocracia: “vence aquele que mais se esforça e batalha!”

A educação, então, não somente é posta como subor-dinada aos objetivos e interesses do capital como também passa a ser conformada (com a forma) como organização capitalista do trabalho. É neste sentido e direção que se dão as discussões e ganham força “reformas” no interior do sistema educacional, com as propostas de descentralização, de gestão, de qualidade total, de re-qualificação do trabalha-dor, de valorização do magistério.

Discurso economicista da Teoria do Capital Humano - tão familiar na década de 1960 - com nova roupagem.

O processo produtivo necessita da escola, da educação formal, para preparar o trabalhador? Não se trataria de discurso para culpar a escola pela exclusão do trabalhador por sua não qualificação, por sua “não

competência”?


“FORMAÇÃO” PROFISSIONAL

A necessidade de “reordenamento” do processo de acumulação capitalista tem estimulado a entrada das novas tecnologias microeletrônicas (informática, máquinas numéricas e a robótica) e das novas formas de organização do trabalho, intensificadas no fim de 1990, diante da com-petitividade internacional e da busca do crescimento econô-mico.

Se, no antigo modelo taylorista e fordista, eram exigidos do trabalhador atributos escolares e culturais de pouca relevância, hoje, o novo padrão tecnológico exige sua re-qualificação, seu aperfeiçoamento profissional, o domínio de novas especificidades. Torna-se imprescindível o contínuo “retreinamento” de todos os profissionais, dando sequência à instrução básica e ao treinamento ocupa-cional (CAMPION, 1995, p. 193).

Mas, que tipo de “qualificação” para o trabalho?As rápidas transformações econômicas requerem

formação técnico-científica básica e acesso a um saber universalizante. O novo modelo de produção (toyotismo) é chamado por alguns autores de neofordimso e, por outros, de pós-fordismo porque nele ainda permanecem elementos do modelo anterior. É um estágio superior de racionalização do trabalho, sem modificar sua lógica de produção.

O toyotismo não requer mais um trabalhador roboti-zado, que consiga executar uma sequência de operações mecânicas, privilegiando atividades sensório-concretas. Requer um trabalhador que possa executar atividades de abstração, com capacidade analítica, que dê conta de lingua-gens diversificadas e que possa tomar decisões e intervir. Mais do que aprender a fazer, ele deve ser formado para

aprender a aprender . E isso, de maneira grupal, coletiva, com visão ampla, não fragmentada do processo produtivo. Pretende-se, assim, dirimir a separação entre trabalho intelectual e trabalho manual, e aban-donar a realização de tarefas individuais, cronometradas, controladas, em que o “tempo útil” era transformado em mercadoria.

A cooperação, a participação, a responsabilidade, a organização, a disciplina, a concentração e a assiduidade são atributos a ser assimila-dos e praticados por este novo tipo de profissional, um “novo” trabalha-dor, com boa formação geral, com capacidade para perceber um fenôme-no em processo, mas atento, leal, responsável, capaz de tomar decisões.

“ ’’

O fordismo (Henry Ford,

1863-1947) representa a

adaptação do taylorismo

(Frederick W. Taylor, 1856-

1915) à linha de montagem –

voltada para a produção

standardizada para o consumo

de massa.

Trabalhador não mais

autômato, mas autônomo”.

Em que sentido?

ToyotismoCriado na fábrica

da Toyota (Japão), após a II

Guerra Mundial. Consolidou-se na

década de 1980.


Fala-se, portanto, da necessidade de uma “recicla-gem” dos trabalhadores em todos os setores, não só na indús-tria como no setor primário e, especialmente, no terciário. Isso vem consolidando a ideia de uma educação técnica e profissional permanente, continuada, de uma educação não restrita à escola e à educação formal.

O que você pensa? Esse tipo de discurso é contraditório? Exclui-se contingente significativo de trabalhadores com a introdução de outras tecnologias na produção, e exigem-se com-petências para lidar com elas. Mas de quem? Dos que permanecem no trabalho ou dos desemprega-dos? A “despecialização”, ou a polivalência do traba-lhador significa “requalificação”?

Desapareceria a divisão entre estudo e trabalho.

(re)Organi-zação do Trabalho noprocesso produtivo

EducaçãoObjetivada

e de Massa

Racionalidade Econômica

“(Re)qualificação“- novas habilidades -

Figura 1 - (re)organização do processo produtivo e pedagógico

- Alta inovação no produto.- Alta variabilidade no processo.- Baixa responsabilidade do trabalho.

- Baixa inovação no produto.- Baixa variabilidade no processo.- Baixa responsabilidade do trabalhador.

- Alta inovação no produto.- Alta variabilidade no processo.- Alta responsabilidade do trabalhador.

NEO-FORDISMO PÓS-FORDISMO

FORDISMO

Reformulação de conteúdose métodos

Formação continuada

- em serviço -

E D U C A Ç Ã OFormação profissional

Gerenciamento Novas Tecnologias


crise

Por outro lado, foi constatado, por exemplo, que, na grande maio-ria dos empregos abertos no início da década de 1970, na Europa, prefe-riu-se um tipo de trabalhador “desqualificado”, a quem seria dispensada até mesmo a própria fala (LINHARES, 1995).

Segundo o depoimento de um diretor de recursos humanos de uma indústria brasileira, o grande problema não é somente “a atualização tecnológica, mas o treinamento de pessoal para assimilar novas tecnolo-gias [...] é trabalhar o Coeficiente Emocional, e não o Quociente de Inteligência” (CARVALHO, 1997).

Por isso, várias empresas deram início à introdução de programas de autoestima, autoconhecimento e motivação, como o Programa Top Performance da Microlite, o Projeto Células, da Kibon/Sorvane, etc. Servem para melhorar não só a qualidade dos produtos que fabricam, mas sobretudo o relacionamento do trabalhador com a empresa, dando mais autonomia ao empregado e gratificando-o pela assiduidade.

A “re-qualificação” se reveste, então, de outro sentido, ampliando o ciclo de trabalho, tornando os trabalhadores “pluriespecialistas”, mas não, necessariamente, “mais qualificados”. Mesmo no toyotismo, conti-nua a uniformização no trabalho sob a forma de nova repetitividade do trabalho, de nova organização do trabalho, porque, tal como no fordis-mo, continua presente o processo geral de racionalização do trabalho, visando ao lucro.

Assim, nas décadas de 1970 e 1980, estava posto o desafio para o Estado e para as empresas: “re-qualificar” milhões de trabalhadores para atender às exigências do mercado de trabalho.

Como fazer isso sem onerar as empresas capitalistas, dado que, segundo o Estado, “não havia” recursos públicos suficientes?

Uma das saídas encontradas foi recorrer à modalidade a distância, oferecendo cursos de re-qualificação em serviço.

1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPANSÃO: UMA QUESTÃO DE “FUNCIONALIDADE”?

No contexto da crise estrutural do capitalismo, a conjuntura econômica, política e tecnológica tornou favorável a implementação da EaD. Ela passou a ocupar posição instrumental estratégica para satisfa-zer amplas e diversificadas necessidades de qualificação das pessoas adultas, para contenção de gastos nas áreas de serviços educacionais e, no âmbito ideológico, para traduzir a crença de que o conhecimento está


Na Europa, os governos buscam na educação, numa educação eficiente, de “qualidade e barata”, o lócus para re-qualificar os trabalha-dores, para que rapidamente possam ser inseridos no mercado de traba-lho, num processo de educação continuada. São oferecidos mais de 700

disponível a quem quiser.Se antes existiam muitas resistências e pré-conceitos quanto à

Educação a Distância, parece que a atual conjuntura encontrou nesta modalidade uma alternativa economicamente viável, uma opção às exigências sociais e pedagógicas, contando com o apoio do avanço das novas tecnologias da informação e da comunicação.

Assim, é no final do século XX que surgem “os grandes sistemas de educação superior a distân-cia, primeiramente na Europa e, em seguida, no Canadá, nos Estados Unidos e na Austrália”, para depois se expandirem para todos os países desenvol-vidos e muitos países em processo de desenvolvimen-to (GUIMARÃES, 1997, p. 3).

O “boom” da institucionalização da EaD está relacionado com a crise do Estado assistencialista, nacional e social.

- a Open University (Inglaterra - 1969), a 1ª Universidade Aberta, tem seus cursos reconhecidos internacionalmente;

- a FernUniversität de Hagen (Alemanha) atende a milhares de estudantes;

- a Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED - 1972), na Espanha, oferece mais de 200 cursos, em nível superi-or, a mais de 180 mil estudantes;

- o Centre National d' Enseignement à Distance (CNED - 1939), na França, oferece mais de 3.000 cursos, para todos os níveis;

- na Rússia, 2.500.000 estudantes (mais de 40% dos inscritos nas universidades) estudavam na modalidade a distância antes da ruptura do bloco socialista;

- em países como Indonésia, Irã, Coreia, África do Sul, Tailândia e Turquia, somente para citarmos alguns, foram instaladas universi-dades públicas para atender a mais de 100 mil estudantes;

- na China, a televisão cultural universitária, desde 1977, oferece cursos a distância a mais de 500 mil estudantes;

- na Índia, a Indira Gandhi National Open University conta com mais de cem mil alunos matriculados;

- a Austrália é o país que mais desenvolve programas a distância, integrados com as universidades presenciais.


programas de diferentes níveis, nos mais variados campos do saber, mas os mais atingidos continuam sendo os adultos (90%) e em nível superior (29%). Sua presença na formação profissional, porém, já é significativa.

O Parlamento Europeu reconheceu a importância da EaD para a Comunidade Europeia ao adotar uma Resolução sobre as Universidades Abertas (10-7-87) e ao desenvolver diversos programas comunitários, a partir de 1991, utilizando a modalidade da EaD. É o caso dos programas Sócrates, Leonardo da Vinci e ADAPT (do Fundo Social Europeu).

No início da década de 1980, segundo a FernUniversität, da Alemanha, existiam aproximadamente 1.500 instituições, no mundo inteiro, atuando em EaD, atingindo 10 milhões de estudantes ou até o dobro, no entender de alguns estudiosos. Em alguns países, como a Espanha, mais de 10% da população adulta estava matriculada em algum curso dentro desta modalidade (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 481). Este índice alcançava os 40% em outros países, como na Colômbia.

Metade dessas instituições (50%) eram estatais; três quartos delas, universidades. Como a grande maioria (88%) não é de caráter lucrativo, é o Estado que praticamente as subvenciona, chegando, em alguns casos, a cobrir até 70% das despesas.

Mas quais os níveis atingidos via EaD?

Educação fundamental (crianças 2%, adultos 5%) 7 %Educação média (adolescentes 8%, adultos 17%) 2 5 %Educação universitária 2 0 %Cursos de pós-graduação 9%Formação profissional 1 2 %Educação permanente / continuada 2 7 %

Quadro 1 - Níveis atingidos pela Educação a Distância

Fonte: GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a distancia hoy. Madrid: Uned, 1994, p. 482

Redes Intercontinentais

- Consortium International Francophone de Formation à Distance (CIFFAD), 1987 - mais de 1.000 instituições de 38 países;

- Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), 1980 - mais de 50 instituições;

- International Council for Distance Education (ICDE), 1938 - 100 instituições - 60 países.

Quadro 2 - Redes de Educação a Distância


Redes Continentais

- African Distance Learning Association (ADLA), 1973;- Australian and South Pacific External Studies Association

(ASPESA), 1972;- Asian Association of Open Universities (AAOU), 1986;- Association of European for Correspondence Schools (AECS), 1985 - mais de 70 Organizações de 17 países;

- European Distance Education Net (EDEN), 1990;- European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), 1987;

- Consorcio-red de Educación a Distancia (CREAD), 1990.

Estudos recentes têm comprovado que o crescimento econômico e a competitividade das economias mais avançadas dependem primordi-almente da capacidade para inovar nos produtos e nos processos, e que esta capacidade está assentada num elevado nível de conhecimentos profissionais dos trabalhadores (ESPANHA, 1995, p. 10).

Assim, a EaD é institucionalizada pelos próprios governos como a modalidade que melhor estaria em condições de cumprir esta tarefa de maneira rápida, atingindo número expressivo de trabalhadores, e dentro de uma racionalidade econômica superior à modalidade presencial.

Por outro lado, na África os programas educativos a distância ainda são incipientes, em face da limitação de recursos econômicos.

Na América Latina, há países tomando a iniciativa de consolida-ção e institucionalização de programas de EaD, como a Universidad Nacional Abierta de Venezuela, a Universidad Estatal a Distancia de

Redes Nacionais e Estaduais

- Universidade Virtual do Brasil (UVB), 1999;- Universidade Virtual do Centro-Oeste (UNIVIR), 1999; - Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede), 2000;- Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro

(CEDERJ), 2001;- Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB, 2006);- Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior (www.ricesu.com.br)


Costa Rica e o Sistema de Educación Abierto y a Distancia de Colombia.

O Brasil vem desenvolvendo programas em EaD há décadas, alguns deles muito conhecidos, como oMovimento de Educação de Base (MEB, 1956), projeto Minerva (1970), Logos (1977), Telecurso 2º grau (1978), Mobral (1979), Um Salto para o Futuro (1991), Telecurso 2000 (1995), TV Escola (1996), PROFORMAÇÃO (1999).

Com a criação da Secretaria de Educação a Distância (1995), o MEC acenou para o caminho da formulação de uma política nacional para atender a esta modalidade. Iniciou com os programas TV Escola e o Programa Nacional de Informática na Educação:

O Programa TV Escola, com a geração de três horas de programação diária, repetida quatro vezes por dia através de um canal exclusivo, visa à formação e ao aperfeiçoamento do professor e apoiar seu trabalho em sala de aula. Cerca de 48 mil escolas do ensino funda-mental com mais de 100 alunos estão recebendo as imagens, através de um kit tecnológico. Até o final do ano, a previsão é que cerca de 20 milhões de alunos e um milhão de professores serão atingidos (Folha de S. Paulo, 27-11-96. Cotidiano 3, p. 3).

O Proinfo objetiva promover o desenvolvimento da informática como instrumento de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Serão atingidos os 11 milhões de alunos de 5ª a 8ª séries e os de ensino médio. Dispõe, inicialmente, de 450 milhões para adquirir 100 mil computadores (25% do previsto para atender a cerca de 15 mil estabelecimentos). Metade do dinheiro vem do Banco Mundial (BIRD) e o restante dos cofres da União (OLIVEIRA, 1997, p. 17).

Em 200l, foi cogitada a criação da primeira Universidade Aberta e a Distância no País. Entretanto, a nosso ver, naquele momento, um siste-ma nacional de EaD não era o melhor caminho para nosso país. Mais vantajoso e produtivo seria o “dual mode system”, isto é, a EaD estar associada a uma universidade ou instituição convencional. As diferenças culturais, as distâncias e os problemas sociais muito melhor podem ser


atendidos por iniciativas locais e regionais. As pesquisas realizadas, avaliando os grandes programas em EaD que o MEC desenvolveu ao longo dessas décadas, vêm comprovar a “debilidade” de tais ações cen-tralizadas, sem uma estrutura de apoio e acompanhamento dos progra-mas in loco.

Segundo o Centro Internacional de Ensino a Distância da Univer-sidade das Nações Unidas (ICDL/UNU), as instituições que atuam na EaD podem ser classificadas em três tipos:

- aquelas que atuam exclusivamente através desta modalidade (como a UNED e a Open University);

- as instituições tradicionais que têm em seu interior algum Departamento voltado para a EaD (como nos EUA, Austrália e Brasil);

- as tradicionais que oferecem cursos a distância, mas sem uma estrutura e um sistema em EaD implantado em seu interior.

Houve as tentativas do Consórcio BRASILEAD, em 1998, e da UNIREDE, em 2000, tendentes a criar um rede das instituições públicas para oferta de cursos a distância. Porém, sem um apoio institucional efetivo, por parte do MEC, não se consolidaram.

Só recentemente, em 2006, com a criação do Sistema Universida-de Aberta do Brasil (UAB), o MEC daria a largada a esse sonho e à expansão da modalidade a distância no País, no ensino superior.

1.3 FATORES DE EXPANSÃO E DESAFIOS

Ao longo do texto fomos expondo, de maneira sucinta, como certos fatores, estruturais e conjunturais, foram favoráveis à implantação de políticas, sistemas e programas em EaD, impulsionando seu cresci-mento em quase todos os países do mundo:

- político-social: diante do crescente desemprego ante a intro-dução de máquinas “inteligentes” e o processo de contenção de despesas, por parte do governo, em quase todos os setores da vida social, buscando estabelecer um Estado mínimo, e ante a desqualificação dos trabalhadores, impunha-se dar nova formação ao trabalhador e criar um consenso de aceitação das duras e amargas medidas econômicas e sociais. Como fazer isso, atingindo rapidamente o maior número de trabalhadores?


- econômico: e como dar essa formação sem onerar os cofres públicos ou das empresas, diante da redução de investimentos na educação e sem tirar o trabalhador de seu local de trabalho?

- pedagógico: a escola que está aí não é atraente, não é criativa. Sua estrutura muito fechada e burocratizada é um obstáculo para o trabalhador. Impõe-se uma modalidade mais leve, mais flexível, que ofereça alternativas que correspondam à realida-de do trabalhador.

- tecnológico: os atuais meios tecnológicos favorecem pensar em situações de aprendizagem novas, em que a figura presen-cial do professor, na maioria das vezes, é dispensável ou ele pode interagir não com uma sala de 20 a 30 alunos, mas, sim, com centenas, sem perder o nível de qualidade dos cursos oferecidos.

Se esses fatores indicam tendências positivas para a expansão da EaD, não podemos, diante do quadro de análise que tentamos esboçar no início do texto e a partir dos fatos e acontecimentos recentes, negar que esses mesmos fatores também apontam e indicam tendências pertur-badoras e desafiantes, cujos reflexos podemos, em parte, senti-los agora, diante da crise que nossa sociedade vivencia.

À luz desses fatores e do atual cenário, temos pela frente diversos desafios:

- Desafios no sentido de demonstrarmos nossa capacidade de produzir educação de qualidade, voltada para o trabalhador, que não seja tratada simplesmente como um “bem econômico”, e o trabalhador como um “cliente” a quem se deve vender uma mercadoria, um conhecimento, uma habilidade. Devemos tratá-la como uma qualificação “social”, não simplesmente técnica.

- A EaD deve ser praticada como outra opção que se propõe ao trabalhador para sua qualificação. Não pode ser encarada sim-plesmente como substitutivo do sistema educacional que está aí, por mais deficiente que esteja operando, pois é uma das conquistas históricas do trabalhador, um compromisso e obri-gação do Estado com as classes trabalhadoras. Alimenta-se o discurso da democratização do conhecimento, ele está aí dispo-nível para todos; cabe a cada um o interesse e o esforço para buscá-lo, qualificar-se e, assim, alcançar ou manter o emprego. Fortalece-se com isso a perspectiva da privatização do ensino, a


criação de um mercado educacional sem precedentes.- EaD vem sendo vista por muitos governos como caminho mais

barato, que atinge rapidamente a um número maior de trabalha-dores, sem a devida preocupação com a qualidade da educação oferecida. Ao mesmo tempo, a EaD é assumida como estratégia política de “desmobilização”, pois não haveria necessidade de o trabalhador estar reunido e ter que se encontrar em locais determinados, uma formação sem a presença do educador, mais impessoal. Temos que combater este pragmatismo e esta “des-politização” do ato educativo (que é político em sua essência), e fazer da EaD um caminho real de socialização de conhecimen-tos, de democratização dos bens culturais e técnicos produzidos pela sociedade, de sociabilidade e convivência, e da formação do cidadão, de um cidadão solidário, cooperativo e coletivo.

- Desafios no sentido de ingressarmos nas novas linguagens de comunicação, mas sem sermos por elas abafados e anulados, pelo encantamento, por uma espécie de canto das sereias. Não podemos alijar o trabalhador da sociedade. Temos que aprender a conviver com as novas tecnologias e a desenvolver-nos, como cidadãos livres e responsáveis. Portanto, temos que ousar aprendendo, sem timidez, com o olhar no horizonte, para onde caminha a sociedade, o progresso, mas com os pés calcados em nossa realidade local.

- Desafios para superarmos a dimensão “reprodutivista”, da “individualidade acrítica” favorecida pelo vislumbramento do indivíduo diante da modelagem de “belas verdades”, rumo à construção de sujeitos sociais coletivos, mais presentes nos destinos da sociedade.

PARA CONCLUIR

É claro que o processo de globalização da economia não vem se dando de maneira igual em todos os países, nos países do primeiro mundo e nos demais, assim como os projetos neoliberais de reformas do sistema educacional têm seguido ritmos diferenciados no confronto com as organizações de classes. Mas não podemos fechar os olhos diante desta realidade, diante das demandas por uma educação diferenciada que instrumentalize o trabalhador, o cidadão, a compreender e a superar os novos desafios no campo da produção e da vida política e social. Estamos vivendo o início de novo milênio que vem sendo definido, em diferentes campos, marcando mudanças radicais de paradigmas e de valores.

Falava-se, no final do século XX, em “fim da religião”, “fim da


Para compreender o atual cenário, necessitamos de instrumental teórico, de visões e percepções diferentes das anteriores.

Você conhece a metáfora da águia e da galinha, contada pelo líder político James E. Kwegyir Aggrey (1875-1927), nos inícios do séc. XX? Natural de um peque-no país da África Ocidental, chamado Costa de Ouro, no litoral do Golfo da Guiné, em partes do território do atual Gana, lutava pela libertação de seu país, do domínio inglês.

Isso ocorreria em 6 de março de 1957, uma geração após, com o líder Kwame N'Krumah.

Leonardo Boff, o “Teólogo da Libertação”, explorou essa metáfora tão maravilhosamente em suas obras "A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição humana" e "O despertar da águia: o dia-bólico e o sim-bólico na construção da realidade" (Ed. Vozes, 1998 ).

Precisamos deixar a cerca segura do galinheiro, da proteção e dos cuidados do outro, da firmeza dos pés no chão. Procurar fortalecer

ciência”, “fim da História”, etc. Não se trata de “fins”, mas de rupturas que descortinam horizontes novos, que abrem espaços para a construção de um novo tipo de homem e de sociedade para o terceiro milênio.

Devemos, pois, continuar sonhando e buscar realizar a utopia de uma sociedade mais justa, em que a educa-ção, a formação e os conhecimentos sejam realmente um bem de todos, e não de minorias. A EaD tem essa potencialidade, facultando a milhões de excluídos realizar também seus sonhos e utopias.

BATISTA, Wagner Braga. Educação a Distância e o refinamento da exclusão social. Revista Conect@, n. 4, fev. 2002. Disponível em: www.conecta.com.br

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 1999. Cap. I - "Os paradigmas econômicos: contribui-ção para a Educação a Distância".

PRETI, Oreste. A Formação do professor na modalidade a distância: (des)construindo metanarrativas e metáforas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógico. Brasília, v. 82, n. 200/2001/2002, p. 26-39, set. 2003. Disponível no site: www.nead.ufmt.br (Produção Científica).

SABER M

Disponível em www.

leonardoboff.com (1997)


nossas asas e voar como águia, recuperando nossa identidade e força. Lá do alto poderemos descortinar o horizonte e ter visão “contextualizada” da realidade. Precisamos, portanto, de asas firmes e abertas que nos impulsionem para este vôo.

Necessitamos, momentaneamente, nos afastar da imediatez e da pragmaticidade de nossas ações, da rotina do dia a dia da vida doméstica e profissional, da "tirania dos fatos" (como diz Pedro Demo), para melhor observar nossa vida, nossas práticas profissionais, repensar sobre elas numa atitude questionadora. Poderemos, assim, retornar a elas com outra postura e compreensão para uma intervenção crítica e transformadora.

Na próxima unidade, então, iremos abordar alguns dos referenci-ais que fundamentam a EaD, que podem contribuir para esse “vôo de águia” e impulsionar revisão e mudanças em nossas práticas.


EM CONSTRUÇÃO NA EaDBASES TEÓRICAS

UNIDADE 2

Nesta unidade, iremos tratar de algumas questões que, geralmente, as pessoas nos endereçam quando falamos sobre Educação a Distância:

A EaD é uma metodologia, uma modalidade, o que é?- Por que o uso de terminologias diferentes para se referir à EaD?- Por que a adjetivação “a distância”? - Hoje, com o desenvolvimento das tecnologias da

comunicação, que rompem com a clássica concepção mecanicista de tempo e espaço, faz sentido falar em “distância”?

Muitos anos atrás, quando se ouvia falar em educação a distância, pensava-se em alguém num lugar bem distante, numa casa de madeira, estudando à luz de lampião. Mais recentemente, passou-se a pensar em alguém diante da televisão, com livro, caderno e lápis, assistindo a cursos veiculados por mágicas parabólicas, ou a um jovem embevecido diante de uma tela de computador acompanhando cursos on-line, pela internet, participando de salas de bate-papo, enviando e recebendo correio eletrô-nico, etc.

E hoje?

Vejamos algumas possíveis atitudes.

- Aludir à Educação a Distância, opondo-a em relação à educa-ção presencial, à sala de aula ou a partir do que ela não é;

- entronizar a EaD porque permitiria, mediante o uso das novas tecnologias, a ampliação do acesso à escola, à democratização do conhecimento, possibilitando "ensinar tudo a todos" (como já propunha Comênius, em sua obra Didática Magna, em 1657);

- execrar, repudiar a EaD, sustentando tratar-se de educação de terceira categoria, supletiva, não capaz de qualificar e formar adequadamente o cidadão;

- pôr ênfase na organização do sistema de Educação a Distância, com seus subsistemas (comunicação, tutoria, produção de material didático, gerenciamento), e não nos processos de ensino e de aprendizagem e de formação para a vida.

- assentar o foco em sua possibilidade de estabelecer o diálogo


O que você pensa sobre tudo isso?

entre educadores e educandos, embora separados no tempo e no espaço; de promover processos de aprendizagem autônoma, independente, respeitando os ritmos particulares de cada apren-dente; de desenvolver práticas mais interativas e menos objeti-vadas que o ensino presencial.

Afinal, o que é “Educação a Distância”?Apresenta características que a diferenciam de

outras modalidades de ensino?

32.1 CONCEITUAÇÕES E CARACTERÍSTICAS

Falar em educação a distância é, antes de tudo, ingressar no campo polissêmico da educação, é tratar de conceituações e práticas diferenciadas. Vamos, inicialmente, tratar do termo "educação” e, em seguida, de "educação a distância".

Por que privilegiamos o termo "educação" a outras terminologias a que recorrem as instituições de ensino, adotadas por teóricos da educa-ção, tais como ensino, treinamento, aprendizagem e formação?

- Ensino - Representa instrução, reprodução, socialização da informação, transmissão de conhecimento, adestramento - de onde vem a palavra "maestro", já que adestrado significa ensi-nado ou amestrado, conduzido pelo lado direito, isto é, destro -.

É um termo mais restrito ao processo ensinar x aprender, em que alguém sabe (quem ensina) e o outro não sabe (quem aprende). A ênfase recai no aparato institucional e tecnológico para que determinado pacote de conhecimentos seja transmitido e assimilado pelo aluno.

- Treinamento - Há autores que falam em treinamento, sobretudo quando se referem a cursos voltados para o campo empresarial, em que a preocupação central é melhorar o desempenho do trabalhador, "agregando valor para a empresa" (NISKIER, 1999, p. 40-1), como os cursos e-learning.

3. Parte deste texto foi retirado de: PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 25-32; e de: ________. Educação a Distância e/ou Educação Aberta. In: UNIREDE. Fundamentos e Políticas de Educação e seus reflexos na Educação a Distância. Curitiba: UFPR, 2000, p. 81-94.

Insignare (lat.): “gravar um

sinal”, colocar signos,

depositar informações.


- Aprendizagem - O termo desloca o eixo do sujeito ou da insti-tuição que ensina para o sujeito que aprende, tornando-se este o centro do processo de aprendizagem. Há um deslocamento de foco de um polo (o professor) para outro polo (o aprendente) da relação. Por isso, para superar novamente esta dicotomização, há autores que sugerem o termo "aprendência".

- Formação - Em sua base etimológica, embute a ideia de uma "fôrma", de uma estrutura já ordenada, planejada e disponibili-zada. Nela se depositaria determinado saber, ou práticas especí-ficas. Voltada para preparação especializada em tarefas defini-das pelo mercado, ou para formação parcelar e seletiva, estimu-lada pelo taylorismo e sustentada na teoria do "capital humano" (ex.: a “formação para o trabalho”).

Deixa, porém, espaço para uma possível "ação", uma intervenção e participação do sujeito "em-forma-ação". Segun-do Demo (1998), numa perspectiva construtivista, "formar é formar-se". Tratar-se-ia de processo autofomativo, educativo e libertário.

- Educação - Em sua etimologia (de educare: criar, alimentar; ou de educere: conduzir para fora), indica uma ação para fora da "forma", uma relação muito particular, muito íntima e afetiva entre educador e educando, ambos se influenciando e se trans-formando.

No dizer de Sanviens (1985), abarca "toda trama social e política [...] implica a educação como atividade e como processo interativo de heteroeducação e de autoeducação". Por isso, apresenta-se como sistema aberto, dinâmico, interacionis-ta e (auto)organizador em que a educação é determinada pelos fatos, pelo seu entorno e, por sua vez, acaba por afetá-los:

Quando estamos falando de educação, estamos nos referindo a todos os aspectos da vida que ela enfeixa nas relações pessoais, sociais, políticas, com a natureza e com o entorno. Está imiscuída, misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo (PRETI, 1998, p. 20).

Trata-se de "estratégia básica de formação humana, aprender a aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar de, etc." (MAROTO, 1995), do “processo de constituição histórica do sujeito, através do qual se torna capaz de projeto próprio de vida e de


Por isso, quando aludimos à Educação a Distância, não devemos centrar nosso foco na "distância", e sim nos processos formativos, na educação, fazendo recurso a abordagens contextualizadas, situadas, críticas e libertadoras da educação.

sociedade, em sentido individual e coletivo” (DEMO, 1998, p. 19). Em síntese, é processo (re)contrutivo, dialógico, humano e criador.

No entender de N. J. Machado (1997 apud OLIVEIRA, 2002, p. 99), somente há educação “no contexto da proximidade”, seja ela ideoló-gica, seja afetiva, seja conceitual, não precisando ser necessariamente geográfica.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

No campo desta modalidade, também, emergem variadas termi-nologias para caracterizá-la e explicá-la:

estudo por correspondência (Reino Unido)estudo em casa (Estados Unidos)estudos externos (Austrália)ensino a distância (Open University)télé-enseignement (França)educación a distancia (Espanha)istruzione a distanza (Itália)teleducação (Portugal)

As expressões Ensino a Distância e Educação a Distância, mais 4usuais no Brasil, já eram utilizadas na Alemanha na década de 1960 , em

substituição à expressão "estudo por correspondência", em uso durante 5mais de um século . Inicialmente, foram empregadas e divulgadas pelo

fernstudium e fernunterricht (Alemanha)

4. Em 1967, foi fundado o Deutches Institut für Fernstudien / DIFE (Instituto Alemão de Educação a Distância).

5. Em 20 de março de 1728, na Gazeta de Boston, aparecia um anúncio oferecendo material de ensino e tutoria por correspondência. Em 1840, foi criada, no Reino Unido, a primeira escola de ensino por correspondência: Sir Isaac Pitman Correspondence College. Em 1858, a Universidade de Londres outorgava títulos a estudantes externos que recebiam ensino por correspondência. Esses cursos, que se expandiram em países anglo-saxônicos e nórdicos, em sua maioria se destinavam ao ensino básico e técnico.


Estudo/educaçãoa distância.

sueco Börje Holmberg. O inglês Desmond Keegan e Charles A. Wedemeyer (1966) a

introduziram no mundo anglo-saxônico, a partir da criação da Open University (Universidade Aberta), em 1969 (GARCÍA ARETIO, 1994, p. 28-9; NISKIER, 1999, p. 53).

O que se entende por Ensino ou Educação a Distância?

Não há unanimidade. García Aretio, em sua obra Educação a Distancia Hoy (1994), lista mais de 20 definições. Vejamos algumas delas:

O ensino/educação a distância é um método de trans-mitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionali-zando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, assim como o uso extensivo dos meios técnicos, especialmente para o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir grande núme-ro de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. É uma forma industrial de ensinar e aprender (Otto Peters, 1983).

Educação a Distância é uma modalidade mediante a qual se transferem informações cognitivas e mensa-gens formativas através de vias que não requerem uma relação de contiguidade presencial em recintos deter-minados (Victor Guédez, 1984). Educação a Distância é um sistema multimídia de comunicação bidirecional com o aluno afastado do centro docente e ajudado por uma organização de apoio para atender de modo flexível à aprendizagem de uma população numerosa e dispersa. Este sistema somente se configura com recursos tecnológicos que permitam economia de escala (Ricardo Marin Ibañez, 1986).

Metodologia de ensino em que as tarefas docentes ocorrem em um contexto distinto das discentes, de


modo que estas são, em relação às primeiras, diferen-tes no tempo e no espaço ou em ambas as dimensões ao mesmo tempo (Jaime Sarramona, 1991).Um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode atingir massas e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma apren-dizagem independente e flexível (Lorenzo García Aretio, 1995).

Encontramos, mais recentemente, a conceituação de Michael Moore (1996), consultor do Banco Mundial no campo da educação, e que assessorou a introdução do programa ProFormação, aqui no Brasil:

Educação a Distância é aprendizagem planejada que geralmente ocorre num lugar diferente do ensino e, por causa disso, requer técnicas especiais de desenho de cursos, técnicas especiais de instrução, métodos espe-ciais de comunicação através da eletrônica e outras tecnologias, bem como arranjos essenciais organizaci-onais e administrativos.

Segundo Maria Luiza Belloni (1996),

com exceção da definição de Peters, que aplica à EaD o "paradigma" econômico elaborado para descrever o processo de produção industrial de um período do capitalismo (fordismo), as definições [...] são de modo geral descritivas e definem EaD pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva convencional da sala de aula.

Há ênfase nos "processos de ensino", na estrutura organizacional

do sistema e seus subsistemas.No Decreto 2.494/98, que regulamenta o art. 80 da LDB

9.394/96, encontramos a seguinte definição:

Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados,


apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Maria Lúcia C. Neder (2000), ao analisar, igualmente, as diferen-tes definições mais em uso na literatura especializada, pondera que a EaD é vista como:

a-sistema de comunicação bidirecional;b-recursos para proporcionar instrução;c-modalidade alternativa de ensino;d-sistema tecnológico de comunicação para massas

e bidirecional;e-modelo pedagógico;f- prática educativa mediatizada;g-forma pedagógica;h-modalidade alternativa de educação;i- meio para o ensino; ej- educação alternativa.

Segundo a autora, a EaD é compreendida como "meio", como "forma" de possibilitar o ensino ou como possibilidade de evolução do sistema educativo, seja porque permite ampliação de acesso à escola e atendimento a adultos, seja porque faculta o uso de novas tecnologias de comunicação.

Critica essas concepções porque, os autores ao incorporarem contribuições das teorias funcionalistas e estruturalistas, dissociam a educação a distância, considerada objetivada, da educação como prática social, destituindo desta última as características que apontam como exclusivas da EaD.

No Relatório da Comissão Assessora para Educação Superior a Distância (ago. 2002), que propunha alteração das normas que regula-mentam a oferta à EaD no nível superior, é compreendida como

atividade pedagógica que é caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado com mediação docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a frequência obriga-


tória de alunos e professores, nos termos do artigo 47, § 3º, da LDB.

Porém, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que deu nova regulamentação ao art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, definiu assim a EaD, no art. 1º :

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e profes-sores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Em nosso entender, nas definições põe-se ênfase, em demasia, ou na estrutura organizacional do sistema e de seus subsistemas, ou nos meios tecnológicos, e menos nos processos de ensino e de aprendizagem.

Afinal, como podemos compreender Educação a Distância?

EaD

- como processo de aprendizagem centrado na relação sujeito que aprende e sujeito que ensina, isto é:

- o sujeito aprendente, com capacidade de “autonomia relativa” (intelectual e moral) e de gerir sua formação;

- em interação com professores, orientadores/tutores, colegas;- processo mediatizado por um conjunto de recursos didáticos e

tecnológicos acessíveis ao estudante;- apoiado por uma “instituição ensinante” que lhe oferece todo tipo

de suporte (do cognitivo ao afetivo), para que se realize a mediação pedagógica, a interação e a intersubjetividade;

- processo este que se realiza presencialmente e/ou “a distância”.

Deve ter percebido que, ao compreender EaD dessa maneira, em muito pouco ela se diferencia da modalidade presencial. Trata-se, fundamentalmente, de fazer educação, de processo de ensinar e de aprender que pode ser realizado das mais diferentes maneiras!


Faz parte de nossa formação metafísica e apriorista buscar com-preender a realidade com base em definições, tentar nomear uma situa-ção nova, fazer o confronto disso com aquilo, “enquadrar” a realidade dentro de um referencial explicativo único e racional. É isto ou aquilo. Parece que, a partir da definição (“Educação a Distância é”), a realidade mais facilmente se torna compreensível e pode ser apanhada em suas dimensões e características.

Podemos, porém, em lugar de seguir este caminho e tentar esco-lher uma entre tantas definições, quando não oferecer ainda outra concei-tuação, que sempre apresentará suas limitações, não dando conta de incluir todos os aspectos relativos ao complexo e dialético processo educativo "a distância", apontar algumas de suas características funda-mentais:

- Educando e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço;- Há um canal, ou melhor, canais que viabilizam a interação

(canais humanos) e/ou a interatividade (canais tecnológicos) entre educadores e educandos. Trata-se, portanto, de processo mediado e "mediatizado", construindo outros sentidos aos conceitos de tempo, espaço, presencialidade e distância;

- Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do edu-cando: um sistema de EaD como rede integrando comunicação, orientação acadêmica (tutoria), produção de material didático, gestão, avaliação, etc.;

- A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma independente, individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, por meio de interações sociais (com os cole-gas do curso, os orientadores acadêmicos, os professores, os autores do material didático).

Desde 1992, temos proposto a utilização da expressão orientador acadêmico em substituição a tutor. Trata-se de opção epistemoló-gica, pois, numa perspectiva interacionista, a aprendizagem se dá na relação dialógica e de trocas entre educador e educando, não caben-do a idéia de submissão ou de tutela, ainda mais quando tratamos com adultos!

Por outro lado, fica subentendido que esta modalidade nem sempre está adequada a todos os segmentos da população, pois exige motivação, maturidade, autodisciplina para que o resultado seja satisfa-


tório. Existem experiências realizadas com crianças e jovens adolescen-tes que foram mal-sucedidas. Por isso, essa modalidade está muito mais voltada para atendimento da população adulta.

Ao longo do texto, ao nos referirmos à Ead, diversas vezes a mencionamos também de Educação Aberta e a Distância. Por quê?

EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA

Diante dos novos processos econômicos e tecnológicos que expandem as relações sociais e de produção para além dos limites do local, das fronteiras nacionais, fortalece-se a concepção de uma educa-ção contínua e permanente que possa ser oferecida, pelas instituições educativas, de forma aberta, sem restrição, exclusão ou privilégios.

Mas o que é uma "Educação Aberta"?Esta expressão foi utilizada, inicialmente, pela Open University

da Inglaterra (que antes se denominava de University of Air), indicando:- a falta de requisitos na inscrição de estudantes. Não há restri-

ções, a inscrição é livre e aberta a quem quiser se matricular em qualquer curso;

- a ausência de um câmpus universitário;- a utilização de todos os meios de comunicação para educar:

métodos livres e variados modos de aprender;- o acesso a diferentes teorias e doutrinas.

A bem dizer, era posta em oposição a um ensino fechado, reducio-nista, exclusivista e de privilégios.

Segundo García Aretio (1994), o que mais se acentua no adjetivo "aberto" é a ausência de requisitos para o ingresso dos estudantes. São poucas as instituições de EaD que se caracterizam como "abertas".

Armando R. Trindade, que participou do projeto de implantação e consolidação da Universidade Aberta de Portugal (1988), explicita-nos sua compreensão:

Aprendizagem aberta tem, essencialmente, dois signi-ficados: de um lado, refere-se aos critérios de acesso aos sistemas educativos ("aberta" como equivalente da ideia de remover barreiras ao livre acesso à educação e ao treinamento); de outro lado, significa que o proces-so de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do estudante, livre no tempo, no espaço e no ritmo (time-free, place-free, space-free). Ambos os significados estão ligados com uma filosofia educacional que


identifica abertura com aprendizagem centrada no estudante (apud BELLONI, 1999, p. 30).

Em nosso entender, essa segunda característica é própria da Educação a Distância em geral. Talvez Trindade queira chamar a atenção menos sobre o "acesso" ao sistema educacional e muito mais sobre os "processos de aprendizagem", sobre a flexibilidade do ensino a distância.

EaD e AAA EaD diz respeito mais a uma modalidade de educação e a seus aspectos institucionais e operacionais, referindo-se, principalmen-te, aos sistemas "ensinantes; enquanto AA [Aprendizagem Aberta] se relaciona sobretudo com modos de acesso e com meto-dologias e estratégias de ensino e aprendizagem, ou seja, enfoca as relações entre os sistemas de ensino e os aprendentes (BELLONI, 1999, p. 32).

São diferenciações que, na prática educativa a distância, pelo menos em nossa experiência no curso de Licenciatura na modalidade a distância da Universidade Federal de Mato Grosso, não ocorrem.

Quando se pensa numa ação concreta, concebe-se e se implemen-ta um sistema, uma rede de encontros em que não se faz esta separação. Pensa-se tanto na estrutura organizacional como no aprendente, para

6apoiá-lo em seu percurso de autoaprendizagem .

Niskier (1999), ao referir-se ao modelo das chamadas universida-des comunitárias, muito numerosas nos Estados Unidos da América, propõe uma terminologia que nos agrada muito: Universidade de Porta Aberta.

Trata-se de educação aberta, não somente no sentido do acesso ao conhecimento por parte do cidadão adulto, mas, sobretudo, porque a comunidade tem como avaliar essa educação. Pois a universidade comu-nitária marca presença nos diferentes espaços geográficos, disponibiliza material e programas, atende a demandas específicas, e seus resultados podem ser mais rapidamente percebidos e avaliados.

‘‘ ’’

6. Autoaprendizagem, na realidade, retrata redundância, pois um processo de aprendiza-gem não ocorre sem autoaprendizagem, isto é, sem a participação ativa do aprendente; senão seria domesticação, transmissão, inculcação de conteúdo; tudo, menos aprendizagem.


E "a distância"?

Diante da introdução maciça das novas tecnologias da comunicação que põem os homens em contato, independentemente do espaço geográfico e com rapidez cada vez mais surpreendente, faz sentido se referir ao termo "distância" em sua acepção original e restrita?

Alguns educadores vêm repensando esta adjetivação e sugerindo outras: "não presencial", "virtual", "mediada por meios eletrônicos".

Não seria melhor descartar qualquer adjetivação e falar somente de educação?

“CARACTERÍSTICAS”

As diferentes concepções apresentadas apontam também, em seu interior, algumas “características” que seriam específicas da EaD, dife-renciando-a da modalidade presencial.

Vejamos algumas delas:

- “distância” física professor-aprendente: a ausência física do professor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudan-te vai dialogar, não é impeditiva para que se dê a aprendizagem. O diálogo pode ocorrer de outras maneiras, sincronicamente (utilizando telefone, chat, áudio, web/videoconferências, etc.) e/ou assincronicamente (correio eletrônico, lista de discussão, fórum, etc.);

- estudo individualizado e independente: reconhece-se e se desenvolve a capacidade de o estudante construir seu caminho, de se tornar autodidata; de ser autor de suas práticas e reflexões;

- processo de ensino e aprendizagem mediado e mediatizado: a EaD deve oferecer suporte e estruturar um sistema que viabilize e incentive a autonomia dos estudantes no processo de aprendi-zagem. E isso se dá por meio da interação e do ‘ tratamento dado ao conteúdo e formas de expressão mediatizados pelo material didático, meios tecnológicos, sistema de tutoria e de avaliação” (MAROTO, 1995);

- uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm alcançado avanço espetacular, permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educa-ção e dos problemas de aprendizagem por parte dos aprendentes que, embora estudem individualmente, não estão isolados e

‘

Síncrono:dialogar na

mesma hora; assícrono:

em tempos diferentes.


sozinhos. Oferecem possibilidades de estimular e motivar o estudante, de armazenar e divulgar dados, de dar acesso às informações mais distantes e com uma rapidez incrível, de um trabalho cooperativo/colaborativo;

- comunicação multidirecional: o estudante não é mero receptor de informações, de mensagens; apesar da distância, busca-se estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participati-vas entre aprendentes, entre professores e aprendentes e entre as diferentes equipes envolvidas no curso a distância;

- abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminação do maior número de barreira e requisitos de aces-so, atendendo a uma população numerosa e dispersa, com níveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender à complexidade da sociedade moderna;

- flexibilidade (plasticidade): de espaço, de assistência e tempo, de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerários formati-vos que permitam diferentes entradas e saídas e a combinação trabalho/estudo/família, favorecendo, assim, a permanência em seu entorno familiar e profissional;

- adaptação: atendendo às características psicopedagógicas dos aprendentes que são adultos, oferecendo-lhes atendimento “personalizado”;

- efetividade: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a aplicar o que está apreendendo e a se autoava-liar, recebe um suporte pedagógico, administrativo, cognitivo e afetivo, por meio da integração dos meios e de comunicação multidirecional;

- formação permanente: há grande demanda, no campo profissi-onal e pessoal, para dar continuidade à formação recebida “formalmente” e para adquirir novas atitudes, valores, interes-ses, etc.

- a economia: evita o deslocamento, o abandono do local de trabalho, o desgaste físico, a perda de tempo; favorece o atendi-mento a um número maior e diferenciado de estudantes; cursos “mais baratos” somente quando numa economia de escala.

Procedimento efetivo - que

produz resultados

sociais

O fundamental da EaD estaria na relação educativa entre o estudan-te e o professor (que pode ser o especialista ou o orientador acadê-mico/tutor), “mediatizada” por diferentes meios, podendo se reali-zar em momentos e lugares diferentes, fazendo uso de uma organi-zação de apoio.


A EaD é, pois, uma “prática pedagógica” de grande alcance, que deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar os objetivos das práticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepções de homem e sociedade assumidas, considerando as necessidades das populações a que se pretende servir.

A EaD se apresenta, então, como um conjunto de métodos, técni-cas e recursos, postos à disposição de população estudantil dotada de um mínimo de maturidade e de motivação suficiente, para que, em regime de (auto)aprendizagem, possa adquirir conhecimento ou qualificação em qualquer nível.

A EaD cobre distintas formas de ensino e de aprendizagem em âmbito que não tenha a contínua supervisão imediata de professores presentes com seus aprendentes na sala de aula, que, no entanto, se bene-ficiam do planejamento, guia, acompanhamento e avaliação de uma organização educacional, de uma “instituição ensinante”.

Portanto, a EaD não deve ser confundida com seu aparato instru-mental e tecnológico ou ser sinônimo de ensino eletrônico. Ela envolve muito mais do que administrar recursos humanos e tecnológicos. Ela precisa ser ancorada em projeto político-pedagógico, sobre bases episte-mológicas claras e comungadas pela “instituição ensinante”.

Em suma, a Educação a Distância pode ser compreendida como:

uma prática social situada, mediada e mediatizada, uma modalidade de fazer educação, de democratizar o conhecimento, de disponibilizar mais uma opção aos sujeitos da ação educativa, fazendo recurso das tecnologias que lhes são acessíveis.

As diferentes terminologias, conceituações e características da EaD, aqui apresentadas brevemente, emergem de bases epistemológicas de como se dá o processo de compreensão de mundo e de relações sujei-to-objeto, professor-aprendente, etc. e que dão sustentação a toda e qualquer prática educativa.

Por isso é importante que abandonemos o debate sobre as especificidades da EaD (se é que existem!) para retomarmos um pouco as discussões e estudos sobre os fundamentos da educação, os diferentes caminhos de construção da teoria e da prática educativa, da práxis pedagógica e social.

Porém, faremos um recorte nesta discussão, analisando o proces-so de ensino e de aprendizagem, a relação professor-aprendente e orien-tador-aprendente.


2.2 BASES EPISTEMOLÓGICAS

Entre os possíveis caminhos traçados ao longo do processo mile-nar da humanidade na construção de seu conhecimento, de sua visão de mundo, privilegiaremos três deles: o empirismo, o inatismo e o interacio-nismo, por serem aqueles que mais influenciaram o pensamento e a prática pedagógica na modernidade.

EMPIRISMO

Parte-se do pressuposto que existem "leis" na natureza que deter-minam o comportamento dos fenômenos, parecida com o funcionamen-to de um relógio, de uma máquina, com uma engrenagem sincronizada, seguindo movimentos regulares.

Segundo essa visão, a mente humana vai assimi-lando as experiências e preenchendo seu vazio. Na mente, as impressões sensíveis se vão depositando, transforman-do-se, depois, por meio de determinados processos men-tais, em conceitos e ideias gerais. O conhecimento se daria, assim, fundamentalmente, na leitura da realidade pelos sentidos, partiria de uma ação sobre o objeto.

Essa maneira de conceber o processo de produção do conheci-mento influenciou as teorias psicológicas e pedagógicas, sobretudo no último século.

O processo de ensinar e aprender é centrado na figura do professor. Cabe a ele o papel de repassar o conhe-cimento acumulado ao longo dos tempos pela sociedade e fazer com que o aluno passe a "dominar" determinado conteúdo tido como válido e correto para qualquer sociedade em qualquer fase de sua história.

É papel, então, do professor organizar esse conteúdo e definir as estratégias mais eficazes para que o aluno os internalize. Aqui predomi-nam as atividades da cópia, da repetição, da memorização, do acúmulo de informações isoladas, o não questionamento, a submissão à autorida-de do professor, etc. Trata-se muito mais de instruir, ensinar e treinar do que formar e educar.

A organização do trabalho pedagógico é definida e controlada de cima para baixo: a instituição (Ministério da Educação e/ou secretarias de educação) decide o que fazer e como. Esse "modelo" organizacional é reproduzido pela direção na escola e pelo professor na sala de aula.

Conhecer: “fazer cópia mental da realidade”;captar algo vindo do meio externo.

Conhecimento como mercadoria.


Professor/instituição Aluno "doador", tem a verdade "receptor", sujeito passivo

transmissão, autoridade repetição, submissão

Cabe ao professor ensinar, ao aluno aprender.

E na EaD? Há instituições que se utilizam de uma forma "industrializada de ensino", oferecendo "pacotes instrucionais", fundamentados nas teorias comportamenta-listas (neobehavioristas e tecnicistas, de base estímulo-resposta, com material autoinstrucional). Seu objetivo é

treinar os cursistas (desenvolvendo habilidades técnicas) ou instrui-los (oferecendo um volume de informações).

- O estudante é considerado (no início do curso) a matéria-prima a ser trabalhada, “qualificada”;

- o professor (muitas vezes substituído pelo “tutor”) como o trabalhador numa linha de montagem, seguindo as orien-tações recebidas (manuais, guias, monitoramentos). O autor do material didático chamado de “conteudista”;

- as tecnologias como as ferramentas, o currículo como o plano de modelagem e o aluno formado (ao final do curso) como o produto!

Já ouviu falar em cursos "e-learning", em cursos "mediados eletronicamente"? Seria interessante que você pudesse analisar um deles e tirar suas próprias conclusões.

Instrução Programada;

“virtualização” de cursos

tradicionais

Aprendizado just-in-time:

“entrega rápida e ligada às demandas”.

Seria mais apropriado falar

em e-teaching.

Cursos de treinamento profissionalwww.ecurso.com.br Tem mais de 20 cursos, a maioria na área de informática e internet;www.uvb.br Cursos na área de moda, direitos autorais, administra-ção municipal, tecnologia, gestão ambiental e empresarial, saúde, educação na era digital;www.klickeducacao.com.br Portal para professores oferecendo cursos de internet na sala de aula, práticas de leitura, práticas de oralidade e gestão de uma sala de alfabetização.www.bbc.com. Cursos para treinar a leitura e a compreensão em inglês;www.academus.com.br Cursos de Álgebra, Criatividade


INATISMO

Ao contrário do que sustenta o empirismo, é mediante a razão que se descobrem os princípios gerais sobre a realidade e que estes serão confirmados ou não mediante o conhecimento de fatos particulares. Pois, os homens, ao nascerem, seriam agraciados por Deus que lhes confere ideias inatas (inatismo), ideias "a priori" (apriorismo). Por meio de um processo mental (da razão, racionalismo), partindo de teorias e leis, na maioria das vezes teríamos a capacidade e a possibilidade de fazer predi-ção sobre a ocorrência de fenômenos particulares. O conhecimento, portanto, seria intelectual, provindo das ideias, e não da experiência.

Há um rejeição da informação sensorial (por ser limitada e sujeita ao "engano") e um privilegiamento da razão (por ser precisa e rigorosa) como caminho para se chegar ao conhecimento. Pois, o homem, ao nascer, traria consigo, determinado "pacote de conhecimentos" (herança gentética ou "dádiva divina") que poderá ser aberto e atualizado se lhe forem oferecidas as condições apropriadas.

No processo de aprendizagem, o foco central passa ser o aluno, por sua capacidade inata de apreender. Cabe ao sujeito, é de sua respon-sabilidade a aprendizagem ou não; é só exercitar. A instituição, a escola ou o professor têm como função criar condições para despertar e apoiar o que o aluno já tem dentro dele.

Aluno Professor traz um saber "facilitador", motivador,

animadoraprende por si mesmo intervém o menos possível

Ninguém ensina ninguém.

Na EaD, desenvolveu-se uma espécie de mito na "independência intelectual" do estudante, em sua capacidade autodidática (muitas vezes nomeada equivocadamente de “autonomia”), em saber estudar sozinho, não necessitando da presença de outrem.

Divulga-se esta crença: “quanto menos o cursista recorrer ao auxílio do professor ou do tutor, melhor”. Isso significaria que o curso foi bem planejado e que o estudante confia em si mesmo, em suas capa-cidades e que o material de ensino é autodidático.

Por isso, a troca, o diálogo com o outro, o sentido de cooperação e construção coletiva não são estimulados. O individualismo é premiado!


INTERACIONISMO

Essa terceira via propõe uma alternativa de supera-ção da oposição e dualidade empirismo-inatismo, pois rejeita o absolutismo de um dos polos. É a busca de um síntese de duas posições que historicamente se digladia-ram, ao afirmarem que a realidade é dialética, é um proces-so de ir e vir, de reflexão-ação, de interação da experiência sensorial e da razão, da inter-relação sujeito-objeto, sujei-to-sujeito.

O conhecimento não é dado "a priori", nem pelo meio social. É uma "construção humana de significados que procura fazer sentido do seu mundo" (JONASSEN,

1996). Trata-se, portanto, de processo de construção que se dá na relação do sujeito (que conhece) com o entorno físico e social (que é conhecido). A aprendizagem, portanto, vai depender das condições do indivíduo (bagagem hereditária, motivação, interesse, etc.) como das condições do meio, do aprendente como do professor, dos estudantes como da institui-ção ou da escola que tem a função histórica de educar seus cidadãos.

O conhecimento não é transmitido ou adquirido, como objeto ou mercadoria. Ele é construído porque a realidade é o sentido que fazemos do mundo e de seu fenômeno. Mas esta "percepção" (ou melhor, este "sentido") que é pessoal não significa que seja individual. É compartilha-da com outros na sociedade, é resultado de interações, de diálogos conos-co e com os outros. Mas, quem realiza a aprendizagem é o próprio sujei-to, o estudante.

Tudo o que se ensina à criançaa impede de inventar ou de descobrir.

(J. Piaget)

O professor deixa de ser mero transmissor de conhecimentos (que chegam "prontos" nos livros didáticos) para tornar-se "mediador" entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido, "orientador" para aprendizagem, aquele que oferece apoio para que o aprendente possa prosseguir com suas próprias pernas na caminhada da aprendizagem. O

professor se preocupa em provocar situações pedagógicas ricas em desafios, capazes de provocar desequilíbrios ou "desacomodações" nos esquemas prévios do aprendente, em sua organização. Isto fará com que o sujeito aprendente busque novas formas de organização, novas formas de acomodação e assimilação. Trata-se de processo ativo de relação do

Conhecimento é construção do sujeito

(individual- coletiva), a

partir de uma ação (física e/ou

mental) sobre um objeto,

modificando e compreendendo

o processo.

Professor:quem

“professa”,tem convicções.


sujeito com o meio, de assimilação e acomodação permanente, de orga-nização e construção. Por isso, este caminho é chamado também de "teoria da assimilação ou construtivista".

Professor

Considera o que o

aluno conseguiu

construir até o

momento.

É mediador.

O professor educa

e é educado.

Aluno

Só constrói conhecimento

novo se agir e

problematizar sua ação.

É sujeito da

aprendizagem.

O aluno é educado

e educa.

Professor e aluno se educam mutuamente.

Há um discurso interacionista difuso, mas a prática de muitos professores está marcada, ainda, pela transmissão.

E na Educação a Distância?

Alimentada por essas perspectivas, a instituição educativa passa a se preocupar sobre processos, sobre a aprendizagem, e não sobre produ-tos e resultados ou simplesmente armazenando um volume cada vez maior de informações. O "papel" do professor, então, toma outra direção e sentido, não se limitando ao de "transmitir" ou "reproduzir" informa-ções, disponibilizando um volume de textos (impressos e/ou veiculados pela internet).

Pedro Demo (1998, p. 55) resume assim o papel do professor, de "teor maiêutico", que ele chama de "profissional dos profissionais" e de "especialista da aprendizagem":

a- em garantir a evolução adequada da aprendizagem do apren-dente;

b- em propor modos de sustentar processos precários de aprendi-zagem;

c- em praticar, com cada aprendente, na medida do possível, um relacionamento individualizado, tendo em vista o bom desem-penho;

d- em traduzir para o aprendente a abrangência do desafio da aprendizagem, de estilo interdisciplinar e totalizante;


No dizer de Sócrates, há um processo de “parturição” (maiêutica), em que é a mãe que deve parir, cabendo à parteira estar aí para observar, orientar e ajudar no parto. É a mãe que "faz" o parto, e não a parteira, mas a presença da parteira e sua ajuda não podem ser dispensadas. Parteira e mãe vivenciam juntas, mas de maneiras diferentes, o ato do parto.

Muito mais do que recorrer à mediatização tecnológica, é a relação humana, o encontro com o(s) outro(s) que possibilita ambiência de aprendizagem. Aprendizagem e educação são processos "presenci-ais", exigem o encontro, a troca, a co-operação, que podem ocorrer mesmo estando os sujeitos “a distância”.

Podemos, então, falar numa “aprendizagem solitária” e em "aprendizagem a distância?

A aprendizagem não é processo que ocorre "a distância", afasta-do da relação com o outro, sem a interação e a convivência e, portanto,

“solitária”. Segundo Maraschin (2000), apoiando-se em Maturana (1993), sem o encontro, sem a possibilidade da convivência não há aprendizagem, pois esta ocorre não quan-do há mudanças de comportamento, mas quando há mudança

estrutural da convivência. Numa concepção dialética, é processo indivi-dual/coletivo, solitário/solidário em que os contrários não se negam, mas se completam, se determinam.

A aprendizagem pode "transpor a distância temporal ou espacial" fazendo recursos às tecnologias "unidirecionais" (um a um, um em muitos), como o livro, o telefone ou à tecno-logia digital que é "multidirecional" (todos-todos), etc. elimi-nando a distância ou construindo interações diferentes daque-las presenciais.

Aprendizagem solidária e não

“solitária”.

Espaços de encontro

on line (telefone,chat) e off line

(fórum, correio, portfólio)

“Presencialidade” pode significar, também, “estar juntos virtual-mente”. O espaço físico está dando lugar ao ciberespaço ou à construção de “redes de aprendizagem”, em que professores e estudantes aprendem juntos, interagem e cooperam entre si.


e- em manter diagnósticos sempre atualizados sobre a aprendiza-gem do aprendente, para, com isso na mão, sustentar o desem-penho.

Para melhor compreensão das três vias do conhecimento, das bases epistemológicas da ação docente, sugerimos a leitura dos seguintes textos:

BECKER, Fernando. A epistemologia do profes-sor. O cotidiano da escola. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1993. (Introdução - p. 9-32).

_______________. Modelos Pedagógicos e modelos epistemológi-cos. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1), jan./jun. 1994, p. 89-96.

GONZÁLEZ REY, Fernando. Epistemología Cualitativa y Subjeti-vidad. S. Paulo: Educ, 1997. (Cap. 1 - Tradición y cambio en el desar-rollo epistemológico de la psicologia - p. 9-106)

MATURANA, Humberto. Uma nova concepção de aprendizagem. Dois Pontos, vol. 2, n. 15, 1993.

PIAGET, Jean. The Epistemology of J. Piaget. (Vídeo da coletânea "Piaget on Piaget", editado pela Yale University, em 1977). Filme dirigido por Claude Goretta - Yale University, 1997. Disponível em: www.youtube.com

Vídeos sobre Jean Piaget e Lev Vygotsky - Coleção Grandes Educa-dores.

SABER M

2.3 RUMO A TEORIAS NA EaD?

Estamos vivendo novos tempos, e novas teorias estão sendo elaboradas com base nas anteriores. Inúmeras e valiosas são as contribui-ções das pesquisas contemporâneas nos campos, por exemplo, da Física Quântica e da Biologia, como nos campos da Psicologia e das pesquisas sobre Inteligências Múltiplas. Teorias que:

- colocam a vida no centro;

- sustentam a não separação sujeito-meio e sujeito-objeto;

- enfatizam a interação da realidade com o observador e da inter-relação entre aspectos como aprendizagem, cogni-ção e vida;

- mudanças no fazer implicam mudanças no ser.


Obras deWheeler, Capra,

Maturana, Varela, Prigogine, Morin.

Filmes: O Ponto de Mutação,

Quem somos nós?

No campo da educação, porém, as pesquisas se iniciaram, praticamente, somente a partir de 1937, com a criação do Instituto Nacio-nal de Estudos Pedagógicos (INEP). E, ao longo destes anos, elas têm sofrido a influência de diferentes campos do conhecimento, muitas vezes reduzindo sua análise às perspectivas ora psicológicas, ora sociológicas, ora economicistas, ora filosóficas, ora antropológicas, ora psicopedagó-gicas.

A pesquisa em Educação a Distância tem vida mais nova. As grandes instituições de Educação a Distância surgiram a partir da década de 1970, em países como Inglaterra e Espanha, em meio a descréditos e preconceitos. Consolidaram-se durante a década de 1980, fazendo com que esta modalidade se difundisse pelo mundo, atendendo a demandas cada vez mais crescentes de segmentos diferenciados da sociedade.

A juventude das instituições em EaD e da pesquisa educacional em geral, justifica, em parte, a escassez de pesquisa no campo da EaD.

Mas, o que se produziu tem contribuído para o desenvolvimento de “teorias” na EaD?

Apesar da escassa produção científica em EaD, tentativas foram realizadas por educadores atuantes nesta modalidade, intentando propor uma "teoria da instrução a distância". Desmond J. Keegan (1983) organizou as contri-

7buições destes educadores em seis "teorias" . Vejamos, resumidamente, as três mais conhecidas.

a) TEORIA DA INDUSTRIALIZAÇÃO

Otton Peters, da Universidade Aberta de Hagen (Alemanha), publicou os artigos Aspectos teóricos do ensi-no por correspondência (1971), e A estrutura didática do ensino a distância: investigações para uma forma industria-lizada de ensino e aprendizagem (1973), reconhecidos

como o marco mais significativo na busca de uma formulação teórica sobre educação a distância.

O modelo industrial da época ("modelo fordista" de produção em massa para mercados de massa) se lhe configurava como um "modelo" adequado e passível de ser aplicado no campo da educação.

7. Não vamos entrar aqui na discussão complexa do que seria necessário para a construção de uma "teoria da instrução".

Uma síntese em: Educación a

Distancia Hoy –García Aretio,

1994;www.uned.es/iued

Controle administrativo,

divisões de trabalho mais

intensos.


É nesta época que surgem as grandes universidades a distância (como a Open na Inglaterra, a UNED na Espanha), com uma expansão da oferta educacional ("pacotes educacionais"), e a organização do trabalho docente baseado no paradigma industrial, como numa linha de montagem: planejamento centralizado, otimização de recursos e divisão do trabalho (racionalização), utilização de tecnologias de comunicação, produção do material didático em larga escala (estandardização).

Segundo Peters, os procedimentos industriais se referem à consideração de que o ensino a distância está conce-bido como um sistema de natureza quase industrial, devido à produção e distribuição de material de aprendizagem para grandes massas de estu-dantes, e à administração e coordenação das atividades de elevado núme-ro de alunos, dispersos geograficamente, com seus respectivos tutores.

Como se fosse possível que todos, alicerçado no mesmo material didático (repartido em pequenas unidades e tarefas, presumivelmente "fáceis" de ser estudadas e vencidas) cheguem ao mesmo tempo e aos mesmos resultados. Como ficariam as diferenças individuais (psicológi-cas, culturais, sociais)?

Acreditava-se que, com essa “organização industrial” do ensino a distância, com essa nova “didática ”, todos teriam acesso à educação, de maneira igualitária, sendo possível superar a própria “distância”:

No processo ensino-aprendizagem, o conceito da “distância” - ou do seu inverso “proximidade” - pode ser mas útil, se concebido em termos de suas variáveis psicológicas e pedagógicas do que sob os fatores geográficos e tecnológicos que dominam a maior parte das discussões (PETERS apud KEEGAN, 1993).

Assim, o próprio conceito de distância, uma palavra-chave nesta modalidade, começa a ser revisto, e as concepções de espaço e tempo começam a ser tomadas com base em novas perspectivas.

Pedagogia instrucionista

Economia de escala

Hoje, no Brasil, com a preocupação de um atendimento maciço aos professores que necessitam qualificar-se em nível superior, há uni-versidades atendendo à formação de 10 a 15 mil professores.Não se corre o risco de uma oferta industrial de ensino, nos moldes da produção fordista?


Segundo Alonso (2001), por mais que os imperativos econômi-cos e eficientistas sejam determinantes, "os modelos industriais" de ensino acabam gerando uma série de distorções que nos levam a revisões profundas sobre a EaD, à (re)significação de suas bases e, a partir daí, a novas apropriações sobre a modalidade.

Entre as muitas distorções, é possível indicar a própria estandardi-zação como um fator que gera diferenças não previstas, ao se propor os objetivos educacionais. Ou seja, os métodos de ensino não chegam ao mesmo tempo nem aos mesmos resultados, ainda que os estudos estejam programados por pequenas tarefas passíveis de ser feitas por todos.

A crítica a essa forma de ensino é bem conhecida por todos nós. Não há tratamento técnico das práticas pedagógicas que dê conta das diferenças individuais, afetivas, contextuais, culturais dos aprendentes, entre muitas.

Além disso, os modelos de caráter industrial partem da premissa que os alunos são passivos, uma vez que são considerados como objeto e como público massificado, e que os professores, ao se especializarem na produ-ção de "pequenas tarefas", não necessitariam de qualificação mais densa.

Nós que trabalhamos com a educação, conhecemos bem a conse-quência disto: proletarização, desqualificação e divisão de trabalho são aspectos que implicam igualmente professores, orientadores e alunos.

Outro aspecto é o que diz respeito ao uso mais intenso das novas tecnologias da informação e da comunicação, nestes cursos industriali-zados de EaD, como “transmissoras de informação”, e não para “media-tizar mensagens pedagógicas”, com vista a “escolher, para um dado contexto e situação de comunicação, o modo mais eficaz de assegurá-la” (TRINDADE apud BELLONI, 1988, p. 63).

Segundo Valente (2002), numa abordagem broadcasting, o professor faz uso de recursos tecnológicos (como a tele-

8mática ) para fazer a “entrega” de pacotes fechados de informação aos alunos, e estes os devolvem para ser avaliados.

Para Morin (1996), a técnica pode provocar tanto processos de emancipação como de manipulação e dominação:

Fazem-se máquinas a serviço do homem e se põem homens a serviço das máquinas. E, finalmente, vê-se muito bem como o homem é manipulado pela máquina e para ela, que manipula as coisas a fim de libertá-lo (p. 109).

8. Conjunção de tele(comunicação) com (infor)mática, isto é, dos meios eletrônicos de comunicação a distância com meios eletrônicos de processamento de informações.

A abordagem broadcast ou a

virtualização da sala de aula.


As tecnologias de informação e comunicação não embutem em si a dominação e/ou a emancipação. Elas são instrumentos que são “con-formados” pela concepção pedagógica do curso “desenhado” pela equi-pe ou da disciplina por um professor. São tecnologias que estão “a servi-ço de” uma determinada concepção de sociedade, de educação, de comu-nicação, de aprendizagem, de avaliação.

O Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), que define as metas educacionais para os próximos anos, faz uma alerta: “a televisão, o vídeo, o rádio e o computador constituem importantes instrumentos pedagógicos auxiliares, não devendo substituir, no entanto, as relações de comunicação e interação direta entre educador e educando.

Portanto, podem ser utilizadas para atender a outro modelo pedagógico, em que os aprendentes participam ativamente na construção do conhecimento e em que há interação entre todos os sujeitos envolvi-dos numa prática pedagógica específica.

Com o mito de que as tecnologias poderiam desempenhar melhor o papel histórico do professor, e diante da perspectiva da perda de emprego, muitos professores têm manifestado “resistências” em relação à EaD.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distân-cia. Campinas, SP.: Autores Associados, 1999. (Cap. 1 - Os Paradigmas Econômicos: contri-buição);

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. (Cap. I - Sociedade de Informação, Interatividade e Desafios para a Educação. p. 25-63).

SABER M

b) TEORIA DA AUTONOMIA E DA INDEPENDÊNCIA INTELECTUAL

Proposta inicialmente por Michael Moore (Learner Autonomy: the second dimension of independent learning,1972; Toward a theory of independent learning and teaching, 1973; On a Theory of independent study, 1977) e sustentada, posteriormente, por Charles A. Wedemeyer (Learning at the Back Door, 1981).


Fundamenta-se no fato de que:a- a grande maioria dos estudantes que frequentam cursos na

modalidade a distância são adultos e trabalhadores. Parte-se do pressuposto que são independentes, autoresponsáveis e, portanto, preparados para lidar com essa nova situação de estudo sem a presença do professor. Se são capazes de decidir, se querem ou não estudar, também são capazes de decidir "como estudar";

b- as instituições de ensino não apoiam em demasia o estudante e incentivam seu autodidatismo.

Entendendo autonomia comola medida en que el estudiante de un programa educacional puede determinar la selección de objetivos, los recursos y los procedimientos de evaluación (MOORE apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 69).

Trata-se, inicialmente, de uma teoria em que o processo de ensino e aprendizagem está centrado no estudante, e a educação é entendida como processo de caráter fundamentalmente individualizado, em que os adultos têm capacidade para decidir sobre sua própria aprendizagem e a maneira de conduzi-la.

Mas, será que o estudante, por ser adulto, é autônomo, capaz de gerir sua vida e seus estudos?

Numa pesquisa exploratória sobre “Hábitos de estudo”, que realizamos, em 2002, com professoras da rede pública de Mato Grosso, alunas do curso de Licenciatura da Universidade Federal de Mato Gros-so, na modalidade a distância, e com seus respectivos Orientadores Acadêmicos, constatamos as dificuldades que estas professoras sentem diante de atividades de estudo, as dificuldades de formular seu próprio ponto de vista, justificá-lo, compará-lo com outros e modificá-lo, se necessário for. Seu “passado de estudante”, marcado por experiências escolares não educativas (cópias, repetição, passividade, obediência, etc.), contribuiu para cristalizar hábitos de estudo que dificultam o apren-dizado e o não desenvolvimento de um "método de estudo" próprio e positivo.

Na realidade, muito pouco se sabe sobre como o adulto aprende, como se dá sua “autoaprendizagem” e como estuda. As teorias psicológi-cas da aprendizagem, que tiveram e continuam tendo influência signifi-cativa sobre teorias e práticas pedagógicas, têm estudado muito mais a criança do que o adulto.


A experiência adquirida no campo da educação de adultos revelou que os métodos pedagógicos e didáticos para crianças e jovens não se mostraram adequados para adultos: a razão disto é que o mode-lo pedagógico é essencialmente heteronômico, dado que a relação educativa é estabelecida por um controle externo agindo sobre o sujeito, enquanto o modelo andragógico é, sobretudo, “autonômico” e autodirigido (TRINDADE, 1992 apud BELLONI, 1999, p. 31).

Paulo Freire foi um dos poucos que se debruçou sobre a educação do estudante adulto e chegou a desenvolver toda uma teoria e proposta pedagógica. Os professores espanhóis Antônio Corral Íñigo e J. L. Harcía

9Llamas , do Departamento de Psicologia da Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) da Espanha, e o francês Gerard Malglai-

10ve vêm realizando estudos neste campo relativamente novo. Os últi-mos estudos de Jean Piaget, com a contribuição de Rolando Garcia, também, trazem contribuição fundamental no que diz respeito à forma-

11ção de adultos .Há necessidade, pois, além destes estudos, de desenvolver meto-

dologias de ensino voltadas para o adulto, de “modelos andragógicos”, de metodologias de ensino mais ativas, baseadas no princípio da autono-mia, para que possamos superar os modelos behavioristas e instrucionais.

9. CORRAL ÍÑIGO, Antônio. El funcionamento cognoscitivo del Adulto. Bases para una Psicología de la Educación a Distancia. Madrid: UNED, 1986; LLAMAS, J. L. El aprendizaje adulto en un sistema de educación abierto y a distancia. Madrid: Narcea, 1986.

10. MALGLAIVE, Gerard. Ensinar Adultos. Porto: Porto, 1995.11. PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Vers une logique des significations. Genève:

Murionde, 1987.

PRETI, Oreste. Autonomia do aprendiz na Educação a Distância. In: _________ (Org.). Educação a Distância: construindo significa-dos. Brasilia: Plano, 2000. Disponível em: www.nead.ufmt.br (produção científica);

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, SP.: Autores Associados, 1999. (O cap. 3 - Aprendizagem Autônoma: o estudante do futuro);

SABER M


___________. Autonomia do estudante na EaD: a (re)significação da formação e da prática pedagógica. Cuiabá: NEAD/UFMT, 2001 (Seminário Educação 2001). Disponível em: www.nead.ufmt.br (produção científica);

___________. “Autonomia” do estudante na Educação a Distância: entre concepções, desejos, normatizações e práticas. In: ______ (Org.). Educação a Distância: sobre discursos e Práticas. Brasília: Liber Livro; Cuiabá: NEAD/UFMT, 2005.

c) TEORIA DA DISTÂNCIA TRANSACIONAL

Outra contribuição de Moore foi sua discussão em relação ao conceito de “distância”, focando, como fizera Otto Peters, os aspectos psicológicos e pedagógicos, em vez dos geográficos. A distância física entre aluno-professor deveria ser percebida não como obstáculo, mas como algo positivo a ser explorado.

Posteriormente, Michael Moore, num artigo publicado em D. Keegan (1993 – Theoretical Principles of Distance Education), denomi-naria de Teoria da Distância Transacional. Utiliza esse conceito para representar a dinâmica entre a estrutura dos programas em EaD, o diálo-go (professor-tutor-aluno), mídias e autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem a distância:

a extensão do diálogo e a flexibilidade da estrutura variam de programa para programa. É essa varia-ção que dá a um programa maior ou menor distân-cia transacional que outro [...] Em programas mais distantes, onde menos ou pouco diálogo é possível ou permitido, o material didático é fortemente estruturado de modo a fornecer toda a orientação [...] Por conseguinte, em programas muito distan-tes, os alunos precisam se responsabilizar por julgar e tomar decisões acerca das estratégias de estudo

E conclui: “quanto maior a distância transacional, mais o aluno exercerá esta autonomia”.

O autor estabelece, então, correlação entre “distância transacio-nal” de programas em EaD e a autonomia do aluno: quanto mais estrutu-


rado, menos diálogo impõe pouco ou nenhum diálogo. Haveria forte relação entre mídias e a estrutura do curso, como se essa fosse determina-da por aquelas.

O conceito “transação” (transaction) foi utilizado por Dewey e Bentley (1949) para destacar a dinâmica entre o cognoscente (o sujeito com capacidade para) e o conhecido (o objeto do conhecimen-to). Boyd e Apps (1980 apud MOORE, 1993) o utilizaram, também, para qualificar diferentes ambientes de aprendizagem do adulto. Na Inglaterra do início da década de 1970, esse conceito foi aplicado à educação a distância, numa primeira tentativa de elaboração teórica. Moore o utiliza para representar a dinâmica entre a estrutura e o diálogo.

BARRETO, Lina Sandra. A teoria da distância transacional, a autonomia do aluno e o papel do professor na perspectiva de Moore: um breve comentário. Disponível em: www.abed.org.br. (Cartas ao Editor, 30-8-02).

MACHADO, Liliana D.; MACHADO, Elian de C. Teorias da Educa-ção a Distância: uma nova percepção de espaço e tempo na aprendi-zagem. VII CREAD – Congresso de Educação a Distância – MERCOSUL 2003. Florianópolis, 9 a 12-11-03. Anais... p. 308-312.

MOORE, Michel. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasi-leira de Aprendizagem Aberta e a Distância. Vol. 1, 2002. Disponí-vel em: www.abed.org.br

SABER M

d) TEORIA DA COMUNICAÇÃO DIALÓGICA

O sueco Börje Holmberg, em diversos artigos publicados ao longo das décadas de 1970 e 80, foi formulando uma teoria da educação a distância como conversação didática guiada, com propósito educativo, organizada, planejada e orientada para a aprendizagem, “mediatizada” por diferentes meios de comunicação.


Sua teoria está baseada no estabelecimento de um sentimento de relação pessoal entre o ensino e a aprendizagem, isto é, na motivação do estudante. Pois, em seu entender, quando a conversação presencial não pode ser realizada, é o espírito e a atmosfera da conversação que podem caracterizar a ação educativa.

Por isso, o material didático deve ser elaborado de tal maneira que possa desenvolver o gosto pelo estudo e uma motivação favorável, a partir de uma linguagem e conversação que favoreçam os sentimentos dessa relação pessoal.

Esta teoria se baseia nos seguintes postulados (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p.72-3):

- O sentimento de que existe uma relação pessoal entre estudan-tes e professores promove o prazer pelo estudo e a motivação no estudante;

- Este sentimento pode ser fomentado por meio do material autoinstrucional bem elaborado e uma adequada comunicação a distância com feed-back;

- O prazer intelectual e a motivação pelo estudo são favoráveis à consecução de metas de aprendizagem e ao uso de processos e meios adequados a estes fins;

- A atmosfera, a linguagem e as convenções de conversação amistosa favorecem o sentimento de que existe uma relação pessoal de acordo com o primeiro postulado;

- As mensagens enviadas e recebidas em forma de diálogo são compreendidas e retidas com maior facilidade;

- O conceito de conversação pode identificar-se com bons resul-tados, recorrendo-se a meios de que a educação a distância dispõe;

- A planificação e o guia de trabalho, realizados pela instituição que ensina ou pelo estudante, são necessários para o estudo organizado que se caracteriza por uma concepção finalista explícita ou implícita.

Em seu entender, o estudante que estuda "a distância" não está isolado, não é solitário em seu ato de aprender. Há uma instituição que lhe oferece apoio, que o guia e acompanha, e estratégias didáticas de comunicação que propiciam o diálogo e a relação pessoal entre alunos e professores, fazendo uso de tecnologias, como o livro didático autoins-trucional e o telefone.

Como fazer isso no

contexto cibernético?


J. A. Bàáth (1984 apud GARCÍA ARETIO, 199,4, p. 74) é da mesma opinião, ao afirmar que qualquer programa de EaD terá êxito se conseguir se adaptar à situação, ao contexto, ao tema, aos objetivos de aprendizagem e ao estudante.

Essa teoria busca superar a clássica metáfora do tubo para a comu-nicação, segundo a qual “a comunicação é algo que se produz num ponto, é levado por um conduto (ou tubo) e é entregue no outro extremo. Portan-to, há um algo que é comunicado e faz parte daquilo que se coloca pelo conduto” (MATURANA; VARELA, 2001, p.218).

Holmberg situa na relação dialógica entre dois polos (professor-aluno) o sucesso do processo educativo; o diálogo como algo suficiente na superação das diferenças (professor-aluno), da relação de poder e dominação e das ideologias. Assim, acaba por secundarizar no diálogo o seu “conteúdo”, os seus fundamentos (ontológicos, epistemológicos e históricos), os valores, as intenções e as determinações.

Se a educação tem uma função libertadora (por isso "educação e poder não se desconhecem"!), o diálogo é sua base. Portanto, uma teoria da educação a distância deve ser construída sobre o "como ela conduz ou não a esse diálogo" (PERRATON, 1981).

No processo de comunicação “a distância”, é fundamental consi-derar toda dinâmica estrutural, assentada numa perspectiva dialética (histórica, contextualizada e situada), que considere tanto a dimensão semântico-conceitual do que é comunicado como a sóciocomunicativa:

- o “conteúdo” como mediatizador de uma relação entre falante e ouvinte, atinente às intenções do produtor;

- o jogo de imagens mentais entre os interlocutores;- os diferentes significados que a mensagem pode assumir para

eles, com base em diferenciados contextos e “marcas” em que se postam como ouvinte-falante, professor-aprendente.

Pois a comunicação, na modalidade a distância, é “mediatizada” por um conjunto de recursos didáticos e suportes tecnológicos e “diferida no tempo” (os momentos da produção e da coprodução se dão em tempos diferentes).

Certamente, a “Teoria da ação comunicativa”, do filósofo e soció-logo alemão Jürgen Habermas (1929-) e o pensamento de Paulo Freire


12podem ser de grande valia para repensarmos o “modelo” comunicacio-nal a ser construído em cursos a distância. Apostam no diálogo como elemento emancipador e caminho para o homem retomar seu papel de sujeito.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, SP.: Autores Associados, 1999. (Cap. 4 - Mediatização: os Desafios das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação);

GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa de Habermas: possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educação & Sociedade, ano XX, n. 66, abril/99, p. 125-140.

PERRATON, H. Una teoria de la Educación a Distancia. Perspectives, vol. XI, n. 1. Unesco, 1981, p.14-27.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. (Cap. I - Sociedade de Informação. Modificar a Comunicação: desafios para a Educação, p. 70-9).

SABER M

e) TEORIA DA PRESENÇA TRANSACIONAL

Namin Shin, da Open University of Hong Kong, em seu artigo Beyond Interaction: the relational construct of “Transactional Presen-

13ce” (2002) , por considerar impreciso o conceito de interação, ou inte-ratividade, propõe que, no campo da EaD, centremos a atenção na noção de “relação” mais do que de “interrelação”, nas relações estudante-professor, estudante-estudante e estudante-instituição.

Recorre, então, ao conceito de presença transacional que corres-

12. Modelo no sentido de “representação simplificada” de algum aspecto da vida real. Ex. modelo de avião, maquete de edifícios, mapa de uma estrada, modelo de estante (para conseguir montar uma estante, você recorre ao folheto com as orientações).

13. É uma síntese de sua tese de doutorado “Beyond interaction: Transacional Presence and Distance Learning”, apresentada ao Programa de Educação de Adultos da Pennsylvania State University, em 2001.


ponderia ao grau com que o aluno percebe a disponibilidade dos outros atores numa situação de formação a distância, de estar em relação com eles (connectedness). Ultrapassa a percepção de sua situação geográfica em relação aos outros (telepresença) e o sentimento de intimidade e proximidade afetiva (togetherness) para compartilhar o tempo ou o espaço (presença social).

Nesse sentido, o autor propõe duas noções para melhor definir e caracterizar a “presença transacional”: a disponibilidade dos outros atores (professores/ colegas/instituição) e o sentimento de estar em relação com eles.

A primeira pode ser obtida sob demanda, tendo caráter afetuoso próprio de uma relação interpessoal. Na segunda, o sentimento de estar em relação, implica a crença ou a sensação de uma reciprocidade, na relação entre duas ou mais partes, e o julgamento de um indivíduo sobre a profundidade de seu engajamento.

Esse conceito, assim, nos remete a diferentes campos de estudo: “si mesmo” em relação e a interdependência em Psicologia Social, a aprendizagem social em Psicologia da Aprendizagem, o construtivismo no modelo pedagógico e a integração social e escolar em pesquisas sobre evasão.

Por que o conceito de presença transacional?

Shin aponta algumas das vantagens em sua utilização :

- permite sondar um vínculo invisível entre os estudantes e os outros atores implicados num contexto de formação a distância;

- completa o conceito de interação, que enfoca as atividades entre dois ou mais sujeitos, fazendo referência muito mais às percep-ções e ao estado de espírito do estudante;

- pode ajudar na compreensão dos fenômenos frequentemente observados na EaD, tais como o isolamento, a distância psicoló-gica, a falta de relacionamento ou de sentimento de estar em relação.

Em síntese, a presença transacional corresponderia ao nível de percepção que o estudante tem em relação à disponibilidade do profes-sor, do orientador/tutor, dos colegas e da instituição, como também do sentimento de estar em relação com os outros.


Em fim...

Mediante a incorporação de teorias sobre espaço-tempo às análises sobre o ensino aberto e a educação a distância, seremos capazes de explorar e compre-ender a natureza essencial da dita "distância" que confere um matiz característico a esta modalidade educativa. A educação a distância e o ensino aberto, na medida em que são práticas educativas que pretendem resolver as tensões que se produzem nas relações educativas espaço-temporais, apresentam um potencial extraordinariamente rico para a inves-tigação e teorização tanto em si mesmas com em termos de teorias sociais e educativas mais gerais (Terry Evans e Darly Nation, 1989).

f) INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO

São conceitos construídos pelas abordagens construtivistas e sociointeracionistas. Mencionados, frequentemente, em textos que tratam da EaD e em projetos pedagógicos de cursos a distância.

Essas abordagens têm como postulados que:

- o estudante aprende na interação;- o professor é mediador entre o sujeito que aprende e o conteúdo

a ser aprendido, é um orientador no processo de aprendizagem do estudante;

- o conhecimento não é transmitido ou adquirido como sendo objeto ou mercadoria. É resultado da ação do sujeito que apren-de sobre o objeto a ser apreendido. Portanto, é construído e não copiado ou reproduzido.

Mas, ao analisarmos o sistema de avaliação e de acompanhamen-to proposto nos projetos de cursos a distância e ao observarmos as práti-cas pedagógicas de instituições que oferecem cursos a distância perce-bemos como a proposta teórica desses projetos está afastada ou, às vezes, em contradição com as práticas pedagógicas.


Há experiências que buscam concretizar estas abordagens pro-pondo trabalho colaborativo, a construção de ambientes colaborativos de aprendizagem, a organização de sistema de tutoria em que o tutor atua como orientador, como mediador no processo de aprendizagem do estudante, contribuindo para que este passe do nível cognitivo em que se encontra para outro superior.

CONSIDERAÇÕES GERAIS

Essas “teorias” na EaD se encontram em construção. Elas têm servido de apoio às propostas de cursos a distância, permitindo que se trabalhe relativamente bem as dimensões psicopedagógica e cognitiva da aprendizagem, mas são frágeis, como afirma D. Keegan (1983):

El problema de la educación a distancia se ha vuelto complicado por culpa de la tácita presun-ción de que sabemos lo que es. La mayor parte del esfuerzo desplegado en este campo há sido de tipo prático, utilitario o mecánico y se ha concentrado en la logística de la empresa. Así que tenemos mucha información sobre los estudiantes: su historia, sus motivaciones para estudiar a distan-cia, su progreso relativo. Ha habido mucha discus-sión sobre la producción de materiales, la elección del medio, la distribución de materiales, el signifi-cado de la evaluación de los estudiantes. Pero las bases teóricas de la educación a distancia son frágiles (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 65. Grifo nosso).

Em nosso entender, qualquer projeto pedagógico de um sistema a distância ou de um curso a distância, antes de delinear os aspectos opera-tivos e organizacionais da ação educativa, deve explicitar:

- fundamentos ontológicos: qual nossa compreensão do ser (enquanto ser), da realidade em sua totalidade; nossa visão de mundo?


Ontologia(do grego: Conhecimento do ser). Ramo da filosofia que estuda a natureza do ser, da existência dos entes.

- mas sobretudo os epistemológicos: como se dá o processo de ensino e de aprendizagem?

- os axiológicos: para quê, em que direção, com que valores?

- os históricos e políticos: em que contexto? Para quem? Que sociedade se quer construir?

Não existe uma abordagem “melhor” do que outras. São os “contextos” educacionais, políticos, econômicos e culturais (sempre históricos), as condições objetivas e subjetivas vivenciadas pelas equipes e instituições educativas que produzem ou levam à escolha de determi-nada abordagem.

Em segundo lugar, a construção de uma teoria é resultado de um processo dialético entre prática e teoria, entre o fazer e a reflexão sobre a ação realizada ou que está sendo realizada (epistemologia da práxis muito mais do que da prática).

Em outras palavras, mediante a investigação, a partir do questio-namento reconstrutivo, em atitude de autocrítica e de abertura, descons-truindo verdades ou mitos. Nesse aspecto, muito pouco caminhamos.

142.4 A PESQUISA EM EaD

A pesquisa em Educação tem história de vida curta, quando comparada a de outras áreas de conhecimento, mesmo no campo das

15Ciências Humanas e Sociais .

A pesquisa em Educação a Distância, como acenamos em passa-gem anterior, é recente e escassa.

Num levantamento preliminar que realizamos em 2006, da pro-dução acadêmica sobre EaD, no banco de dissertações e teses da CAPES e em revistas científicas brasileira, encontramos a seguinte situação:


14. Extraímos esta parte de nosso texto “Linhas de pesquisa em EaD” (Cuiabá: NEAD/UFMT, 2000. 14 p. Mimeografado.

15. Em 1937, com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), institu-cionalmente se efetiva a pesquisa em Educação.

1.337 títulos sobre EaD

Teses 108 (8%)Dissertações 636 (48%)Artigos 593 (44%)

Mas, vem crescendo a cada ano:

1999 79 2002 3422000 155 2003 2582001 246 2004 257

Pergunta-se: o que se produziu tem contribuído para construção de teorias e inovação educacional na EaD?

Segundo Murgatroyd (1989 apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 583),

A maior parte da investigação e documentação relativas à gestão administrativa da Educação a Distância é descritiva, prescritiva e especulativa ou muito centrada sobre uma questão muito peque-na da prática da gestão.

Jocelyn Calvert (1990 apud MARTÍN RODRIGUEZ, 1993, p. 9)

afirma que “a maior parte do que se publicou em EaD não é pesquisa”, pois se reduz a aspectos meramente descritivos sem chegar aos analíti-cos. A esta mesma constatação chegou Martín Rodriguez (1993), ao fazer uma revisão do que se publicou no mundo ibero-americano sobre EaD. E acrescentou, ainda, que a pesquisa sobre esta modalidade é pouco relevante e com reduzida aplicação, pois, em seu entender, há:

- a atomização dos problemas ou temas que são objeto de investi-gação, muitas vezes por falta de tradição de trabalho em equipes e de enfoques interdisciplinares;

- a predominância de estudos do tipo experimental-quantitativista;

- pouco apoio institucional que a pesquisa em EaD tem recebido;

- a inexistência de canais de comunicação entre os investigadores e as instituições que atuam em EaD.


García Aretio (1994), analisando o conteúdo de palestras e comu-nicações apresentadas nas últimas Conferências Mundiais de Educação a Distância do Conselho Internacional de EaD (ICDE), identifica, nas pesquisas realizadas, uma predominância da metodologia descritivo-empírico-quantitativa. Raríssimos os estudos históricos ou de caráter filosófico, racional, dialético ou fenomenológico.

Para Mena (1993), os problemas investigados em EaD não vari-am muito e não passam de relevamentos, avaliações e descrições, supe-rando raramente o diagnóstico, tornando difícil, nas instituições educaci-onais, a introdução de inovações com fundamentos teóricos sólidos.

Por quê?Segundo Martín Rodriguez (1993), por força da escassa forma-

ção psicopedagógica dos investigadores e à terminologia super especia-lizada utilizada nos relatórios.

Murgatroyd (1989 apud GARCÍA ARETIO, 1994) é mais duro em sua crítica:

Falta-nos um marco teórico para facilitar nossa maneira de entender os desafios, as técnicas e as práticas de gestão" (p. 583).

Keegan (1983, p. 3) havia chegado à mesma afirmativa bem antes: as bases teóricas da pesquisa em EaD são frágeis.

Para Mena (1993), a dificuldade na introdução de inovações em EaD com bases teóricas sólidas está ligada, de um lado, ao fato de os pesquisadores não superarem o trabalho intuitivo e, de outro lado, à morosidade das instituições educativas na aplicação dos resultados da pesquisa educacional.

Como superar essas limitações e fragilidades da pesquisa em EaD?

Segundo Martín Rodriguez (1993), algumas das formas de supe-rar isso são:

- envolvimento das próprias equipes de professores que atuam em EaD. Isto é, realizar pesquisas de dentro, e não deixar que os estudos sejam realizados somente por pesquisadores externos aos programas;

- a geração de processos de avaliação institucional;- fazer com que os dados referentes aos alunos cheguem às equipes


que concebem e desenvolvem cursos e que suas trajetórias acadê-micas sejam avaliadas também em aspectos psicopedagógicos;

- levantar novas questões de investigação sobre o material didáti-co, pois, está sendo elaborado com base em novos marcos de referência.

Mena (1993) concorda com Gimeno Sacristán (1985) e Stenhou-se (1984): se queremos produzir mudanças em nosso campo não pode-mos ficar à margem dos problemas que exigem soluções na prática.

16Devemos identificar os problemas de pesquisa em seu contexto , inves-17tigando nossa própria prática .

Mas, não é somente isso; além de mudanças em nível institucio-nal e curricular, para que as inovações propostas se efetivem, há necessi-dade de os pesquisadores realizarem um esforço sistemático de aplicação dos princípios científicos em suas pesquisas, isto é, "aprofundar a pesquisa e por meio dela dar nova luz à teoria para superar definitiva-mente a atividade do saber de opinião e a prática rotineira e empírica" (MENA, 1993, p.36).

Portanto, necessitamos realizar pesquisas em EaD com signifi-cância teórica e nos processos formativos de recursos humanos para atuar em EaD se torna imprescindível que, além de estudos sobre meta-cognição, sejam estudadas em profundidade teorias como as construti-vistas e sociointeracionistas se quisermos, por exemplo, que os orienta-dores (tutores) atuem não como simples “motivadores” ou “facilitado-res” da aprendizagem, mas como “mediadores” e educadores.

A consolidação da Educação a Distância depende-rá, pois, não somente de políticas governamentais e institucionais, como do desenvolvimento de pesquisas. A consistência das teorias ou de novos


16. Gimeno Sacristán sugere a adoção do Método Alternativo de Becher, chamado de periférico central, que propõe aos pesquisadores o papel de "solucionadores de proble-mas". Uma clara referência à pesquisa-ação.

17. Segundo Stenhouse a melhora da ação educativa não está tanto na investigação sobre os professores, mas a pesquisa dos professores que analisam sua própria atividade (epistemologia da prática). Pedro Demo (1998) em lugar de denominar isso de forma-ção do professor-pesquisador prefere falar de um "educar pela pesquisa".

referenciais que emergirão daí serão fruto não somente das condições lógico-empíricas, mas também das condições históricas e das práticas educativas e sociais, “do papel que a educação desempenhará dentro de relações sociais específi-cas e particulares nas quais ela se inscreve” (SALAZAR RAMOS, 1993, p. 187).

A Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC, em parceria com a CAPES, apoiou a realização de dissertações e teses sobre temas afetos à educação a distância e às novas tecnologias, mediante o Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED), nos anos 1997-2005.

No sítio da CAPES você pode localizar dissertações e teses que têm como objeto de estudo a EaD (www.capes.gov.br - Banco de teses).

Na maioria dos sites das instituições que tratam da EaD, você encontrará textos e artigos resultantes de pesquisas e estudos sobre a modalidade.

Conect@ - Revista online de Educação a Diatância:wwww.revistaconecta.com

Revista Brasileira de Educação a Distância:wwww.ipae.com.br/info/rev_bra_educ_dist.html

TE@D - Revista Digital de Tecnologia Educacional e Educa-ção a Distância: www.pucsp.br/ead

Scielo Brazil - Scientific Eletronic Library:www.scielo.br

SABER M

A DISTÂNCIA“SISTEMA” DE EDUCAÇÃO

UNIDADE 3

Parte do texto foi retirado e atualizado de PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 25-32.

Estamos vivendo um período histórico de “crise”, de “transição”, em que modelos e paradigmas tradicionais de compreensão e explicação da realidade estão sendo revistos, ao passo que outros estão emergindo. As teorias clássicas no campo da educação não dão mais conta da com-plexidade do fenômeno e da prática educativa.

O filósofo e historiador da ciência Thomas S. Khun, em sua obra A Estrutura das Revoluções Científicas (1962), emprega "paradigma" (do grego, modelo, padrão) no sentido de "as realiza-ções científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência".

É uma construção conceitual sobre a compreensão de como opera o mundo ou uma parte dele. A ciência normal geralmente aponta os paradigmas existentes enquanto a ciência extraordinária abre o caminho e os examina, provocando mudanças radicais (revoluções).

O sociólogo e pensador francês Edgar Morin vai além disso; o paradigma significaria

um tipo de relação muito forte, uma relação domi-nadora "que determinaria o curso de todas as teori-as, de todos os discursos controlados pelo paradig-ma. Seria uma noção nuclear ao mesmo tempo linguística, lógica e ideológica" (apud MORAES, 1997, pág. 31).

O paradigma positivista precisa ser totalmente substituído. Edgar Morin, em sua obra Ciência com Consciência (1996), e Maria

18Cândida Moraes, em Paradigma Educacional Emergente (1997) , indicam alguns princípios que devem dar sustentação a novo paradigma educacional:

- Totalidade indivisa: olhar para a realidade em seu todo, com-posta de conexões e inter-relações, em que o todo é maior e menor do que a soma das partes, o todo é maior e menor do que o todo; em que as partes são, ao mesmo tempo, menos e mais do

(1921-)

18. Moraes retoma esta discussão no texto “Tecendo a Rede, mas com que Paradigma?”, em MORAES (Org.), 2002.


Thomas Samuel Khum(1922-1966)

que as partes, as partes são eventualmente mais do que o todo; em que o todo é incerto e conflituoso (MORIN, 1996, p. 261-3). Em síntese, analisar a realidade em sua complexidade.

- Pensamento sistêmico: é um pensamento complexo, que vê a realidade como rede de relações e de conexões, em seu todo, que sabe, no entanto, ser local e datado.

- Um mundo em holomovimento: reconhecer a multidimensio-nalidade do mundo fenomenal, sua dinamicidade, e lidar com a estrutura do movimento, com o processo, e não com a estrutura dos objetos.

- Pensamento em processo: o conhecimento também está em processo, é "uma aventura contraditória porque é necessário, ao mesmo tempo, analisar e sintetizar, re-analisar e re-sintetizar" (MORIN apud MORAES, p. 75).

- Conhecimento em rede: superar o enfoque disciplinar a favor de uma visão da realidade como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados.

- Unidade do conhecimento: a reintegração do sujeito no proces-so de produção do conhecimento, a interdependência entre o observador, o processo de observação e o objeto observado. Observador e observado se relacionam, se influenciam e se modificam.

- Teorias transitórias: ver a teoria como um modo de olhar para a realidade, e não uma forma de conhecimento de como ele é na realidade. Por isso, as teorias devem ser assumidas como apro-ximação progressiva do conhecimento, não como "verdades" (absolutas e finais) sobre a realidade.

- Auto-organização recursiva: é a afirmação da autonomia dos sistemas, de sua capacidade de lidar com as perturbações, as "desordens", os problemas. A relação do novo com o velho, das certezas com as incertezas, permite o avanço para estágios novos, para o salto qualitativo.

- Integração do qualitativo ao quantificável: superar a clássica divisão entre Ciências da Natureza e Ciências Sociais; as primeiras fazendo recurso às metodologias quantitativas, as segundas às qualitativas. Esta oposição ou negação não tem mais sentido, pois a realidade tem uma natureza objetiva (elementos físicos, naturais) e subjetiva (valores, culturas, atitudes, etc.).

Os atuais paradigmas educacionais falam da necessidade da participação, da construção do conhecimento, da autonomia de aprendi-


zagem, de currículo aberto, de redes de conhecimento, da interconectivi-dade dos problemas, das relações, etc.

A EaD, neste sentido, oferece possibilidades de nova prática educativa e social, por suas características e sua forma de organizar a aprendizagem e os processos formativos.

A EaD - na qualidade de prática social, deve compreender o contexto em

que se dá e comprometer-se com os processos de libertação do homem em direção a uma sociedade mais justa, solidária e igualitária;

- como prática educativa mediatizada, deve fazer recurso à tecnologia, entendida como “processo lógico de planejamento, como um modo de pensar os currículos, os métodos, os procedi-mentos, a avaliação, os meios, na busca de tornar possível o ato educativo” (MAROTO, 1995).

Exige, pois, organização de apoio institucional e mediação peda-gógica que garantam as condições necessárias à efetivação do ato educa-tivo.

Keegan (1983) afirma: “Em EaD, quem ensina é uma instituição”.Portanto, não se trata mais do professor que, de maneira artesanal,

desenvolve sua ação pedagógica, mas de ação mais complexa e coletiva em que todos os sujeitos do processo ensino e aprendizagem estão envol-vidos direta ou indiretamente: de quem vai conceber e elaborar o materi-al didático a quem irá cuidar para que este chegue às mãos do estudante, do coordenador de curso ao orientador (tutor), do autor ao tecnólogo educacional (instrucional designer ou designer educacional), do editor ao artista gráfico.

Segundo R. Marsden (apud BELLONI, 1999, p. 80), é “processo complexo, multifacetado, que inclui muitas pessoas, todas podendo reivindicar sua contribuição ao ensino”.

Assim, todos devem estar afinados na mesma melodia e acompa-nhando o mesmo ritmo. Não há espaço para “estrelismo” ou individua-lismo. Claro que há necessidade de um processo de trabalho racionaliza-do e segmentado, mas isso não pode levar a práticas fordistas de centrali-zação e hierarquização do trabalho. Devem-se buscar formas descentra-lizadas, flexíveis, colegiadas e cooperativas de trabalho, pois a dinâmica da modalidade envolve e compromete a todos.

Por isso, a EaD deve ser pensada e implementada pela “institui-


ção ensinante” numa perspectiva sistêmica. A metáfora da rede traduz bem esta nova visão da organização do trabalho pedagógico.

Figura 2 - Componentes da ação educativa em EaD

IES

NEAD ESTUDANTES

Professores

Material Didático

OrientadoresQuanto ao sistema:• Concepção do curso• Planejamento• Acompanhamento• Gestão do sistema• Avaliação • Pesquisa

• Concepção do curso• Elaboração do material didático

• Acompanhamento e Avaliação

• Pesquisa

Quanto ao estudante: apoio• Pedagógico• Cognitivo• Metacognitivo• Afetivo• Motivacional• Social

Quanto aos envolvidos: funções• Didática• Orientadora• Avaliadora

- Aprendente: um adulto que irá aprender “a distância”;- Professores (equipe pedagógica, autores, especialistas): cada

um, responsável pela “formatação” do curso e/ou da disciplina e à disposição de aprendentes e orientadores (tutores);

- Orientadores (tutores): que poderão ser ou não especialistas daquela disciplina ou área de conhecimento, com a função de acompanhar e orientar os estudantes em sua caminhada, sendo

Systema (do grego): conjunto de elementos interligados.


muito mais "especialistas da aprendizagem";- Material didático: o elo de diálogo do estudante com o autor,

com o professor, com suas experiências, com sua vida median-do seu processo de aprendizagem;

- Núcleo (Centro, Divisão, Secretaria - de Educação a Distân-cia): composto por equipe de “especialistas” em EaD, em Tecnologia Educacional, em Comunicação e Multimídia, responsável pela gestão do projeto pedagógico do curso e/ou da modalidade.

Assim organizada, a “instituição ensinante” poderá oferecer um saber atualizado (filtrando o mais válido das recentes produções cientí-ficas), dando prioridade aos conhecimentos instrumentais (“aprender a aprender”), visando a uma educação permanente do cidadão, compro-metida com o meio circundante.

Para tal, nessa organização devem estar presentes constante-mente:

- A estrutura organizativa: composta pelos subsistemas de con-cepção e produção de material didático, de sua distribuição, de direção da comunicação, de condução do processo de aprendi-zagem e de avaliação, e pelos polos de apoio presencial.

A organização de um sistema de Educação a Distância é mais complexa, às vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige não só a preparação de material didático específico, mas também a integração de "multimeios" e a presença de especialistas nesta modalida-de. O sistema de acompanhamento e avaliação do aprendente requer também tratamento especial. Isso significa atendimento de expressiva qualidade. Apesar das dificuldades na organização desse sistema, os resultados já conhecidos de experiências realizadas incentivam aqueles que ainda não o desenvolvem a fazê-lo.

Numa perspectiva sistêmica, uma prática educativa deverá ser pensada “como um sistema, simultaneamente aberto e fechado (MORAES, 2002, p. 20). Organizacionalmente fechado, para preservar sua organização, identidade e funcionalidade, e estruturalmente aberto, para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividade, a auto-organização, a autonomia, num contínuo vir a ser.

- A comunicação: que deverá ser multidirecional, com diferentes modalidades e vias de acesso. A comunicação multimídia, com diversos meios e linguagens, exige, como qualquer aprendiza-


gem, uma implicação consciente do aprendente, uma intencio-nalidade, uma atitude adequada, as destrezas e conhecimentos prévios necessários, etc.

O material utilizado também deve estar adequado aos interesses, necessidades e nível dos alunos. Esta capacidade de adaptação aos inte-resses dos alunos é uma das características dos recursos multimeios interativos bem desenhados. Ainda que a comunicação multimídia favoreça a aprendizagem, ela não a garante. A comunicação multimídia se produz entre o mediador (autores-professores-orientadores) e o apren-dente, com a ajuda dos diversos meios e diversas linguagens, embora seu principal meio seja ainda a escrita. É necessário que o mediador conheça as novas tecnologias para direcionar sua utilização e aplicabilidade em seu trabalho diário, com seus aprendentes, intentando superar “a lógica da distribuição”, do emissor como “contador de histórias”, em favor da “lógica da comunicação” (SILVA, 2000. p. 12, 37), da construção de hipertextos, de sistemas hipermediáticos, de redes de comunicantes.

- O trabalho cooperativo:

Na modalidade a distância, o que há, na maioria das vezes, são trabalhos de parceria entre diferentes profissionais (autor, professor especialista /formador, web roteirista, web designer, ilustrador, progra-mador Instrucional, tecnólogo educacional/instrucional designer, orien-tadores/tutores), com muito pouca interação e diálogo.

Professores, especialistas em diferentes campos tecnológicos e aprendizes “estão juntos” na mesma empreitada, cada um dando sua

a ação pedagógica e a construção de conhecimento, numa perspectiva heurística e construti-va, devem se sustentar sobre o alicerce do trabalho colabo-rativo ou cooperativo, na construção de uma rede ou de uma “comunidade de aprendizagem”. Isso implica, no entender de Moraes (2002), “o rompimento de barreiras temporais e espaciais, ao mesmo tempo a superação de barreiras disci-plinares e curriculares” (p. 9).

Somos fruto de uma formação que privilegiou o individualismo e a competição. Embora nas “instituições ensinantes” se realizem ativida-des em grupo, estas não passam, geralmente, de ações em que predomina o monólogo: cada profissional fechado em seu campo de especialidade, em suas convicções, não se abrindo ao diálogo, à aceitação do erro, da incerteza, do não saber, da limitação de seus conhecimentos. Após as discussões e decisões grupais, cada um volta à sua rotina, a fazer o que fazia antes, protegido pelas “quatro paredes” da sala de aula.

Aprendizagem colaborativa

permite novos enfoques

pedagógicos a serem considerados

na elaboração da aprendizagem

a distância (JONASSEN, 1996).


colaboração e trazendo suas experiências. Há aprendizagens recíprocas. Contudo, no entender de Nevado et al. (2002), “não significa que existe uma igualdade de construções, que estudantes e professores tenham os mesmos conhecimentos” (p. 62). Os sujeitos envolvidos no curso (estu-dantes, professores, especialistas, orientadores, coordenadores, autores, editores) vivenciam papéis diversificados, mas interdependentes. Esta-belece-se uma interação entre eles.

Todavia, fomos formados em sistemas educativos convencionais. Devemos, em razão disso, aprender a trabalhar a modalidade a distância:

[...] espera-se do professor uma atuação técnica, ligada ao desenho dos cursos e à sua avaliação; uma atividade orientadora, capaz de estimular, motivar e ajudar o aluno, além de estimulá-lo à responsabilidade e à autonomia; um comporta-mento facilitador do êxito, e não meramente con-trolador e sancionador da aprendizagem alcança-da, e a utilização eficaz de todos os meios para a informação e o ensino” (SEBASTIÁN RAMOS, 1990, p. 31).

Para tal, este “novo educador” deverá conhecer as características, necessidades e demandas do alunado, formar-se nas técnicas específicas da modalidade a distância, desenvolver atitudes orientadoras e de respei-to à personalidade dos estudantes e dar-se conta de que sua função é formar aprendentes adultos para uma realidade cultural e técnica em constante transformação. E isso só será possível num processo de “auto-formação”, de formação em serviço, desde que toda a equipe envolvida reconheça suas limitações, esteja aberta ao diálogo, disposta a construir caminhos, reconhecendo falhas, equívocos e desvios.

O trabalho cooperativo, portanto, é a base da cons-trução deste novo educador e da consolidação dos trabalhos e experiências em EaD.

Contudo, a partir dos caminhos percorridos por instituições, que há décadas vêm desenvolvendo programas a distância, pontos de refe-rências e parâmetros podem ser extraídos e utilizados por quem vai “se iniciar” nesta modalidade.

É de se perguntar: como “funciona” um curso a distância?Na figura n. 3, desenhamos o caminho possível a ser percorrido

pelo aprendente num curso a distância.


É importante frisar que todos os passos e etapas do curso são planejados pela equipe pedagógica com antecedência e que os aprendentes são informados desde o início de seu percurso. Por isso, no ato da matrí-cula ou na fase de acolhimento, o cursista recebe, além do projeto pedagógico do curso, uma espécie de Manu-al do Estudante, com informações referentes ao curso, à modalidade e ao estudo.

- Material impresso do curso, livros, revistas, dicionários, CD-rom, DVD - Material online, etc.

- “a distância”- presencial

- Atividades de autoavaliação- Atividades de aprendizagem- Seminários, fóruns, trabalhos monográficos- Avaliação presencial formal

- Relatórios de acompanhamento individual - Mediatizada pelo AVA- Video/webconferência- Telefone, correio

- Mudança de atitudes- Novas habilidades- Impacto na instituição/empresa

PRÁTICA TRANSFORMADA - TRANSFORMADORA

Matrícula inicialAcolhimento

(projeto pedagógico,ambientação no AVA)

MaterialDidático

Estudantes

Processo Aprendizagem

Orientação

Avaliação

Comunicação

Superação das Etapas

“Conclusão” do percurso

Figura 3 - Percurso do aprendente em curso a distância


De nossaautoria:

A Aventurade ser

estudante(1994),Estudar a Distância:

uma aventura acadêmica(2005).

Para cada disciplina ou área de conhecimento, pode ser elaborado um Guia Didático que orienta o estudante acerca da leitura do material didático e de outras leituras, das atividades de aprendizagem a serem realizadas, dos momentos presenciais, dos encontros virtuais, etc.

O cursista poderá entrar em contato com o professor e/ou o orien-tador presencialmente, utilizando o Ambiente Virtual para Aprendiza-gem (AVA), pelo correio, fax, telefone, etc.

E se o trabalho apresentado ou a avaliação escrita (que deve ser presencial por exigência do MEC) não atender aos requisitos mínimos estabelecidos pelo especialista da disciplina (ou área)?

O professor e/ou o orientador indica ao estudante a literatura complementar que o auxilie a completar sua compreensão sobre o tema em apreço. É definida outra data para uma segunda ou terceira avaliação, até o aprendente dar conta de construir os novos conhecimentos necessá-rios para compreensão da temática em estudo e uma re-leitura da realida-de em que está inserido, de sua prática profissional.

Ao final do percurso de determinada área do conhecimento, o orientador encaminha ao professor-especialista os resultados da avalia-ção e uma apreciação pessoal e dos alunos quanto ao material didático que auxiliará em sua revisão.

No desenvolvimento do curso, a EaD se vale de suporte administrativo, pedagógico, cognitivo, metacognitivo, afetivo e motivacional que propi-cia clima de autoaprendizagem (aliás, ninguém aprende por nós!), oferecendo ensino de qualidade.

São suportes que interagem, se influenciam reciprocamente e se completam, dando ao processo ensino-aprendizagem o senso e a direção na formação do cursista como cidadão que atua nos mais diferentes campos onde se situa (profissional, familiar, social, religioso).

A EaD, portanto, como modalidade, pressupõe a otimização e a intensificação não só do atendimento aos aprendentes, mas também dos recursos disponíveis para ampliação de ofertas de vagas, sem que isto represente a instalação de grande estrutura física e organizacional. Esta otimização de recursos humanos e financeiros, muitas vezes com a consequente relação baixa de custos-benefício, talvez seja o aspecto que

“ ”


mais interessa a administradores e governantes e faça com que apoiem experiências em Educação a Distância.

No entanto, a EaD não deve ser pensada como algo à parte da organização de ensino. É necessário compreender que Educação a Distância é educação permanente, contínua, e que, dadas suas caracterís-ticas, se faz imprescindível a organização de um sistema que ofereça ao aprendente as condições para que este efetue sua formação.

Afinal, de que se trata?

Não há consenso.O importante é termos clareza de nossas concepções e propostas político-pedagógicas e ensaiarmos experiências educativas, nesta ou naquela modalidade, que sejam, no entanto, significativas para os educandos, que sejam democráticas, rompendo com "a distância" social em que se encontra a maior parte da população brasileira.

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PRETI, O., ARRUDA, Maricília C. C de. Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries do 1º grau, na modalidade a distância: alternativa social e pedagógica. In: PRETI, Oreste (org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percur-so. Cuiabá: NEAD/UFMT, EdUFMT, 1996. Disponível em: www.nead.ufmt.br (produção científica)

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ZAPATA ROS, M. (1999). Redes telemáticas: educación a distancia y educación cooperativa. Disponível em: http://www.us.es/pixelbit/art83.htlm

SABER M


EaD NO BRASILUM POUCO DA HISTÓRIA DA

UNIDADE 4

Ao longo do texto, fomos apontando diferentes conceituações e formas de organizar a modalidade a distância. Essas diferenças se deram e vêm se dando em função de contextos sociais e momentos históricos diferentes. É importante, sempre que falarmos da EaD, situá-la no con-texto em que aquela prática de EaD é produzida e desenvolvida.

Por isso, a seguir, iremos pontuar alguns momentos significativos do fazer educação a distância, no Brasil.

194.1 A EaD NO CONTEXTO BRASILEIRO

Experiências educativas a distância já existiram no final do séc. XVIII, desenvolveram-se com êxito a partir da segunda metade do séc. XIX, para qualificação e especialização de mão de obra diante das novas demandas da nascente industrialização, da mecanização e divisão do processo de trabalho. Alcançaram rápida expansão no séc. XX, sobretu-do na esfera de estudos superiores.

Porém, como vimos na Unidade I, é a partir da década de 1970 que se vem caminhando de maneira mais rápida e expansiva, para cons-truir essa modalidade de educação.

Entre outros fatores, isso se deve a:

- “um momento de expansão econômica e de entusiasmo dos governos em relação à educação” (MEDIANO, 1988, p. 46);

- graves problemas enfrentados pelo sistema formal de educação (monopolista, fechado, ritualista, expulsador e de exclusão);

- processo de democratização da sociedade que passa a exigir acesso também ao ensino superior;

- desenvolvimento das técnicas de comunicação, que vem cami-nhando de maneira mais rápida e expansiva.

19. Parte do texto foi retirado e atualizado de PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distân-cia: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 17-24.

Você sabe como e quando, aqui no Brasil, esta modalidade de ensino foi implantada e implementada?


Segundo o paraguaio Juan Diaz Bordenave, consultor internacio-nal em Educação e Comunicação (1987), as raízes da Educação a Distân-cia, no Brasil, se confundem com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, por um grupo da Academia Brasileira de Ciências. Posteriormente, já em 1936, foi tal sociedade doada ao Ministério da Educação e Saúde.

Se bem que assim, será somente na década de 1960 que a EaD tomará vulto e expressão significativa. Por quê?

Em 1965, começou a funcionar uma Comissão para Estudos e Planejamento da Radiodifusão Educativa, que criou o Programa Nacio-nal de Teleducação (PRONTEL - 1972). O objetivo era integrar todas as atividades educativas dos meios de comunicação com a Política Nacio-nal de Educação.

Também em 1972, o Governo Federal criou a Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa. Em 1981, passou a se denominar FUNTEVE e viria fortalecer o Sistema Nacional de Radiodifusão Edu-cativa (SINREAD), colocando no ar programas educativos, em parceria com diversas rádios educativas e canais de televisão.

Durante a ditadura militar, o Governo Federal iria implementar programas nacionais, para atender a demandas emergenciais. Vejamos sumariamente:

- Projeto Minerva - composto por diversos cursos (Capacitação Ginasial, Madureza Ginasial, Curso Supletivo do Iº Grau) trans-mitidos, desde 1970, em cadeia nacional por emissoras de rádio.

- João da Silva - curso com formato de telenovela, voltado para o ensino das quatro primeiras séries, e que se desdobraria no Projeto Conquista.

- Projeto Conquista - também com formato de telenovela, volta-do para as últimas séries do 1º grau. Foi uma inovação pioneira no Brasil e no mundo. (BORDENAVE, 1987, p. 64).

- Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) - utilizou, em caráter experimental, a partir de 1979, os recursos da TVE para emitir 60 programas em forma de teleaula dramatizada, com duração de 20 minutos cada um. Eram apoiados por materi-al impresso.

- Projeto Saci - O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), em 1973, iniciou, em caráter experimental, no Estado do Rio Grande do Norte, o Projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares) com o objetivo de estabelecer um sistema nacional de teleducação por satélite. Era voltado para as primeiras três séries do 1º grau. Foi, porém, logo abandonado.


- Programa LOGOS - em 13 anos de existência (1977 a 1991), atendeu a cerca de 50.000 professores, qualificando aproxima-damente 35.000 em 17 Estados brasileiros. Em 1990, foi desati-vado e substituído pelo Programa de Valorização do Magistério.

- Programa de Valorização do Magistério - começou a funcio-nar somente em 1992, seguindo o mesmo formato do Logos e atendendo a professores desde sua formação, para as séries iniciais, até à formação específica para o Magistério.

- POSGRAD (Pós-Graduação Tutorial a Distância) - implantado em caráter experimental (1979-83) pela Coordenação de Aper-feiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES-MEC), mas administrado pela Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT). Seus resultados foram positivos, mas o MEC, sem explicação plausível, não deu continuidade.

- Um Salto para o Futuro - Programa de iniciativa do Governo Federal, em parceria com a Fundação Roquette Pinto (1991).

- Telecurso 2000 - Programa de iniciativa do Governo Federal, em parceria com a Fundação Roberto Marinho (1995).

A utilização desta modalidade pelo regime militar fez com que muitos educadores, ao criticarem os projetos e a política educacio-nal do governo ditatorial, desenvolvessem um preconceito forte em relação à EaD.

Paralelamente ao caminho percorrido pelo Governo Federal, encontramos instituições privadas ou governos estaduais ousando proje-tos educativos próprios, utilizando-se da modalidade de Educação a Distância. Vejamos alguns, que tiveram significado histórico particular, quanto à modalidade.

- Instituto Universal Brasileiro - fundado em outubro de 1941, até hoje desenvolve cursos por correspondência em todo o país.

- MEB - em 1956, a diocese de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, tendo como referência a experiência da Rádio Sutalenza (Colômbia), iniciou o Movimento de Educação de Base, "o maior sistema de educação a distância não formal até agora desenvolvido no Brasil" (BORDENAVE, 1987, p. 57).

- Centro Educativo do Maranhão - em 1967, o governo do Estado do Maranhão, na tentativa de resolver graves problemas educaci-onais diagnosticados, decidiu utilizar a TV Educativa. Por meio


do Centro Educativo do Maranhão, em 1969, começou a emitir programas, em circuito fechado, para alunos da 5ª a 8ª séries.

- TV Escolar - a TVE do Ceará, nessa mesma época, também desenvolveu o programa TV Escolar, para atender a alunos da 5ª a 6ª séries das regiões mais interioranas, onde estas séries termi-nais do 1º grau inexistiam.

- IRDEB - o Estado da Bahia, em 1969, negando-se a participar do projeto nacional MINERVA, fundou o Instituto de Radiodi-fusão do Estado da Bahia, que ofereceu, até 1977, variedade de programas (pré-escolar, 1º e 2º graus e formação de professo-res), aproveitando-se da experiência dos MEBs.

- CETEB - a Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE), em acordo com o MEC, criou, em 1965, o Centro de Ensino Técnico de Brasília, com a finalidade de formar e treinar recursos huma-nos. No entanto, somente a partir de 1973 é que passou a ofere-cer seus cursos valendo-se da modalidade a distância.

- CEN- a FUBRAE também criou o Centro Educacional de Niterói, com atuação principal no Estado do Rio de Janeiro, para oferta de cursos do 1º e 2º graus a alunos fora da faixa etária regular.

- Fundação Educacional Padre Landall de Moura - instituição privada instalada na cidade de Porto Alegre. Também iniciou programas de educação de adultos (1967), fazendo uso de teleducação multimeios. Destacou-se o Programa de Teleexten-são Rural, desenvolvido na Amazônia, em parceria com a EMATER.

- Fundação Padre Anchieta - organização criada em 1967 e mantida pelo Governo do Estado de São Paulo. Deu início, em 1969, a atividades educativas e culturais com população favela-da e com diversos tipos de coletividade organizada e, ainda, com secretarias municipais de educação, utilizando-se de repetido-ras para atingir milhões de habitantes.

- SENAC - o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, desde 1976, oferece diversos cursos fazendo uso da modalidade a distância.

- Fundação Roberto Marinho (TV Globo) - em 1978, em parceria com a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura), lançou o Telecur-so 2º Grau, combinando programas televisivos com material impresso vendido nas bancas de jornais.

- ABT - a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, fundada em 1971 com o nome de Associação Brasileira de Teleducação, igualmente deu sua contribuição na difusão do


significado e da importância da Educação a Distância no País, organizando Seminários Brasileiros e publicando a revista Tecnologia Educacional.

- CEAD - a Universidade de Brasília, com o Centro de Educação a Distância, desde 1980 oferece cursos de educação continuada.

- NEAD/UFMT - a Universidade Federal de Mato Grosso, por meio do Núcleo de Educação Aberta e a Distância, em 1994, iniciou a oferta do curso de Especialização Formação de Orien-tadores Acadêmicos em EaD, e o curso de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries do 1º grau, modalidade a distância - dirigido a professores das primeiras quatro séries do 1º grau da rede pública do Estado de Mato Grosso. Trata-se de marco na educação brasileira, por ter sido o primeiro curso de graduação a distância no país, implementado antes da LDB.

Essa mesma universidade realizaria, em maio de 2009, o primeiro vestibular eletrônico para o curso de Pedagogia a Distância, o primeiro a ser oferecido fora do País. Iniciado em julho do mesmo ano, pelo acordo Brasil-Japão, no âmbito da UAB, atende a 300 brasileiros residentes no Japão, atuantes no campo da educação naquele país.

- BRASILEAD - primeira tentativa de Consórcio das universida-des públicas, formado em 1996, com o intuito de estabelecer parcerias entre Instituições Públicas de Ensino Superior para oferta de cursos.

- UNIREDE - a Universidade Pública Virtual Brasileira é um consórcio formado, em 2000, por mais de setenta instituições públicas de ensino com experiência em EaD e instituições públicas de ensino, com interesse em desenvolver experiência em EaD.

- UAB - o Sistema Universidade Aberta do Brasil, criado pelo Decreto n. 5.800 (8-6-06), é um sistema de cooperação e parce-ria entre o Governo Federal e as Instituições Públicas de Ensino Superior com a finalidade de expandir e interiorizar o ensino superior. Discorreremos sobre esse sistema na unidade V.

4.2 A EaD EM NÚMEROS

Vejamos alguns dados referentes à EaD no Brasil, a partir desse milênio.


Quadro 1 - Cursos de graduação, número de instituições de ensino supe-rior credenciadas e alunos matriculados

(1) - 17 cursos em caráter experimental (13 de licenciaturas, 4 sequenciais)(2) - Estimativa(3) - Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2006(4) - Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2007(5) - Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2008

Entre os anos de 2004 e 2007, o número de alunos matriculados em cursos a distância, em instituições credenciadas pelo sistema de ensino, cresceu 54,8%; o número de instituições credenciadas ou com cursos credenciados, nesse mesmo período, também revelou aumento de 213,8%.

Segundo Fábio Sanchez (2006), somente em 2005, 1.278.022 brasileiros estudaram na modalidade a distância, matriculados nos 321 cursos oferecidos. O Anuário Brasileiro Estatístico de EaD, em 2008, estimou em 2.504.483 os brasileiros em cursos de EaD.

Esses cursos são voltados para atendimento em que nível de ensino?

Quadro 2 - Níveis de ensino oferecidos em cursos a distância - 2005

Fundamental 15%Médio 19%EJA 21%Graduação 40%Lato sensu 39%Sequencial 8%Complementação pedagógica 10%Formação tecnológica 26%

Fonte: sítio do

MEC/SEED

Segundo estudo realizado, no fim de 2007, pelo diretor do Depar-tamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do INEP, Dilvo Ristoff (apud ABRAEAD, 2008), o número de cursos de graduação a


50.000

distância cresceu 571%. Entre 2003 e 2006, mais que dobraram, ultrapas-sando, em percentual, os cursos de pós-graduação lato sensu.

A iniciativa privada tem tido presença marcante nessa modalidade. Representa 62,9% das instituições que atuam na EaD, atendendo a 82,9% dos alunos matriculados em cursos a distância (ABRAEAD, 2008).

Vejamos alguns dados que apontam essa tendência.

Quadro 3 - Instituições com maior número de alunos em EaD - Brasil, 2006

20

20. A Fundação Universidade do Tocantins foi descredenciada para graduação a distância pelo Conselho Nacional de Educação, em 7 de outubro de 2009, mantendo a posição do Ministério da Educação.

Fonte: ABRAEAD, 2008


Estima-se que, dos estudantes matriculados em cursos de gradua-ção a distância oferecidos por instituições privadas, 46,6% estão concen-trados em quatro das maiores instituições (UNOPAR, UNITINS, UNIASSELVI e FAEL).

O ensino eletrônico, chamado de e-learning, também se expandiu de maneira acelerada, usado, sobretudo, por universidades corporativas. Estimam-se em mais de meio milhão os alunos matriculados em cursos, geralmente de curta duração, oferecidos por 41 empresas para re-qualificar seus funcionários (ABRAEAD, 2008).

O SENAI, SENAC e SEBRAE, essas três instituições juntas, atendem a mais de 300 mil alunos com cursos de formação técnico-profissionalizante.

A presença da ação governamental também é forte nessa modali-dade, mediante a oferta de diferentes programas. Vejamos:

21Telecurso 5, 5 milhões (1994-1999)ProFormação 30.000 professores (desde 1999)TV Escola /Salto para o futuro 40.000 escolas atendidas (1991)ProInfo 4.640 escolas públicas atendidas

No final do ano de 2004, o MEC criou o Pró-Licenciatura para atender à formação inicial e continuada de professores.

No campo da formação técnico-profissionalizante, o MEC criou, em dezembro de 2007, o Programa Escola Aberta do Brasil (e-TEC). A previsão era oferecer, em 2008, 50 mil vagas em 147 cursos de educação profissional. O formato do e-TEC é o mesmo do sistema UAB, de consórcio.

Consolidou suas ações de fomento voltadas para a educação superior a distância com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), em junho de 2006.

Assim, em 2006, a UAB iniciou suas ações com o projeto-piloto do curso de Administração, atendendo a 10 mil estudantes, matriculados em 18 universidades públicas, com apoio administrativo e pedagógico de 209 polos espalhados pelo País. O objetivo da UAB é oferecer anual-mente 180 mil vagas em seus cursos, tendo cada polo a capacidade de atender a 600 estudantes.

21. O atual “Novo Telecurso” (2000-2010), assim chamado, é fruto de parceria entre a Fundação Roberto Marinho, a Fundação das Indústrias do Estado de S. Paulo (FIESP), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Social da Indús-tria (SESI), entre outros, para atender a 50 milhões de alunos potenciais.


Em 2009, com o lançamento do Programa Nacional de Formação de Administradores Públicos (PNAP), pela UAB, foram abertas 32 mil vagas para o bacharelado e 14 mil para pós-graduação lato sensu.

A partir de 2010, no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR), serão oferecidos cursos de licenciatura a distância, durante seis anos, para atender a mais de 600 mil professores da rede pública, que não têm formação específica na área em que lecionam.

Onde se localizam as instituições que oferecem cursos a distân-cia e atendem a que tipo de público, fazendo uso de que mídia?

A concentração de instituições, ainda, continua na Região Sudes-te (39,2%).

Quanto ao atendimento, o preferencial é para o mercado corpora-tivo (24%) e o funcionalismo público, sobretudo professores em exercí-cio (21%).

Por número de alunos, temos a seguinte distribuição geográfica: Centro-Oeste (17,5% do total), Nordeste (11,50%), Norte (6,50%), Sudeste (31,20%) e Sul (33,20%). ABRAEAD, 2007.

Quanto aos meios utilizados:

- o material impresso ainda é predominante (84%),- vindo em seguida o ensino eletrônico (63%), - o CD-Rom (56%), o vídeo (39%),- a TV (23%).

A preocupação com a gestão desses cursos e com o acompanha-mento de milhares de estudantes, com vista a superar seu sentimento de isolamento ou solidão e a propiciar interação, acarretou o surgimento de diversas plataformas para aprendizagem:

Teleduc (Unicamp)Aulanet (PUC/SP)COL (Curso On-Line - USP)Escola Virtual (Portal Prossiga do

MinCT) e-ProInfo (MEC)Eureka (PUC/PR)VIRTUS (UFPE - encerrado em maio de 2009)Moodle (Software livre)

Um dado revelador sobre a importância dessa modalidade no meio acadêmico, antes avesso a esse tipo de modalidade, é a crescente


produção acadêmica sobre EaD, o número de Congressos, Seminários e Encontros tratando especificamente da EaD.

Embora possa haver descompassos entre os dados apresentados pelo MEC, pela ABRAEAD e por pesquisadores, não é possível fechar os olhos diante de um fato: no Brasil, a EAD vem se expan-dindo num ritmo cada vez mais célere. Não se trata mais de possibilidade. Hoje, a EAD é realidade em nosso país.

4.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS

1) Nessa expansão e consolidação da EaD, algumas características são marcantes (UNIREDE, 2001):

a) permitir ao poder público ampliar a oferta, incluindo setores sociais com dificuldade de acesso cotidiano aos câmpus universitários;

b) possibilitar ao estudante a compatibilização entre trabalho e estudo, incorporando também uma população adulta que não teve oportunidade de acesso à escola em tempo regulamentar;

c) permitir maior respeito à diversidade e adoção de ritmos próprios no processo de ensino-apredizagem;

d) possibilitar o emprego de novas tecnologias de informação e comunicação, imprescindíveis para os processos de alfabeti-zação digital do mundo contemporâneo e para a adoção de recursos de interatividade;

e) desenvolver a autonomia intelectual do estudante;

f) permitir maior e mais rápida socialização do conhecimento ao se apoiar em material didático de mais fácil aquisição e aces-so, porque multiplicado em escala.

2) Quem ganha com a EaD?Podemos apontar alguns segmentos que vêm se beneficiando

com a expansão da EaD, no País:

- O Estado, possibilitando a “democratização” do ensino e otimi-


zando recursos;- as Universidades Públicas, dando resposta concreta à sua

função social, expandindo sua oferta e se interiorizando;- As Instituições particulares, reduzindo seus custos (40-80% -

economia de escala), franqueando sua ampliação e crescimento;- O mercado educacional, os fabricantes de equipamentos,

softwares. No mercado eletrônico, em 2004, por exemplo, estimou-se um movimento de $16 a $23 bilhões (2004), no mundo, ao passo que, na América Latina, significou algo em torno de $1 bilhão.

- Os estudantes, pela “possibilidade” de se aprimorar, somada a combinação estudo-trabalho. O que se constata, em muitos cursos, é o baixo abandono, motivação maior nos estudos e desenvolvimento de organização pessoal.

- Os professores das universidades, pois a modalidade tem propi-ciado renovação de práticas pedagógicas presenciais, novas formas de ser professor, instigação na produção acadêmica, pesquisas sobre a própria experiência.


Claro que nem tudo é festa na EaD. Preconceitos continuam, instituições que não zelam pela qualidade dos cursos oferecidos, estudantes que procuram os cursos na expectativa de encontrar “facilidades”, cursos que não propiciam interação e diálogo entre os participantes, reprodução da sala de aula para meros aparatos tecnológi-cos (como muitas aulas por tele ou videoconferência), etc.

Embora assim, não temos dúvidas: a eficácia da Educação a Distância está, hoje, inegavelmente compro-vada, o que não significa falta de questionamento e neces-sidade de estudos sobre essa modalidade.

O ENADE 2005-2006 constatou que estudantes de cursos de graduação a distância obtiveram notas melhores do que estudantes de cursos presenciais em 7 dos 13 cursos analisados.

O importante é que se conceba a Educação a Distância como siste-ma que pode possibilitar atendimento de qualidade, além de se constituir em forma de democratização do saber.Em muitos países, já ganhou seu espaço de atuação, reconhecida que é pela qualidade e pelas inovações metodológicas. Mais do que isso: é considerada a educação do presente, não mais do futuro, da socie-dade mediatizada pelos processos informativos e mediada pela interação entre diferentes sujeitos no processo formativo e de aprendizagem.

ALONSO, Kátia M. A Educação a Distância no Brasil: a busca de identidade. In: PRETI, Ores-te (org.). Educação a Distância: inícios e i nd í c io s de um pe rcu r so . Cu iabá : NEAD/UFMT, EdUFMT, 1996. Disponível em: www.nead.ufmt.br (produção científica)

MORAES, Raquel de Almeida e outros. História da EaD. In: UNIREDE. Fundamentos e Políticas de Educação e seus reflexos na EaD. Curitiba: UFPR; Brasília: SEED/MEC, 2000, p.95-157.

SABER M


rumo a uma "política" de EaD no Brasil?

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL:

UNIDADE 5

Vimos, na unidade anterior, como o Brasil, há algum tempo, implementa programas e cursos de formação, recorrendo à modalidade a distância. Mas, isso não significa ser o resultado de política educacional e, menos ainda, de política para a educação a distância. Esses programas sempre correram por fora, na periferia das políticas educacionais, muito mais como ações ou estratégias emergenciais para dar conta de proble-mas graves e imediatos na educação, por exemplo: o analfabetismo (o programa Mobral), a qualificação dos professores (os programas Logos, TV Escola, ProFormação) ou a re-qualificação dos trabalhadores (Tele-curso 2000).

Apesar de resultados quantitativos “aparentemente” positivos de muitos programas implementados nesses últimos 30 anos, a maioria deles foi desativada com as mudanças de governos que não deram conti-nuidade e estabilidade aos programas iniciados. Sua ineficácia, porém, se deveu também à desatualização ou à precariedade do material didáti-co, à falta de atendimento sistematizado aos alunos, ao não desenvolvi-mento de sistemas de avaliação da formação oferecida e à não considera-ção das diferenças regionais, por serem, quase sempre, impostos de cima para baixo, para todo o território nacional.

Existe certa "não credibilidade" quanto ao produto da EaD, quanto à sua seriedade, à sua eficiência e eficácia, pois há entendimento de que nos países do Terceiro Mundo não existe “cultura de autodida-tismo”. Há certo "pré-conceito" difuso em relação à EaD. Resistências e a não compreensão clara e exata do que seja Educação a Distância são encontradas no seio das próprias universidades que já vêm desen-volvendo cursos em EaD.

Apesar do governo federal utilizar-se da EaD em seus programas de capacitação, não chegou a definir uma política educacional na qual a EaD tivesse função clara e definida.

- Em 1986, houve a iniciativa de criar uma comissão de especia-listas do MEC e Conselho Federal de Educação, para a viabili-zação de propostas em torno da Universidade Aberta. Esta comissão foi coordenada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e produziu um documento denominado Ensino a Distância uma opção - proposta do Conselho Federal de Educação. Neste documento, a modalidade é tida como alternativa viável à


democratização das oportunidades educacionais no País, com-preendendo a democratização como acesso, permanência e qualidade de ensino.

- Em 1992, é criada na estrutura do MEC a Coordenadoria Nacio-nal de Educação a Distância que apresenta, em 1994, o docu-mento “Proposta de Diretrizes de Política para a Educação a Distância” como

“primeiro estímulo para um ordenamento racional de nossas disponibilidades [...] para servir de ponto de partida de uma discussão” (p. 9).

Segundo o documento, a EaD “é reassumida, hoje, como com-promisso nacional, dentro do esforço do Plano Decenal de Educação para Todos, envolvendo não apenas o setor Educação, mas toda a infraes-trutura do Estado e a cooperação dos setores organizados da Sociedade” (p.14).

- Em 1995, é criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED).

- Em 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases, há incentivo à criação de sistemas cuja base seja o ensino individualizado, como a EaD (art. 80).

- No final da década de 1990, a partir da experiência da Universi-dade Federal de Mato Grosso (1994), universidades públicas começaram a ensaiar suas primeiras experiências na oferta de cursos de graduação a distância, como a Universidade Federal do Paraná, a Universidade Estadual do Ceará, a Universidade Estadual de Santa Catarina.

O que se percebe é uma grande diversidade de propostas, cujo sentido é responder a problemas específicos. Esta forma de pensar a EaD tem excluído sistematicamente a ideia de criação de sistemas de EaD em caráter permanente que pudessem atender a projetos e programas dife-renciados, tanto em nível federal como no interior das próprias universi-dades.

Para cada projeto e programa implementados são criadas "estru-turas" organizacionais que não subsistem à revisão ou à finalização das propostas de formação. Este é um problema cuja solução está sendo buscada à medida que as instituições tentam viabilizar parcerias e/ou consórcios para desenvolvimento de propostas nacionais.


O Brasil, embora tenha, nos últimos anos, vencido importantes obstáculos no ensino fundamental e médio, não conseguiu acompanhar o crescimento populacional e o aumento do número de alunos egressos do ensino médio com a ampliação de vagas no ensino superior público. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 1998 cerca de 1,5 milhão de alunos havia concluído o ensino médio. A maioria absoluta pretendia dar continuidade a seus estudos, conforme indicam diferentes pesquisas utilizadas por esse Instituto.

Entretanto, o Censo da Educação Superior de 1999 apontou que o número de vagas ofertadas pelas instituições de ensino superior chegava apenas a 904.634 para 3.354.790 inscritos no vestibular. Verifica-se assim que, apesar da expansão, a oferta não tem acompanhado o cresci-mento da demanda.

22Outros dados patenteiam, ainda, que o Brasil é, lamentavelmen-te, o país da América Latina com o menor índice de atendimento a jovens na faixa etária de 18 a 24 anos no ensino superior, tendo cerca de metade do índice da Bolívia, e um terço do Chile.

Na Argentina, a porcentagem de atendimento é de 40%; na Bolívia, de 21%. Já no Chile, de 20%. O Brasil tem hoje cerca de 2,2 milhões de pessoas matriculadas em alguma instituição de ensino superior, com idade entre 19 a 24 anos.

Hoje, há certo consenso entre as universidades brasileiras e o MEC de que a EaD pode responder ao atendimento ao contingente expressivo da população que ainda não tem acesso ao ensino superior.

Segundo estudos do INEP, o grande desafio que deverá ser equacionado nos próximos anos, para satisfazer a exigência da LDB, incorporada ao Plano Nacional de Educação (PNE), é a promoção da melhoria do perfil de escolaridade do magistério.

No Censo Escolar - Sinopse 2000, quase metade dos professores da educação básica (48,52%) não possui curso superior completo. São 1.115.761 professores que terão que complementar sua formação, caso queiram permanecer no magistério. Trata-se, de maneira geral, de profis-sionais de baixo nível socio-econômico, residentes em regiões afastadas, carentes, portanto, de políticas públicas viabilizadoras de investimentos que lhes dêem oportunidades de acesso à licenciatura plena.

22. Relatório de Desenvolvimento Humano 2001 - Novas Tecnologias e Desenvolvimento Humano. Organização das Nações Unidas.


Por isso, dentre os projetos a serem desenvolvidos e em desen-volvimento, ganha destaque a capacitação de professores que atuam na educação básica.

Dos 616.956 professores que atuam nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, 457.282 (74,2%) não têm curso superior.(INEP. Censo do Professor, 1997)Segundo o Educacenso 2006, dos 800.000 professores a serem capacitados, em seis anos, cerca de 560.000 atuam na educação básica sem formação inicial.

A UNIREDE, que reúne mais de 70 instituições públicas de ensino superior, vem se destacando neste sentido. Desde sua fundação, em 2000, busca implementar política de oferta de cursos a distância, visando à construção de um sistema de EaD no País, ausente na atual legislação educacional.

Além de apoiar o fortalecimento e/ou o surgimento de experiênci-as em EaD com as instituições consorciadas, sobretudo na formação de professores, produziu dois documentos que, certamente, serviram de base para repensar a EaD:

“Programa de Qualificação Docente” (ProDocência, maio 2001);

“Formação de Professores das quatro primeiras séries do ensino fundamental: princípios norteado-res para elaboração de cursos de Licenciatura, na modalidade a distância, no âmbito da Unirede”

23(jan. 2002) .

Hoje, a UNIREDE atua e está organizada muito mais como uma associação que reúne as instituições públicas que atuam no campo da Ead.

Com a criação da UAB, programas e cursos estão sendo construí-dos num esforço conjunto do setor público para implementar um sistema de EaD no País.

Nessa caminhada, qual tem sido o papel do MEC, por meio da sua Secretaria de Educação a Distância?

O viés da política educacional de "não ter uma política" clara e definida em relação a um sistema de educação e, especificamente, para a

23. Elaborados pelo Polo de Assessoria Didático-Pedagógica, sob a coordenação do NEAD/UFMT.


modalidade a distância, fez-se presente na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na primeira versão desta lei, havia um capítulo inteiro destinado à educação a distância.

Na redação final, foi reduzido a um artigo, de número 80:

O poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

§ 1º - A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educa-ção a distância.

§ 3º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implemen-tação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º - A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:I- custos de transmissão reduzidos em canais comerciais

de radiodifusão sonora e de sons e imagens;II- concessão de canais com finalidades exclusivamente

educativas;III- reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder

Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Mas, podemos considerar isso um avanço. Agora a modalidade existe "oficialmente".

A partir daí, a atuação inicial do MEC foi a edição de diversos dispositivos legais para definir o "como" ela seria autorizada e oferecida.

- A Portaria MEC 640, de 13-5-97, que dispõe sobre o credencia-mento de faculdades integradas ou escolas superiores, não faz referência específica à modalidade, mas deve ser atendida no caso da EaD.

- O Decreto 2.494, de 10-2-98, que regulamenta o art. 80 da LDB e que foi alterado em seus artigos 11 e 12 pelo Decreto 2.561, de 27-4-98, define o que seja Educação a Distância e delega para o âmbito dos conselhos estaduais de educação o credenciamento


de instituições e a autorização de programas de educação a distância para o ensino básico, para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional de nível técnico.

- As Portarias n. 640 e 641, de maio de 1997, dispõem sobre autorização de oferta de novos cursos e contêm normas a que a modalidade a distância também deve obedecer.

- A Portaria MEC n. 301, de 7-4-98, normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância. Esta norma é específica para a EaD.

- A Portaria n.302, de 7-4-98, traz uma complementação da regulamentação do processo de avaliação das instituições de ensino superior.

- A Secretaria de Educação a Distância (SEED), em 1998, elabo-rou uma proposta de Padrões de Qualidade para cursos de gra-duação a distância.

- A Portaria n. 2.253, de 18-10-01, autoriza a oferta de disciplinas não presenciais em cursos presenciais. É possível, mesmo em instituições não credenciadas, introduzir, na organização peda-gógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, respeitando o limite de 20% do tempo previsto para integralização do respectivo currículo e avaliação presencial.

- Em abril de 2001, a Resolução CNE/CES 1/2001 refere-se à oferta de cursos de pós-graduação (sricto sensu e lato sensu) a distância, a serem oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas.

Todos estes documentos estão disponíveis no site: www.mec.-gov.br, localizados no item da Legislação de Ensino Superior ou em: www.unirede.brO Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em parceria com o MEC, lançou o site ProLei (Programa de Legislação Educacional Integrada). No site www.prolei.cibec.inep.gov.br ou www.bve.cibec.inep.gov.br você poderá pesquisar a legislação fede-ral na área de políticas educacionais.

- O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 9 de janei-ro de 2001 (Lei 10.172), também se refere à


- “função estratégica” da EaD, na contribuição para o surgimento de mudanças significativas na instituição escolar e influi nas decisões a serem tomadas pelos dirigentes políticos e pela sociedade civil na definição das prioridades educacionais.

- A partir de seu diagnóstico, cursos a distância (ou semipresen-ciais) poderão atender à formação “equivalente ao nível funda-mental e médio para jovens e adultos insuficientemente escola-rizados” como à atualização e aperfeiçoamento de professores do ensino fundamental, e ao treinamento para uso “sistemático” das tecnologias de comunicação, instrumentos pedagógicos de grande importância.

E estabelece diretrizes para nortear a política pública na área da educação a distância, entre elas:

- É preciso ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comu-nicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de correspondência - transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador, internet -, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conju-gada de meios, como a telemática e a multimídia.

- O material escrito, parte integrante e essencial para a eficácia desta modalidade de educação, deverá apresentar a mesma qualidade do material audiovisual.

- Os programas educativos e culturais devem ser incentivados dentro do espírito geral da liberdade de imprensa, consagrada pela Constituição Federal, embora sujeitos a padrões de qualida-de que precisam ser objeto de preocupação não só dos órgãos governamentais, mas também dos próprios produtores, por meio de um sistema de autorregulamentação. Quando se trata, entre-tanto, de cursos regulares, que dêem direito a certificados ou diplomas, a regulamentação e o controle de qualidade por parte do Poder Público são indispensáveis e devem ser rigorosos.

- Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é preciso aproveitar melhor a competência existente no ensino superior presencial para institucionalizar a oferta de cursos de graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de formação de profissionais qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade brasileira.

- As tecnologias utilizadas na educação a distância não podem, entretanto, ficar restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje


um instrumento de enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para isto, é fundamental equipar as escolas com multimeios, capaci-tar os professores para utilizá-los, especialmente na Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a informática na formação regular dos alunos.

Por fim, o Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas a serem alcançados no prazo de dez anos. Vejamos alguns:

- Fortalecer e apoiar o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa, comprometendo-o a desenvolver programas que atendam às metas propostas neste capítulo.

- Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a educação de jovens e adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de ensino fundamental, com especial consideração para o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento da população rural.

- Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições de ensino superior, a produção de programas de educação a distância de nível médio.

- Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica.

- Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superi-or credenciadas.

- Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para educação a distância.

- Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância.

- Instalar, em dez anos, 2.000 núcleos de tecnologia educacional [...], em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de ensino fundamental e médio, promovendo condi-ções de acesso à internet.

- Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informática da educação [. ..], em cinco anos, 150.000 professo-res e 34.000 técnicos em informática educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitação.

- Equipar, em dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as escolas de ensino fundamental com mais de 100 alunos, com


computadores e conexões internet que possibilitem a instalação de uma Rede Nacional de Informática na Educação e desenvol-ver programas educativos apropriados, especialmente a produ-ção de softwares educativos de qualidade

No primeiro semestre de 2002, o MEC designou (Portarias Minis-teriais n. 335, de 6-2-02, 698/02 e 1.786/02) uma “Comissão Assessora para Educação Superior a Distância” com a finalidade de apoiar a Secre-taria de Educação Superior (SESu) na elaboração de proposta de altera-ção das normas que regulamentam a oferta de educação a distância no nível superior e procedimentos de supervisão e avaliação do ensino superior a distância. Participavam desta comissão representantes da Secretaria de Educação a Distância (SEED), da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SMETEC), da Fundação Coordenação de Aperfei-çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e docentes de instituições com experiên-cia em EaD.

Em agosto de 2002, esta comissão entregou o relatório ao MEC, que o tornou público quase simultaneamente à transmissão de cargos no Ministério da Educação.

No Relatório, a Comissão, após contextualização do atual estado da arte da EaD e do mapeamento do quadro normativo, indica e analisa os elementos fundamentais para elaboração de projetos e educação superior a distância. Na parte final do texto, apresenta nova proposta de regulamentação da educação a distância.

Trata-se de relevante contribuição para o debate em torno da educação a distância, buscando ampliar as potencialidades desta moda-lidade no processo de democratizar o acesso ao ensino superior, melho-rar a qualidade da educação e contribuir na consolidação da formação continuada.

O arcabouço legal brasileiro, no entanto, ainda reflete uma visão segmentada, tratando, de maneira geral, educação a distância como alternativa para situações emergenciais. Essa visão reducionista não corresponde ao enorme potencial da educação a distância para democratizar o acesso e melhorar a qualidade da educação superior, além de contribuir para a incorporação de atitudes autônomas que levam o cidadão a aprender ao longo da vida.(Comissão Assessora para Educação Superior a Distância: Relató-rio, ago. 2002, p. 3)


A Portaria n. 4.059 (10-12-04), que revogou a Portaria n. 2.253 (18-10-01), passou a regulamentar a oferta de disciplinas não presenciais em cursos presenciais reconhecidos.

Art. 1º - As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integran-tes do currículo que utilizem modalidade semipresencial [...]

§ 2º - [...] disciplinas [...] integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% da carga horária total do curso.

Por isso, ficou conhecida como “Portaria dos 20%”.Novo marco na EaD é a promulgação do Decreto n. 5.622 (19-12-

05, publicado no DOU, de 20-12-05) que revoga o Decreto 2.494 (10-2-98) e o Decreto 2.561 (27-4-98):

Art. 1º - Caracteriza-se a EaD como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estu-dantes e professores desenvolvendo atividades educati-vas em lugares ou tempos diversos.

§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I- avaliações de estudantes; II- estágios obrigatórios, quando previstos na legislação

pertinente; III- defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando

previstos na legislação pertinente; e IV- atividades relacionadas a laboratórios de ensino,

quando for o caso.

Em 9 de maio de 2006, é editado o Decreto n. 5.773 que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.

Em 2007, o MEC desencadeou intensa ação regulatória no campo


da EaD e publicou Portarias e documentos diversos. Vamos mencionar os mais importantes:

- Portarias 1 e 2 - determinam regras para o funcionamento dos polos.

- Publicação dos Referenciais de Qualidade na EaD, no início do segundo semestre.

- Portaria n. 1.047 (7-11-07), que aprova as diretrizes, e a Portaria n. 1.050 (7-11-07), que aprova os instrumentos, elaborados pelo INEP, de avaliação para o credenciamento de instituições de educação superior e seus polos de apoio presencial;

- Portaria n. 1.51 (7-11-07) que aprova os instrumentos de avalia-ção do INEP para autorização de curso superior na modalidade a distância;

- Decreto n. 6303 (12-12-07), que altera os dispositivos do Decreto n. 5.622 (19-12-05) e n 5.773 (9-5-06).

Esse ordenamento legal contribuiu também para que a EaD deixasse a “periferia” do sistema educa-cional, deixasse de ser tratada como algo segmen-tado, complementar, para atender a situações emergenciais.Agora passa a fazer parte do Sistema Nacional de Educação!

E quando a definição de políticas em EaD for da competência dos Estados?

Alguns Conselhos Estaduais de Educação, como o do Rio de Janeiro, o de São Paulo e o de Minas Gerais, já aprovaram legislação específica para credenciamento de instituições e a autorização de funcio-namento de cursos a distância de ensino fundamental para jovens e adultos, médio e profissional de nível técnico

Por sua vez, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Edu-cação aprovou um "Documento-Síntese" (12-9-00), que recomenda:

- ser assegurado que a atuação de instituição credenciada e auto-rizada por um Sistema Estadual seja livre dentro do território nacional, desde que os atos administrativos pertinentes como arquivamento da documentação escolar, expedição de diplo-mas, certificados ou declarações de escolaridade, entre outros, sejam praticados nos limites territoriais do sistema concedente;


- que, no caso de a instituição manter filial ou instalações para atendimento público em outro território, ingressará com pedido no respectivo Sistema, o qual dará à sua tramitação tratamento específico, levando em consideração o conhecimento anterior do respectivo ato autorizatório.

Em 19 de julho de 2009, durante a realização do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, foi produzido o documento “Pacto dos Conselhos Estaduais de Educação para oferta de cursos a distância”, que aponta linhas gerais a serem seguidas, mas sem valor legal e normativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Legislação educacional é resultado de pressões sociais, em particular da comunidade educativa, em defesa da democratização da educação em confronto com os interesses de outros grupos.

Por isso, não poder ser vista como uma dádiva do céu ou como a certeza de que a EaD é um direito garantido. É o reconhecimento de uma dívida social do Estado para com a sociedade. Ela traduz determinada política, dando certa visibilidade ao que o Estado, mediante seu Ministé-rio de Educação, pretende em relação a esta modalidade.

E é no campo dos conflitos entre o que a sociedade deseja e o que os legisladores acabam por definir como “política educacional” que surgem movimentos e organizações buscando alternativas. É o caso de redes estaduais, regionais ou nacionais em EaD, que, a partir da década de 1990, nasceram e estão, hoje, se consolidando no País.

Comentários sobre toda a atual legislação que regulamenta a EaD, você poderá encontrá-los em:

GARCÍA, Walter. A regulamentação da educa-ção a distância no contexto educacional brasileiro. In: PRETI, Oreste (Org.). Educação a Distância: construindo significados. Brasília: Plano; Cuiabá: NEAD/UFMT, 2000. Disponível em:www.nead.ufmt.br (produção científica)

LOBO, Francisco J. Silveira Lobo. Educação a Distância: regula-mentação. Brasília: Plano, ABT, 2000. Disponível em: www.inte-lect.net/portugues

SABER M


ABERTA DO BRASILuma política de Estado para

o ensino superior a distância?

A UNIVERSIDADE

UNIDADE 6

Dizem os historiadores, eu concordo com eles, que nada acontece ou nasce de repente Qualquer fato ou situação é processo longo de gesta-ção, de preparação, de amadurecimento, processo muitas vezes latente, silencioso, que não percebemos. Somente nos damos conta quando eclode, explode. Aí o fato acontece ... e, muitas vezes, se isso convém, todo mundo quer ser “o pai da criança”!

6.1 COMO TUDO COMEÇOU

Você se lembra da unidade anterior, quando fizemos breve relato dos caminhos da EaD no Brasil? Mencionamos diversos movimentos para criação da Universidade Aberta e de consórcios das universidades públicas na modalidade de EaD.

.

Em 1986 houve a iniciativa de criar uma comissão de especialistas do MEC e Conselho Federal de Educação, para a viabilização de pro-postas em torno da Universidade Aberta. Esta comissão foi coorde-nada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e produziu um documento denominado Ensino a Distância uma opção - proposta do Conselho Federal de Educação.

Claro que, naquela época, o projeto dessa Universidade Aberta se espelhava muito no modelo das Universidades Abertas, criadas no mundo na década de 1970, como a Open University da Inglaterra e a UNED da Espanha.

Hoje, os tempos são outros e o projeto da Universidade Aberta do Brasil caminha em outra direção. Sobre isso trataremos nos próximos passos.

A semente para a criação da UAB, podemos dizer, pode ser encontrada na implantação dos consórcios BRASILEAD (1996) e UNIREDE (2000), formados por Instituições Públicas de Ensino Superi-or. Estas buscavam um locus onde pudessem estabelecer parcerias inte-rinstitucionais para oferta de cursos a distância, trocando saberes e expe-riências nessa modalidade em que todos nós estávamos “engatinhando”.

Os desejos e os esforços para que os consórcios pudessem se materializar em ações concretas foram intensos, mas faltavam recur-sos financeiros para viabilizar projetos, e o apoio institucional do MEC era tênue.


Enquanto as instituições privadas se organizavam rapidamente para oferta de cursos a distância e caminhavam a passos largos ocupan-do, cada vez mais, “o mercado educacional” nessa modalidade, algumas instituições públicas lutavam para que suas experiências incipientes sobrevivessem e novos projetos levantassem vôo.

Lembro-me do momento em que, no início de 2003, o Ministro da Educação esteve na Universidade Federal de Mato Grosso para proferir palestra na Aula Inaugural. Nós, das universidades públicas, fomos desafiados a buscar soluções inovadoras no campo da educação superior. Uma das possibilidades reais que o então ministro nos apontava era mergulhar na modalidade a distância.

A Secretaria de Educação a Distância, ligada ao MEC, então passou a chamar para si também esse desafio e começou uma articulação para o fortalecimento da modalidade a distância nas instituições que já ofereciam cursos a distância, incentivando outras para que se iniciassem nessa modalidade.

Seria por meio do consórcio UNIREDE, fortalecendo esse espa-ço já criado, que alguns bons frutos já havia produzido no campo da EaD, como a proposta do Pro-Docência e os Indicadores de Qualidade para cursos a distância?

A opção da Secretaria de Educação a Distância foi outra.Retomou a ideia de um projeto antigo, tão caro a educadores

como o antropólogo Darcy Ribeiro, antes do golpe militar: a criação da Universidade Aberta!

Como seria essa Universidade? Que caminhos seguir em sua implantação e implementação?

Em 21 de setembro de 2004, foi instituído o Fórum das Estatais pela Educação. De que se trata?

O Fórum foi criado com o objetivo de desenvolver ações que buscassem potencializar as políticas públicas na educação promovidas pelo governo federal, especialmente pelo Ministério da Educação e pelas empresas estatais brasileiras, como o Banco do Brasil, os Correios, a Petrobrás, a Caixa Econômica Federal.

Como dar conta desse objetivo?Por meio da interação entre a sociedade civil brasileira, empresá-

rios, trabalhadores e organismos internacionais, em um processo de debates em busca da solução dos problemas da educação no País, estabe-lecendo metas, promovendo a educação inclusiva e cidadã, visando à construção de novo modelo de desenvolvimento para o País.

Assim, o Fórum passou a se constituir num espaço não somente para estimular a discussão sobre os problemas da educação, mas também, e sobretudo, para articular ações conjuntas na solução deles.


No dia 4 de setembro de 2005 o Fórum lançou o Projeto Sistema Universidade Aberta do Brasil, conhecido por UAB, previsto para entrar em funcionamento em 2006, para a articulação e integração de um siste-ma nacional de educação superior a distância, em caráter experimental.

Objetivo: sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade.(SEED/MEC - Informações UAB)

Um total de 12 CEFETs e 38 Universidade se apresentaram mani-festando seu interesse na oferta de cursos a distância.Mais de mil municípios entraram com a solicitação, tentando se tornar polos para oferta de cursos de graduação a distância.

Segundo o secretário da SEED, a meta, em longo e médio prazos, seria “atender gratuitamente a todos os servidores públicos do Brasil”.

Com a criação desse sistema, o governo federal está mudando o perfil de expansão acadêmica no País. Outra lógica está sendo introduzi-da, tendente à democratização do ensino superior: o trabalho cooperativo entre as instituições públicas, um sistema de gestão efetivo.

O primeiro curso-piloto da UAB foi o de Administração, uma parceria entre MEC-SEED, Banco do Brasil, Instituições Federais e Estaduais de Ensino Superior.

Inicialmente, sete universidades foram selecionadas para atendi-mento a 3.500 alunos. Aproximadamente, 50% deveriam ser funcionári-os do Banco do Brasil e os demais da comunidade. A demanda, porém, foi tão grande que a UAB decidiu expandir a oferta desse curso: 27 uni-versidades envolvidas, atendendo a 10.000 alunos, algo em torno disso.

Uma das primeiras ações para a sequência do Projeto UAB foi lançar o Edital n. 1 (20-12-05), com Chamada Pública para seleção de Polos Municipais de Apoio Presencial e de cursos superiores de Institui-ções Federais de Ensino Superior na modalidade a distância para a UAB.

Uma Comissão Especial avaliou todas as solicitações: 312 muni-cípios foram selecionados para serem Polos de Apoio Presencial, por apresentar as condições necessárias para sua implantação.

Enquanto isso, a proposta de criação da UAB seguia os trâmites legais, concretizando-se em junho de 2006.


Decreto n. 5.800 (8-6-06)

Art. 1º - Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e pro-gramas de educação superior no País.

Em outras palavras, a UAB foi instituída para:

- Oferecer, em parceria com as IPES, os Estados e os Municípios que fazem parte do sistema, prioritariamente, cursos de nível superior de formação inicial e continuada para professores da educação básica em diferentes áreas do conhecimento;

- Ampliar o acesso à educação superior pública para reduzir as desigualdades de oferta entre as diferentes regiões do País;

- Estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância;

- Fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.

Por que Universidade Aberta?O que você entende por “aberta”? Que a universidade está de

portas abertas para todo e qualquer cidadão que queira fazer o curso que desejar?

O sentido de “aberta”, que a Open University da Inglaterra difun-diu pelo mundo no campo da EaD, vai nessa direção. Não há pré-requisitos nem impedimentos legais para ingresso na universidade. Ela acolhe todo cidadão desejoso em se matricular em qualquer curso.

No caso da UAB, o sentido é mais restritivo, pois, para ingressar na universidade, o cidadão necessita passar por um exame, o Vestibular e ter concluído o ensino médio. Além de outras exigências das instituições, por exemplo, em casos específicos, “ser funcionário público”, “estar atuando na rede pública de ensino”.

É restritivo também quanto ao número de vagas. Oferece o núme-ro que as instituições envolvidas na parceria dão conta de atender, de acordo com recursos humanos e financeiros.

“Aberta” está aqui muito mais no sentido de que é a Universidade que sai de seu câmpus e vai ao lugar


em que o aluno estiver. É a Universidade que se “abre”, saindo de seus muros.

De que maneira? Com toda sua estrutura física?

Não. Quem sai do campus, quem viaja é o conhecimento que essa universidade produz. Para isso, ela faz uso das tecnologias da informa-ção e da comunicação, recorrendo à modalidade a distância.

Por que esse sistema, instituído para oferta de cursos na modalidade a distância, não foi nomeado de Universidade Aberta e “a Distância”? O que se entende por “a distância”?

O “atual discurso” no campo pedagógico e, certamente, no proje-to de seu curso, afirma que o ato educativo (presencial ou a distância) e os processo de ensinar e aprender implicam “presencialidade”, “encontro” (físico ou virtual), diálogo, interação entre os interlocutores (professor-aluno, autor-leitor, orientador-aluno), entre a instituição “ensinante” e os sujeitos “aprendentes”.

Portanto, a adjetivação “a distância” passa a ser secundarizada. Nossa intervenção com os estudantes deve estar focada no substantivo, no “educar”, não acha? Fazemos educação, ensinamos das maneiras e modalidades mais diferentes. É isso o que importa!

O que é essa Universidade Aberta do Brasil? É uma “universidade” com sede própria, estrutura física e administrativa? Funciona onde? Tem reitor e quadro de professores e técnicos?

O Decreto n. 5.800 é claro. Não criou uma universidade a mais, uma nova instituição de ensino. Criou, sim, o “Sistema de Universidade Aberta do Brasil”. Por que sistema?

Quando falamos em sistema, pensamos imediatamente em uma organização bem-estruturada, planejada, hierárquica, em que as partes estão interligadas para formar um todo, não é assim?

Pois bem, o que vai acontecer é algo muito mais simples do que imaginamos. O MEC vai coordenar a articulação entre as instituições já existentes para levar ensino superior de qualidade aos municípios brasi-leiros em ainda não há oferta de cursos, ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender à demanda existente.

Trata-se, portanto, de uma “rede” nacional formada pelo conjun-


to de instituições públicas de ensino superior em articulação com os Polos Municipais de Apoio (presencial).

Isso significa que a oferta de cursos não será feita de maneira isolada, como vinha acontecendo até o momento, mas a partir da consti-tuição de parcerias entre instituições interessadas na oferta de determina-do curso.

Cabe ao MEC, porém, a avaliação e a aprovação das propostas e dos Polos que darão apoio administrativo e pedagógico aos alunos nos municípios onde determinado curso será oferecido.

Vamos tomar como exemplo o curso-piloto da UAB, com a oferta do curso de Administração.

- O projeto foi discutido e construído, coletivamente, no fim de 2005 e início de 2006, com as universidades que foram inicial-mente selecionadas.

- O material didático do curso, inicialmente produzido pela Universidade Federal de Santa Catarina, a partir do 2º módu-lo foi elaborado por professores de diferentes instituições públicas.

- Há gestão colegiada do curso, por meio do Fórum dos Coorde-nadores de EaD do Curso de Administração, que se reúne uma vez por semestre para avaliação do processo, encaminhamen-tos e tomada de decisão.

Como participar da UAB?

Certamente, pessoas de sua instituição ou de outra devem ter-lhe perguntado sobre como um curso ou uma instituição pode fazer parte da UAB.

UAB, até o momento, lançou editais, com chamadas públicas, para que as instituições de ensino superior apresentassem seu projeto de cursos e as prefeituras sua proposta de criação de polo no município.

As instituições interessadas na oferta do mesmo curso podem estabelecer “Consórcio Institucional”, elaborando conjuntamente o projeto pedagógico, produzindo coletivamente o material didático do

24curso ou, em outra situação, as de maior experiência em EaD podem

24. As IPES devem estar credenciadas nos termos do Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, para oferta de cursos e programas de educação superior a distância no Sistema UAB.


assessorar e apoiar as que se iniciam na modalidade para que venham a implementar determinado curso.

O mesmo pode acontecer com os municípios. Os de uma micro ou macrorregião podem associar-se e realizar parcerias para a criação de um Polo de Apoio Presencial, para atender aos alunos da região.

Quem oferece os cursos? A UAB? Se é uma “Uni-versidade”, significa que os cursos que fazem parte desse sistema são da UAB?

A UAB não oferece cursos, não abre processo seletivo para que as pessoas se inscrevam e sejam selecionadas. O curso é da instituição que participa do sistema UAB. Ela é responsável pela seleção, matrícula, acompanhamento pedagógico, avaliação, estrutura de apoio, expedição de diploma, etc., como acontece nos seus cursos presenciais.

O curso, portanto, antes de ser oferecido no âmbito da UAB, deve passar pelas instâncias internas da Instituição (colegiados) e externa (MEC), para sua aprovação.

Departamentos, Institutos, Faculdades, Centros, devem ter clare-za de que o curso oferecido no âmbito da UAB não é de responsabilidade da UAB ou da equipe que coordena sua implementação (NEAD, CEAD, Secretaria de EaD, por exemplo). A Instituição deve assumir para si e oferecer todas as condições que garantam a qualidade do curso, disponi-bilizando recursos humanos e financeiros.

Às prefeituras e/ou aos governos estaduais cabe a obrigação da instalação e da manutenção do Polo de Apoio Presencial.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UAB

IPESFederais, Estaduais,

Municipais, IF

NEAD/CEAD/DEAD Secretaria EaD

POLOSde Apoio Presencial

PrefeiturasGovernos Estaduais

CURSOS


Para que um Polo seja aprovado pelo MEC, deve oferecer condi-ções de infraestrutura e de comunicação exigidas para cursos a distância e apresentar proposta de Polo na UAB. Uma comissão formada por especi-alistas avalia a viabilidade de funcionamento do curso no referido Polo.

Os polos, para serem aprovados e fazerem parte do sistema, devem, pelo menos, apresentar a seguinte infraestrutura tecnológica:

POLO

Dimensão Pedagógica- Coordenação de Curso- Secretaria geral- Apoio Tecnológico- Tutores a Distância e Presenciais- Acadêmicos

Dimensão Administrativa- Coordenação de Polo- Secretaria- Agentes técnicos e administrativos- Tutores Presenciais- Acadêmicos

Oferta de cursos Estrutura Física - Equipamentos

IPES UAB/Prefeitura

Porém, a UAB, por meio de parceria com outros ministérios, tem apoiado as prefeituras na instalação dos Polos, oferecendo computado-res, equipamentos para videoconferência, livros para biblioteca.

Em 2008, por exemplo, foram adquiridos 150.000 exemplares de livros didáticos e, em 2009, em processo de compra mais 200.000 exem-plares. Isso representa, em média, 800 a 2.300 volumes, dependendo do número de alunos e de cursos, em cada Polo.


- Laboratório de computadores - Salas de tutoria- Sala de videoconferência - Sala de coordenação de polo - Laboratórios pedagógicos - Secretaria- Biblioteca

A IPES é responsável pelos aspectos pedagógicos do seu curso oferecido no polo. Cabe à Prefeitura a instalação e manutenção da infra-estrutura do polo e dos equipamentos para viabilizar a oferta dos cursos, oferecendo condições de trabalho ao coordenador do pólo e aos tutores e ambiente de estudo aos acadêmicos.

Para que esse acervo seja utilizado de maneira eficiente, a UAB ofereceu um Curso Básico de Auxiliar de Biblioteca e, em parceria com o Conselho Federal de Biblioteconomia, está organizando a oferta de Curso em Biblioteconomia, em 2010.

6.2 SITUAÇÃO ATUAL

A partir de 2008, a UAB deixou a Secretaria de Educação a Dis-tância para estar na nova Diretoria de Educação a Distância (DED) na nova estrutura da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pesso-

25al de Nível Superior (CAPES) .

25. Lei n. 11.502/2007 - modifica as competências e a estrutura organizacional da CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.Art. 2º - A Capes subsidiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País.

CAPES

Diretoria de Educação a Distancia

Diretoria de EducaçãoBásica Presencial

CoordenaçãoGeral de

Infra-estrutura de Polos

Coordenação Geral de

Articulação Acadêmica


Supervisão eFomento


Políticas daInformação

Essa mudança foi estratégica, com vista a dar respalde político e acadêmico ao sistema UAB.

Em 2007, somente 49 Instituições Públicas faziam parte desse sistema. Hoje, são 74, assim distribuídas:

- 45 Universidades Federais - 18 Universidades Estaduais- 11 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.


No âmbito da UAB, estão sendo ofertados 418 cursos diferentes (88% em lato sensu, 68% em graduação) para atender a diversos progra-mas. Merecem destaque:

- Formação de Professores para a Educação Básica - Formação de Administradores Públicos (PNAP)

- Bacharelado em Administração Pública- Especialização em Gestão Pública Municipal- Especialização em Gestão Pública- Especialização em Saúde

- Programa Nacional de Educação Especial - SEESP- Programa Mídias para a Educação- Programa Nacional de Formação para a Diversidade - SECAD

Até março de 2009, o sistema contabilizava mais de 108 mil matrículas.


CENTRO-OESTENORDESTE

NORTESUDESTE

SULTOTAL

557 polos 74 IES

418 cursos Fonte: DED/CAPES

Demanda por formação inicial da rede pública da Educação Básica

- 1ª Licenciatura: Professores da educação básica sem graduação necessidade de 300 a 350 mil vagas.

- 2ª Licenciatura: Professores ministrando disciplina fora da área de licenciatura 300 a 350 mil vagas.

- Formação pedagógica: professores graduados sem licenciatura 50 a 100 mil vagas.

O sistema, para oferta dos cursos dos diferentes programas, conta com a estrutura física e de recursos humanos de Polos de Apoio Presencial, sob a responsabilidade de prefeituras municipais e/ou de governos estaduais. Em 2007, eram 291. Em 2009, com a tereceira fase de expansão da UAB, mais 163 novos polos propostos pelos Fóruns Estaduais. A meta, para o ano de 2013, é contar com a estrutura de mil polos.

Para dar sustentação a esse programa, o MEC aloca, anualmen-te, orçamento específico, em forma de bolsas (para professores autores do material, professores coordenadores de curso, professores formado-

28res, tutores) , bem assim para prestação de serviços (impressão do material), compra de material de consumo e de equipamentos.

Além disso, vagas de professores e técnicos foram abertas nas universidades para atender aos cursos a distância já implementados.

28. Lei de Bolsas (Lei nº 11.273/06). Instituída pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, do governo federal, a Lei autoriza a concessão de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa no âmbito dos programas de formação de professores para a educação básica e para o Sistema Universidade Aberta do Brasil


Em agosto de 2009, eram 170 mil estudantes.Até final de 2009, para atender ao Plano de Ações Articuladas

26(PAR) , em parceria com os governos estaduais, serão oferecidos Cursos de Licenciatura (PARFOR - Cursos de Aceleração) para profes-sores portadores de diploma superior, mas atuando em área diferente de sua formação. Está prevista a instalação de 164 polos e a qualificação de

27600 mil professores, no prazo de seis anos .

26. Decreto 6.094/2007 - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.o27. O Decreto n 6755/2009 instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do

Magistério da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação e das Diretorias de Educação Básica Presencial (DEB) e de Educação a Distância (DED) da CAPES.

Para acompanhamento, controle e gestão desse complexo sistema, a UAB conta:

- com o aplicativo SisUAB. A versão 1.0 do Sisuab entrou em operação a partir de março de 2009, para as 74 Instituições de Ensino Superior;

- com sistema de avaliação in loco dos Polos e das Instituições, por meio de avaliadores externos.

Em fim...

Assim, a UAB vem concretizar um sonho das universidades públicas a que se acenou já na década de 1990, quando buscaram, por meio do Consórcio BRASILEAD (1996), formar uma rede pública para oferta de cursos a distância. O consórcio não alçou vôo.

Alguns anos depois, nasceu o Consórcio das Universidades Públicas Brasileiras (UNIREDE, 2000), que também ensaiou a possibili-dade de a universidade pública se expandir por meio da EaD. Por ques-tões políticas e falta de apoio institucional não conseguiu viabilizar esse sonho. Hoje, está aí a UAB, um projeto de governo que pretende se firmar como política de Estado.

Assim, no momento atual, há condições materiais e políticas para que as instituições públicas de ensino superior possam atuar na expansão de sua ação por meio da modalidade a distância.

As condições acadêmicas, porém, ainda não são favoráveis para dar sustentação a essa expansão de oferta de cursos. Há necessidade premente de expandir o quadro de professores e técnicos nas IES.

No entanto, isso está exigindo nova dinâmica institucional para que essa modalidade não fique na periferia da política institucional, na periferia dos Institutos, Faculdades, Departamentos. Em contrário, que se torne prática de oferta regular de cursos, cabendo ao estudante esco-lher se ele quer fazer determinado curso na modalidade presencial ou a distância, optando por esta ou aquela disciplina

Daí a necessidade de discutirmos, na próxima unidade, o tema da institucionalização da Ead nas instituições públicas de ensino superior.

Você que está participando de um dos cursos aprovados no âmbito da UAB, procure conhecer um pouco mais sobre esse sistema de ensino superior a distância. Para tanto, visite o sítio da UAB: http://www.capes.uab.mec.gov.br


DA EaD NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

A “INSTITUCIONALIZAÇÃO”

UNIDADE 7

Texto baseado na palestra proferida durante o II Seminário Interno de Educação a Distância da Universidade Federal da Bahia – 22-11-07 - Mesa Redonda: A Institucionalização dos NEADs no Brasil - publicada em: FREITAS, Kátia S. de; ARAÚJO, Bohumila; FERNANDES, Regina (Coord.). Educação a Distância no contexto brasileiro: perspecti-vas nos municípios baianos. Salvador: ISP/UFBA, 2008. p. 125-42.

No contexto da conjuntura da reforma universitária e da revisão dos paradigmas que têm, tradicionalmente, sustentado práticas peda-gógicas e administrativas no interior da academia, o tema da institucio-nalização da modalidade a distância nas universidades públicas é polêmico e atual.

- É polêmico porque resistências e preconceitos, quanto a essa modalidade, ainda estão presentes no meio acadêmico, pela forma como a EaD está sendo implementada em diversas uni-versidades e por alguns dos caminhos seguidos pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação, sobretudo na constituição e na consolidação do Sistema Uni-versidade Aberta do Brasil.

- É atual porque, aqui no Brasil, a modalidade a distância, no interior das Instituições de Ensino Superior (IES), é recente.

Em 2000, somente seis IES ofereciam cursos de graduação a distância; em 2004, eram 116. Já em 2005, esse número subiu para 217, a maioria instituições privadas.

As públicas foram estimuladas a entrar nessa modalidade de ensino com a criação do Sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB), em junho de 2006. Hoje, praticamente quase todas as universida-des federais, algumas estaduais e diversos institutos federais de educa-ção, ciência e tecnologia estão oferecendo algum curso a distância – graduação, pós-graduação lato sensu, educação continuada e formação de tecnólogo.

Esse começo recente traz consigo um passado, às vezes, pesado, um pouco carregado no formato e na institucionalização da modalidade a distância. Por falta de experiência da maioria das equipes que se forma-vam no interior da instituição para conduzir o processo de implantação da EaD, buscaram-se, fora do Brasil, referências de como implementar o sistema de EaD. As experiências de algumas universidades estrangeiras acabaram influenciando as experiências que estavam nascendo a partir de 2000 e no modelo de estruturação da EaD no Brasil.

Não digo que se buscou copiar modelos, mas as propostas que foram e estão aflorando, propõem um “formato” de EaD (tanto em sua concepção como em sua organização e gestão) que se aproxima do mode-lo adotado pelas megauniversidades a distância surgidas sobretudo na Europa, como a Open University da Inglaterra (1969) e a Universidad Nacional a Distância (UNED) da Espanha (1972).

São universidades criadas para ofertar somente cursos a distân-cia, organizadas a partir do modelo taylorista de gestão que acabou


perpassando também a concepção pedagógica dos cursos oferecidos, aproximando-se de um modelo industrial de fazer educação muito próxi-mo à mercantilização do ensino.

Assim, as experiências de EaD que vão emergindo aqui no Brasil acabam sendo impregnadas por esse “modelo” fordista de EaD, fechado e burocratizado.

Podemos identificar elementos disso nas próprias terminologias que são utilizadas, encampadas pela UAB: polos de apoio presencial, tutores presenciais e a distância, professor “conteudista”.

Lendo projetos de EaD de diferentes universidades públicas, pudemos encontrar, em seus fundamentos, a opção por uma proposta pedagógica construtivista, ou sociointeracionista. Mas, quando analisa-mos melhor o modelo de gestão e o sistema de tutoria e de avaliação, topamos com muitos elementos positivistas que contradizem a opção pedagógica.

- Outra questão que se põe ao abordar a temática da instituciona-lização da EaD, no contexto que vivenciamos, é a crise que perpassa a universidade, uma crise que não atinge apenas seus “muros”, seus edifícios, mas também suas práticas pedagógi-cas, muitas vezes fossilizadas e resistentes ao novo, à inovação, à avaliação dos resultados sociais de sua ação.

Essa crise, que está sendo enfrentada no interior das universida-des com tensão e conflito, apontou um caminho, não digo pragmático, pois nele está embutido um aspecto político, de expansão do ensino superior, visando atender às pressões da comunidade estudantil como às orientações de organismos internacionais: o caminho da modalidade a distância.

Como, porém, dar conta de mais um desafio, o de expandir o ensino superior por meio da modalida-de a distância, considerando as dificuldades finan-ceiras e as limitações de recursos humanos?

A UAB vem para afirmar o imperativo da expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância. Abre perspectivas para práticas pedagógicas diferenciadas, para outras maneiras de socializar e democratizar o conhecimento. Não é a única forma, mas é uma das for-mas para poder materializar o sonho de uma universidade “aberta” à comunidade. Mas essa maneira de expandir a universidade pública brasileira nem sempre é percebida de forma clara, mesmo para quem


trabalha na EaD. Alguns chegam a sustentar a idéia de que esse seria um caminho que levaria à privatização do ensino superior público.

O que está em jogo, no conflito de diferentes per-cepções sobre isso, é a qualidade da educação oferecida por meio da EaD. Não somente com a qualidade formal, tecnológica na formatação dos cursos, mas também com a qualidade política da formação que queremos levar a milhares de estu-dantes matriculados em cursos a distância nas universidades públicas.

Assim, o debate sobre a EaD e sobre sua institucionalização na universidade pública se faz presente em diversos eventos educacionais promovidos pelas Instituições Públicas de Ensino Superior.

Por quê?

a) A EaD, ao ingressar nas universidades e ao deixar de ficar na periferia, procura assento também à mesa de colegiados, de conselhos. Novas questões, então, são colocadas: onde deve ter assento? Há lugar para a EaD nesses colegiados? O que precisa ser mudado?

b) Ao colocarmos a preocupação com a institucionalização da EaD, significa que ela pretende sair do campo da “informali-dade” para o da “legalidade” ou da “legitimidade”, ou busca dar visibilidade institucional. Pois situações novas vão sendo criadas, nem sempre previstas pelas normas vigentes, que precisam ter respaldo institucional, legal, simbóli-co/representativo.

O que isso representa? Pretende-se dar identidade à EaD?Vamos iniciar respondendo a uma questão primeira, posta no

próprio tema.

7.1 O QUE ENTENDEMOS POR PROCESSOS DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD

Não há “modelos” de institucionalização, ou processo único, mas processos, isto é, cada instituição busca, alicerçada em suas experiênci-as, em suas formas de organizar o trabalho, de distribuir o poder, o per-curso próprio a ser traçado, desenhado.


As experiências dos outros servem de pontos de referência, de marcos no caminho, como acenávamos no início deste livro, na abertura, ao trazermos os versos do poeta Antônio Machado: o caminhar é particu-lar, faz-se o caminho caminhando.

A experiência particular da UFMT é incipiente. Ainda estamos a caminho da institucionalização.

Mas o que é institucionalização?Vejamos alguns sentidos:

- Processo de cristalização de procedimentos, de comportamen-tos (normas, significados, valores, visando à ordem social);

- Processo mediante o qual um conjunto de normas de comporta-mento, que orientam uma atividade social considerada impor-tante, adquire regulamentação jurídica formal;

- Passagem de organização informal à organização formal.

Tratar-se-ia, então, de mera “formalização” de processo em determinado momento da caminhada quando se coloca a necessidade disso?Institucionalizar significaria dar conta das ques-

tões/situações incipientes/ incertas provocadas pela entrada da EaD na instituição (às vezes sem convite ou conhecimento ou aceite dos demais convivas sentados à mesa)?Ou se pretende criar sistema paralelo ao presencial no interior da mesma instituição, provocando, desta maneira, “marginalização” da EaD,?Ou é mero ato burocrático, incluindo a EaD no Plano de Desenvolvi-mento Institucional (PDI) porque é assim exigido pelo MEC, mas que não representa o pensamento da coletividade?Como fica a autônoma da universidade, diante das normatizações do MEC em relação à EaD?A institucionalização é passo posterior e natural do processo “insti-tuinte” da EaD na instituição? É necessária?

Apresentamos mais questionamentos do que respostas à questão formulada inicialmente. Trata-se de processo complexo e incipiente, em que os caminhos e as soluções vão sendo desenhados de acordo com o momento e a trajetória de cada instituição.

Encontramos críticas à institucionalização tanto em obras da literatura internacional quanto nacional, como em Oliver Twist (de Charles Dickens), em Tempos Difíceis (de Charles Chaplin), em O


Alienista (de Machado de Assis – na figura do dr. Bacamarte). Críticas levantadas, talvez, perante o medo ou o questionamento de que estrutu-ras e rotinas poderiam levar ao estreitamento ou à redução do senso crítico e da inovação, ou sendo parte de sistemas de controle mais do que de funcionalidade.

Como superar, então, o perigo de reducionismos, ou de engessa-mento da EaD em estruturas rígidas e de cunho meramente operativo que marcam, muitas vezes, o campo da legislação educacional?

Penso ser importante afirmar, inicialmente, que não podemos compreender a EaD como

- sistema que simplesmente se amolda ao já existente no interior da universidade;

- ou sistema paralelo ao presencial, com normas próprias, estru-turas próprias, cursos próprios, corpo docente próprio; ocupan-do espaço próprio na geografia do poder na instituição.

Pelo contrário. Deveríamos conceber a EaD como modalidade de ensino, como prática educativa integrada à política institucional e ao projeto pedagógico da instituição, mas que tem especificida-des próprias, estratégias didáticas diferenciadas. Ao mesmo tempo que encontra assento nas práticas institucionais vigentes e nos referenciais que sustentam o fazer educação, o fazer EaD, no interior da instituição, necessita de parâmetros que lhe dêem flexibilidade, plasticidade, mais do que de “normatizações” espe-cíficas espelhadas, ainda, em práticas presencias.

Para melhor compreender o que estou dizendo e contribuir para o debate das questões levantadas ao longo do texto, e que não foram poucas, nada melhor que trazer uma experiência particular, a da Uni-versidade Federal de Mato Grosso.

Assim, espero trazer elementos não para serem copiados - não tenho essa pretensão - pois penso que a cópia é péssimo caminho, pode parecer o caminho do atalho, mas, no fim, você tropeça ou fica surpre-endido.

Vou relatar um pouco dessa experiência muito mais para identifi-car por que certas decisões deram certo e outras não.

O que aprendemos conhecendo e estudando experiências em EaD de outras instituições, é o que a gente não deve fazer. O que fazer, somen-te nós mesmos para saber, dando os primeiros passos na caminhada e


tentando construir uma experiência que tenha a cara da instituição, uma cara regional.

O relato a seguir serve para que você conheça os caminhos por nós percorridos, as dificuldades enfrentadas, os erros e equívocos come-tidos - e foram muitos no início - e os sucessos obtidos nessa caminhada.

Claro que o relato que faço é a partir do olhar de hoje. Não se trata de mero relato do passado, é um relato do hoje olhando para trás, ou, como diz Magda Soares:

A (re)construção do [...] passado é seletiva; faço-o a partir do presente, pois é este que me aponta o que é importante e o que não é; não descrevo, pois; interpreto [...] Conto o passado [...] não propriamente em função do ponto de chegada (não “cheguei” ainda, bem o sei), mas em função do ponto em que agora estou (SOARES, 2001, p. 40-41).

7.2 “INSTITUIÇÃO” DA EaD NA UFMT

Por que uma universidade do “interior”, por assim dizer, pela primeira vez no Brasil cria o Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD, 1992), com o intuito de oferecer um curso de licenciatura a distância, quando ainda não existia legislação que tratasse da modalida-de de Educação a Distância?

Cada instituição cria suas condições de atuação, historicamen-te. Nossa universidade, na época cognominada Uniselva, desde sua fundação (1970) teve como projeto político a interiorização de suas ações, a vontade de chegar aos lugares mais distantes de Mato Gros-

29so , de não ser Universidade de Cuiabá, mas Universidade para Mato Grosso, uma universidade voltada para a selva . Assim, diversos cursos eram oferecidos durante o período de férias nos municípios

30mais interioranos, como Programa de extensão e de pesquisa .

“ ”

29. A UFMT atende municípios que distam mais de 1.100Km. de Cuiabá, como o caso dos municípios de Aripuanã, Colniza e Rondolândia, ao norte do Estado, na divisa com Rondônia.

30. Denominado de Licenciaturas Parceladas, cursos de Pedagogia e Letras foram oferecidos, entre os anos de 1984 e 2001, nos municípios-polos de Nortelândia, Rosário Oeste, Barra do Bugres, Alto Araguaia, Diamantino, Poconé, Poxoreo, Alta Floresta, Jaciara, Juina, Juara, Dom Aquino, Sorriso, Lucas do Rio Verde, Primavera do Leste, Pontal do Araguaia, Canarana, Vila Bela da Santíssima Trindade, com 1.405 professores concluintes.


Isso acabou impregnando a formação de grande número de pro-fessores da universidade. Nossa experiência profissional foi muito marcada pelas idas aos municípios mais distantes para trabalhar com professores da rede pública de ensino.

O Instituto de Educação (na época Departamento) foi construin-do uma política de extensão, ensino e pesquisa voltada para a formação dos professores de todo Estado. Essa política foi traçada pelos professo-res do Instituto em parceria com a Secretaria de Estado de Educação, a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), os municípios e o Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública (SINTEP). Assim, foi se construindo uma política de Estado para a formação dos professores que se consolidou depois por meio do Programa Interinstitucional de Qualificação Docente que previa, até 2011, qualificar todos os professo-

31res da rede pública de ensino .Isso foi extremamente importante no momento em que se institui

o NEAD na UFMT. São essas condições, essas práticas que, de certa maneira, vão dar sentido e explicam porque a UFMT cria, em 2002, o NEAD e, em 2004, o curso de graduação em Pedagogia para os Anos Iniciais - na modalidade a distância, tendo como sujeitos de sua ação

32professoras em exercício das redes estadual e municipal de ensino.Essas condições objetivas, porém, não foram suficientes. A ideia

da possibilidade de realizar a formação de professores por meio da moda-lidade a distância veio, de certo modo, de maneira fortuita. Numa viagem institucional ao Canadá, em dezembro de 1991, o governador do Estado de Mato Grosso, o secretário estadual de Educação e o reitor da UFMT visitaram a Télé-Université du Québec. Ficaram impressionados com o modelo de universidade aí desenvolvido e a modalidade de fazer ensino a distância para atender a uma população dispersa e espalhada num territó-rio imenso. Foi inevitável estabelecer algumas comparações com a realidade de Mato Grosso. Após o regresso, em fevereiro de 1992, a reitoria lançou, aos departamentos que ofereciam cursos de licenciatura, o desafio de pensar uma maneira diferente de realizar a formação dos professores que não fosse aquela oferecida presencialmente durante o período de férias.

31. O NEAD praticamente já cumpriu essa meta. Em parceria com a UNEMAT, foram atendidos 7.850 professores da rede pública de ensino, (primeiras quatro séries do Ensino Fundamental) em mais de 70 dos 110 municípios mato-grossenses. A partir de 2006, começaram a ser atendidos profissionais que atuam na Educação Infantil. Claro que temos que considerar a atuação intensiva das instituições privadas de ensino que invadiram o interior de Mato Grosso para titular professores, com oferta de cursos de curta duração (dois anos e meio a três).

32. As matrículas de mulheres atingem 99,9%.


Foi criado, então, um Grupo de Trabalho (GT) composto por mais de 40 pessoas, envolvendo professores de todos os cursos de licenciatura das duas universidades públicas, técnicos da Secretaria de Educação e representantes das prefeituras e sindicato. O objetivo era conceber um Projeto de Formação de Professores a Distância.

Durante o ano de 1992, o GT levantou dados sobre a formação dos professores da rede pública, realizou estudos sobre a modalidade a

33distância, conheceu experiências brasileiras em EAD , no intuito de melhor definir o tipo de ação a ser implementada.

Ao longo da discussão, o grupo foi se consolidando ao redor dos que realmente passaram a acreditar na possibilidade de formar professo-res a distância.

Resistências e descréditos? Muitos, mas o grupo estava disposto ao desafio de implementar a experiência de um curso a distância. Deci-diu, então, que era chegada a hora de se constituir em Núcleo.

Por que a opção por constituir-se em Núcleo?Em 1981, a UFMT havia criado, em alguns departamentos,

Núcleos de Pesquisa e Pós-graduação (NPG). O objetivo era reunir professores egressos de cursos de mestrado para que não se dispersassem em suas atividades rotineiras de sala de aula, mas pudessem formar equipes com vista a realizar pesquisas e oferecer cursos de especializa-

34ção para os docentes da instituição . Assim, dariam sua contribuição para a melhoria do ensino universitário e qualificariam melhor as ações da universidade dentro e fora do câmpus.

Denominou-se de Núcleo, pois as pessoas que nele se agrupavam centravam seus estudos e pesquisas ao redor de uma linha temática, de um núcleo teórico e metodológico.

Inicialmente, o novo Núcleo foi nominado de Núcleo de Estudos 35para a Formação do Professor (NEPRO) . Porém, no momento de sua

criação, pela Congregação do Instituto de Educação, em março de 1993, decidiu-se por Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD). A perspectiva inicial não era fazer Educação Aberta, mas somente Educa-

33. Foram visitados de 21 a 25 de setembro de 1992: o Centro Educacional de Niterói (CEED, em 21-9-92), a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT, em 22-9-92), a Fundação Roquete Pinto e a Fundação Roberto Marinho (em 23-9-92), o Centro Tecnológico de Brasília (CETEB, em 24-9-92) e o Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília (CEAD, em 25-9-92).

34. Alguns desses Núcleos, posteriormente, se transformaram em Programa de Mestra-do, como o de Educação (1989), o de Letras e o de Saúde Coletiva.

35.O Núcleo foi instituído por um convênio tripartite, assinado pelos dirigentes da UFMT, UNEMAT e SEDUC (22-12-92).


36ção a Distância . Certamente, nessa hora pesou muito mais o nome da Open University do que questões terminológicas.

O NEAD, portanto, nasceu como núcleo interinsti-tucional e interdepartamental voltado para a formação docente (tendo como núcleo de estudo e de ação a formação superior de professores em exercício), que seria realizada por meio da modali-dade a distância.

Onde alocar esse Núcleo?O GT havia sido uma iniciativa da reitoria e, durante esse tempo,

foi ela que intermediou os contatos do GT com a Téle-Université du Québec, com a Unesco e com o Consórcio-Rede de Educación a Distan-cia (CREAD) para viabilizar a formação do grupo por meio de visitas e

37estágios em instituições internacionais de EAD .Porém, no momento da criação do NEAD, o grupo decidiu afas-

tar-se da reitoria, do centro do poder, para poder ter autonomia em suas decisões.

Parece até contraditório: afastar-se do poder para ter poder! No entanto, foi uma decisão importante no processo de instituição e desenvolvimento do NEAD: manter-se afastado do poder, tanto no interior da universidade como em relação à Secre-taria de Estado de Educação e às prefeituras.

O grupo decidiu, então, que o recém-criado Instituto de Educação apresentava, naquele momento, melhores condições de apoio institucio-nal, além do fato de ser reconhecido como o lócus histórico da condução de toda discussão sobre a formação de professores no Estado de Mato Grosso.

Porém, embora funcionando no Instituto de Educação, o NEAD não se fechou nos seus contornos burocráticos e legais. Duas estratégias se evidenciaram importantes:

- Seus membros, que tinham vínculo com os diferentes cursos de

36. Por isso nossa opção é pela sigla EaD (Educação a Distância) e não EaD (Educação Aberta e a Distância)

37. Estágios na Universidad Nacional de Educación a Distancia da Espanha e de Costa Rica, na Téle-Université du Québec, Canadá.


licenciatura, durante dois anos (1993-1994), levaram para discussão nos respectivos departamentos o projeto pedagógico de um curso de licenciatura voltado para a formação inicial de professores em exercício nas primeiras quatro séries do Ensino Fundamental.

- Além disso, o NEAD estimulava os professores desses departa-mentos para que também participassem na concepção e produ-ção do material didático do curso.

Isso contribui enormemente para aprovação do projeto nos diferentes colegiados, para atrair professores de diferentes departamentos e institu-tos para o NEAD e para liberação dos professores para atuar na EaD, com carga horária de 20 a 40 horas em atividades do NEAD, embora este não existisse formalmente.

Também houve envolvimento da Secretaria de Estado de Educa-ção, que liberou quatro técnicos para participar também desse processo, e do Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública (SINTE) na discussão do projeto pedagógico.

Isso propiciou respaldo político para que a proposta fosse levada aos municípios e discutida com as prefeituras e com os professores da rede pública.

O NEAD, nos primeiros anos de atuação, sempre contou com a disponibilidade de professores para realizar o trabalho de implementa-ção do curso, para formação dos orientadores acadêmicos (tutores), para discussão e acompanhamento na produção do material didático e na definição da dinâmica do curso e da modalidade. São estratégias funda-mentais no processo de institucionalização da EaD nas instituições publicas de ensino superior.

Não adianta delegar, incumbir pessoas para implementar a modalidade a distância no interior da instituição se condições materiais também não são criadas: um local para funcionamento, carga horária dos componentes da equipe, recursos financeiros para apoiar as ações administrativas e pedagógicas, etc. Senão a instituição simplesmente delega um trabalho a mais para as pessoas o fazerem na base da boa vontade, sem sustentação e apoio das unidades acadêmicas responsá-veis pelo ensino.

As pessoas que se engajam na modalidade a distância precisam ser qualificadas, necessitam aprender no próprio processo, avaliar o percurso, refazer caminhos. Isso exige tempo, dedicação, recursos para


lhes possibilitar momentos regulares de encontro, de discussões, deba-tes, estudos e viagens para poder acompanhar nos polos e nos municípios o desenvolvimento do curso.

Inicialmente, o NEAD da UFMT tomou a decisão de atuar nos locais mais distantes do câmpus, em locais em que a universidade ainda não se fazia presente. Posteriormente, a compreensão do termo “distân-cia” foi muito mais no sentido social do que geográfico. Assim, na fase atual, o NEAD oferece cursos a distância também nos diferentes câmpus da universidade para atender a alunos que, embora fisicamente próximos da sede, socialmente estão distanciados por não poderem frequentar os cursos nos horários estabelecidos, por questões de trabalho ou de doença, por exemplo.

7.3 A “INSTITUIÇÃO” DO NEAD

O NEAD foi criado por decisão da Congregação do Instituto de Educação, a pedido da própria equipe que participava na consolidação do curso de formação de professores a distância, Portanto, não foi por porta-ria da Reitoria ou do Conselho Universitário. Aliás, até o momento, o NEAD não foi institucionalizado, não existe formalmente, não aparece no organograma da Instituição, embora a coordenação e o colegiado sejam referendados por portarias da Reitoria e da Pró-Reitoria de Graduação.

Como o NEAD conseguiu atuar no interior da instituição, coordenando cursos, recebendo apoio financeiro e de recursos humanos, estabelecendo parcerias com outras instituições, sem ser institu-cionalizado?

O NEAD, após sua criação, foi se estruturando internamente, como equipe e como Núcleo no Instituto de Educação, pois o curso oferecido estava diretamente ligado aos departamentos desse Instituto. Aos poucos ele foi expandindo sua área de atuação, não se limitando ao curso de Licenciatura em Pedagogia.

Foi oferecendo curso de pós-graduação lato sensu para formação de seus Orientadores Acadêmicos (1994) e, posteriormente, de outras universidades públicas. Com a implantação da Cátedra da UNESCO (1996), abriu uma linha de pesquisa em EaD no Programa de Mestrado em Educação. Participou de programas internacionais na formação em


EaD, como o do Centro de Aplicação, Estudos e Recursos em Aprendiza-38gem a Distância (CAERENAD, 1999-2003) , além de oferecer diferen-

tes cursos de educação continuada e ter sido o Polo de Assessoria Peda-39gógica da Unirede (2000-2002)

Foram as ações para fora da Instituição e do Estado que deram ao NEAD credibilidade e condições internas para se afirmar como núcleo institucional, embora formalmente e legalmente não existisse.

Assim, o NEAD está “instituído”, isto é, professores e técnicos são liberados para trabalhar no Núcleo, com carga horária específica (10, 20 ou 40 horas), são produzidas portarias (da Congregação do Instituto como da reitoria e pró-reitorias) nomeando coordenadores de curso, de polo e os componentes dos colegiados de curso. Há um local em que funciona, com estrutura física e tecnológica.

Porém, não existe documento “institucionalizando” o NEAD. O Núcleo não consta na estrutura da instituição, cargos e funções dos que nele atuam não estão previstos no organograma da UFMT, não há regi-mento interno próprio regulamentando sua ação. Funciona, vamos dizer assim, na “informalidade”, para não dizer na “ilegalidade”.

Diversas vezes, membros dos conselhos superiores, informal-mente, solicitaram à coordenação do NEAD encaminhasse proposta de institucionalização, com o Regimento do Núcleo, mas a equipe acabou sempre deixando para depois. Estava acostumada a trabalhar sem as amarras da burocracia institucional.

Mesmo seguindo as normas gerais da Instituição, havia criado um sistema próprio de gestão e de normas internas para funcionamento e desenvolvimento de suas ações, aceitas e respeitadas pela instituição.

38. Faziam parte do Programa, além da UFMT: Télé-Université du Québec (TELUQ), Pontifícia Universidad Católica de Chile (PUC/TELEDUC), a Universidad Estatal a Distância de Costa Rica (UNED), Université du Senegal (UCAD) e Université de Maurice (UoM).

39. O Polo coordenou a elaboração do programa “ProDocência” (2001), do qual participa-ram 21 universidades, em sua maioria federais, e, em dezembro do mesmo ano, a construção do documento “Formação de Professores das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental: princípios norteadores para elaboração de cursos de Licenciatu-ra, na modalidade a distância, no âmbito da Unirede” (dez. 2001). Este documento foi aprovado pelos membros consorciados e serviu de base para a Comissão Assessora para Educação Superior a Distância elaborar seu relatório final (ago 2002).


Outro elemento importante nesta “instituição” do NEAD foram as parcerias com outras universidades públicas, tanto no exterior como no território brasileiro. Isso deu credibilidade ao NEAD no interior da instituição, ajudou no processo de formação continuada na modalidade – aprende-se sempre e muito com o outro. A postura do Núcleo e da Institu-ição foi sempre atuar regionalmente, no Estado de Mato Grosso e, quan-do convidado para atuar em outros Estados, sempre por meio de parceria, no sentido de assessorar a outra instituição para que esta mesma imple-mentasse cursos a distância. Apostava-se na capacidade de a instituição aprender a atuar na modalidade distância.

As parcerias também ensejaram as condições materiais de insti-tuição e fortalecimento do NEAD. Pois, além da aquisição de equipa-mentos e mobiliários, os recursos financeiros auferidos se revertiam em bolsas para manter em seu quadro técnicos e professores aposentados ou convidados, sem depender das limitações orçamentárias da instituição ou com a não disponibilidade de recursos humanos, como tem ocorrido nos últimos anos.

Secretaria

Secretaria

SIGED

Pós-Graduação

Licenciaturas

Conselho

On-line

MaterialImpresso

Coordenação

Coordenação

Coordenação

Colegiados

Equipe Pedagógica

Equipe Especialistas

Equipe Tecnologia

Secretaria GeralNEAD

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

EducaçãoContinuada

CátedraUnesco

ProduçãoMateriais

Multimídia

Parcerias

Organograma do NEAD


Por outro lado, a não institucionalização também gerou distorções.

Se, aparentemente, essa não dependência da Insti-tuição parece positiva, por outro lado produz imagem distorcida ou equivocada do NEAD como se fosse “setor à parte” da Instituição, como se os cursos fossem do Núcleo e não da Instituição.

A “não institucionalização” do NEAD fez com que se tornasse “invisível” na Instituição, isto é, existe e não existe. Existe em certos momentos em que o Núcleo interessa à instituição – porque traz prestígio e recursos – e não existe quando se solicitam recursos materiais e disponibi-lidade de recursos humanos. Essa invisibilidade permite que preconceitos e resistências em relação à modalidade continuem no interior da UFMT.

Essa invisibilidade ficou claramente exposta durante o último processo de consulta para a reitoria, em 2008. Membros dos diferentes segmentos da Instituição (professores, técnicos e estudantes), no espaço da comissão que conduz o referido processo, votaram para o não reconheci-mento dos estudantes matriculados nos cursos a distância como alunos “regulares” da UFMT. Portanto, sem direito ao voto ou, então, não reco-nhecendo os Polos de Apoio Presencial como espaço acadêmico no qual poderiam ser colocadas urnas para votação.

Os alunos eram considerados alunos do NEAD, o curso era do NEAD e não da UFMT. Situação essa superada, não sem conflito.

Essa situação viabilizou que se iniciassem encaminhamentos para “institucionalização” da modalidade a distância na UFMT e para o reco-nhecimento dos Polos de Apoio Presencial como unidades acadêmicas da Instituição.

7.4 CONDIÇÕES FAVORÁVEIS E FRAGILIDADES DA “INSTITUIÇÃO” DA EaD NA UFMT

Ao longo desses anos, algumas condições foram fundamentais para a instituição e consolidação da modalidade a distância na UFMT. Vamos apontar três delas:

1- Vontade política dos gestores para dar respaldo institucional às ações do NEAD.

Mesmo com mudanças na gestão da Universidade e da direção do Instituto e dos Departamentos, e apesar das dificuldades


financeiras e de recursos humanos que vem atravessando a universidade, o NEAD sempre contou com o apoio institucio-nal. As condições objetivas para implementação da modalida-de devem ser garantidas pela Instituição. Contar somente com a boa vontade das pessoas é correr o risco de não ir muito longe. A modalidade a distância deve ser tratada com serieda-de e profissionalismo.

2-A composição da equipe do NEAD.

Ela não foi resultado da “indicação” de pessoas pelos gestores ou pelos departamentos envolvidos, mas foi uma decisão pessoal de cada participante. O interessante é que as pessoas que acabaram compondo o NEAD tinham em comum expe-riência em Formação de Professores das séries iniciais e atua-vam em cursos fora do câmpus, no Programa de Interiorização (Licenciaturas Parceladas). A base da equipe do NEAD conti-nua sendo a mesma, desde sua criação. É composta por pessoas envolvidas e comprometidas com a proposta, que a tomaram para si, ou, conforme o depoimento de uma orientadora acadê-mica, atuante desde 1994, “há um sentimento de que o projeto corre em minhas veias”. Projetos são viabilizados e construídos por pessoas, não por portarias ou resoluções.

3-Capacidade de construir trajetória própria, calcada nas condições objetivas da instituição e do contexto regional, e nas condições subjetivas dos envolvidos.

“Copiar” modelos de outras instituições é correr o risco de cometer equívocos e demonstra a incapacidade da instituição na produção e construção de uma experiência própria em EaD. O desafio é “traduzir” para a realidade regional as experiências dos outros, dando à modalidade “cara regional' e “desenhando” um sistema que atenda à realidade do aluno, e não ao ufanismo tecnológico. Daí o cuidado para não ter pressa na implementa-ção de cursos a distância, em dar um passo por vez, de acordo com as condições institucionais e a capacidade da equipe. Fazer sob pressão política ou institucional é correr o risco de não garantir qualidade na formação oferecida e dar farto mate-rial para os críticos da EaD.

Nessa travessia benéfica e produtiva, quais as limitações ou fragilidades encontradas?


- A primeira fragilidade, nós a mencionamos em passo anterior: a invisibilidade da modalidade a distância no interior da própria Instituição. O NEAD é muito mais conhecido no interior, nos municípios, pois a comunidade local sabe o que é NEAD, como funciona a modalidade a distância. Na UFMT, muitos professores não conhecem o trabalho do NEAD e os poucos que falam sobre a modalidade a distância ou sobre a atuação do Núcleo é para criticar, questionar, dificultar a aprovação de cursos a distância, pretender que o diploma outor-gado a estudantes de cursos a distância não seja o mesmo dos cursos presenciais.

- Um dos desafios do NEAD, o calcanhar de aquiles dos cursos a distância, foi o trabalho com os professores especialistas (for-madores). É a fragilidade de nossa experiência. A questão não se restringe à dificuldade em trazer professores para atuar nos cursos a distância, mas como garantir seu envolvimento, sua presença mais duradoura. Pois, sua atuação é eventual, curta, restrita ao tempo da oferta de sua disciplina. Não permanecem para participar na construção da experiência, para contribuir com suas reflexões sobre o trabalho desenvolvido. Embora participem das reuniões pedagógicas durante a oferta da disci-plina, trata-se de intervenção curta, sem poder oferecer outras contribuições à modalidade. Estão de passagem pelo curso. Com os tutores, no atual modelo da UAB, o problema passa ser o mesmo.

- Outra fragilidade diz respeito às atividades dos membros do NEAD e à sua carga horária. Inicialmente, houve compreensão, por parte dos colegiados de departamentos, para liberação de professores em 40 horas (coordenação de curso e de polo) ou 20 horas (para os professores especialistas das áreas) para desen-volver atividades no NEAD.

Hoje, a realidade é outra. Os departamentos, com quadro reduzi-do de professores e maior número de atividades, têm dificuldades para liberar professores para atuar na EaD, com carga horária fazendo parte do Plano Individual de Atividades (PIA). Uma saída encontrada pelo NEAD foi oferecer bolsas a professores e técnicos da UFMT, a professo-res aposentados ou a profissionais que não pertencem ao quadro da Instituição.

Parece-nos que a UAB embrenhou também por esse mesmo caminho “duvidoso” e problemático: a oferta de bolsas para coordenado-res de curso, produtores de material didático, tutores. Assim, esses “bol-


sistas” não podem colocar as atividades desenvolvidas na modalidade a distância como atividades acadêmicas, fazendo parte do PIA e o NEAD não tem como justificar o pedido de liberação de professores para atuar em cursos a distância.

Acaba-se, então, por realizar novamente trabalho “extra”, colocando a modalidade na periferia da Instituição. Professores e técnicos atuam na EaD não como parte da carga horária dedicada à Insti-tuição, mas como atividade paralela. O curso aparentemente parece não ser da instituição.

Compreendemos essa estratégia política do MEC na instituicio-nalização da UAB para que as universidades públicas despertem para a modalidade a distância, alocando recursos específicos aos cursos a distância. Assim, não há lotação de recursos para a universidade, é lota-ção específica para cursos a distância. Porém, continua sendo algo exte-rior, correndo por fora. Isso sentimos na prática, a dificuldade para con-seguir a liberação de professores para a modalidade a distância. Participa quem quer, fora de sua carga horária – pois irá receber uma “bolsa”.

7.5 A CAMINHO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO

Após 15 anos de experiências na EaD, a Universidade Federal de Mato Grosso e o Núcleo de Educação Aberta e a Distância não concluí-ram a travessia. Novos desafios se apresentam antes de alcançarem a outra margem do rio, tais como o domínio de novas linguagens, o melhor conhecimento dos processos cognitivos e metacognitivos de adultos, a expansão da modalidade sem massificar o ensino, a educação com quali-dade política e técnica.

Nesse sentido, a perspectiva da UFMT é ir além da simples cria-ção do NEAD no Instituto de Educação e em outros Institutos (Adminis-tração, em 2006; Ciências, em 2007).

O NEAD do Instituto de Educação cumpriu seu papel na institui-ção e fora dela, disseminando a modalidade a distância, considerado como o lócus da EaD na Instituição.

Por isso, a UFMT, em 2004, propôs a criação do Centro Tecnoló-gico Interdisciplinar (CETID). Propositadamente, não se utilizou a expressão Educação a Distância para evitar resistências, para não associ-ar a modalidade de EaD ao Instituto de Educação e superar a disciplinari-zação ou departamentalização do conhecimento.


Para que esse Centro?A proposta era poder oferecer estrutura física, tecnológica e

recursos humanos (de apoio tecnológico, comunicacional e pedagógico) a departamentos, que intencionassem oferecer cursos a distância, e a professores desejosos de oferecer sua disciplina na modalidade a distân-cia e de ensinar com o uso de novas tecnologias.

Nesse Centro, os professores encontrariam espaço e condições para se qualificar na EaD, para se familiarizar com novas tecnologias de comunicação e receber apoio tecnológico e pedagógico na implementa-ção e no desenvolvimento de cursos ou disciplinas, na modalidade a distância. Nesse sentido, o curso ficaria nos respectivos departamentos, faculdades ou institutos, responsáveis por sua aprovação, implementa-ção, monitoramento e avaliação.

Várias foram as tentativas tendentes a viabilizar recursos para infraestrutura física e tecnológica deste Centro, sem sucesso.

Ao final de 2008, durante a campanha de sucessão para o cargo da reitoria, nova proposta surgiu com a intenção de agrupar, numa Secretaria, os setores atuando no campo da informação, da comunicação e da EaD.

Assim, no início da nova gestão, foi criada a Secretaria de Tecnolo-gia, de Informação e de Comunicação de Apoio aos processos educativos

A UAB ficou alocada dentro dessa Secretaria.

Porém, ao longo do ano de 2009, a nova organização se evidenciou não funcional. Percebeu-se que a EaD e a UAB estavam deslocadas nessa Secretaria, com finalidades e ações que não se adequavam ao que a Secre-taria tinha proposto inicialmente como sua função no interior a UFMT.

STI

UFMT

DepartamentosInstitutos

Faculdades

NEADs

Coordenação GeralSecretaria

Coordenação de CursoEquipe Especialistas

Polos

Polos

Polos

Equipe Tecnológicae de Produção

Setor de Registro eControle Acadêmico

UAB


Assim, hoje, vem amadurecendo a ideia de a EaD sair da STI e se constituir em unidade acadêmica, reunindo projetos e programas que recorrem à modalidade a distância. Nela atuariam diversas equipes integradas: equipe pedagógica e de apoio aos processos de construção de cursos/disciplinas a distância; equipe de produção de material didático para EaD; equipe de monitoramento e avaliação.

Independentemente do formato que essa unidade acadêmica irá construir em 2010, é consenso que a decisão na oferta e no desenvolvimento de cursos a distância, continuará sendo competência e respon-sabilidade da instância acadêmica que propõe o curso.

Assim, com a consolidação e materialização dessa outra forma de organização da EaD na instituição, a UFMT estará seguindo novo cami-nho na institucionalização da EaD.

7.6 AINDA, ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A passagem da “informalidade” - de uma espécie de marginali-dade em que, às vezes, se encontra a EaD nas universidades - para a “formalidade” exige compromisso institucional, o envolvimento de departamentos, centros, faculdades.

Nesse sentido, a “institucionalização” da EaD nas universidades públicas somente faz sentido se implementada como parte da Política de Desenvolvimento Institucional, sem ser posta em oposição aos cursos que a instituição oferece regularmente.

Portanto, a EaD não pode entrar pela porta dos fundos, nem ser “imposta” por decisões superiores, sem passar por discussão interna, nos colegiados de cursos e colegiados superiores.

Assim, o conceito de institucionalização se expan-de além das meras questões legais, burocráticas. Ganha sentido como resultado do desenvolvimen-to de práticas instituídas.

Na prática, trata-se de processo intenso de negociação em função não só de interesses do bem público (a sociedade pressiona para ter aces-so cada vez maior ao ensino superior), da trajetória de cada segmento e de


cada curso no interior da instituição, como de interesses corporativos.Em que sentido?A institucionalização pode ser resultado de intervenção explícita

da política micro de inserção da EaD na instituição como da política macro - no caso do MEC - como agência de poder!

Não pode ser percebida pelos servidores da instituição como ameaça ao poder local, às chefias de departamentos, às coordenações de cursos, ou como espaço de distribuição de cargos, de recursos.

Pois, com a criação da UAB, diversas universidades se sentiram “impelidas” a entrar nesse sistema de ensino superior a distância, fize-ram sua “estreia” na EaD, como possibilidade de expansão de vagas, de acesso a recursos financeiros, mas com pouca ou nenhuma experiência na modalidade.

Sentem-se pressionadas, externamente, para a expansão de cur-sos a distância e a seguir determinado modelo de EaD. Ao mesmo tempo, internamente, questionadas sobre como expandir com o mesmo quadro de recursos humanos e se esse modelo de EaD corresponde às concep-ções pedagógicas vigentes na instituição.

- O debate está posto. Não podemos esquecer que a universidade é

[..] instituição dotada de autonomia relativa, como um território intermédio de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e os valores do macrossistema, mas que também não pode ser exclusivamente investida como um microuniverso independente do jogo dos atores sociais em presença (NÓVOA, 1992).

Nesse processo de institucionalização da EaD, as Instituições de Ensino Superior têm pela frente muitos desafios, pois, na EaD, o proces-so educativo, como na experiência da UFMT, é alterado em diferentes e diversos níveis.

- Inicialmente por provocar certa “desnormatização”, por não se adequar à legislação interna da universidade, cujas normas foram e continuam sendo pensadas para serem aplicadas a cursos presenciais. Assim, segundo Alonso (2000), existiria certo "desequilíbrio" no plano institucional, no plano das rela-ções pedagógicas e até mesmo nas dinâmicas dos ritos que são estabelecidos quando esse processo se desenvolve tanto nos momentos a distância como nos presenciais.


Talvez as incertezas no desenvolvimento de experiências em EaD, fundamentadas em abordagens socioconstrutivistas, favoreçam o nascimento de ambientes abertos e propícios à construção e ao exercício da autonomia, não limitada à aprendizagem autônoma, envolvendo todos os sujeitos desse processo.

- Em segundo lugar porque nosso maior desafio, hoje, na modali-dade a distância, não é dominar ferramentas tecnológicas e novas linguagens - aprende-se fazendo - mas combater o prag-matismo e a “despolitização” de práticas pedagógicas que estão surgindo nesse processo de “explosão” da EaD.

É fazer dos cursos “a distância” espaço de “presencialidade”, de construção e socialização de conhecimentos produzidos pela socie-dade, de sociabilidade e convivência, e de formação do cidadão, de um cidadão politizado, solidário, cooperativo e coletivo. É construir uma Educação sem Distâncias!

Enfim, nada melhor do que Cornelius Castoriadis (2000, p. 122) para exprimir a travessia da UFMT no processo de instituição e institucionalização da EaD:

A História fez nascer um projeto, esse projeto nós o fazemos nosso, pois nele reconhecemos nossas mais profundas aspirações e pensamentos que sua realização é possível. Estamos aqui, nesse exato lugar do espaço e do tempo, entre estes homens, neste horizonte. Saber que este horizonte não é o único possível não o impede de ser o nosso, aquele que dá forma a nossa paisagem de existência.


Chegamos ao fim desta caminhada que, certamente, será o ponto de partida para uma ação efetiva na EaD.

Materializei neste texto reflexões que re-elaborei ao longo de um percurso significativo (para mim) na EaD, emque práticas e concei-tos foram sendo (re)construídos e (re)significados diante de problemas e desafios que a própria experiência foi colocando à equipe do NEAD/UFMT e a mim, em particular.

É um percurso não acabado. Não pretendo me fechar nele ou concluí-lo. Caminhos foram abertos e iniciados, e neles devemos conti-nuar, experienciar, refletir e ousar.

Os desafios nos são postos diariamente, mas as respostas não as temos previamente; nós as buscamos no coletivo, cotidiana e prazerosa-mente. Nesse sentido, não devemos julgar ou comparar experiências em EaD, pois estão em construção.

Por isso, ao falarmos em Fundamentos, não pode-mos pensar que se trata de um conjunto de “verdades” para conduzir nossas práticas educativas, de algo “absoluto”, “natural” e “dado”, que, portanto, não pode ser questionado.

Vimos que a EaD, como qualquer ação educativa, se de um lado busca uma fundamentação epistemológica, histórica e política (superando a ontológica), por outro lado, para ser “aberta”, deve “des-construir” todo fundamento.

Fundamentar: Lançar os alicerces, construir desde o fundo; estabelecer sobre princípios.

Em que me fundamento? Na ausência de fundamentos, isto é, na consciência da destruição dos fundamentos da certeza. Esta des-truição dos fundamentos [é] característica do nosso século (MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Europa-América, s/d., p. 100).

PONTO DE CHEGADA, OU DE PARTIDA?


Para Salazar Ramos (1993), a des-construção, a liberação de fundamentos significa

operar com a margem, com a diferença, com a alteridade; significa renunciar a querer converter-se no centro luminoso da verdade irradiada à sociedade e numa administração de um saber essencial sem o qual a sociedade cairia na mais absoluta escuridão. Uma educação concebida, neste último sentido, embrutece e impõe, normati-za e hegemoniza os sujeitos concretos, aos que existem empiricamente na vida diária; é dogmáti-ca e apologética e não dialógica nem aberta (p.191).

Segundo o autor, uma “educação fundamentada” (não importa qual seja este fundamento) corre o risco de se tornar dogmática, doutriná-ria e, portanto, fechada.

Daí a necessidade de uma constante abertura ao novo, a aprender com os outros e com os erros, ao trabalho cooperado e interdisciplinar.

Neste sentido, a EaD pode se tornar o locus privilegiado para revisão e re-construção de conceitos e práticas educativas. Por isso, queremos nos despedir destacando alguns pontos para reflexão:

- A EaD deve ser pensada não de maneira mítica ou pana-céica, como a salvadora dos problemas da educação no País, oferecendo por si só mudança de paradigma na educação. Trata-se de uma prática social, que, portanto, está determinada por um contexto social, econômico e político, por condições objetivas e subjetivas de atuação, por valores e concepções. O que marca e diferencia qual-quer ação educativa a distância é seu projeto pedagógico, e não suas ferramentas, a sofisticação de certas tecnologi-as, o deslumbramento diante de número de alunos matri-culados e de sua expansão territorial e mercadológica.

- A modalidade a distância não pode ser percebida como algo “supletivo”, que corre paralelo ao sistema regular de educação, mas, sim, como parte integrante dele, inspirado em princípios, valores e práticas, solidamente fundamen-tado nas atuais teorias científicas da educação e da comu-nicação. E mais ainda. A EaD, diante das limitações e


falhas do sistema educacional vigente, deve ser compre-endida como educação permanente e contínua, por suas próprias características e objetivos, pois busca dar respos-tas mais imediatas à demanda premente de uma parcela significativa da população historicamente excluída dos serviços oferecidos pelo sistema educacional tradicional. Coloca-se como algo capaz de gerar outras possibilida-des de acesso ao conhecimento, à cultura e à tecnologia.

- Esta modalidade, por ser mediada pelos meios de comuni-cação, tem levado muitos educadores a confundi-la como sistema informativo, com pouca profundidade. Outros pensam, imediatamente, em um sistema complexo de multimeios e ficam surpresos diante da existência de programas de EaD que utilizam o material escrito como recurso didático básico e praticam a orientação (tutoria) “cara a cara”. Não há dúvida, como afirma Georges Luc-kás, de que “a educação é o mais poderoso meio que a humanidade possui para garantir sua própria sobrevivên-cia e que a tecnologia está influenciando-a”. Por isso, a EaD olha positivamente os novos caminhos da tecnologia em comunicação, posicionando-se criticamente para usá-los de maneira tal que respondam às demandas locais e atendam às condições de vida de seus aprendentes.

- Todos os componentes de um sistema em EaD são impor-tantes para sua implementação e eficácia, porém devemos destacar que o projeto pedagógico, a preparação de recur-sos humanos e a elaboração do material didático devem merecer atenção especial.

- A formação dos orientadores (tutores) tem se evidenciado como o elemento dinâmico e humanizador que estimula a autonomia do aprendente em seu processo ensino-aprendizagem e garante seu desempenho no curso. Por isso, é de relevane importância definir bem o sistema de orientação (tutoria) a ser adotado e oferecer uma forma-ção contínua aos orientadores.

- A elaboração do material didático é processo único e particular. A equipe, embora inicialmente possa utilizar-se de material produzido por outras instituições, deverá aos poucos ensaiar seu próprio caminho e experienciar a riqueza desse processo. A bibliografia existente sobre o assunto pode servir de pista e fazer com que se evitem


percursos que tornem mais complexos e difíceis os pro-cessos de concepção, produção e utilização do material didático.

- A “juventude” da EaD e, consequentemente, nossa pouca experiência nessa modalidade e os paradigmas da pós-modernidade nos impulsionam em direção ao trabalho interdisciplinar e coletivo. Trata-se de experiência rica: aprendemos a aprender, aprendemos com o outro, de maneira cooperativa, solidária, abertos ao desconhecido.

A Educação a Distância, assim, poderá oferecer à população uma educação acessível, flexível e de qualidade que atenda às suas necessidades e expectativas, fortalecendo a possibilidade de a educação promover o crescimento pessoal dos aprendentes e provocar mudanças em seu entorno familiar, profissional e social.

Devemos estar atentos, porém, para não reforçarmos a Teoria do Capital Humano, colocando a educação como o caminho privilegiado de ascensão social, não apostarmos nas teorias que colocam o conheci-mento (ou melhor, a informação) como força motora da vida social ou que acreditam nas tecnologias educacionais como capazes, por si sós, de garantir o acesso ao “conhecimento” e de propiciar aprendizagem.

Portanto, na implantação do modelo neoliberal, em nossas economias “periféricas”, com ideologia de substrato conservador, que castiga a economia nacional, devemos cuidar para que a Educação a Distância não seja utilizada para “massificar” o ensino (com o propósito de formar novo tipo de trabalhador que atenda à nova divisão de mercado no processo internacional de produção) nem que se torne o caminho da modernização educacional de caráter conservador ou a via de privatiza-ção do ensino.

O século XXI está encontrando, na Educação a Distância, uma alternativa, uma opção às exigênci-as sociais e pedagógicas, contando com o apoio dos avanços das novas tecnologias da informação e da comunicação.

A EaD, assim, poderá ocupar posição instrumental estratégica para satisfazer amplas e diversificadas necessidades de qualificação das pessoas adultas para a construção de uma sociedade justa e solidá-ria, constituída por cidadãos.


@ - esse símbolo existe desde o Império Romano. A bem dizer, retrata a preposição latina ad, sinônima de em, no caso traduzindo efetivamente o lugar. Se bem atentarmos, o próprio sinal tenta mostrar um “a” dentro de um “d”, um círculo aberto. Em inglês, esse sinal - é o dicionário Houaiss quem no-lo esclarece - passa a ser abreviatura de at (latim ad), adotado em 1971 por Ray Tomlinson - engenheiro norte-americano, criador do e-mail, para identificar um usuário de determinada máquina. À esquerda do @, está o elemento que detém o e-mail - é o “quem”. Vindo ao encon-tro do que devemos entender pelo @, isto é, conferindo-lhe sentido de em, temos à direita o elemento onde: maria@mec assim se traduz: Maria está no MEC. Em síntese, é o endereço do internauta. Por outras palavras, indica o local em que o usuário do e-mail está.

O uso do símbolo @ em textos, embora gramaticalmente incorre-to, atende à orientação da Rede Mundial de Gênero, que encoraja uma linguagem menos sexista para conferir espaços sociais e biológicos para homens e mulheres.

Reconhecemos que o problema é muito mais complexo, de ordem cultural, política e social, do que simplesmente gramatical ou de ordem jurídica.

A distância - Educação a Distância se escreve com um “a” sem crase (à), como se costuma ver muito por aí, pois a distância é “indeterminada”. Diferente de: “Estava à distância de 15 metros”, em que a distância está determinada.

Aluno / EstudanteAluno: Proveio do latim alumnus, antigo particípio médio-passivo do verbo alere: alimentar, nutrir, fazer crescer, desenvolver, fomentar, criar, produzir, fortalecer, etc. Daí, o substantivo alumnus ( criança de peito, lactente, menino, aluno, discípulo) e “almus” (o que nutre). Palavra em uso antes de Cristo teria sido introduzida no Português, no ano de 1572.

Portanto, aluno não significa “sem luz”, como se lê ou se ouve por ai, acreditando ser formada pelo prefixo a (negação) e lun (adulteração do substantivo lumen – luz). Grande equívoco, sem base etimológica .

Estudante: do latim studere, significando examinar, analisar, trabalhar

GLOSSÁRIO40

40. Agradecemos as contribuições de Gleyva Maria Simões de Oliveira.


em, dedicar-se a, ter afeição a, desejar, comprazer-se em, interessar-se por.Em sua etimologia, abarca as dimensões da reflexão e da emoção, da razão e da paixão, da ponderação e do envolvimento, integrando palavra, ação, sentimento, compreendendo o ser em sua unidade e totalidade. No estudar há envolvimento reflexivo e prazer, o lado sisudo, duro que exige sacrifício, disciplina, renúncia e o lado prazeroso do conhecimento novo que faz descortinar horizontes mais amplos e paisagens com novas cores.

Há idiomas que utilizam o termo aluno para se referir a quem já foi estu-dante e estudante a quem está matriculado em curso ou instituição educa-cional. Exemplo: “Ele foi meu aluno, em 1990, quando lecionava no curso de direito”. “Sou estudante de um curso a distância da Universidade Federal de Mato Grosso”

Aprendente - Neologismo introduzido por Hèlén Trocmé-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Suiça, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em processo de aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da União Europeia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. Porém, segundo Iria Brzezinski (2002), este termo foi utilizado bem antes por Shulman, em seu artigo “Those who understand: knowledge growth in teaching” (Educational Research, v. 15, n.2, 1986, p. 4-14), para designar aquele ser que apren-de como autor de sua própria aprendizagem, em um trabalho coletivo e participado.

Desse neologismo deriva outro:

Aprendência - "Processo e experiência de aprendizagem. O termo pretende frisar o caráter de processo e personalização que está semanti-camente embutido na terminologia disponível em outros idiomas" (apprendimento, learning processes, aprendizado, apprenance). Ver: ASSMANN (1998, p. 128).

EaD - Educação Aberta e a Distância – Aberta porque não existem requi-sitos para inscrição.

EaD - Educação a Distância. O “a” é preposição. Nas siglas o que se abrevia com a letra inicial (maiúscula) são nomes, adjetivos e não prepo-sições. Por isso, há autores que simplesmente abreviam escrevendo ED.

Eficácia - Eficiência - Tanto eficácia quanto eficiência significam,


basicamente, produção do efeito desejado com o mínimo custo, esforço ou desgaste.

Se bem assim, eficácia se usa quando nos referimos a coisas: a eficácia do produto de limpeza. Daí temos: antibiótico eficaz, chá eficaz e medida eficaz contra o tráfico de drogas.

Já eficiência se refere a pessoas: a eficiência dos tutores deste polo é invejável.

Daí temos: eficiente é o atleta, bem assim o tutor.No campo das políticas, a eficácia fica evidenciada quando os

resultados de determinada política pública alcançar seu objetivo. A eficiência se relaciona com o gasto racional dos recursos públicos para obtenção do bem público.

Equidade - Na terminologia neoliberal, costuma se contrapor à “igualda-de”. Significaria promover as diferenças produtivas entre os indivíduos.

Globalização - Também nomeada de mundialização. É a interligação dos mercados internacionais com a conseqüente uniformização de padrões econômicos e culturais em âmbito mundial. Teve seu início na década de 1980, com a integração, em nível mundial, das relações econô-micas e financeiras.

É a interdependência de todos os povos e países do nosso planeta (“aldeia global”), com intercâmbio comercial e cultural. Porém, os mais beneficiados são os países desenvolvidos.

Interação - Ação recíproca entre dois ou mais atores, em que ocorre intersubjetividade (encontro de dois sujeitos) que pode ser direta (rela-ção pessoal, momentos presenciais, encontros) ou indireta, mediatizada por algum veículo técnico de comunicação (carta, telefone, ambiente virtual).

Interatividade - Atividade humana de agir sobre a máquina e de receber em troca “retroalimentação” da máquina sobre ele.

Portanto, não podemos considerar que há, entre sujeito e máqui-na, interação, visto que esta se remete a uma relação pessoal. A relação homem-máquina (meios tecnológicos de comunicação e informação) pode proporcionar a "interatividade" se, e quando, na busca ou troca de informações, o estudante encontrar condições para substituir a passivi-dade por ações e atividades que requerem dele, segundo Belloni (1999), processos de decodificação, interpretação, participação e mobilização de referenciais psicológicos e culturais.

A autora considera que as NTICs têm, como principal caracterís-


tica, a simulação, a virtualidade, a acessibilidade, a superabundância de informação, mas tudo isso promove certa complexibilidade no processo de ensino e de aprendizagem.

Portanto, a opção pela utilização das NTICs pode promover mudanças na cultura da escola acerca da concepção e organização do sistema de ensino. Desde que, segundo Jonassen (1996), não sejam entendidas como tecnologias "de" aprendizagem, mas "para" a aprendi-zagem, o que demanda a definição de papeis: quem aprende, quem ensi-na, quais são os elementos constitutivos da comunicação educativa.

Para Roca (1998), situações educacionais requerem intervenção de seis elementos: o que aprender (currículo, conteúdo), a pessoa que sabe ensinar (professor, tutor), a pessoa que quer aprender (estudante), o sistema a ser seguido para produzir a aprendizagem (metodologia, mode-lo de ensino), instrumentos que possam facilitar a aprendizagem (tecno-logias, materiais, técnicas) e o sistema organizador (instituição).

Segundo Alonso (2000), a utilização das NTICs por instituições de ensino deve ser acompanhada da formação profissional (qualifica-ção), para que se desenvolva uma identidade institucional e que, ao serem estabelecidas parcerias com outras instituições, essa identidade permaneça.

Mediação - A mediação no processo de ensino e aprendizagem é enten-dida como a relação que permite ao mais expert (profes-sor/orientador/especialista) identificar nas operações realizadas pelo estudante, mediante um objeto de conhecimento, o nível de desenvolvi-mento cognitivo. Assim, pode propor ações ou atividades que permitam ao estudante passar de um nível de desenvolvimento cognitivo a um nível superior, sair de um desenvolvimento real para um potencial.

Ela ocorre por meio da "interação" entre o sujeito mais expert e o sujeito do conhecimento.

Podemos considerar, portanto, que a interação é estabelecida pela relação pessoal, sujeito-sujeito, na qual a mensagem tem caráter socioa-fetivo (BELLONI, 1999)..

Quem faz a mediação no processo de ensino e aprendizagem é o professor (tutor, especialista, orientador). A interação ocorre nos dois sentidos, do professor/tutor para o estudante e deste para aquele.

Mediatização - Na educação a distância, a interação (indireta) ocorre por meios mediáticos. Assim, a mensagem da mediação pode ser media-tizada, ou seja, o professor poderá escolher um meio eficaz para uma situação ou contexto de comunicação e, em função desse meio, concebe-rá e elaborará um discurso que dará substância ao tema ou matéria a se


transmitir (ROCHA TRINDADE apud BELLONI, 1999).Em outras palavras, ao perceber a necessidade da mediação, o

professor/tutor buscará o meio de comunicação que melhor poderá transmitir a mensagem. Depois disso, ele transformará o conteúdo da mensagem em uma linguagem que se adapte ao meio escolhido, para que seu objetivo possa ser alcançado.

Se, por exemplo, o professor/tutor/autor/especialista conceber que a leitura de um determinado livro é importante para a construção do conhecimento de um estudante e desejar que o acesso ao material, e mesmo à leitura, seja realizado por internet. Ele deve considerar que um texto de um livro não pode ser colocado nesse meio tecnológico tal qual foi impresso para ser lido pelo estudante.

Primeiramente o professor/tutor, na maioria das vezes recorrendo a um especialista da área de informática, transforma o texto impresso em linguagem inteligível para a máquina. Mas, se o objetivo é que o estudan-te não faça leitura cansativa, desmotivante, outro tratamento terá que ser dado ao texto, ou seja, o senso crítico e a criatividade do professor/ tutor/ autor/ especialista poderão transformar o texto em um hipertexto. O estudante poderá, em caso de dúvidas ou mesmo de curiosidade, clicar sobre uma palavra e navegar em outros sites, visualizar uma figura, abrir um vídeo, entre outros.

Além do tratamento da mensagem, a escolha dos meios de comunicação e informação deve levar em conta as características dos sujeitos a quem se destina, ou seja, as possibilidades de acesso aos meios (acessibilidade). Caso contrário, a mensagem poderá não chegar ao destinatário.

Belloni (1999) considera que para fazer a mediatização é neces-sário:

- fazer a seleção dos meios,- conhecer as características da clientela (no sentido da acessibi-

lidade aos meios),- elaborar o discurso.

Para mediatizar um material didático é necessário:- definir a forma de apresentação do conteúdo;- construir mensagens que potencializem a comunicação medi-

ante o meio;- compor documento autosuficiente que possibilite ao estudante

aprender de modo autônomo e independente.

Portanto, devemos ter claro que, no processo de ensino aprendi-zagem, a relação professor/tutor e estudante ocorre por meio da media-


ção e da interação.Quando a mediação e a interação ocorrem de modo indireto na

relação espaço (a distância) e tempo (comunicação diferida, não simultâ-nea), que é o caso da EaD, elas podem ser apoiadas pelas NTICs, ou seja, podem ser mediatizadas.

Modelo - O modelo oferece maneira diferente de pensar algo para que, ao olhar fatos, situações, possamos estabelecer relações, conexões entre eles que, à primeira vista, não seriam percebidas. Para Mac Pherson (1978 apud Bianchetti, 1996), trata-se de “elaboração teórica com vista a exibir as relações reais, subjacentes às aparências, entre os fenômenos ou no seio de fenômenos em estudo”. Em outras palavras, o modelo auxilia na reconstrução da lógica que relaciona conceitos que dão forma ao que se pode considerar, por exemplo, um modelo pedagógico, de comunica-ção, de sociedade. Ajuda a entender facetas diferentes do objeto em estudo, identifica aspectos importantes dos problemas, direciona nossos esforços para compreender algum aspecto da realidade, sugerindo o que é importante e o que não é.

Neoliberalismo - Doutrina político-econômica, surgida na década de 1930, adaptando os princípios do liberalismo econômico às novas condi-ções do capitalismo. Defende o máximo de liberdade às iniciativas individuais e a redução dos controles de autoridades centrais sobre elas. Por isso, exalta o mercado livre, a liberdade individual e o mínimo de presença do Estado. Essas ideias ganharam força depois que partidos conservadores foram ao poder na Inglaterra (com Margareth Thatcher – 1979) e nos Estados Unidos (com Ronald Reagan).

Paradigma - O filósofo e historiador da ciência Thomas S. Khun, em sua obra “A Estrutura das Revoluções Científicas” (1962), emprega "para-digma" (do grego, modelo, padrão) no sentido de "as realizações científi-cas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência", isto é, uma construção conceitual sobre a compreensão de como opera o mundo ou uma parte dele. A ciência normal geralmente aponta os paradigmas existentes, enquanto a ciência extraordinária abre o caminho e os examina, provocando mudanças radicais (revoluções). Edgar Morin vai além disso: o paradigma significaria um tipo de relação muito forte, uma relação dominadora "que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noção nuclear ao mesmo tempo linguística, lógica e ideológica" (apud MORAES, Maria Cândida. Paradigma Educacional Emergente. Cam-



pinas: Papirus, 1997. p. 31).

Toyotismo - Trata-se de novo método de gestão da produção, impulsiona-do, em sua gênese socio-histórica no Japão (logo após a II Guerra Mundi-al, mas que se desenvolveu a partir da década de 1980), pelo sistema Toyota. Mas não podemos reduzi-lo ao modelo japonês, pois, ao se desen-volver, assumiu uma dimensão universal de novas práticas gerenciais e empregatícias, tendo como objetivo central incrementar a acumulação do capital. Nesse sentido, tal como o taylorismo e o fordismo, buscou racio-nalizar o trabalho, mas fazendo apelo à administração participativa e a um tipo de trabalhador “pluriespecialista”, ou polivalente.

É bom enfatizar que esse modelo obteve sucesso porque se reve-lou adequado à nova base técnica de produção capitalista (com as novas tecnologias de base microletrônica) e à crise do capitalismo, na década de 1980.

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