Fundamentos da Educação EspecialProfa. Maria de Lourdes Correia Pimentel

2a edição | Nead - UPE 2011

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Pimentel, Maria de Lourdes Correia

Letras: Fundamentos da Educação Especial/ Maria de Lourdes Correia Pimentel. - Recife: UPE/NEAD, 2011.

52 p. il.

ISBN - 978-85-7856-060-7

1. Educação. 2. Deficiente – Educação especial. 3. Inclusão social - Educação. 4. História da educação especial – Brasil. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título.

P644l

CDU 371(81)(091)

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Fundamentos da educação especial

Profa. maria de Lourdes Correia PimentelCarga Horária | 60 horas

ementa

Evolução histórica da educação especial. Marcos teórico e legal, princípios e prá-ticas da educação inclusiva. O aluno com necessidades educacionais especiais e especificidades de seu atendimento escolar.

objetivo Geral

Compreender a educação especial numa perspectiva inclusiva, considerando a diversidade como premissa básica para a implementação de processos de ensino-aprendizagem, capazes de responder adequadamente às necessidades de aprendi-zagem de alunos com necessidades educacionais especiais.

apresentação da disciplina

Impossível não fazer uma imediata relação entre os objetivos desta Disciplina com a preocupação expressa na Justificativa deste Curso de Letras e de outras Literaturas: a inclusão. De fato, num curso de licenciatura a distância, para for-mação de professores de ensino fundamental e médio, em que se busca construir competências para o ensino, tematizar a inclusão pode significar, para o aluno deste curso e desta modalidade, sentir-se sujeito da inclusão, alguém que vive a experiência de ser/estar inserido numa comunidade de educadores de formação em nível superior.

Além do mais, a inclusão, que ressignifica e reorienta a educação especial com base no respeito e na valorização da diversidade, está na pauta de políticas de quase todos os governos em nível internacional. Vivemos a era da sociedade inclusiva e somos convidados a, como protagonistas, participarmos deste mo-mento histórico. Como educadores, temos a chance de contribuir, com nossas diferenças e competências, para a valorização de uma diversidade que é inerente à experiência de ser humano.

No capítulo inicial desta disciplina, buscamos instigar reflexões acerca do pro-cesso de construção histórica da educação especial no mundo e no Brasil, con-siderando determinantes sociais, políticos e culturais. É uma história de brutal exclusão, por vezes, chocante mesmo.

No segundo capítulo, serão abordados os marcos legais, teóricos e os princípios da inclusão que levaram à ressignificação, ainda a ser percebida, o papel da escola e do professor. A abordagem será feita compre-endendo a dimensão humanista de uma pedagogia que tem a diversidade como eixo da reflexão e da ação pedagógica. Empregamos a palavra humanista na perspectiva de respeito à dignidade do homem e ao seu direito de ser diferente.

Com a proposta da educação inclusiva, surgem novas terminologias. Surgirão nova práticas? A abrangên-cia das necessidades educacionais especiais e o atendimento escolar serão discutidos no terceiro capítulo, e, no último, discussões sobre o currículo e as adaptações curriculares, bem como a remoção de barreiras à participação e à aprendizagem.

7Capítulo 1 77Capítulo 1

objetivos especíFicos

• Compreenderaeducaçãocomopráticasocial,historicamentedeterminadapor fatores políticos, culturais e econômicos.

• Conheceraspectoshistóricosdoatendimentoaosalunoscomdeficiêncianomundo e no Brasil.

• Compreenderoprocessodeconstruçãodaeducaçãoespecialbrasileira.

introdução

Com este capítulo, iniciamos a disciplina Fundamentos da Educação Especial. Falaremos aqui sobre as pessoas com deficiência, cuja história é marcada pela exclusão sistemática, muitas vezes violenta, da sociedade em que eles se inserem. As tentativas de atendimento educacional serão abordadas considerando tanto as iniciativas privadas quanto as governamentais por meio de dispositivos legais. Esta Disciplina trará como tema central a inclusão escolar, que discutiremos no próximo capítulo.

1. História da educação especial: dos asilos à escola inclusiva

Façamos, no momento em que iniciamos esta Disciplina, uma breve reflexão sobre o título deste capítulo, que se refere à história da Educação Especial. Mas a pergunta que se impõe é:

O que é educação especial? Do que falamos quando nos referimos a essa educação?

O que e quanto você sabe/compreende acerca dessa temática? Vejamos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, no seu Capítulo V, Art. 58, define Educação Especial como modalidade de educação escolar, oferecido preferencialmente na rede regular (comum) de ensino, para educandos com necessidades educacionais especiais.

História da educação especial: dos asilos à

escola inclusivaProfa. maria de Lourdes Correia Pimentel

Carga Horária | 15 horas

8 Capítulo 1

A Declaração de Salamanca1, anterior a essa Lei, apresenta o conceito de educação inclusiva, cujo foco passa a ser o atendimento à diversidade. O que se propõe é

“[...] uma escola que reconheça a educação como fato so-cial, político e cultural, em oposição a uma escola padroni-zada e reprodutora do status quo [...].” (EDLER CARVA-

LHO, 1997, p. 58)

Assim, numa perspectiva inclusiva, a educação especial é entendida como uma modalidade de atendimento escolar que permeia todas as etapas e os níveis de ensino. Dizer “todas” significa da educação básica (infantil, fundamental e médio) à educação superior. A educação especial se apresen-ta, então, como um recurso que beneficia todos os alunos, e a terminologia “especial” passa a ser entendida como os meios a serem utilizados para atender à diversidade, como as flexibilizações e as adaptações curriculares, o apoio do professor es-pecializado aos alunos e à equipe pedagógica. A discussão sobre esses documentos e outros, que surgiram como resultado dela em todo o Brasil, será apresentada no segundo capítulo.

Neste capítulo, o primeiro, nos propomos a fazer um breve resgate histórico da educação especial, procurando contextualizar seus vários momentos – da antiguidade até anos recentes - quanto aos as-pectos sociopolíticos e culturais.

Entretanto, inicialmente, precisamos esclarecer que

• nestetexto,nãofaremosreferênciaàspessoascom condutas típicas e superdotação/altas ha-bilidades, como tal, não identificados em tem-pos remotos. O foco será a deficiência mental, a surdez e a cegueira;

• a partir de 2004, com aDeclaração de Sala-manca, o segmento da população com defici-ência passa a ser chamado de pessoas com neces-sidades educacionais especiais, um conceito mais abrangente que discutiremos adiante;

• masestaremosfalandodepessoascom deficiên-cia, termo mais adequado aos seus propósitos.

1.1 as pessoas com deFiciência na antiGuidade

Para melhor compreendermos a educação especial como ela é concebida nos dias atuais, convido você a percorremos um período que vai da antiguidade à época atual, no que diz respeito à construção de concepções sobre deficiência e às formas de aten-dimento às pessoas com deficiência. Afinal, trata-se da história, e nós sabemos que, para compre-endermos o contexto histórico atual, precisamos nos reportar ao tempo passado, considerando seus determinantes sociopolíticos e culturais.

A noção de deficiência foi e ainda é muito in-fluenciada pelas representações sociais. E o que são essas representações sociais? Elas se referem a um conjunto de opiniões, de explicações e de conceitos acerca da vida cotidiana, construída e socializada nas comunicações interpessoais. São explicações que circulam na sociedade, se cruzam e terminam por se cristalizar num determinado tempo. É o caso, por exemplo, da representação que se faz da mulher, tida como “sexo frágil” em diversas sociedades. Mas hoje sabemos que tal re-presentação perdeu muito de sua força. Isso posto, vejamos agora como eram tratadas as pessoas com deficiência na antiguidade.

Historicamente as deficiências foram marcadas por forte rejeição e preconceito, o que resultava em discriminação de todos aqueles que nascessem com algum tipo de deficiência. Na Grécia Antiga, as crianças deficientes eram sacrificadas ou escon-didas do olhar público. Até os epilépticos, então considerados deficientes, eram sacrificados.

Na Roma Antiga, em torno de 735 a.C., o Impe-rador Rômulo decretou uma lei segundo a qual todos os recém-nascidos incômodos para o Estado – isto é, todos aqueles incompatíveis com o ideal grego de perfeição física, herdado pelos romanos, imprestáveis para o trabalho escravo – deveriam ser eliminados antes de completarem três anos de idade. Muitos foram os surdos, os cegos e os defi-cientes mentais e epilépticos, então considerados deficientes, sacrificados.

Para desenvolver esse tema, elegi as pessoas cegas como referência nesse breve retorno ao tempo. A

1 A Declaração de Salamanca é um entre outros documentos elaborados por organismo internacionais como ONU/UNESCO, Banco Mundial, etc. Este assunto será abordado com mais detalhes no 2º capítulo.

9Capítulo 1

SAIBA MAIS!

Iluminismo: Foi um movimento (Século

XVIII) que defendia o uso da razão como

melhor caminho para se alcançar liberda-

de, autonomia e emancipação. Opunha-

se ao controle da igreja católica, pois

achavam que seus preceitos dificultavam

o avanço da ciência.

cegueira foi desde sempre compreendida como castigo, punição. Segundo a mitologia grega, um personagem chamado Tirésias ficou cego como pu-nição à sua grande sabedoria. Ele teria sido vítima de deuses do Olimpo, enciumados pela fama do velho e sábio Tirésias. Outro exemplo fornecido pela mitologia grega é o caso de Édipo, que, ao saber-se assassino do pai e esposo da própria mãe, furou os próprios olhos. A associação da cegueira ou de qualquer outra deficiência a um castigo di-vino é ainda hoje muito comum. Isso nos lembra o desabafo de algumas mães ao descobrirem que seus filhos são cegos:

“Meus Deus, o que fiz para merecer esse castigo?” Será que você já ouviu alguém expressar-se assim diante da constatação da deficiência

de uma pessoa? O que pensa sobre isso?

Na Idade Média, com o fortalecimento do cristia-nismo, que pregava a caridade aos pobres e aos infelizes, parte do pátio das igrejas era reservada aos cegos, para que ali exercessem a mendicância. Talvez tenha surgido dessa época a relação que pessoas desavisadas fazem entre cegueira e mendi-cância. Aí está um bom exemplo de representação social. Na época, prevalecia a noção de que, em um corpo débil vivia um espírito elevado. Diante dos cegos, as pessoas se comportavam de maneira su-persticiosa e respeitosa e, em algumas sociedades, lhes atribuíam forças sobrenaturais, sendo às vezes tratados como guardiões do saber. Contraditoria-mente havia também a compreensão de que, se o homem fora feito à imagem e semelhança de Deus, Ser perfeito, suas criaturas seriam perfeitas, física e mentalmente. Logo, aqueles que tinham deficiên-cia, eram considerados imperfeitos e “[...] postos à margem da condição humana.” (MAZZOTTA, 1999, p. 16).

Portanto, as noções de cegueira - e também de de-ficiência mental, física, visual e surdez, - foram per-meadas por crendices, misticismo e interpretações religiosas equivocadas. Os deficientes mentais e os loucos eram considerados, em algumas culturas, como pessoas possuídas pelo demônio. De modo geral, essa compreensão persistiu fortemente até o século XVIII. Até então não existiam bases cien-tíficas que pudessem contribuir para um entendi-mento das diferenças individuais. Os sentimentos e as atitudes, em relação às pessoas com deficiên-cia, eram ambivalentes e iam da extrema rejeição

aos atos de piedade, de comiseração e de superpro-teção. O que predominava era a interpretação do mundo com base em crenças religiosas, situação que permaneceu até o século XVII, quando, na Europa, se inicia o Iluminismo, consolidado no século XVIII.

1.2 os primórdios do atendimento especial

As transformações sociais provocadas pelo Ilumi-nismo na Europa foram extensas e profundas. As concepções de homem, de sociedade, de mundo, passam a ser vistas sob o prisma da razão. E foi jus-tamente lá que se iniciaram as primeiras tentativas em prol do atendimento às pessoas com deficiên-cia, como reflexo da mudança ocorrida no interior dos grupos sociais já sensibilizados com a situação desse segmento da população.

Assim surge emParis, em1770, aprimeira insti-tuição destinada à educação dos “surdos-mudos”, fundada pelo abade Charles M. L’Eppée. Ele in-ventou o método dos sinais para complementar o alfabeto manual. Na Alemanha, Heinecke criou o método oral para habilitar o surdo a ler e a falar. Esse método é hoje denominado leitura labial ou orofacial. Já no século XVI, o médico italiano, Ge-rolano Cardano, defendera, com base na observa-ção, que a surdez não prejudicava a aprendizagem: os surdos podiam aprender a escrever e a expressar seus pensamentos pela escrita. Prevalecia a lógica dos ouvintes, impondo aos surdos o oralismo e o treino auditivo.

Quanto ao atendimento educacional das pessoas cegas, destaca-se o trabalho de Valentim Hauy. Ele fundou em Paris, em 1784, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, no qual se utilizavam letras em relevo. Esse Instituto se notabilizou por não se ca-racterizar apenas como asilo, uma vez que tinha uma preocupação pedagógica com a instrução dos

10 Capítulo 1

cegos. Eles se preocupavam, sobretudo, com o en-sino da leitura. Em 1819, esse Instituto foi visitado pelo soldado francês Charles Barbier, que sugeriu um processo de escrita codificada e expressa por pontos salientes, muito utilizados para a transmis-são de mensagens à noite, em situações de guerra. Sua ideia foi logo adotada pelos alunos do Institu-toesóseriasuperadaem1829,porLouisBraille,um jovem cego. Ele adaptou o código militar de Barbier às necessidades dos cegos e criou o sistema de leitura e escrita Braille, até hoje utilizado no mundo inteiro.

Vejamos agora o que a história registra em relação às primeiras iniciativas de educação das pessoas com deficiência mental. Verificaremos que um longo trajeto foi percorrido até que se pudesse fa-lar realmente em atendimento educacional. Nesse sentido, as pessoas com deficiência mental foram as grandes prejudicadas, pois foram, durante longo tempo, consideradas casos em que só a medicina poderia intervir, apesar da grande contribuição da intervenção “pedagógica” de Itard, como veremos em seguida.

No início do século XIX, foi encontrado na flores-ta de Aveyron, na França, um menino selvagem a quesechamoudeVítor.Eletinha12anoseforapossivelmente abandonado pelos pais por conta de sua deficiência. O médico francês Jean Marc Itard interessou-se por ele e iniciou sua educação, trabalhando com ele sistematicamente durante cinco anos, baseando-se na repetição de experi-ências bem sucedidas. Sua iniciativa contrariava a posição de Philipe Pinel, que considerava Vítor ineducável. Pinel demonstrava sua descrença na influência do meio sobre o comportamento hu-mano, ao contrário de Itard, que acreditava na importância dos métodos de ensino, da experiên-cia, dos recursos do meio. Para ele, o insucesso dos alunos não lhes devia ser imputado, mas à insuficiência dos meios educativos. Vê-se então o embate entre concepções de desenvolvimento di-vergentes: inatistas e empiristas.

O fato é que o Dr. Itard conseguiu que o meni-no controlasse suas ações e lesse algumas palavras. Em1801,elepublicouumlivronoqualcontavasuas tentativas para a educação de Vítor, vindo a ser esse o primeiro exemplar em que se registrou a educação de deficientes mentais.

É importante destacar que essas iniciativas de educação, até agora relatadas, eram voltadas para crianças internadas, asiladas, segregadas e, no caso de crianças deficientes mentais, tratadas sob uma perspectiva médica. Itard e seu seguidor, Seguin, assim como Johann J. Guggenbühl, Alice Descoeu-dres e Maria Montessori eram médicos. As duas úl-timas chegaram a elaborar propostas curriculares, sem dúvida, uma grande contribuição e uma prova do reconhecimento da importância da educação. As pessoas com deficiência mental eram então chamadas de “anormais”, “incapazes”, “idiotas”, “retardadas mentais”.

1.3 História da educação especial no brasil

Você deve estar se perguntando: e no Brasil, o que se pensava e o que se fazia a respeito das pessoas com deficiência? Bem, em nosso país, segundo Jan-nuzzi(2004),emextensapesquisaporelarealizadasobre o atendimento educacional à pessoa com de-ficiência no Brasil, as crianças órfãs e abandonadas eram recolhidas pela Santa Casa de Misericórdia existente em vários estados. A primeira delas foi fundada em Salvador, seguindo tradição europeia. Também seguindo essa tradição, instituiu-se aí o hábito de entregar as crianças recém-nascidas aos cuidados das irmãs religiosas que administravam essas casas. Os bebês, rejeitados pelos mais diver-sos motivos, eram colocados na roda dos desvali-dos ou na roda dos enjeitados.

SAIBA MAIS!

Para mais informação sobre roda de ex-

postos entre no link:

www.histedbr.fae.unicamp.br/.../verb_c_

roda_dos_expostos.htm.

Referindo-se ao trabalho desenvolvido por essa ins-tituição em 1717, em São Paulo, a autora citada diz que provavelmente havia entre essas crianças algumas com deficiência física ou mental, porque

[...] as crônicas da época revelavam que eram abandona-das em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou matavam. [...] já no final do século XVII, há pedidos de providências ao rei de Portugal, feito pelo governador da província do Rio de Janeiro [...]. (Idem, ibidem, p. 9)

11Capítulo 1

Essa seria a primeira referência à existência de bra-sileirinhos com deficiência em nosso país. Quanto aos adultos com deficiência mental, eram recolhi-dos aos presídios, tidos como pessoas perigosas e, quando muito, internados em hospícios, muitas vezes em precárias condições.

Foi justamente numa Santa Casa de Misericórdia, em São Paulo, no ano de 1931, que se iniciou o atendimento educacional aos deficientes físicos, em salas especiais, com uma professora contratada pelo governo do estado.

As primeiras iniciativas governamentais em nosso país, oriundas da sensibilidade de alguns políti-cos, morreram em seu nascedouro. Assim, por exemplo, em 1835 - época do Brasil Imperial - o deputado Cornélio França apresentou um proje-to propondo a criação do cargo de professor para os surdos. Seu projeto foi arquivado e só foi con-cretizado após 22 anos (1857), quando começa-vam a ocorrer mudanças significativas no cenário nacional, isto é, relativo crescimento econômico, estabilidade do poder imperial e, especialmente, adesão às ideias trazidas pela elite que fazia seus estudos na Europa, principalmente na França. (JANNUZZI,2004)

No século XIX, ocorre em nosso país uma tímida mobilização de setores oficiais e privados, no sen-tido de organizar serviços de atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e físicos. Foi nesse sé-culo que se iniciaram as tentativas de institucio-nalização do atendimento educacional especial. Mazzotta (1999) é mais exato e diz que o atendi-mentoescolarnoBrasiliniciou-senosanos50doséculoXIX.Defato,foiexatamentenodia12desetembro de 1854 que Dom Pedro II fundou, por decreto, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

A criação desse Instituto tem sua origem vincu-lada ao cego brasileiro José Álvares de Azevedo, ex-aluno do Instituto dos Jovens Cegos, em Paris. Ao regressar ao Brasil, ele ficou impressionado com o abandono a que estavam relegados os cegos brasileiros. Ele então traduziu e publicou o livro História do Instituto dos Meninos Cegos de Paris. Ao tomar conhecimento dessa obra, Dr. Francisco Xavier Sigaud, médico de D. Pedro II e pai de uma menina cega, contratou-o como professor dela. Dr. Sigaud sensibilizou Couto Ferraz, que encaminhou o projeto resultante do referido Instituto Imperial.

Aindamaishistória:em17demaiode1890,jánogoverno republicano, o Marechal Deodoro da Fon-seca, Chefe do Governo Provisório e o seu Minis-tro da Instrução, Benjamin Constant, professor do Instituto, mudam, mediante decreto, o nome para InstitutoNacionaldosCegos.E,em24dejaneirode 1891, a escola passou a chamar-se Instituto Ben-jamin Constant, homenagem ao seu ex-professor e ex-diretor, que morrera recentemente.

Dom Pedro II também fundou em 1857, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Nesse momento se verificou, mais uma vez, a influ-ência de pessoas próximas ao Imperador. Edouard Huet, educador francês com surdez congênita, em visita ao Brasil, foi apresentado ao Imperador por figuras ilustres que gozavam da sua confiança. O Imperador deu-lhe a incumbência de organizar o primeiro educandário para o ensino de surdos. Cem anos depois, este passaria a chamar-se Institu-to Nacional de Educação de Surdos – INES. Nele, os alunos recebiam educação literária e ensino profissionalizante. Entretanto, em termos quanti-tativos, os dois Institutos deixavam a desejar, consi-derandoqueem1872apenas35cegose17surdos,de um total de, respectivamente, 15.848 cegos e 11.595 surdos, eram atendidos.

A fundação desses Institutos incitou a realização do 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883, por iniciativa do Imperador, cujo intuito era pro-mover um debate mais amplo sobre educação na sociedade brasileira. Entre os temas apresentados nesse congresso, constavam a sugestão de currículo e a formação de professores para cegos e surdos.Mas, apesar dessas iniciativas oficiais, a educação das pessoas com deficiência e da população em ge-ral não recebeu a atenção merecida, sendo mesmo tratadas com descaso. Ambas

[...] não eram necessárias como produtoras de mão de obra, compulsoriamente escrava, nem como fator de ideo-logização, uma vez que a ordem escravocrata estava assegu-rada pela repressão e pela ruralização intensa. (JANNUZZI,

Ibidem,p.20)

Na verdade, a educação das pessoas com deficiên-cia, assim como a instrução pública primária, ficou a cargo das províncias, que dispunham de min-guados recursos financeiros. Enfim, só o ensino superior, público, mantido pela Corte e o ensino secundário, particular, propedêutico, preparatório ao superior, gozavam de prestígio, pois atendiam aos interesses das pessoas com renda mais alta.

12 Capítulo 1

Devemos registrar que no Brasil, em paralelo às poucas iniciativas oficiais, a medicina teve influên-cia decisiva no atendimento às pessoas com defici-ência. Portanto, tal como ocorrera na Europa, no Brasil a medicina, cujas primeiras academias da-tam da chegada de Dom João VI, teve grande im-portância, como veremos nos próximos parágrafos.

Falemos agora sobre a educação dos deficientes mentais, muitas vezes tratados como loucos e con-vivendo em situação de confinamento e de promis-cuidade, realidade que muito preocupava os mé-dicos. Esse tipo de deficiência era compreendido como decorrente de problemas básicos de saúde: sí-filis, tuberculose, alcoolismo. A pobreza e a falta de higiene, preponderantes na época, seriam também responsáveis pelo nascimento de crianças “débeis mentais”.Em1904, JulianoMoreira eFernandoFigueira, ambos médicos, criaram o Pavilhão Bour-neville, anexo ao Hospício da Praia Vermelha, no Rio de Janeiro, para tratamento e educação dos pe-quenos. Essa iniciativa se deve à sensibilidade de uma comissão formada por profissionais da área de saúde, que denunciaram ao ministro da Justi-ça o descaso com que as crianças eram tratadas. SegundoJannuzzi(2004,p.37),acomissãoafirma-va não poder mais “[...] contemplar impassíveis o espetáculo angustioso de crianças passeando no Instituto da Praia da Saudade, [...] entre degenera-dos de toda espécie, quiçá de impulsivos, dados à prática de atos os mais repulsivos”.

Nessa época, crianças que apresentavam indícios de deficiência mental eram segregadas em espaços anexos aos hospícios. Estava-se ainda muito longe da compreensão da diferença entre doença mental e deficiência mental. Aliás, a diferença entre am-bas precisa já ser posta aqui. Vejamos. A deficiên-cia mental se refere ao funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média. Mas não signi-fica que haja comprometimento no funcionamen-to da mente na sua inteireza. Daí porque ela tem sido chamada hoje de deficiência intelectual. Na doença mental, não há necessariamente compro-metimento intelectual, exceto nos casos de defici-ência múltipla, quando as duas deficiências estão presentes na mesma pessoa. Atualmente, desde a Conferência deMontreal, em 2004, quando foiaprovado o documento Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, essa terminologia tem sido amplamente utilizada2.

Mas, voltemos a falar do Pavilhão Bourneville, onde as crianças passaram a receber, além de aten-dimento médico, orientação pedagógica, em que os jogos eram muito utilizados. As crianças eram agrupadas por sexo e pela gravidade das patologias.

É nessa perspectiva que a medicina começa a per-ceber a importância do atendimento educacional a essas crianças. Surge uma preocupação em siste-matizar conhecimentos pedagógicos que pudessem contribuir para o bem-estar e para a socialização dessas crianças. Os médicos ficam a frente de to-das as iniciativas em prol das pessoas que têm de-ficiência. Deve-se a eles, entre outras iniciativas, o esforço pela divulgação teórica, especialmente em relação à deficiência mental, bem como a arregi-mentação de psicólogos e professores em torno da questão.

Enfim, os médicos se dão conta de que o atendi-mento clínico não é suficiente à compreensão e ao tratamento das complexidades das patologias apresentadas. Essa compreensão representa um salto qualitativo que vai fazer uma enorme diferen-ça. A aproximação da medicina com a pedagogia está presente nos títulos de publicações de vários médicos. Assim, em 1900, por exemplo, no IVCongresso de Medicina e Cirurgia, o Dr. Carlos Fernandes Eiras apresentou um trabalho intitula-do “Da educação e tratamento médico pedagógico dos idiotas.”

Nos primeiros anos do século XX, verifica-se o aumento do interesse da sociedade em relação à educação das pessoas com deficiência. Vários tra-balhos científicos e técnicos foram publicados em

SAIBA MAIS!

Propedêutico: Ensino que visa dar ao alu-

no a formação geral e básica para que

possa ingressar num curso superior. (Di-

cionário Houaiss da Língua Portuguesa,

2001, p. 2312.)

2 Em Montreal, 2004, foi aprovado o documento “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual. Disponível em: http://www.indianopolis.com.br/si/site Acesso em 2 de fevereiro de 2010.

13Capítulo 1

1915, abordando a educação das crianças “mental-menteretardadas”.SegundoMazzotta (1990),até1950havia noBrasil quarenta escolas de ensinoregular, mantidas pelo poder público, que davam algum tipo de atendimento escolar às pessoas com deficiência mental. Além dessas, catorze estabeleci-mentos de ensino atendiam também alunos com outros tipos de deficiências, totalizando cinquenta e quatro instituições escolares. Dentre essas, cons-tava o Instituto de Cegos de Pernambuco, criado por Antonio Pessoa deQueiroz em 1909 – atu-almente, Instituto de Cegos Antonio Pessoa de Queiroz - e a Escola Especial Ulisses Pernambuca-no, em 1941, ambos sediados em Recife.

Em1929,emRecife,omédicoUlyssesPernambu-cano organizara a primeira equipe multidiscipli-nar, na qual atuavam psiquiatra, psicólogo e peda-gogo. Nesse ano, ele também organizou seleção e orientação de professores para escolas primárias, uma tentativa de qualificar o atendimento das crianças que apresentavam “anormalidade”, termo então utilizado. Nessa época, era muito comum que os profissionais envolvidos com a educação de pessoas com deficiência usassem o termo ensino emendativo. Você já ouviu falar nessa expressão? Ela provém de emendare (latim) e significa corri-gir defeito, tirar falha. Por esse exemplo você pode imaginar a concepção então vigente de deficiência: defeito que deve ser retirado de quem o possui, para que ele se aproxime o máximo possível do “normal”. Mas essa concepção e terminologia vão mudando à medida que avançam os conhecimen-tos sobre a deficiência mental.

Alguns médicos como Dr. Arthur Ramos, realiza-vam diagnósticos e prescrição pedagógica com base em critérios clínicos, porém outros recorriam ao especialista. De maneira geral, o diagnóstico era feito com base na observação de sintomas rela-cionados ao que era considerado desajustamento: agressividade, teimosia, homossexualidade, medo, timidez, apatia, dificuldades de aprendizagem, to-dos eles fora das expectativas escolares. Temos aí uma demonstração da influência da psicologia so-bre a educação. Os testes de inteligência foram lar-gamente utilizados como estratégia para organizar classes homogêneas (Figura 1), “facilitadores” do ensino e da aprendizagem.

Porvoltade1930,verifica-seemnossopaísosur-gimento de associações profissionais, que colocam como foco de reflexão a importância da ação pe-dagógica e sua eficácia na abordagem das questões apresentadas pelas crianças em desvantagem inte-lectual. O governo toma algumas iniciativas crian-do escolas em hospitais e no ensino regular. Mas a preocupação em formar classes homogêneas e a adoção de programas de ensino, centrados nos mé-todos com embasamento psicológico, contribuem para a segregação dessas crianças. Tal situação en-seja o surgimento de instituições filantrópicas es-pecializadas, bem como atendimento em clínicas e em centros de reabilitação, em sua maioria da ini-ciativa privada. Também as famílias dessas crianças além de outros setores da sociedade, embasados em conhecimentos mais sistematizados, buscam práticas sociais menos segregadoras.

Vimos então que, no Brasil, as crianças com dife-renças individuais “destoantes” das demais eram acolhidas ora em hospitais, por serem considera-das doentes, ora em asilos destinados aos desva-lidos, isto é, órfãos, pobres e abandonados. Entre esses, supõem-se muitos com deficiência. Essa abordagem assistencialista e terapêutica será pos-teriormente substituída, em parte, pela normatiza-ção da intervenção pedagógica que no Brasil se ex-pressa pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961 e 1996, que abordaremos ao final deste capítulo.

Font

e: T

ON

UCC

I, 20

03, p

.138

.

(1976) É necessário determinar aqueles que são diferentes

Figura 1

14 Capítulo 1

Vimostambémquesónadécadade1850,porin-fluência de pessoas próximas a D. Pedro II, surgem as duas instituições escolares de fins realmente educativos: os hoje denominados Instituto Ben-jamin Constant e Federação Nacional de Surdos, ambos situados no Rio de Janeiro.

Por outro lado, as próprias pessoas com defici-ência começam a se organizar em torno de seus problemas. Em 1946, em São Paulo surge uma im-portante instituição, a Fundação para o Livro do Cego do Brasil, resultado dos esforços de Dorina de Gouveia Nowill. Ela, que ficara cega aos dezes-sete anos de idade, era professora de deficientes visuais e recebeu apoio de autoridades públicas e da sociedade em geral. Seu objetivo era produzir e distribuir livros impressos em braille, de início feito manualmente, por voluntários. O significado de tal iniciativa, que abrangia todo o território na-cional, revela a visão emancipadora de Dorina em seu desejo de promover a integração das pessoas deficientes visuais – cegas e com baixa visão – na sociedade, tornando-as autossuficientes e produti-vas. Essa Fundação em1990 passou a chamar-seFundação Dorina Nowill para Cegos.

Outro fato importante foi a criação, em 1954, do Conselho Brasileiro do Bem-Estar dos Cegos. Foi uma iniciativa de enorme importância, pois ficava demonstrada à sociedade a capacidade de orga-nização e de luta desse segmento da população, historicamente relegado a aprender ofício manual nas oficinas de encadernação, de marcenaria, de vassoura, etc.

Também os pais de pessoas com deficiência men-tal passaram a se organizar, reunindo esforços em prol da educação dos seus filhos. Em1926, umcasal de professores cria, no Rio Grande do Sul, o primeiro Instituto Pestalozzi, que se expande pelo Brasil e pela América do Sul. Mais tarde, em 1961, é criada a Associação de Pais e Amigos dos Excep-cionais, no Rio de Janeiro, de natureza civil e sem fins lucrativos.

Porém ações governamentais, assumidamente destinadas ao atendimento educacional das pes-soas com deficiência auditiva, visual e mental, só surgiram a partir de 1957, com a realização de campanhas.

A primeira foi a campanha para a Educação do Surdo Brasileiro. Mas ela foi também a primeira a

ser extinta, provavelmente por ter suas atividades confundidas com o Instituto Nacional de Educa-ção de Surdos - INES. Em 1958 é criada a Cam-panha Nacional de Educação e de Reabilitação de DeficientesdaVisão -CNECeem1960aCam-panha Nacional de Educação e de Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME. Com ela foi ins-tituído um Fundo Especial, de natureza bancária, constituído por meio de dotações e por meio de contribuições da União, dos Estados e Municípios e de entidades paraestatais, além de doações da so-ciedade civil.

O envolvimento direto do Conselho Federal de Educação e do Ministério de Educação e Cultura, conjugando forças e interesses em prol do aten-dimento educacional dos então chamados excep-cionais, é o embrião de um movimento que vai resultar na criação do CENESP: Centro Nacional de Educação Especial, em 1973. Sua finalidade era “[...] promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excep-cionais” (MAZZOTTA, 1999, p.55). Em 1977, o 1º Plano Nacional de Educação Especial incentiva a integração, no sistema regular de ensino, sempre que possível, dos alunos atendidos em instituições especializadas. Permanece a dificuldade de defi-nição de que é a responsabilidade pela educação dessesalunos,presentenaLeiº4.024/61,quedis-cutiremos em breve.

Em 1986, o CENESP é anexado ao gabinete do MEC e passa a ser chamado de Secretaria de Edu-cação Especial – SESPE. Nesse ano, é criada a Co-ordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiências (CORDE). Mais abran-gente que o CENESP, contribuiu para o fortaleci-mento dos grupos da sociedade civil que se orga-nizavam em associações em prol da integração das pessoas com deficiência, movimento importante num momento em que politicamente se lutava pela redemocratização do país. Do Conselho Con-sultivo da CORDE participavam representantes da Federação Brasileira de Entidades dos cegos, surdos, deficientes físicos e da APAE e do Institu-to Pestalozzi. Nasceu forte, portanto, resistindo às mudanças do governo federal, como ocorreu com a SESPE.

Em1990,oMinistériodeEducaçãosofrereformu-lação e a SESPE é extinta. Suas atribuições ficam sob a responsabilidade da Secretaria de Educação

15Capítulo 1

Básica - SENEB, na qual se institui o Departamen-to de Educação Supletiva e Especial.

Nofinalde1992,apósaquedadogovernoCollorde Melo, ocorre nova reestruturação dos Ministé-rios e, com ela, reaparece a Secretaria de Educação Especial – SEESP, com nova sigla. Ao ler este pe-queno parágrafo e o anterior, você constata como as políticas públicas foram determinadas pelos in-teresses dos grupos que estavam no poder, ou seja, governo militar, passando pela Nova República até o governo Collor de Melo. Nessas políticas, estão presentes interesses que geram vários des-dobramentos nas áreas administrativa, financeira e pedagógica, uma vez que as atribuições de uma secretaria da área educacional, por exemplo, vão repercutir diretamente no interior das escolas, em suas salas de aula e nas teorias que fundamentam a prática pedagógica. A essa altura, você deve se perguntar - mas é neces-sário mesmo tantos dados históricos? O que estou pretendendo com tais informações é deixar claro que, ao tratarmos de educação em qualquer épo-ca, não podemos esquecer que ela acontece num contexto sociopolítico, privilegiando os ideais e os interesses do poder hegemônico. Ou seja, a educa-ção não é neutra. Ela expressa o pensamento polí-tico vigente em determinado tempo histórico. Daí dizermos que o ato educativo é também um ato político.

Ao longo deste primeiro capítulo, vimos que várias expressões foram utilizadas em relação às pessoas com deficiência mental, em consonância com o conhecimento que se tinha acerca dessas pessoas em diferentes épocas. Inicialmente elas foram inse-ridas num grande grupo marginalizado pela socie-dade: alcoólatras, tuberculosos, sifilíticos, loucos. Acreditava-se inclusive que a deficiência era provo-cada pela falta de higiene do povo, pobre e iletra-do, em sua maioria residindo na zona rural. Não é à toa que os médicos, os primeiros profissionais a se interessarem pelos deficientes mentais, desen-volveram intenso trabalho na área da higiene.

A deficiência mental, pela variedade e pela com-plexidade de seus níveis de comprometimento, foi a que mais denominações recebeu, isto é, anormais da inteligência, imbecis, idiotas, débeis mentais, re-tardados, excepcionais, portadores de deficiência.

A respeito da terminologia, Mazzotta (1999, p. 104)observaque“Todavia,éprecisoteremmenteque sua significação, por certo, reflete o entendi-mento daqueles que, na estrutura do poder cen-tral, representam a visão dos grupos de interesse mais proeminentes naquele momento.”

Atualmente não se usa mais a expressão “portador de deficiência”, mas pessoa com deficiência, termo que costumo usar, como você deve ter percebido.

Vimos também que o atendimento destinado às pessoas com deficiência teve a marca do assistencia-lismo, mesmo quando realizados dentro da escola.

Será que hoje é diferente? Até que ponto as ditas instituições educacionais o são realmente, mesmo nos dias atuais, em que se instituiu e se implantou a proposta da escola

inclusiva?

Há de se pensar muito a esse respeito, concorda? A abordagem clínica, centrada nas deficiências e não nas potencialidades das pessoas com deficiên-cia, foi aos poucos cedendo espaço a formas dife-renciadas de compreensão e de intervenção educa-cional. O foco não é mais a pessoa e sua deficiência, mas todo o contexto sociopolítico e cultural no qual ela se insere e com o qual estabelece relações. O que se pretende é que a pessoa com deficiência dê conta de sua própria subsistência, tornando-se ativo e produtivo. Além do atendimento educacio-nal em escolas e em classes especiais, proliferam oficinas que procuram habilitar essas pessoas a se tornarem autônomas e produtivas.

Entretanto,somenteapartirde1990,comoafir-maMazzotta(1990),

[...] surgem indicadores da busca de interpretação da Edu-cação Especial como modalidade de ensino. Entretanto, é preciso salientar que as principais propostas e planos

SAIBA MAIS!

Para mais informação sobre pessoas com

deficiência veja o link:

http://www.direitoshumanos.gov.br/

pessoas-com-deficiencia-1/conade/

Portaria_n_2.pdf/view.

16 Capítulo 1

mantêm-se numa abordagem reducionista, interpretando a Educação Especial como questão meramente metodoló-gicaoudeprocedimentosdidáticos(idem,ibidem,p.200).

Estamos perto de concluir este primeiro capítulo e precisamos agora nos situar em relação ao que as duas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal(LDBEN)-aLei4.024/61eaLei9.394/1996- determinam em relação à educação especial.

NaLei4.024,oTítuloX–DaEducaçãoEspecialécomposto de dois artigos:

• Art. 88º - A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na co-munidade.

• Art. 89º - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educa-ção e relativa à educação de excepcionais, re-ceberá dos poderes públicos tratamento espe-cial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.

Pela sua pertinência, coloco aqui o comentário de Edler Carvalho (1997) quanto à expressão “no que for possível”, imprecisa e inquietante. Diz ela:

O direito à educação está garantido aos excepcionais en-tendendo-se que [...] seu processo educativo deva enqua-drar-se no sistema geral de ensino. A esta diretriz segue-se outra que condiciona o referido direito à integração ao “no que for possível”. [...] gerou algumas dúvidas: se está referido aos excepcionais, consideradas suas condições ou ao sistema geral de educação para enquadrar a educação dos excepcionais ou, ainda a ambas as condições.( Idem, ibidem, p.64)

A imprecisão da expressão acima analisada, asso-ciada ao que está disposto no Art. 89º, também impreciso, permite interpretá-la como uma trans-ferência de responsabilidades do governo para o setor privado que contará ainda, pasmem, com subvenções governamentais. Além disso, o texto do Artº 88 dá margem a que se pense a educação especial como sistema paralelo à educação regular.

TrintaecincoanosapósaLei4.024,épublicadaanossa última LDB, de nº 9.394, em 1996, em seu Capítulo 5, que versa sobre a Educação Especial:

• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de edu-

cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos porta-dores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de edu-cação especial.

§2ºOatendimentoeducacionalseráfeitoemclasses, escolas ou serviços especializados, sem-pre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever cons-titucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos edu-cativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Não nos deteremos neste momento a uma análise mais acurada, mas não há como ignorar os avan-ços, embora tímidos, expressos nessa Lei, quando a comparamos com a anterior. Numa apreciação ligeira, podemos destacar: ao substituir a expressão “excepcional” por “portadores com necessidades especiais”, menos pejorativa, enfatiza-se a pessoa e não sua deficiência; compromete o Estado quanto à oferta de educação especial, em que antes predo-minavam as instituições particulares, às quais só al-guns poucos tinham acesso, mantendo, portanto, o isolamento e a exclusão dos alunos das camadas populares, de baixo poder aquisitivo.

Sabemos que, historicamente, no Brasil, só uma minoria privilegiada pode ter acesso à escola e nela permanecer com sucesso. As lutas pela democrati-zação do ensino universalizaram o acesso à escola, mas a lógica da homogeneização continua a fazer suas vítimas.

Nesse cenário, quais as chances de sucesso escolar dos alunos com deficiência?

O que fazer para que suas necessidades educacionais sejam atendidas?

A educação dos alunos com deficiência já estava presente na proposta de educação de todos desde a primeira Constituição do Brasil independen-te (1824), nas republicanas ena primeiraLDBNcomo vimos acima. Entretanto, as referidas pessoas

17Capítulo 1

não foram alcançadas por essa legislação. O que ocorreu foi a abertura de classes especiais, de instituições, de oficinas, de centros de educação separados da educação regular. Por uma questão de justiça, devemos destacar que essas instâncias, apesar de terem consagrado as “diferenças”, conseguiram que tais alunos de-senvolvessemhabilidadesqueaescolaregularnãoconseguira.(JANNUZZI,2004,p)Mas,ariquezadatro-ca, do convívio com pessoas de condições pessoais diferentes da sua é sempre um ganho muito importante para os alunos com deficiência. Esperamos que este capítulo lhe seja instigante o suficiente para motivá-lo a realizar estudos e pesquisas que contribuam mais e mais para sua apropriação das questões relativas à educação, que deixa de ser especial quando tem a diversidade como princípio e a inclusão como política.

No próximo capítulo, dedicado ao estudo da proposta de educação inclusiva e seus desdobramentos, serão abordados novos conceitos, bem como os subsídios derivados, valendo-se das reflexões sobre inclusão. Também serão abordadas mudanças recentes ocorridas no MEC quanto à responsabilidade governamen-tal dos assuntos pertinentes à educação das pessoas com deficiência. Até lá!

ATIVIDADES |1. A cultura assistencialista e terapêutica da educação especial é um entrave à inclusão de alunos dom deficiência no ensino regular. Co-mente.

2. Podemosdizer que o Iluminismo contri-buiu para a educação das crianças com defici-ência. Você concorda? Justifique sua resposta.

3. Qual a diferença entre abordagem clínica e abordagem pedagógica?

4. As expressões utilizadas para conceituar pessoa com deficiência é influenciada pela concepção de homem e de sociedade vigente em diferentes épocas. Comente.

resumo

No Brasil, à época do Império, as pessoas com deficiência eram vítimas do preconceito e do descaso público. A criação do IBC e do INES constituem exceções no cenário educa-cional brasileiro. O atendimento às pessoas com deficiência, de início predominantemente filantrópico e assistencialista, centralizado em São Paulo e no Rio de Janeiro, se expande para os demais estados e vai assumindo uma natureza pedagógica à medida que a me-dicina reconhece a importância da pedagogia. Mudanças no contexto político-social e avanços no conhecimento sobre criança e educação criam, aos poucos, as condições ne-cessárias ao resgate de crianças das situações de confinamento a que estavam submetidas desde o Brasil Império. As iniciativas governamentais mais e mais sofrem a pressão exercida pela sociedade civil. A criação do CENESP e da CORDE, iniciativas governamentais, põe em evidência, respectivamente a educação escolar das pessoas com deficiência e a força do engajamento das pessoas com deficiência e dos seus representantes na conquista de di-reitos. Surgem várias terminologias referentes às pessoas com deficiência, as quais refletem o pensamento de grupos políticos instalados no poder. A Declaração de Salamanca amplia a discussão, propondo novas terminologias e novas práticas. A LDB de 1996 elege a ex-pressão “excepcional” por “portadores com necessidades especiais”, enfatizando a pessoa e não sua deficiência.

reFerências

BRASIL. Resolução CNE/CEB, nº2, julho de 2001. MEC/SEESP, Brasília, 2001.

EDLER CARVALHO, Rosita. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

JANNUZZI, Gilberta de Martino. A Educação do deficiente no Brasil. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2004.

MAZZOTTA, Marco J. Silveira. Educação Espe-cial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1999.

18 Capítulo 1

biblioGraFia comentada

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Emenda Constitucional, nº 14, de 1996. Bra-sília, 1997.Comentário: Contém síntese histórica dos dis-positivos legais que resultaram na Lei nº 9.394, de 1996.

TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.Comentário: Trata-se de um livro de imagens, em que a criança é retratada de maneira lúdica e crítica, em situações próprias do universo infan-til, incluindo aí, as situações vividas na escola.

19Capítulo 2Capítulo 2

objetivos especíFicos

• Compreenderainclusãocomoumadasdimensõesdainclusãosocial.

• Compreenderadiversidadeeaequidadecomovaloresessenciaisaoatendimentodas necessidades básicas de aprendizagem e de participação de todos os alunos.

• Conheceraproduçãohistóricadosmarcosteóricoselegaisqueresultaramna política da inclusão educacional.

• Identificarasespecificidadesdoalunoqueapresentanecessidadeseducacio-nais especiais.

introdução

Neste capítulo serão abordados os principais subsídios legais, internacionais e nacionais da política de inclusão educacional. Esta política se configura como um paradigma e como tal, propõe desafios à sociedade como um todo. Nesse sentido, a escola inclusiva surge como espaço onde a diversidade e a equidade são fios condutores de reflexões e práticas pedagógicas. A política de inclusão coloca a exigência de ressignificações de conceitos próprios da educação especial e também, o redimensionamento daqueles já consagrados pela escola comum ou regular. Igualmente, reconhece-se a importância de uma mobilização dos profes-sores no sentido de exercitarem sua prática docente pautada por valores éticos e dialógicos, no sentido defendido pelo pensamento de Emmanuel Lèvinas e Paulo Freire, respectivamente.

2. a inclusão escolar como política pública

No 1º Capítulo fizemos uma síntese dos períodos históricos, desde a antigui-dade, marcado por teorias e práticas segregadoras. Vimos que as pessoas com deficiência viveram, por longo tempo, situações de desvantagem, sendo alvo ora de eliminação do interior da sociedade, ora da caridade e, ora, ainda, da assis-tência social. Não eram considerados sujeitos de direitos sociais, entre os quais, o direito à educação escolar.

O que significou pra você a leitura e o estudo daquele capítulo?

a inclusão escolar como política pública

Profa. maria de Lourdes Correia PimentelCarga Horária | 15 horas

20 Capítulo 2

Concluímos o referido Capítulo dizendo que em nosso país o acesso à escola está universalizado, mas a permanência na escola, com qualidade, não. Fize-mos referência também à homogeneização, ainda presente nos modos de pensar e fazer a educação.

No momento que iniciamos este capítulo, lembra-mos de uma pergunta que nos foi feita por ocasião de uma entrevista sobre uma sala cujos alunos têm diagnóstico de deficiência intelectual. Querendo se inteirar sobre características da turma, a entre-vistadora nos perguntou: “Mas, esta turma é ho-mogênea ou heterogênea?” Vamos refletir pouco sobre essa pergunta?

Caros alunos e alunas, imaginem uma classe com 8 jovens, de ambos os sexos, com idade entre 15 e 23anos.

O fato de terem o mesmo diagnóstico os torna iguais, “homogêneos”?

Suas experiências pessoais, suas relações com a família, com a escola, com as demais situações

de vida, são as mesmas? E sua compreensão de mundo, sua condição

de realizar aprendizagens e de interagir com o meio, são do mesmo nível, iguais,

“homogêneas”? Seus desejos, aspirações, medos, inseguranças,

são também iguais? Então a diversidade não existe?

Entretanto, a proposta de educação inclusiva diz que “Somente quando o sistema educacional con-seguir um ajuste real, que atenda à questão da diversidade da população escolar, é que estará as-segurando o direito de todos a uma educação de qualidade.” (MEC,2003,p.37)Diversidade.Estaé a palavra chave que norteará nossas reflexões a partir deste capítulo.

2.1 princípios e marcos leGais da inclusão

Inicialmente é necessário que compreendamos a inclusão escolar como uma das dimensões da inclu-são social e, esta, do ponto de vista sócio-político, é a expressão de avanços conquistados pela socie-dade. A crescente democratização desta deve-se às lutas pelo respeito aos direitos humanos que recla-mavam a construção de espaços sociais menos ex-cludentes. Assim, ao contrário do que se propaga, a inclusão social não se deve exclusivamente às ini-

ciativas governamentais. Concordamos com Shiro-ma (2001)quandoela advertequenãopodemosignorarqueapartirdadécadade90odiscursoofi-cial apropriou-se de algumas expressões e conceitos defendidos pelos discursos oposicionistas dos anos 80.Segundoestaautora,aslutaseostemasqueca-racterizaram as reivindicações populares, tais como exclusão social, autonomia, cidadania e qualidade reaparecemnosanos90articuladascomobjetivoseconômicos de grupos restritos.

O incentivo ao consumo, expresso no quadro aci-ma é uma das estratégias da lógica neoliberal para manutenção de sua hegemonia. Esta, articulada aos interesses econômicos, exclui grupos social-mente desfavorecidos.

Igualmente digno de destaque é o pensamento de Santos(2008,p.19):

A dialética do imaginário de uma ‘sociedade iguali-tária’ reforça o conceito neoliberal hegemônico e o avanço de reformas estruturais que acentuam a mar-ginalização e a exclusão, em nome da abertura dos

mercados e do sonho de entrar no Primeiro Mundo.

Esperamos que o pensamento dos dois autores citados contribuam para nossa reflexão a respeito da poderosa influência da lógica do capital, gera-dora de exclusão. Como educadores não podemos ignorar tais influências no momento em que ini-ciamos nossos estudos sobre inclusão escolar. Por quê? Porque no processo de inclusão escolar, no qual buscamos minimizar a exclusão é necessário

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21Capítulo 2

que os sujeitos da inclusão se reconheçam como tal e não como objetos. Nossa concepção de sujei-to, neste contexto, apóia-se teoricamente em Paulo Freire que compreende o sujeito como ser dialo-gante e pensante, capaz de intervir em sua própria realidade, problematizando-a, transformando-a, assumindo-se como ser social e histórico.

Isto posto, iniciemos agora o estudo dos marcos legais que, a partir do reconhecimento da digni-dade do ser humano como algo que lhe é inerente (Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948) ensejaram uma série de leis, resoluções e de-cretos que foram instituindo políticas e práticas, entretanto nem sempre respeitadas.

Veremos que a educação especial, modalidade da educação escolar que transversaliza todos os níveis de ensino, está ancorada, do ponto de vista legal e político-filosófico em uma série de dispositivos oficiais, internacionais e nacionais. Vocês percebe-rão os aspectos qualitativos que marcam a evolução dos conceitos defendidos nos referidos documen-tos os quais, em seu conjunto, resultaram na pro-posta mundial da educação escolar inclusiva.

Visitemos o ano de 1975, quando, sob a chancela da ONU, foi promulgada a Declaração dos Direi-tos das Pessoas com Deficiência, reconhecendo que todas estas pessoas devem ter os mesmos di-reitos civis e políticos das demais. Recusavam-se to-das as práticas sociais segregadoras e inaugurava-se a chamada era dos direitos.

Anos depois, em 1988, a Constituição Brasileira elegeu como fundamentos da República a cidada-nia e a dignidade da pessoa humana. O art. 5 da nossa Carta Magna explicita a garantia ao direito à igualdadeeoart.205refere-seaodireitodetodosàeducação.Emais,estabeleceemseuArtigo208,inciso III, a obrigatoriedade do atendimento edu-cacional especializado aos “portadores de deficiên-cia”, preferencialmente na rede regular de ensino. Portanto, o acesso de todos à educação e à escola é, independentemente de qualquer proposta inclu-siva, direito constitucional.

Em1990,aConferênciaMundialsobreEducação,realizada em Jomtien, Tailândia, com a participa-ção de representantes de 155 países, resultou na Declaração Mundial de Educação Para Todos. Ela representa o consenso mundial acerca dos objeti-vos da educação fundamental e expressa o com-

promisso com a garantia de atendimento escolar às necessidades básicas de aprendizagem a todos: crianças, jovens e adultos. Nesta Declaração foram elencados10objetivos,dosquaisCarvalho(1997,p.41) destaca os seguintes:

• Art. 1º - satisfação das necessidades básicas de aprendizagem;

• Art. 4º - concentração das atenções na apren-dizagem;

• Art. 5º - ampliação dos meios e do raio de ação da educação básica calcando-os na diversida-de, complexidade e no caráter mutável das ne-cessidades básicas de aprendizagem de crian-ças, jovens e adultos;

• Art. 6º - oferecimento de um ambiente ade-quado à aprendizagem.

Observe que a ênfase na aprendizagem é um gran-de diferencial, e seu lugar central no processo educacional privilegia uma pedagogia centrada no educando. Este reconhecimento é fundamental à remoção de barreiras – atitudinais e arquitetôni-cas - para a aprendizagem e para a participação. A aprendizagem é um processo individual: cada pes-soa apresenta estilo e ritmo próprios para apren-der. Todavia ela não pode prescindir das intera-ções sociais. Aliás, a aprendizagem como processo social é muito bem colocado por Vygotsky (OLI-VEIRA, 1997) quando ele destaca a importância da interação social no processo de construção das funções psicológicas superiores.

Mas, voltando a falar sobre a Conferência de Jomtien, gostaríamos de destacar também o Art. 3º: universalização do acesso à educação e promoção da equidade. Este princípio se refere à garantia do direito à igualdade de oportunidades diferenciadas no contexto escolar, considerando-se as necessida-des específicas de cada aluno. Voltaremos a falar mais detalhadamente sobre equidade quando abor-darmos as adaptações curriculares, no 3º capítulo.

TEXTO COMPLEMENTAR

Para conhecer na íntegra esta a totalidade

do texto da Declaração de Jontiem, veja

o site

unesdoc.unesco.org/

22 Capítulo 2

As discussões sobre Educação para Todos tiveram grande repercussão nos países em desenvolvimen-to na América Latina e no Caribe, onde se verifica grande concentração de renda, produzindo e apro-fundando as desigualdades sociais e a exclusão. Os governantes destes países, incluindo os do Brasil, optaram pela adoção das políticas de educação preconizadas nas declarações internacionais. Mas, é a partir da Conferência Mundial sobre Necessi-dades Educativas Especiais, realizada em Salaman-ca, Espanha, em 1994 que a educação especial como até então era compreendida, passa por um profundo processo de reconceituação, gestando transformações na educação como um todo.

Em Salamanca foi reafirmado o direito de todos à educação, respeitando-se os direitos e as diferen-ças individuais. Os debates, com a participação de instituições internacionais, governamentais e não governamentais resultaram na Declaração de Salamanca. Esta, além de reafirmar o direito à educação de cada pessoa aponta para necessidade de reestruturação do sistema comum de ensino. A partir daí, os conceitos de deficiência, de educação especial, de “portador” de deficiência, bem como o papel da escola e das práticas escolares foram revistos, ressignificados. Desde então, os sistemas educacionais vivem o desafio colocados por esta Declaração.

A Declaração de Salamanca propõe a toda a comu-nidade mundial a adoção das Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, cujo princípio orientador é de que as todas as escolas devem aco-lher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emo-cionais, lingüísticas ou outras. No texto, o relator esclarece que

“A expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendiza-gem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em

algum momento de sua escolarização” (BRASIL, 1994).

Em sua primeira versão esta Declaração expressa o princípio da integração, os objetivos da escola integradora. Mas, opondo-se ao conceito de inte-gração, entendido como adaptação dos alunos aos espaços escolares, devendo para tanto, estarem aptos e “habilitados” para terem acesso a estes es-paços, houve um consenso pela adoção do termo inclusão.

Falemos mais sobre estes dois conceitos que pare-ce, não foram ainda bem compreendidos no meio escolar e na comunidade em geral. Até recente-mente, o atendimento às necessidades educacio-nais especiais de crianças, jovens e adultos, era de-finido pelas teorias e práticas em vigência, em suas maiorias herdadas da medicina. Aí, o diagnóstico clínico determinava como e onde atender estas pessoas. Com base nestes diagnósticos se organiza-vam as classes e escolas especiais, o que concorria para a separação dos alunos com tais necessidades daqueles que correspondiam ao modelo de nor-malidade, secularmente estabelecido. Na tentativa de romper com esta segregação, e de integrar ao sistema escolar os então chamados alunos “porta-dores” de deficiência, surgiu o movimento de inte-gração escolar. Neste processo, o aluno tinha que se ajustar à escola, que em nada mudava. Cabia ao aluno adequar-se a ela, dando provas de que tinha condições de acompanhar o currículo ali desenvol-vido. Esta era uma exigência a que poucos alunos podiam corresponder e, não correspondendo, dela eram excluídos.

Entretanto, o conceito de inclusão é bem mais am-plo do que o de integração, pois atribui à escola comum a tarefa de atender a totalidade dos alunos. Na perspectiva da inclusão o que se busca é iden-tificar as dificuldades comuns ao processo ensino-aprendizagem, cuidando-se que as diferenças socio-econômicas, culturais, individuais e de gênero não se transformem em desigualdades educacionais, ou seja, que estas diferenças não constituam bar-reiras à aprendizagem e à participação de crianças, jovens e adultos. Assim o foco das dificuldades dos alunos se desloca de suas condições ou limitações, geralmente apontadas como responsáveis pela não-aprendizagem, para o contexto social, consideran-do suas diversas variáveis.

Em síntese, a integração, comumnos anos 60 e70,temumenfoquemédico:preparar,habilitar/reabilitar a pessoa para que ela tenha condição de acessar a escola. Inclusão, pelo contrário, tem um enfoque social, reconhecendo que a escola é para todos, que as diferenças são inerentes ao ser humano e que elas devem ser aceitas, acolhidas e respeitadas. Assim, é a escola que deve adaptar-se aos alunos, provendo os meios necessários à sua escolarização. Instala-se assim um novo paradigma que coloca

23Capítulo 2

[...] desafios para o Homem, principalmente quando se trata de tentativas de se construir uma possibilidade de inclusão social. Isso exige rupturas culturais milenarmen-te elaboradas por todas as civilizações [...] que sempre se organizaram pelos diferentes mecanismos e estratégias de “exclusãosocial(OSÓRIO,2005,p.27).

“Rupturas” é um termo bem apropriado, pois o pa-radigma da inclusão provocou uma revisão não só conceitual, mas também, estrutural e operacional, que exige uma reconfiguração de políticas, espaços e práticas sociais.

Não podemos perder de vista que o desrespeito às diferenças, às vezes expresso através de formas vio-lentas de exclusão presentes em nossa sociedade, se reflete em nossas escolas, sob diversas formas. Logo, quanto mais seletiva for a sociedade mais seletiva será a escola. E a educação escolar, como prática social tem, no contexto do paradigma da inclusão a sua cota de responsabilidade. Entretan-to, não é fácil, por que

As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e reproduzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nes-tas, a lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclu-siva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos

“maisaptos”[...](PAULONetal,2005)

Assim, podemos compreender os modos de resis-tência à inclusão escolar. Claro, a escola não é a única agência social onde modelos de relações so-ciais são historicamente idealizados, mas por seu caráter educativo ela tem papel fundamental. Nes-se sentido, o processo ensino-aprendizagem se re-veste de maior relevância se compreendemos que a aquisição e a construção do conhecimento devem ser permeadas pelo estabelecimento de relações de respeito e valorização das diferenças.

A implantação da política de inclusão vem rom-pendo com a ideologia da exclusão. Porém, temos sempre que pensar em inclusão como processo, portanto, algo que está/estará acontecendo e que não pode ser compreendido como uma sucessão de etapas.

2.2 política de inclusão na rede reGular (comum) e ensino: alGumas terminoloGias

Neste subitem serão abordados os instrumentos legais que dizem respeito a algumas nomenclaturas específicas da educação inclusiva e suas implica-ções no espaço escolar.

Já falamos aqui várias vezes sobre necessidades edu-cacionais especiais. Mas, qual a origem desta termi-nologia? Bem, ela se originou do Relatório Warno-ck (Grã-Bretanha, 1981). Este Relatório afirma que

“[...] nenhuma criança deve ser considerada ineducável e que a finalidade da educação é a mesma para todos por ser um bem a que todos têm que ter direitos. [...]” (BRASIL,

2003,p.39)

Este mesmo documento, ao se referir às dificulda-des de aprendizagem destaca que

“afirmar ter um aluno necessidades educacionais especiais é dizer que tem maior dificuldade para aprender que a maioria das crianças de sua idade ou, ainda, que tem uma deficiência que lhe torna difícil utilizar as facilidades que a

escola proporciona normalmente.” (Idem,Ibidem)

Provavelmente você já tenha se perguntado algu-mas vezes: afinal, que necessidades são essas? E quem são os alunos da educação especial? Vejamos o conceito amplo desta terminologia e também das demais, que constam das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, seguindo a ordem que eles aparecemnaResoluçãonº2/2001.São22Artigos,mas citaremos aqueles que de maneira mais direta e objetiva possam contribuir para a compreensão das características da proposta inclusiva da educa-ção escolar e a quem ela se destina.

• Art. 1º - A presente Resolução institui as Di-retrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas suas etapas e modalidades.

Parágrafo único: O atendimento escolar des-ses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

24 Capítulo 2

• Art. 2º - Os sistemas de ensino devem ma-tricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o esta-belecimento de interface com os órgãos gover-namentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

Bom, você percebe que Educação Especial deixa de ser paralela à educação básica e a perpassa como modalidade da educação escolar, segundo consta na LDB nº 9394/96 e no artigo 4º das Diretrizes que estamos estudando. Confira:

• Art. 4º- Como modalidade da Educação Bá-sica, a educação especial considerará as situa-ções singulares, os perfis dos estudantes, as ca-racterísticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:

I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida escolar;

II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais es-peciais no processo de ensino-aprendizagem, como base para a instituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. (grifos nossos)

• E, finalmente, noArt. 5º, o esclarecimento: educandos com necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgâni-ca específica; b) aquelas relacionadas a condi-ções, disfunções, limitações ou deficiências.

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, demandando a utili-zação de linguagens e códigos aplicáveis.

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a do-minar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

O item “a” se refere aos alunos cujas necessidades educacionais decorrem de condições individuais, econômicas ou socioculturais adversas: grupos desfavorecidos ou marginalizados, como crianças de população distante ou nômade, exiladas, mo-radoras de rua, pertencentes a minorias étnicas e lingüísticas e crianças que não conseguem avançar em seu processo de escolarização.

Destacamos esse item porque é muito importan-te que compreendamos que os sujeitos da inclu-são não se restringem àqueles com deficiência mas, a todos aqueles sistematicamente excluídos da escola.

No item “b” estão incluídos os alunos que têm de-ficiência – cegueira, baixa visão, surdez, deficiência auditiva, deficiência intelectual, física, surdoce-gueira – e aqueles que têm condutas típicas. Neste grupo de alunos incluem-se os que apresentam ma-nifestações de condutas peculiares de quadros psi-cológicos temporários (depressão, agressão, devido a situações traumáticas pontuais) e manifestações de condutas de quadro neurológico, psicológicos complexos ou psiquiátricos persistentes (autismo, psicose, etc.).

TEXTO COMPLEMENTAR

Para ler esta Resolução, na íntegra, visite

o site

portal.mec.gov.br

TEXTO COMPLEMENTAR

Para maiores detalhes sobre condutas típi-

cas, veja o site

portal.mec.gov.br

25Capítulo 2

Você viu que no enfoque da educação inclusiva subjaz o conceito de diversidade. No atendimento a esta se destacam 3 princípios, segundo Alvarez y Soler (1998)1:

• Personalização,emlugardepadronização[...]Isto significa reconhecer as diferenças indivi-duais, sociais e culturais dos alunos, a partir das quais é orientada a ação educacional (in-clusiva).

• Resposta diversificada versus resposta unifor-me. Permite adequar os processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações iniciais.

• Heterogeneidade versus homogeneidade. Este princípio realça o valor dos agrupamentos he-terogêneos dos alunos, para educar com base em valores de respeito e aceitação das diferen-ças numa sociedade plural e democrática.

Em seu conjunto, estes princípios concorrem para o entendimento de que a inclusão escolar é in-compatível com procedimentos pedagógicos fixos, predeterminados ou que se restringe apenas ao cumprimento de exigências legais. Personalização, resposta diversificada e heterogeneidade consti-tuem valores norteadores de práticas educacionais comprometidas com o respeito à singularidade dos sujeitos.

O paradigma da inclusão muda o foco a ser prio-rizado pela escola: se “descola” dos “problemas” apresentados pelos alunos e dirige sua atenção para o contexto educacional. Ou seja: o currículo adota-do pelas escolas, as atividades diferenciadas propos-tas, as relações entre aluno/aluno e aluno/profes-sor, enfim a qualidade das respostas educativas são determinantes nos resultados da aprendizagem.

Este é um dos pontos sobre o qual você poderia se debruçar e refletir, neste momento de formação que você está vivenciando.

2.3 a inclusão numa perspectiva Humanista-dialóGica

Vimos que o direito à diversidade é o grande lema da inclusão, que defende a garantia de acesso contínuo de todos ao espaço comum da vida em sociedade. Uma sociedade inclusiva é aquela que

apresenta as seguintes características: reconheci-mento da diversidade, respeito à dignidade huma-na, acolhimento e respostas, com qualidade, a ela. As discussões sobre sociedade inclusiva resultaram na política de inclusão escolar, proclamadas em documentos internacionais, assinados pelos diver-sos países que delas participaram entre os quais, o Brasil. Estas discussões rechaçaram práticas sociais segregadoras e proclamaram a “era dos direitos.”

Mas, façamos aqui um parêntese para refletirmos sobre o significado de diversidade. Esta palavra origina-se do latim, diversitas, que significa con-tradição, variedade, diferença. Desde logo, uma advertência: tematizar a diversidade não é querer “tornar igual.“ As diferenças não podem ser colo-cadas no mesmo plano das desigualdades sociais uma vez que estas resultam de relações socialmente estabelecidas, são frutos da injustiça social.

Diante da diversidade humana, tornada mais vi-sível pela globalização, descobrimos quão tênues costumam ser os fios com que se tece a sociedade. Imagine-a como uma grande rede, tecida com fios de vários materiais, de cores nas mais diferentes nuances, feita por mãos de várias procedências, permeada por linguagens as mais diversas. Temos então configurado, digamos assim, diversos mun-dos. As mídias, em seus vários formatos, aproxi-maram estes diversos mundos expondo diferentes maneiras de ser, de pensar e de agir. O que era dis-tante ficou menos distante e fatos ocorridos no ou-tro lado do nosso continente chegam rapidamente ao nosso conhecimento através dos recursos da in-ternet. Há até quem diga que o mundo encolheu e que agora somos uma aldeia global.

Porém, com mais freqüência do que poderíamos desejar, somos surpreendidos por manifestações de intolerância, de preconceito e por explosões de violência em suas mais diversas formas. A intole-rância é a expressão de não aceitação do outro, do diferente. Mas não é só isso. Do ponto de vista dos estudos culturais, a intolerância denuncia a exis-tência de relações de poder presentes na produção socialdadiferença.SegundoSilva(2000)aenun-ciação da diferença expressa o desejo dos diferen-tes grupos sociais de garantir o usufruto privilegia-do dos bens sociais e está estreitamente vinculada às relações de poder. Do ponto de vista biológico

1 Estes princípios estão citados no Projeto Educar na Diversidade, subsídio produzido por 5 países da América do Sul, incluindo o Brasil, cujo Minis-tério da Educação foi responsável pela Coordenação Geral.

26 Capítulo 2

podemos falar em diversidade mas, da perspectiva da diversidade cultural, não, diz o autor. Esta é o resultado final de um processo de diferenciação marcado pela luta entre opostos: surdo/ouvinte, branco/negro, homem/mulher.

nossa humanidade, o próprio descobrimento do bem no encontro com o outro [...] a responsabilidade pelo outro é obem.(COSTA,2000,pp.44e45)

Em nossas relações interpessoais, segundo Lévinas, o rosto do outro é uma presença viva e falante. Seu rosto é o próprio discurso: ele fala. Mas discurso no sentido de “[...] desistir de pensar o Outro, é, em vez disso, falar-lhe e escutá-lo” (Idem, ibidem, p.129)O rosto émuitomais queumaaparência, daí a necessidade de ser olhado não como uma diferença, como algo que foge ao padrão estético predominante, mas carece ser olhado em sua hu-manidade. Entretanto, rejeitamos o que não é es-pelho como diz aquela famosa canção de Caetano Veloso.

É esta compreensão de “outro” que nos permite dei-xar que ele, com suas capacidades e limitações, em níveis diversos, fale de si mesmo, se revele/desvele. E se você é professor/professora, já pensou quanto nós, educadores, permitimos tal desvelamento, só possível em discursos feitos na primeira pessoa do singular? Este discurso propicia revelações surpre-endentes. Lembremos que historicamente, as pes-soas cegas foram as que mais avançaram em suas lutas pela emancipação política, pela conquista de direitos que lhe eram negados. Eles sempre se co-locaram como protagonistas, como interlocutores, como narradores de sua própria história.

Igualmente interessante é a narrativa de alunos repetentes ao falarem de suas experiências de re-provação/repetência. Quando, em muitos casos, a crença generalizada é de que eles não têm consci-ência do dano pessoal que lhes imputa esta experi-ência,pesquisarealizadaporPimentel(2005)reve-la que eles pensam, e com senso bastante crí-tico sobre a repetência e sobre as prá-ticas peda-gógicas de-senvolvidas na escola que podem gerar esse processo de exclusão.

SAIBA MAIS!

Estudos culturais: Estudos Culturais

são estudos sobre a diversidade den-

tro de cada cultura e sobre as dife-

rentes culturas, sua multiplicidade e

complexidade. São, também, estudos

orientados pela hipótese de que entre

as diferentes culturas existem relações

de poder e dominação que devem ser

questionadas. Fonte: www.espacoaca-

demico.com.br

As inquietações, o desassossego pessoal e social ge-rados pela intolerância nos instiga a buscar apoio teórico no pensamento, por exemplo, de Paulo Freire, naquilo que ele fala acerca da importância da ética. Ele defendia uma ética universal do ser humano, em oposição à ética do mercado. “Quan-do, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispen-sável à convivência humana.” FREIRE, 1996, p.19) Trata-se de uma ética tornada possível pelo diálogo e pelo respeito à diversidade:L

[...] a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógi-cos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no res-peito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tor-

nam radicalmente éticos. FREIRE, Idem, p. 67)

Neste ponto, queremos apresentá-los ao pensa-mento do filósofo Emmanuel Lévinas. Serão bre-ves considerações, apenas para nos incitar a refle-tirmos de outra perspectiva. Para ele, a ética não se resume a uma reflexão sobre um tema, mas é um sair de si mesmo e aproximar-se do outro. É este ponto que nos interessa aqui: refletirmos sobre o outro, com o qual devemos construir uma relação ética. E quem é o “outro”? Para Lèvinas o outro é o que me tira de mim mesmo:

A saída de si está na responsabilidade pelo “outro”; em ocupar-se com o “outro”; está em pensar no “outro” [...] A responsabilidade pelo outro é o bem, conteúdo ético por excelência... [...] Penso que é o descobrimento do fundo de

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27Capítulo 2

Nosso entendimento é que o pensamento de Freire e de Lévinas nos desvela o valor e a missão huma-nista da docência. Nesse sentido, o ato de ensinar extrapola paredes e muros da sala de aula e da esco-la. Caros alunos e alunas, partindo do pressuposto de que muitos de vocês são ou serão professores, gostaríamos que refletissem sobre dois aspectos que muitas vezes podem passar despercebidos:

1. lidamos diariamente com pessoas em formação;

2. somosreferênciasparaelas.Nossaresponsabi-lidade é enorme. Acreditamos que uma prá-tica docente pautada na ética contribui para ressignificação de nossos conceitos sobre os alunos, todos eles, e do nosso modo de pensar e fazer a educação e, portanto nos qualifica en-quanto educadores.

Concluindo este Capítulo partilhamos com vocês a notícia do processo de absorção da SEESP pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/SECAD, em decorrência de refor-

resumo

A política da educação inclusiva surgiu como resultado de discussões ocorridas a partir de 1990, ano da Declaração Mundial de Educação para Todos, que traçou um Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Este Plano tem, entre outros pressupostos, o de que a educação é um direito fundamental de todos os homens e mulheres, no mundo inteiro e de todas as idades. Várias conferências internacionais foram realizadas a partir daí, das quais se destacou a Conferência Mundial sobre Necessida-des Educativas Especiais, realizada em Salamanca, em 1994. Estava então implantado, em nível mundial, o movimento pela educação inclusiva. Uma revolução, vários desafios. Concepções de educação especial, de currículo, de alunos com deficiência, de práticas pedagógicas, foram e estão sendo ainda ressignificadas. A diversidade e a equidade foram consagradas como princípios norteadores da educação. Os sujeitos da inclusão são todos aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem, em níveis diversos, sejam eles pes-soas com deficiência ou não. O conceito de inclusão suplanta o de integração instando as escolas a se adaptarem aos alunos e não o contrário. O respeito à Diversidade gran-de tema da Inclusão indica a necessidade de se instaurar uma relação dialógica com os alunos, tal como defendida por Paulo Freire e uma ética, compreendida de acordo com o pensado por Lèvinas: um movimento em direção ao outro. Estas reflexões contribuem para a compreensão da docência como uma missão humanística.

mas realizadas no MEC. Estamos vivendo, pois, um momento histórico em que mais uma vez esta Secretaria,aexemplodoqueocorreuem1990–veja no capítulo anterior– é extinta.

Entretanto, esta reforma bem como a política de educação inclusiva continua a sua articulação com a educação especial naquilo que se refere ao atendimento especializado para atender a diversi-dade dos alunos. Este atendimento se faz através de orientações sobre flexibilizações e adaptações curriculares, disponibilização de programas de en-riquecimento curricular, ensino de linguagens de comunicação e sinalização, disponibilização dos serviços e recursos próprios desse atendimento, incluindo os recursos das Salas de Recursos Mul-tifuncionais, ajudas técnicas e tecnologia assis-tiva, entre outros. O objetivo deste atendimento é apoiar os alunos, seus familiares, professores e equipe pedagógica com vistas à efetivação de uma pedagogia centrada na criança e nas suas necessida-des de aprendizagem.

28 Capítulo 2

atividades |1. Muitas crianças com problemas de apren-dizagem e de participação na escola podem superá-las sempre que se leve em conta suas ne-cessidades educacionais especiais e lhes sejam propiciadas a ajuda de que precisam. Comente com base no texto. 2. Quaisasdiferençasentreintegraçãoein-clusão? 3. “A ênfase na aprendizagem é um grande diferencial, e seu lugar central no processo educacional privilegia uma pedagogia centra-da no educando”. Como você compreende tal pedagogia? 4. No processo de inclusão escolar, no qual buscamos minimizar a exclusão é necessário que os sujeitos da inclusão se reconheçam como tal e não como objetos da inclusão. Qual a diferença entre as duas perspectivas grifadas?

reFerências

BRASIL. Ministério da Educação. Educar na Di-versidade. 2003.

---------------. Ministério da Educação. SEESP. Estratégias e orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de apren-dizagem associadas às condutas típicas. Brasí-lia, 2002.

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CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Edu-cação Especial. Rio de Janeiro: Editora WVA, 1997.

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PAULON, Simone Maineri et al. Educação In-clusiva: documento subsidiário à política de in-clusão de inclusão. Brasília: Ministério da Edu-cação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

PIMENTEL, M. de Lourdes Correia. A repetência segundo o aluno repetente: um discurso feito na primeira pessoa do singular. Dissertação. Mestrado em Educação. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, PE, 2005.

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SHIROMA, Eneida Oto. A outra face da inclu-são. Teias: Rio de Janeiro, ano 2, nº3, pp. 29-37, jan/jun, 2001.

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29Capítulo 3Capítulo 3

objetivos especíFicos

• Compreenderosconceitosrelativosaosváriostiposdenecessidadeseduca-cionais especiais.

• Reconheceraimportânciadoatendimentoeducacionalaosalunoscomne-cessidades educacionais especiais, visando à inclusão.

• Identificar comportamentos e características indicadoras de necessidadeseducacionais especiais.

• Compreenderaimportânciadoreconhecimentodadiversidadeedaequida-de como parâmetros para a intervenção pedagógica.

introdução

A terminologia “necessidades educacionais especiais” em sua amplitude tem sido motivo de grande inquietação no meio escolar. Trata-se de uma terminologia criada no âmbito da proposta da escola inclusiva. Surgiram novos termos, pala-vras foram ressignificadas.

Mas as práticas pedagógicas mudaram também? O que vemos é uma inquietação geral: quem é esse aluno?

Como ensinar-lhe? Quem é o responsável pela sua inclusão na escola? Quem sabe lidar com ele? Ele vai aprender mesmo?

Diante do desafio, novos saberes foram se constituindo, novas leituras surgiram e a reflexão sobre a prática docente tornou-se indispensável. Neste terceiro ca-pítulo, serão abordadas características próprias dos alunos cujas necessidades educacionais especiais demandam o compromisso da escola quanto a sua apren-dizagem. Sim, porque escola é lugar de aprendizagem de todos os alunos. São vários os aspectos que precisam ser considerados para melhor compreendermos e atendermos pedagogicamente esses alunos. Destacamos que a abordagem des-sa temática, especificamente nesta disciplina tem como foco a compreensão de que aquelas pessoas sentadas nas carteiras escolares, antes de serem pessoas que apresentam uma diferença para mais ou para menos, por portarem um déficit ou um potencial que as distingue é, antes de qualquer conjectura, uma pessoa, um

necessidades educacionais especiais: do Que estamos Falando?

Profa. maria de Lourdes Correia PimentelCarga Horária | 15 horas

30 Capítulo 3

ser humano. Respeitar e acolher essa diversidade implica garantir o direito à equidade. Sobre esse as-pecto, enfatizamos a necessária vigilância para que nosso fazer e nosso pensar a educação de todos os alunos seja realmente inclusivo e humanista. É nis-so em que acreditamos.

a escola Frente às necessidades educacionais especiais dos seus alunos Parabéns a você, que está agora no meio dos seus estudos nesta disciplina. Espero que tenhamos contribuído para sua aquisição dos princípios e conceitos fundamentais até aqui colocados.

Neste capítulo serão abordadas as necessidades educacionais especiais tanto de alunos que apre-sentam elevada capacidade para aprender como daqueles que apresentam dificuldades. Em ambos os casos, serão apresentadas, concomitantemente, os indicadores para identificação de tais necessi-dades. É importante destacar que o aluno com necessidades educacionais especiais é responsabi-lidade da escola no sentido mais amplo, não do professor unicamente. Logo, a escola deve se em-penhar em buscar alternativas de atendimento a esse aluno para que seu processo de escolarização ocorra dentro de parâmetros qualitativos necessá-rios à sua inclusão. Para tanto, é dever da escola o cumprimento do princípio da equidade, segundo o qual se deve garantir a todos os alunos o direito de igualdade de acesso ao conhecimento, por meio de oportunidades diferenciadas, considerando-se a necessidade específica de cada um deles.

Gostaria que você mantivesse sua atenção focada em dois pontos e refletisse sobre:

Como o aluno, incluído ou a ser incluído, está sendo visto e compreendido por você

e pela escola? Quem você vê quando olha para alguém com

deficiência? Entendeu? Então, vamos lá?

3. conHecendo o aluno com necessidades educacionais especiais

3.1 superdotação/altas Habilidades

Comecemos falando sobre o aluno que apresen-ta superdotação/altas habilidades, sobre o qual, aliás, pouco se fala, já notou? Bom, de modo ge-ral, o que caracteriza a superdotação é a elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades presentes nas diversas áreas de atividades do aluno, dentro e fora da escola. Algumas dessas habilida-des surgem precocemente, outras se tornam mais evidentes quando o aluno inicia sua escolarização na educação infantil. É importante que se observe a constância das habilidades e aptidões ao longo do tempo e o expressivo nível de desempenho do aluno naquela área de superdotação que julgamos que ele possua.

A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como educandos com superdotação/altas habilidades aqueles que apresentam notável de-sempenho e elevada potencialidade, quando com-parados a grupos de igual faixa etária e contexto social, em qualquer dos seguintes aspectos, que po-dem se apresentar de forma isolada ou combinada: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; ca-pacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Alguns cuidados são necessários face à essa clas-sificação: nem todos os alunos superdotados e/ou com altas habilidades apresentam-nas em sua totalidade e, quando acontece, não é simultane-amente nem no mesmo nível. Outro ponto im-portante a considerar é que há casos em que esse aluno tem rendimento escolar inferior por causa da sua falta de interesse e de motivação para os es-tudos e para a rotina escolar. Pode acontecer que as aspirações e a capacidade dele estejam além do currículo vivido na sala de aula, induzindo-o a uma inadaptação escolar. Então conta muito a sensibilidade do professor: eles podem estar dian-te de um aluno cujas necessidades educacionais especiais demandam procedimentos pedagógicos diferenciados. Devem ser priorizadas estratégias de interações positivas que favoreçam seu desen-volvimento. Convém salientar também isto: as pesquisas indicam que não devemos esperar que

31Capítulo 3

superdotação e desajuste emocional apareçam juntos. Tal fato constituiria uma exceção cujas causas devem ser investigadas.

De acordo com estudos estatísticos, aproximada-mente 3 a 5% da população apresentam capacida-de acima da média. Geralmente alunos com essa característica apresentam no ambiente escolar com-portamento caracterizado pela curiosidade, fluên-cia de ideias, facilidade para a abstração, percep-ção, expressão verbal bem elaborada, desempenho superior em uma ou mais áreas do conhecimento, notável motivação para aprendizagem, capacidade de relacionar um tema específico a um contexto mais amplo e uma busca constante de metas mais distantes. Esses são indicadores importantes que logo chamam a atenção do professor e que devem ser discutidos com a equipe escolar e com a família. Esta, com frequência, comenta aspectos que, no entender dela, acha “estranho” o comportamento do filho – às vezes, diz que ele é “hiperativo” ou o contrário, que “não tem interesse” pela escola. E, claro, a depender do seu nível de esclarecimento, a família já poderá dar informações importantes à escola, ratificando as suspeitas desta acerca de uma possível presença de altas habilidades/superdota-ção. A observação do desempenho desses alunos em diversas situações escolares poderá indicar a necessidade de encaminhá-los para verificação do seu quociente intelectual (QI) a ser realizada por psicólogo.

É interessante ainda destacar que muitas crianças superdotadas têm maior consciência sobre seus processos cognitivos, conseguem explicar como procederam para solucionar problemas. Nas crian-ças com superdotação/altas habilidades, os pro-cessos metacognitivos desenvolvem-se em idade precoce.

Esse aluno precisa de cuidados especiais na fase de alfabetização, pois suas particularidades inte-lectuais não são garantia de um bom desempenho nessa etapa da escolarização. Sua não adaptação às classes de alfabetização pode desencadear pro-blemas de aprendizagem, por contraditório que possa parecer. A escola precisa manter permanente articulação com a família do aluno, numa parceria que buscará otimizar seu potencial. A utilização em sala de aula de experiências de aprendizagem enriquecedoras constitui alternativas de estratégias de ensino que muito o beneficiarão.

Lidar pedagogicamente com alunos cujas carac-terísticas estamos descrevendo é um desafio para o professor e toda a equipe pedagógica. É preciso partir da compreensão de que a superdotação não é um dom, é um talento. E talento não se deve desperdiçar.

Cabe ao potencial humano desenvolver técnicas de supe-ração de crises, de reorganizações de algumas estruturas e a criação de elementos adaptativos. A educação para o su-perdotado é um investimento social, uma vez que, se este talento for estimulado e desenvolvido produtivamente ge-rará muitas contribuições em benefício da sociedade e do bem-comum.(BRASIL/MEC/SEESP,2002,P.87)

3.2 deFiciência intelectual A Convenção de Guatemala, ratificada pelo Brasil medianteDecreto3956/2001,noseuartigo10,as-sim conceitua deficiência:

[...] significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capaci-dade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e

social.(BRASIL,2005,p.12)

Quanto à deficiência intelectual, esta caracteriza--se por

[...] um funcionamento intelectual significativamente abai-xo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indiví-duo em responder adequadamente às demandas da socie-

dade nos seguintes aspectos:

• Comunicações• Cuidadospessoais• Habilidadessociais• Desempenhonafamíliaenacomunidade• Independêncianalocomoção• Saúdeesegurança• Desempenhoescolar• Lazeretrabalho. (BRASIL,1999,p.26)

A deficiência intelectual diz respeito, funda-mentalmente, às funções cognitivas, mas o que a caracteriza são a defasagem e as alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. Desde 1983, foram feitos acréscimos à definição de de-ficiência adotada pela American Association of Mental Retardation (AAMR). A partir desta data,

32 Capítulo 3

o “funcionamento intelectual” deixou de ser uma característica absoluta, expressa apenas no indiví-duo, e passou a ser entendido como um estado de funcionamento. Qual a diferença? A expressão grifada chama a atenção para a importância da in-teração entre a pessoa com limitações no seu fun-cionamento intelectual e seu contexto. Aspectos da subjetividade – temperamento, personalidade, tolerância à frustração, timidez, etc, - também pre-cisam ser levadas em consideração na educação dessas crianças. Caso contrário, teremos uma edu-cação automatizada e sem significação para elas. Devemos sempre ter em mente que o educador lida diariamente com pessoas, não com objetos manipuláveis, condicionados, desprovidos de vontades. Aspectos inerentes à sua subjetividade como afetos, emoções, sonhos, projetos de vida, devem ser considerados.

Dentre as pessoas que apresentam deficiência in-telectual, é frequente encontrarmos aquelas com Síndrome de Down. Vamos conversar um pouco a esse respeito?

Você certamente já conheceu ou conhece uma criança, jovem ou adulto com essa Síndrome. Ob-servou suas características? Elas são chamadas ca-racterísticas fenotípicas: face achatada, hipotonia da musculatura orofacial, língua grande ou cavi-dade oral pequena, prega palmar transversa única, fenda palpebral oblíqua, alteração no alinhamento dos dentes, palato ogival com tendência à fenda hi-potonia muscular generalizada entre outras. Qual a causa dessa Síndrome? Bem, ela é um acidente genético, que ocorre ao acaso durante a divisão ce-lular do embrião. Na célula normal do ser huma-no, existem 46 cromossomos que se dividem em 23pares,mas a pessoa comSíndromedeDownpossui 47 cromossomos, sendo o cromossomo ex-tra ligadoaopar21.Esse éo tipomais comum,achamadaTrissomia21,queocorreem95%doscasos. Por ser o mais comum, só abordaremos esse tipo, o que não impede que você aprofunde o estu-do sobre os outros. A probabilidade de uma crian-ça nascer com essa Síndrome é de mil e seiscentos nascidos vivos e sua ocorrência aumenta conforme a idade da mãe.

Você deve estar perguntando: como se dá a escolarização dessa criança?

Bem, como ela, desde o nascimento, demanda in-vestimento dos familiares e profissionais da saúde

o mais cedo possível, geralmente a criança chega à escola - se tiver sido bem estimulada - já em con-dições de se escolarizar, respeitando-se suas espe-cificidades. Do ponto de vista de funcionamento intelectual e das condutas adaptativas, o ritmo de aprendizagem será mais lento e precisará de atendi-mento especializado. Em sala de aula do ensino re-gular, serão feitas adaptações curriculares para que possa realizar seus estudos com os demais alunos, respeitando-se seu ritmo de aprendizagem.

A interação com outras crianças, mediada pelo professor nas diversas situações de aprendizagem, contribui enormemente para o desenvolvimento geral. Ela também deve ser estimulada a participar de atividades lúdicas, da educação física e do ensi-no de artes. Infelizmente, na prática, temos obser-vado que essa criança, salvo algumas exceções, ain-da não participa ativamente de todas as atividades escolares. Nesse ponto, destacamos a citação de Beyer (2005) destacando a importante contribui-ção do pensamento de Vygotsky, talvez o primeiro pensador a defender a não segregação escolar de alunos com necessidades educacionais:

A premissa básica da qual Vygotsky parte, encontra-se no cerne de sua teoria sociohistórica, isto é, de que para o desenvolvimento infantil, e humano em geral, a sociogênese é condição fundamental. A condição para que a criança passe por transformações essenciais, que a tornem capaz de desenvolver estruturas humanas fundamentais, como as do pensamento e da linguagem, apoia-se na qualidade das interações sociais em seu grupo (família, escola, etc.) (grifo

nosso)(BEYER,2005,p.11)

Quanto ao comportamento social e ao nível de aspiração de portadores da Síndrome de Down, há uma variação muito grande. Nesse aspecto, a forma como a família se comporta diante do seu filho faz toda a diferença. E, com certeza, a super-proteção em nada ajuda, pelo contrário. Na ver-dade a família que reconhece os direitos do seu filho à vida em comunidade, ao acesso à escola e ao mercado de trabalho tem logrado grande êxito.

TEXTO COMPLEMENTAR

Ouça o Discurso de Samuel Sestaro no Con-

gresso Nacional e conheça a 1ª repórter com

Síndrome de Down do mundo:

www.youtube.com/watch?v=IU7jAemXLH0

www.youtube.com/watch?v=a7KnBnfitXs

33Capítulo 3

No Brasil, a mídia já apresentou vários casos de jovens com Síndrome de Down que vivem sua vida com autonomia e independência. A propósito, vo-cês poderão ver e ouvir relatos interessantes a esse respeito no Programa Especial, veiculado pela TV Educativa. OK?

3.3 deFiciência visual

É pela visão que adquirimos a quase totalidade dos nossos conhecimentos do mundo ao nosso redor. Além do mais, vivemos num mundo eminente-mente visual, povoado de imagens cuja variedade é, podemos dizer, ilimitada. Como ocorre a forma-ção da imagem visual? Você já leu algo sobre esse assunto?

Vejamos. A formação da imagem visual depende de uma rede integrada e complexa, da qual os olhos são apenas uma parte. A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende da função cerebral. É o cérebro que recebe, decodifica, sele-ciona, armazena e associa essas imagens a outras experiências anteriores. Os estímulos visuais che-gam à retina invertidos. Daí elas são conduzidas ao cérebro pelo nervo óptico, corrigidas pelo córtex visual e interpretadas. Assim delas nos tornamos conscientes. Quando esse processo não acontece por alguma patologia, a função visual fica nula ou reduzida. Observe a Figura 1 abaixo, em que cons-tam detalhes anatômicos do olho humano.

como: redução significativa do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, baixa acuidade visual significativa. A perda da função visual vai de leve a severa.

2. cegueira: trata-se da perda total da visão, até a

ausência de projeção de luz.

Entretanto, do ponto de vista educacional, verifi-ca-se uma ênfase na necessidade de uma avaliação funcional, muito importante para a elaboração do plano de inclusão escolar. Nesse sentido, privile-giam-se as possibilidades e não os limites dessas pessoas. A observação acurada da capacidade de desempenho visual da criança, jovem ou adulto, é fundamental. Para fins educacionais, diz-se que

1. cegueira - refere-se à ausência total de visão até a perda de projeção de luz que leva a pessoa a necessitar do método braille como recurso para a leitura e a escrita, além de outros recursos di-dáticos e equipamentos especiais para sua edu-cação. Essa pessoa também utilizará os sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar, cinestésico) no seu processo de aprendizagem;

2. baixa visão - trata-se de resíduo visual que per-

mite ao aluno ler impressos a tinta, portanto, seu processo educativo se desenvolverá, princi-palmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos.

A cegueira é facilmente percebida, entretanto, a baixa visão, cuja variedade de níveis é muito grande, passa despercebida muitas vezes, tanto por familiares quanto por professores. Com isso, a criança pode sofrer atrasos consideráveis no seu desenvolvimento. Logo, é muito importante para o seu desenvolvimento e para sua conduta adap-tativa que seu déficit visual seja percebido e, clini-camente, avaliado o mais precocemente possível. Essa criança pode também ter seu aprendizado mais lento uma vez que ela levará mais tempo para descobrir ou entender um objeto ou um texto, por exemplo, se não for corretamente acompanhada. Daí a importância de uma avaliação quantitativa e qualitativa para que essa pessoa possa usar de modo eficiente e funcional seu percentual de vi-são. É papel do professor estimular o aluno a fazer uso desse resíduo nas atividades escolares, inclusi-ve motivando-o a participar das aulas de educação física e de artes.

A deficiência visual se caracteriza pela redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Se há perda total, temos a cegueira. Mas uma pessoa pode apre-sentar diminuição ou redução da acuidade visual. Aí temos a baixa visão. Conceitualmente, do pon-to de vista legal, para fins de usufruto de direitos sociais, dizemos que

1. baixa visão: é a alteração da capacidade funcio-nal da visão, decorrente de inúmeros fatores,

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Retina

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Pupila

Íris

Córnea

Cristalino

Figura 1

34 Capítulo 3

O aluno com baixa visão pode apresentar várias dificuldades como: não observar detalhes em obje-tos do cotidiano, em figuras de um livro ou outro impresso, dificuldade para ler textos com letras co-muns ou mimeografados, figuras de cores claras, identificar pessoas a distância. Ela poderá ver as coisas de modo desordenado ou só perceber parte dele. A criança poderá apresentar-se confusa, dis-persa, desinteressada, insegura ou, ao contrário, hiperativa, irritada, agressiva.

E aqui, redobrada atenção - o desconhecimento a respeito da baixa visão e das possibilidades daque-les que a apresentam pode levar a equívocos - po-de-se pensar que a deficiência visual corresponde necessariamente às dificuldades de aprendizagem e até mesmo ao déficit intelectual. A potencialidade mental da pessoa não é alterada pela deficiência visual. O que ocorre às vezes é que esse indivíduo é prejudicado pela escassez de experiências com pessoas e objetos. Infelizmente, mesmo nos dias atuais, quando as informações circulam com gran-de velocidade, ainda há pessoas que, por falta de esclarecimento, restringem o convívio social de seu parente deficiente visual. Você imagine a gravidade dessa situação, considerando que, de acordo com aOrganizaçãoMundialdeSaúde(OMS),70%dapopulação considerada cega possuem visão resi-dual aproveitável!

Mais uma vez, trazemos aqui a contribuição do pensamento de Vygotsky, (Apud LAPLANE; BA-TISTA,2009,p.177),quandoeledestacaqueór-gãos ou funções ausentes ou lesados não são in-dispensáveis ao desenvolvimento das pessoas, pois esses “podem ser substituídas por uma ferramenta ou por outra pessoa que faz a mediação entre o mundo e a pessoa com deficiência”. Isso se aplica perfeitamente à pessoa cega - as relações que ela estabelece com os outros, mediante a linguagem, ajudam-na a superar dificuldades e promovem a inserção no meio social.

Existem algumas variáveis que podem interferir no desenvolvimento educacional da pessoa com defi-ciência visual:

• Idade de manifestação - a idade da pessoa, no momento da perda ou da redução da visão, determina o nível de atenção e de estimula-ção que ela necessitará no seu processo edu-cacional. Isso é por causa da existência ou não de imagens visuais. Se a perda total da visão

ocorreu até os 6 anos, a pessoa não conserva imagens visuais úteis. Ela conhecerá o mundo por meio dos sentidos remanescentes. Mas se a perda visual ocorreu mais tarde, já na ado-lescência, por exemplo, sua bagagem de infor-mações visuais será um grande facilitador à continuidade do processo educacional.

• Tipo de manifestação - a perda pode ser súbita

ou gradual. No primeiro caso, a pessoa sente um impacto maior e as reações emocionais serão determinadas por sua própria estrutura bem como pelas condições do meio sociofa-miliar. Numa situação em que a perda visual ocorre lentamente, geralmente, apesar da an-gústia e mesmo de momentos de indignação, a pessoa vai assimilando essa perda. Mas a maioria dessas pessoas precisará de apoio psi-cológico e familiar. A convivência com outras, com experiências similares à sua, ajuda muito a superar as dificuldades iniciais.

São várias as patologias responsáveis pela baixa visão. As mais comuns são: albinismo, catarata, coriorretinite, retinopatia da prematuridade, reti-nose pigmentar, atrofia do nervo óptico, glaucoma e deficiência visual cortical.

As atividades escolares, profissionais e de vida di-ária das pessoas cegas e com baixa visão são facili-tadas pelo uso de recursos ópticos e não ópticos e de equipamentos diversos. Assim, por exemplo, o cego fará amplo uso do código Braille para leitura e escrita, bem como do sorobã para realizar cálculos matemáticos. Para sua mobilidade com indepen-dência, ele usará a bengala. O cego tem à sua dispo-sição vários meios de acessar informações e conhe-cimentos os quais ele deseja, seja pelo livro falado, seja pelos softwares com sintetizador de voz – Dos-vox, Jawl – impressoras Braille, entre outros. No ca-pítulo 4º, voltaremos a falar sobre esses softwares.

Quanto à pessoa com baixa visão, poderá usar re-cursos ópticos e tecnológicos (softwares). Para a vi-são a distância, usam-se lupas manuais, telelupas, telessistemas, que podem ser acopladas aos óculos.

Veja, ao lado, recursos ópticos que ampliam as imagens.

35Capítulo 3

Para a visão de perto, são recomendáveis ajuda técni-ca, tais como prancha inclinada, tiposcópio, amplia-ção de textos, caderno de pautas ampliadas, letras e figuras com alto contraste, entre outros recursos.

3.4 alunos surdos

Os surdos constituem uma minoria linguística e se expressam por meio de uma língua gestual, numa modalidade visual-espacial, a língua de sinais. No Brasil, os surdos falam a Língua Brasileira de Si-nais, Libras. Ouvintes e surdos compartilham o mesmo espaço físico, compartilham hábitos e cos-tumes próprios da cultura brasileira. Mas os surdos vivenciam suas experiências com base na história de vida e no modo de viver, pensar e agir como pessoas pertencentes a uma comunidade que tem uma diferença - a surdez. Eles não têm uma defi-ciência, têm uma diferença, que não os torna me-lhor nem pior que os ouvintes. É dever da escola acolher essa diferença linguística.

Felipe (2001:38,ApudMACEDO, s/d) se refereà forma peculiar que os surdos têm para apreen-der o mundo, o que gera valores, comportamento comum compartilhado e tradições sociointerativas próprias da cultura surda.

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Figura 2 - Telescópio acoplável a óculos Figura 3 - Telescópio acoplável

Figura 4 - Mouse com lupa Figura 5 - Lupa manual

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Figura 6 - Tiposcópio

Figura 7 - Prancha inclinada

TEXTO COMPLEMENTAR

Para maiores informações veja os sites:

http://www.unipampa.edu.br/portal/ e

também www.colegiowm.com.br

36 Capítulo 3

Historicamente, a cultura surda foi se formando com base em encontros sistemáticos entre pesso-as surdas, realizados em ruas e praças e, posterior-mente reunidos em associações. Segundo Éricka Macedo1

Ao longo dos séculos, os surdos foram formando uma cultura própria centrada principalmente em sua forma si-nalizada de comunicação, com modelo cultural diferente dos ouvintes. Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto

grupo diferente de outros grupos.

As pessoas surdas e os que militam na área da sur-dez, muitos deles, ouvintes, costumam fazer uma distinção entre o surdo e com deficiência auditiva. A palavra ‘deficiente’, que não foi escolhida por ela para se autodenominar, a estigmatiza porque a distingue sempre pelo que ela não tem – a falta de audição - em relação às outras, e não o que ela pode ter de diferente e, por isso, acrescentar às ou-tras pessoas.

Há surdos que são oralizados, ou seja, no caso do Brasil, falam a língua portuguesa. Esses foram, des-de cedo, estimulados por seus pais a adotarem a língua materna. Contudo, mais tarde, essas pesso-as podem optar pela Língua de Sinais, passando esta a ser sua primeira língua. Essa decisão é moti-vada pela necessidade de se constituir e se reconhe-cer como pessoa surda. É uma escolha pessoal que deve ser respeitada por todos. Durante muito tempo, o objetivo da educação de surdos foi – será que hoje é diferente? – a “recupe-ração” da surdez, condicionando sua inserção so-cial ao aprendizado da língua oral. Skliar, um dos mais atuantes teóricos que defendem o direito de o surdo construir sua identidade surda, afirma que

A literatura da área mostra que são raros os casos em que aproximações dos surdos com o modelo ouvinte se deu sem deixar marcas ou provocar desajustes emocionais e/ou psíquicos nos surdos, o que fez com que chegássemos aos dias atuais com uma postura contrária aos recursos, métodos e técnicas utilizados para esses fins. (SKLIAR, 2001,p.129)

Aliás, pela sua pertinência, reproduzo aqui o Art. 2º do Decreto nº 5.626, que regulamenta a Lei10.436,sobreaLínguadeSinais.

“Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aque-la que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira

de Sinais – Libras.”

3.5 alunos surdoceGos

Você pode estar pensando: Como? Existem pessoas que não ouvem nem veem e mesmo assim podem ir para a escola?

Pois é, elas existem e vão sim, à escola. E aprendem. Mas quem é essa pessoa?

Dizemos que é surdacega a pessoa que apresenta perdas auditivas e visuais em níveis que variam de leve a severo. Ela apresenta uma condição que re-sulta da privação sensorial dos órgãos distais - a audição e a visão.

Mas não podemos simplificar, dizendo que esse in-divíduo é um cego que não ouve ou um surdo que não vê. Ou seja, a surdocegueira não pode ser en-tendida como a soma da deficiência auditiva com a visual. Daí porque a palavra é escrita sem separa-ção: é uma deficiência única. Ela se constitui uma condição que tem características muito próprias, demandando formas de atendimento também muito próprias, especialmente se a surdocegueira ocorreu antes da aquisição da linguagem. Nes-ses casos, dizemos que a pessoa é surdocega pré-linguística. Na maioria dos casos, a surdocegueira pré-linguística é decorrente da Síndrome da Rubé-

SAIBA MAIS!

Conheça a Lei 10.436 (A Lei da Libras)

regulamentado pelo Decreto nº5626

que dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais.

Visite o site /www.planalto.gov.br/cci-

vil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/

D5626.htm

1 MACEDO, Éricka V. Faria. História dos Surdos no Brasil. Disponível no site www.pucminas.br/nai/noticias.php?id=41

37Capítulo 3

ola Congênita. A mãe é acometida de rubéola no primeio trimestre gestacional e a transmite ao feto por via placentária.

Quando ocorre a surdocegueira após a aquisição da linguagem, dizemos que a pessoa é surdocega pós-linguística. A causa mais frequente é a Síndro-me de Usher, cuja manifestação ocorre geralmente na adolescência. Trata-se de uma alteração genéti-ca, caracterizada por surdez e retinose pigmentar, que podem surgir com razoável período de distân-cia entre uma pêra de outra. Certamente você já ouviu falar em Hellen Keller, surdacega famosa pela inteligência, cuja vida foi transformada em filme. Mas existem muitas “Hellens” anônimas na multidão, cujo potencial ainda não foi devidamen-te identificado e valorizado, concorda?

A surdocegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou surda, podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos au-ditivos funcionais, suficientes para a manutenção de conversação, quando a pessoa, por exemplo, dispõe de um aparelho auditivo. Dependendo, porém, da intensidade das perdas e da época em que elas ocorreram, a interação e a comunicação da surdocega ficam muito comprometidas, poden-do gerar grandes dificuldades na realização de suas atividades diárias, tanto no ambiente doméstico quanto no escolar e no laborial.

Como então a pessoa irá se comunicar? Sabemos que a comunicação refere-se à forma como nos conectamos com o mundo, como alcançamos os outros. Mas se refere também à forma como os ou-tros se conectam conosco. A comunicação, pois, é receptiva e expressiva. Os sistemas de comuni-cação utilizados pelos surdocegos são classificados como alfabéticos e não alfabéticos. No sistema não alfabético, temos a Língua de Sinais (LIBRAS) e o Tadoma, que consiste na compreensão da fala mediante a posição da mão sobre os órgãos que produzem a fala. No sistema alfabético, a comuni-cação é realizada letra por letra - alfabeto de escrita manual, tablitas alfabéticas e telltetouch (aparelho e comunicação).

A aprendizagem de pessoas surdocegas, de modo geral, é complexa, porém, possível. Os surdocegos pós-linguística têm a aprendizagem focada em ati-vidades significativas para eles, aprendizagem de várias formas de comunicação, inclusive Libras, e orientação e mobilidade. Ela precisará contar com o guia-intérpprete e/ou do instrutor – mediador para que possa conectar-se com o mundo.

Caro aluno, preste atenção àquele aluno que “pa-rece” não escutar e não ver bem, que não avança no estudo, não se socializa bem, entre outros com-portamentos. Observe-o, converse com sua famí-lia. É importantíssimo que ele seja encaminhado para uma avaliação auditiva e oftalmológica, pois, muitas vezes, podemos estar diante de alunos com uma surdocegueira leve, que requer uma aborda-gem especializada. Precisa também ser considera-do na sua maneira muito própria de ser e estar no mundo. É muitíssimo comum que a pessoa surdacega seja confundida com pessoa deficiente mental, sabia?

Em sua lida diária com a diversidade de alunos, o professor é um observador privilegiado do com-portamento dos seus alunos e pode ser para eles uma ponte que o leva à liberdade e ao seu reco-nhecimento como pessoa que tem direitos a ser e a viver em sua plenitude. Pense nisso, caro aluno.

3.6 alunos com diFiculdades acentuadas de aprendizaGem associadas ás condutas típicas

De qual aluno estamos falando? Segundo subsídio produzidopeloMEC(2002),queapresentaestra-tégias e orientações para a educação de alunos com condutas típicas, esses são alunos que apresentam

[...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompa-nhamento das atividades curriculares, compreendidos em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas relacionadas a condições, disfunções,

limitações ou deficiências.(p. 15)

Pois bem, é dentro desse grupo que se situam os alunos com dificuldades para se adaptarem à esco-la por causa das manifestações de condutas típicas. Tais comportamentos variam de uma simples in-quietação natural em crianças, até comportamen-tos bizarros, próprios de quadros graves. Aliás, con-vém lembrar que a expressão “aluno com condutas

TEXTO COMPLEMENTAR

Aprenda mais sobre Surdocegueira no site

http://www.agapasm.com.br/arti-

go003.asp

38 Capítulo 3

típicas” substitui a expressão anterior “portador de problemas com condutas”, eivada de preconceitos - qualquer reação do aluno tida como inadequada pelos professores acarretava um rótulo e seu enca-minhamento para salas especiais. A gente conhece bem essa história, não é?

Você já deve ter notado que, ao falarmos das neces-sidades especiais dos alunos, nesta Disciplina, sem-pre privilegiamos a abordagem pedagógica, deixan-do a abordagem clínica para fins de diagnóstico, o que não é competência nossa, mas dos especialistas da área da saúde. Entretanto, precisamos conhe-cer o diagnóstico para adequarmos as atividades escolares às possibilidades do aluno, não para o negligenciarmos, não é verdade? Aliás, o que você e seus colegas pensam sobre isso? Já conversaram a respeito? Fica nossa sugestão. Lembre-se de que é na troca de experiências e de saberes com os outros que nós, como alunos, ampliamos nossos conheci-mentos, revemos concepções, concorda?

Bem, apresentaremos agora, de forma didática, os tipos de manifestações de condutas típicas, assim divididas:

1. Manifestações de condutas peculiares de quadros psicológicos temporários - trata-se de condutas reativas a determinadas circuns-tâncias. Por exemplo, o nascimento de um irmãozinho, a perda de um ente querido e sig-nificativo à criança, discussões frequentes no ambiente familiar, incompatibilidade afetiva com algum colega ou professor, afastamento súbito da família, por motivos alheios à von-tade da criança, alcoolismo grave em pessoas da família, separação dos pais, etc. O profes-sor percebe que o comportamento do aluno mudou, anda deprimido, desinteressado, ne-gligente com as obrigações escolares. “Ele está diferente, ela não era assim”, diz o professor. A criança ainda não possui estruturas internas para enfrentar as situações geradoras de confli-tos. Com a ajuda da equipe escolar, dando-lhe atenção e apoio, palavras de encorajamento, evitando expô-lo a situações de constrangimen-to, é possível que ele vá construindo maneiras mais satisfatórias de reagir a tais situações.

2. Manifestação de conduta de quadros neuro-lógicos, psicológicos complexos ou psiquiá-tricos persistentes - estamos falando daquelas manifestações que persistem independente-

mente das várias intervenções, sejam clínicas, educativas ou sociais. São quadros que exigem atenção permanente e intensiva. Vejamos cada quadro sucintamente:

• Quadros neurológicos - de modo geral, esse quadros não são acompanhados de de-ficiência intelectual. Entretanto, é comum a presença de hiperatividade e falta de atenção, apresentando grande impulsividade. Tipos graves de epilepsia também se enquadram nes-se item pois geram intensa ansiedade. Em am-bas as situações, o atendimento educacional é indispensável, mantendo o acompanhamento médico da criança.

• Quadros psicológicos complexos - esses quadros geram inadaptações mais sérias. O aluno apresenta baixíssima tolerância à frus-tração, não aceita regras nem qualquer orien-tação dos professores. Apresenta o que se chama oposição desafiante: desafia a tudo e a todos. Há necessidade de acompanhamento psicológico a ele e à família, mantendo esta permanente comunicação com a escola.

• Quadros psiquiátricos - sua natureza e complexidade requer tratamento clínico e às vezes, medicamentoso. Alguns alunos podem apresentar auto e heteroagressividade, alhea-mento ao ambiente, podem falar coisas sem sentido e serem resistentes à aprendizagem.. Dentro desse quadro encontra-se a síndrome do autismo infantil, cuja presença na escola é hoje mais frequente. De modo geral, sua in-teração com outros alunos enriquece muito suas experiências e amplia sua capacidade de interação e de desenvolvimento da linguagem. Em certas condições, o aluno autista faz seu percurso de escolarização sem grandes atrasos, chegando mesmo a ingressar no mercado de trabalho. Não esqueçamos que quaisquer que sejam as necessidades especiais de uma pessoa, elas existem em diferentes níveis.

Julgamos importante falarmos mais sobre autismo, até para facilitar o reconhecimento de traços ou sintomas de autismo. O autismo caracteriza-se pelo comprometimento mais ou menos severo em três áreas do desenvolvimento: habilidades de intera-ção social recíproca, comunicação e presença de comportamentos, interesses e atividades estereo-tipadas. As crianças autistas têm dificuldade com

39Capítulo 3

imitação e brincadeiras simbólicas com outras crianças, apresentam atraso na aquisição da linguagem, repetem gestos e palavras sem motivo aparente. Movimentos repetitivos o atraem muito. Adoram rotinas e sua interrupção súbita o desorganiza, deixando-o bastante agitado. Porém, como falamos no fim do parágrafo anterior, há níveis diferentes de comprometimento no comportamento do autista. Ele não apre-senta regressão no seu quadro, continua evoluindo. Para compreender o que dizemos, sugerimos assistir ao vídeo sugerido no site abaixo:

atividades |1. O Professor João não acredita que a considerar a diversidade humana em suas estratégias de ensi-no seja necessário. Você concorda com ele? Se não concorda, o que você poderia dizer a ele?

2. Estasemanachegouàescolaummeninode10anos,cegodenascença.Elenãosabefazersozinhoos hábitos mais simples de higiene bucal, não sabe pular, não consegue calçar seus tênis sem ajuda. O que faltou a este menino para que ele fosse autônomo nas atividades de vida diária? E o que ele teve em excesso? E como ele é visto pela sua família?

3. O que seriam oportunidades diferenciadas, no contexto da sala de aula?

SAIBA MAIS!

http://www.youtube.com/

watch?v=tAj_QPJrNUA

resumo

Neste 3ºcapítulo nos dedicamos a conhecer o conjunto de necessidades educacionais es-peciais de crianças, jovens e adultos, nossos potenciais alunos. Algumas dessas necessida-des possivelmente sejam já conhecidas, outras não. O detalhamento de cada uma delas exigiu muita pesquisa, um trabalho de garimpagem para eleger autores e posições teóricas que privilegiassem abordagens e intervenções pedagógicas, portanto, não clínicas, essen-ciais à pedagogia da inclusão de todos os alunos. Sentimos a necessidade de ilustrar o texto com imagens de equipamentos importantes à educação escolar de pessoas cegas e com baixa visão. Também inserimos sugestão de vídeos esclarecedores a respeito da Síndrome de Down e do Autismo. Cada situação apresentada constitui um desafio a ser enfrentado por toda a escola, cujo olhar e modo humanizado de educar farão toda a diferença. Aceitar o desafio da inclusão é acreditar e defender a educação como um projeto humano que visa à construção de um novo cidadão. Nesse sentido, o princípio da equidade é funda-mental à atenção na escolha de estratégias de ensino. Apresentamos neste capítulo vários conceitos sem, contudo, descuidarmos de algumas indicações de procedimentos a serem adotados em salas de aula e no ambiente escolar na sua totalidade um todo. Gostaríamos de destacar que, o reconhecimento da importância de falar para vocês sobre a diversidade de necessidades especiais o mais detalhadamente possível, não nos permitiu inserir discus-sões sobre adaptações curriculares, como era nossa intenção original. Apenas sinalizamos nesse sentido em alguns momentos. Essa temática será retomada no próximo – e último - capítulo. Nele abordaremos a importância da formação dos professores, as adequações curriculares e tecnologias assistivas que, no seu conjunto, constituem meios de promover a remoção de barreiras à participação e à aprendizagem. Até breve!

Na escola, essas crianças serão estimuladas a inte-ragir com pessoas, em diversas situações, respei-tando sempre o nível de aceitação ou de recusa às atividades propostas, procurando identificar suas áreas de interesse; mas o acompanhamento médico com equipe multidisciplinar permanece. A articulação de tais profissionais com a equipe escolar é imprescindível.

40 Capítulo 3

Glossário

Metacognição - é o conhecimento e a consciência que a pessoa tem sobre seus próprios processos cognitivos.

SociogêneSe - história cultural, no sentido de história da cultura na qual o sujeito está inserido; refere-se às formas de funcionamento cultural que interferem no funciona-mento psicológico.

ÓrgãoS diStaiS - são aqueles órgãos que nos permitem perceber o mundo ao redor mesmo a média e a longa distância -: os olhos e as orelhas. Exemplo: se escuto ri-bombos e vejo luzes no céu, mesmo sem ver os fogos que os causam, concluo que alguém os está soltando.

reFerências

BEYER, Hugo Otto. A educação inclusive: res-significando conceitos e práticas da educação especial. Revista Inclusão. Ano 2, Nº 02, Agos-to/2006, pp 8-12.

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________, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagens associadas às condutas típicas. Brasília, 2002.

LAPLANE, Adriana Lia Friszman; Batista, Cecílica Guarnieri. O desenvolvimento e a arendizagem da criança com deficiência visual. In:GOMES, Márcio (Org.). Construindo as trilhas para a in-clusão. Petrópolis, Rio de Janeiro:Vozes, 2009.

biblioGraFia comentada

1.BOSA, Cleonice Alves; Höher, Síglia Pimen-tel. Autismo e inclusão: possibilidades e limites. In: GOMES, Márcio,(Org.). Construindo as tri-lhas para a Inclusão. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2009, p. 190.Neste texto as autoras falam dos sinais preco-ces do autismo e apresenta aspectos históricos sobre o tema. Também apresentam uma dis-cussão que contribui para a eliminação de al-guns mitos associados ao autismo. E, finalmen-te, falam do papel da escola na perspectiva da inclusão escolar da criança autista.

2.FLEITH, Denise de Souza. Desenvolvimento e edicação do aluno superdotado. Revista Pátio, Ano XII, Nº 45, FEV/ABR, 2008, p. 35.Neste interessante artigo a autora desfaz alguns mitos sobre o aluno superdotado e apresenta uma interessante sinopse sobre características intelectuais e características emocionais e so-ciais dos superdotados/altas habilidades.

3.Brasil Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagens associadas às condutas típicas. Brasília, 2002.Este subsídio apresenta, no capítulo III, a partir da p. 18, de forma bem detalhada, como iden-tificar alunos com condutas típicas e como deve ser feita a organização do atendimento escolar. Muito elucidativo.

41Capítulo 4Capítulo 4

objetivos especíFicos

• Refletirsobreimportantesaspectospertinentesàformaçãodoprofessorparaa educação inclusiva.

• Compreenderasespecificidadesdoatendimentopedagógicoespecializado.

• Compreendera importânciadasadaptaçõescurricularesparaaaprendiza-gem escolar do aluno com necessidades educacionais especiais.

• Conhecerosrecursosdabaixaedaaltatecnologiaassistiva,fundamentaisàremoção de barreiras à aprendizagem e à participação.

introdução

A educação inclusiva tem apresentado crescente demanda quanto à formação do quadro de professores para atuarem com os alunos com necessidades edu-cacionais especiais. Nessa perspectiva, a formação de professores capacitados e especializados é exigência legal indispensável. Eles precisam estar habilitados a ensinar, possibilitando o acesso desses alunos aos conteúdos curriculares. Não se trata de outro currículo ou de um currículo paralelo, mas de ajustar o currículo de cada série às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Algumas necessidades educacionais especiais, temporárias ou permanentes requerem ajuda técnica e recursos da tecnologia assistiva para que seja facilitado o seu acesso à aprendi-zagem, especialmente quando os alunos apresentam mobilidade reduzida e pro-blemas de comunicação verbal. A remoção dessas barreiras que se antepõem à aprendizagem e à participação na sociedade é indispensável à efetivação da escola e da sociedade inclusivas.

o papel do proFessor Face à remoção de

barreiras à aprendizaGem e à

participação de todosProfa. maria de Lourdes Correia Pimentel

Carga Horária | 15 horas

42 Capítulo 4

4. a remoção de barreiras à aprendizaGem e à participação de todos

Iniciaremos este capítulo tecendo um breve co-mentário a respeito do conteúdo apresentado no terceiro capítulo. Nele discorremos apenas sobre pessoas em situação de deficiência, até então tidas com os “alunos” da educação especial. Relendo, porém, os dois capítulos anteriores, você percebe-rá que várias vezes nos referimos aos alunos com dificuldades de aprendizagem, aos “fracassados” da escola, sem nos descuidarmos de dizer que eles também são sujeitos da inclusão. Isso está claro pra você?

Bem, retornando ao quarto capítulo, gostaríamos de lhes fazer uma pergunta: será que podemos dizer que hoje a crença na educabilidade de todo ser hu-mano está consolidada? Alguns autores, entre eles, COLL (2010) acreditam que sim.Mas podemosdizer que estamos caminhando, no intuito de que essa crença se transforme em realidade. Há muito preconceito ainda a ser superado. E sabemos que a estrada é longa. Considerando as conquistas até agora verificadas, podemos dizer que essa crença se deve, em parte, às lutas sociais. Ao longo do século 20,taislutasresultaramemavançoseconquistasde direitos, inclusive educacionais, de segmentos da população que, por causa das suas necessidades especiais, foram historicamente excluídos da esco-la e da sociedade.

Devemos também reconhecer as contribuições de várias áreas do conhecimento, como psicologia, linguística, antropologia, etc, cujas teorias sobre pensamento, linguagem, interação, cultura, etc, lançaram luzes para o entendimento das relações entre esses construtos e o comportamento dos seres humanos, incluindo o daqueles que não veem, não ouvem, não aprendem, não interagem com seus pares. O que a inclusão escolar nos tem revelado é isto: tínhamos e ainda temos muito a aprender sobre nosso modo de funcionar com nos-sas próprias diferenças e as diferenças dos nossos semelhantes. Ainda estamos aprendendo a viver juntos...

Vimos que a Declaração de Salamanca, ao apresen-tar e ao defender os princípios da inclusão educa-cional de todos os alunos, dá uma nova dimensão à educação especial. Nesse cenário, há de se desta-

car que o conceito de necessidades educacionais especiais trouxe uma importante contribuição: a “deficiência” deixou de ser vista como algo ineren-te à pessoa e passou a ser vinculada às condições do meio. Ou seja, algumas necessidades educacio-nais especiais podem ser geradas pelo ambiente, inclusive o ambiente escolar. Um aspecto que tam-bém deve ser considerado é que a implementação da educação inclusiva elimina a distância entre o ensino regular e o especial, superando dicotomias.

Você percebe a real dimensão e as possibilidades apontadas pelo paradigma da inclusão?

Já conversou com seus colegas sobre esse tema?

Neste Capítulo, estaremos falando, inicialmente, sobre a importância da formação dos professores em seu trabalho, seja em sala de aula seja para apoiar os demais professores que atuam com alu-nos com necessidades educacionais especiais. Em seguida, falaremos sobre adequaçào curricular, necessária para o acesso ao currículo, bem como sobre algumas tecnologias assistivas que dão supor-te à aprendizagem dos referidos alunos. Em seu conjunto, são recursos que constituem meios de promover a remoção de barreiras à participação e à aprendizagem. Convido vocês, caros alunos, à leitura atenta deste último capítulo, como, aliás, imagino que tenha sido sua postura, como leitores, neste curso e nesta disciplina. Vamos lá?

4.1 a Formação do proFessor para a remoção de barreiras à aprendizaGem e à participação

A implementação da educação inclusiva gerou uma demanda pela formação do professor, tanto inicial quanto continuada, para atuar segundo os princí-pios inclusivos, da educação infantil à superior. Ao chegar à escola, o professor se depara com muitos desafios, entre os quais a constatação de barreiras que impedem a aprendizagem do aluno. Essas bar-reiras ou obstáculos ocorrem ora por causa de acen-tuadas dificuldades de compreensão e de comuni-cação, ora pela dificuldade de uma participação efetiva e dinâmica de alguns alunos, muitos deles com necessidades educacionais especiais, na comu-nidade escolar e no contexto social mais amplo. Ora, ainda, são geradas por práticas homogenei-zadoras, que não reconhecem os diferentes estilos de aprendizagem e a defasagem de aprendizagem do aluno quanto ao currículo das séries anteriores.

43Capítulo 4

Certamente você já conversou com alunos dos cur-sos de formação do magistério ou dos vários cursos de licenciatura sobre o aluno das escolas públicas.

O que eles dizem? O que relatam sobre sua experiência em sala de aula quando fazem seus estágios curriculares? Deu para perceber qual é a concepção que

alguns têm do aluno? Ela corresponde ao aluno “real” ou a

um modelo “ideal” de aluno? O que eles pensam a respeito da diversidade?

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alu-nos e valorizar e educação inclusiva;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades espe-ciais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo edu-cativo para o atendimento às necessidades educacionais especiais;

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especiali-zados em educação especial.

Julgamos necessárias algumas reflexões. Em nossa realidade, sabemos que ainda são poucos os profes-sores da rede escolar que atendem ao que está pos-to no 1º parágrafo. É muito frequente ouvirmos coisas do tipo: “Eu não estou/não fui preparada/o para trabalhar com crianças especiais”. Você já ouviu alguém falar assim? Agora, perguntemos: a comprovação de conhecimento do professor, quanto às referidas necessidades, garante a real capacidade desse profissional? Será que existe rela-ção direta entre tal capacidade e a disponibilidade pessoal para lidar com o aluno que apresente essas necessidades, sejam elas permanentes ou tempo-rárias? O que pretendemos é chamar sua atenção para a importância da atitude do professor. Se ele tem, além da formação específica, uma compreen-são humanista e progressista de sua missão, cremos que ele realmente fará uma grande diferença na vida dos seus alunos.

VejamosagoraoquedizamesmaResoluçãoNº2,sobre professores especializados:

§2º.Sãoconsideradosprofessoresespecializadosemeduca-ção especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais, para de-finir, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilizações, adaptação curricular, procedimentos didá-ticos pedagógicos e práticas alternativas [...] bem como tra-balhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclu-são dos alunos com necessidades educacionais especiais.

§ 3º. Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:

I – formação em cursos de licenciatura em educação espe-cial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

VoltemosàResoluçãoNº2,(MEC,2001,p.38)jáconsultada nos capítulos anteriores. Essa Resolu-ção institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Quanto à formação do professor, ela se refere ao professor capacitado e ao professor especializado para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais. Quem são eles?

§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentem necessida-des educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram inclu-ídos conteúdos sobre educação adequados ao desenvolvi-mento e valores para:

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II – complementação de estudos ou pós-graduação em áre-as específicas da educação especial posterior à licenciatura das diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e do ensino medo.

§ 4º - Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continu-ada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Esses professores especializados atuam como pro-fessores itinerantes de acordo com sua área de for-mação em educação especial. Eles podem, porém, também atuar na Sala de Recursos Multifuncio-nais – mais conhecida como sala de recursos es-pecializados – instituídos e equipados pelo MEC nas escolas municipais e estaduais. Em ambos os casos, são atividades que apoiam e orientam alu-no, professor, equipe pedagógica e familiares desse aluno. Aliás, já fizemos referências ao atendimento especializadono2ºCapítulo,lembram-se?

Segundo a Política Nacional de Educação Espe-cial na perspectiva Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), cabe ao atendimento educacional especia-lizado identificar, elaborar e organizar “recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, con-siderando as suas necessidades específicas.” (p. 16)

As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde o referido professor suplementa, no caso de aluno com superdotação, e complementa, no caso de aluno com acentuadas dificuldades de aprendizagem, vinculadas ou não à deficiência. O atendimento pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, no contra turno.

Conhecidos os aspectos legais que orientam a for-mação do professor, não podemos esquecer, con-tudo, que a sua formação, inicial ou continuada, deve pautar-se pelos princípios da educação para a diversidade. Daí a importância de esses cursos priorizarem os fundamentos de uma educação que reconheça a diferença como valor. Trata-se, pois, de capacitar profissionais da educação capazes de intervir pedagogicamente, criando nas escolas as condições necessárias à inclusão de todos aqueles alunos que se deparam com barreiras impeditivas à aprendizagem e à participação nos processos edu-cacionais e sociais mais amplos, com autonomia e competência.

Salgado(2008,p.60)defendeque

[...] o papel ativo dos professores é um dos elementos principais para que o processo de inclusão em educação realmente ocorra. Este profissional, enquanto sujeito em permanente construção, forma suas subjetividades e seus modos de atuação pedagógica em plena interação, em vá-rios momentos e ao longo de diversos processos de consti-tuição de si mesmo [...]

Assim como Salgado, compreendemos a formação do professor como um processo permanente que ocorre antes, durante e pós formação acadêmica. Será que essa formação permanente não ocorre também no espaço intraescolar: dentro da escola e da sala de aula? Observando seu aluno, interagin-do com eles, questionando-o e questionando-se, refletindo sobre sua prática docente, avaliando-se, analisando estratégias bem e mal sucedidas, con-versando com colegas e com o professor especiali-zado, consultando bibliografia especializada, con-versando com a família dos alunos, observando constantemente o processo de aprendizagem do aluno, etc, o professor, aquele que ensina, está tam-bém aprendendo. E muito.

4.2 adaptações curriculares: respostas à diversidade na sala de aula

A educação para todos exige que, no projeto políti-co pedagógico da escola, estejam previstas possibi-lidades de flexibilizações curriculares – adaptações curriculares - como meio de capacitá-la a dar as res-postas educativas à diversidade dos alunos.

Ao falar sobre currículos, Blanco (COLL et al.,2004,p.291))destacaqueatendênciaéoscur-rículos serem abertos e flexíveis. Diz também que

O conceito de necessidades educacionais especiais implica que os grandes objetivos da educação devem ser os mesmos para todos os alunos, de modo a assegurar a igualdade de oportunidades e a futura inserção na sociedade. [...] se no currículo se expressam as aprendizagens consideradas es-senciais para serem membros da sociedade, este deve ser o referencial de educação de todos os alunos, fazendo as adaptações que sejam necessárias e proporcionando-lhes as ajudas e os recursos que favoreçam a obtenção das aprendi-

zagens nele estabelecidas.

45Capítulo 4

Dizendo de outro modo, não se trata de desen-volver currículos paralelos: o aluno tem direito ao currículo comum. Entretanto, algumas flexibi-lizações poderão ser necessárias a alguns alunos, por meio de oportunidades diferenciadas, como o atendimento individualizado em sala de aula em alguns momentos; inserção do aluno em pequenos grupos; exercícios diferenciados que possam con-tribuir para o desenvolvimento lógico-matemático para aqueles com dificuldade de aprendizagem – com e sem deficiência; textos e exercícios impressos num tamanho possível de ser lido pelos portadores de baixa visão; conteúdos mais avançados, no mes-mo currículo, para alunos com superdotação/alta habilidade, etc.

Nesse contexto, vale lembrar a contribuição de Vygotsky quando ele fala da importância do pro-fessor, em seu trabalho escolar, considerar o nível de desenvolvimento real e potencial das crianças, bem como intervir na zona de desenvolvimento proximal. Para ele, a escola não deve se limitar a transmitir conteúdos para o aluno, mas ensiná-lo a pensar. Também o aluno com necessidades educa-cionais especiais se beneficia muito de estratégias direcionadas para essa finalidade. (REGO, 1995)

to no qual ela se desenvolve e aprende. Portanto, não há adaptações previamente concebidas, como receitas, para as

diversasnecessidades[...](Id.2004,p.297)

As adaptações curriculares têm se constituído um dos maiores, senão o maior desafio para o profes-sor. Para que o aluno com necessidades especiais possa se beneficiar dessas adaptações, alguns cui-dados precisam ser considerados (BRASIL,1999).

• Apreparaçãoeoacompanhamentodaequipepedagógica e do professor;

• O apoio de recursos especializados, sempreque necessários;

• Adaptaçãonocurrículoenoacessoaocurrículo.

As adaptações no currículo são realizadas pelo professor e dizem respeito à programação das ati-vidades desenvolvidas em sala de aula. O foco é a organização do espaço e do tempo, considerando o ritmo do aluno e os procedimentos pedagógicos, tendo-se como objetivo a participação e a inclusão do aluno bem como sua aprendizagem.

As adaptações de acesso ao currículo constituem mudanças nos elementos físico e material do es-paço escolar, que possam facilitar ao aluno com necessidades educacionais especiais desenvolver o currículo. Tais adaptações devem considerar as áreas específicas. Assim, por exemplo, aluno defi-ciente visual deve dispor de material adaptado nas aulas de educação física, como bola com guizo no seu interior.

Existem algumas características curriculares que são grandes facilitadoras ao atendimento do aluno a que estamos nos reportando. (Idem, Ibidem) As principais são:

• Flexibilidade: não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento no tempo determinado;

• Acomodação: ao planejar atividades para uma turma, deve-se considerar a presença de aluno com necessidades especiais e, portanto, inseri-lo na programação, respeitando suas es-pecificidades;

• Participação simultânea e cooperativa do referido aluno nas atividades desenvolvidas

Segundo Blanco,

As adaptações curriculares constituem um processo de to-mada de decisões para cada criança no contexto concre-

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pelos demais alunos, embora haja variação na intensidade com que as fazem. O grau de abstração e o modo como participam também não são necessariamente iguais ao dos demais colegas.

As adaptações feitas na escola são, em grande parte, tidas como não significativas, ou seja, são pequenos ajustes no currículo comum, de fácil re-alização e inserção no planejamento das atividades docentes e ocorrem no contexto da sala de aula. Já as adaptações mais significativas do currículo tornam-se necessárias quando as necessidades edu-cacionais especiais dos alunos não são atendidas pelos ajustes curriculares menos significativos por causa da

• defasagem significativa entre a competênciacurricular desse aluno e a dos seus colegas;

• existênciadediscrepância entre asnecessida-des desse aluno e a demanda das atividades expectativas escolares;

• aumentodacomplexidadeacadêmicaàmedi-da que o processo de escolarização avança.

Como identificar, porém, a necessidade das adap-tações curriculares? Elas devem ser previamente consideradas, observando-se (Idem. 1999,p.43)

• arealnecessidadedasadaptações;

• aavaliaçãodoníveldecompetênciacurriculardo aluno, cuja referência é o currículo regular;

• orespeitoaoseucaráterprocessual,demodoque permita alterações constantes e graduais nas tomadas de decisão.

atividade |Para conhecer o detalhamento das estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais, leia o documento Parâmetros Curriculares Nacionais no site portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

4.3 o uso das tecnoloGia assistivas na educação de alunos com necessidades educacionais especiais

Os desafios da educação inclusiva têm se revelado grande produtora de novos conhecimentos que contribuem para o enriquecimento cultural. Tais conhecimentos se concretizam na geração de novos produtos e recursos, de baixa e alta tecnologia, e representam, particularmente para os alunos com dificuldade de locomoção e de uso de membros superiores – braços, mãos e dedos – o acesso ao conhecimento dentro e fora das escolas. Estamos falando da ajuda técnica e da tecnologia assistiva. Você já leu algo a respeito desse assunto? Vejamos do que se trata.

Tecnologia Assistiva (TA) é

[...] toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo uti-lizado com a finalidade de proporcionar uma maior in-dependência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde arte-fatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de com-putador que visam a acessibilidade. (FILHO; DAMASCE-

NO.2005,p.26)

O desenvolvimento de recursos de acessibilidade consegue neutralizar e remover as inúmeras bar-reiras que o aluno enfrenta. Estamos falando de barreiras trazidas pela própria deficiência – em es-pecial as deficiências motoras – e barreiras atitudi-nais geradas pelo preconceito, bem mais difíceis de serem removidas. Ambas o impedem de inserir-se nos ambientes de aprendizagem proporcionados não só pela escola, mas pela sociedade em geral. Num sentido amplo, as TA promovem a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na cultura a qual pertence. Essa inserção/inclusão desenvolve no aluno um benéfico sentimento de pertencimento, de empoderamento e de autono-mia, importantes para a estruturação de sua per-sonalidade e autoestima. Desse modo, ele pode tornar-se visível e revelar-se como alguém que pode aprender e produzir.

E você, conhece alguém que use algum recurso de TA?

De baixa ou de alta tecnologia?

47Capítulo 4

Agora, observe figuras que mostram adaptações de alta tecnologia (Fig.3 e 4):

avançam em seu processo de aprendizagem e de co-municação, em tempo real e virtual. É fundamen-tal que os recursos utilizados sejam funcionais, isto é, que cumpram os objetivos a que se destinam. E quem avalia essa funcionalidade? O aluno. Ele é o usuário e só ele pode dizer se está confortável, se precisa ou não de mais ajustes, etc.

As TA podem ser classificadas em três grupos:

1. adaptações físicas ou órteses: aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno. (Fig. 3, acima, quanto ao estabilizador de punho e abdutor de polegar.) Encontrar e manter a postura correta para o aluno é funda-mental para o uso eficiente das adaptações ou órteses;

2. adaptaçõesdehardware: sãoosaparelhosouas adaptações feitas nos componentes do com-putador, nos periféricos; (Ex. da Fig. 3, acima, quanto ao teclado)

3. softwares especiais de acessibilidade: são os programas especiais de computador que pos-sibilitam ao aluno a interação com a máqui-na. Simuladores de teclado e de mouse são de grande ajuda aos alunos com grave compro-metimento motor. No caso de pessoas cegas e com baixa visão, estas podem usar sistemas que fazem a leitura de tela por meio de sinte-tizadores de voz. Exemplo: DOSVOX, Virtual Vision, Bridge, Jaws e outros.

Ao falarmos em acessibilidade, precisamos lembrar que, além da acessibilidade virtual da qual acaba-mos de falar, existe a acessibilidade física. Esta úl-tima estuda maneiras de remover barreiras arqui-tetônicas, em residências, ruas e prédios públicos.

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Figura 3

Figura 4

Na Fig. 3, o jovem precisa usar um estabilizador de punho e um abdutor de polegar para melhor posicionar sua mão no teclado e usá-la com efici-ência. Notou que sobre o teclado há uma colmeia? Esse é um recurso que vai conter o movimento dos dedos de uma pessoa possivelmente sequelada de paralisia cerebral, cujos movimentos atetóticos não podem ser controlados voluntariamente.

E, na Fig. 4, vemos uma garota que só tem mobi-lidade na cabeça, usando um capacete em que foi adaptado um dispositivo. Ao teclá-lo, ela pode fa-lar ou escrever. Essas são, entre muitas, importan-tes contribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação que têm apresentado diferentes meios de relacionamento com o conhecimento e novas possibilidades pedagógicas.

Ora, mas quem são os alunos usuários desses re-cursos? Apenas os que têm dificuldades motoras? Não apenas eles. Alunos com diferentes graus de comprometimento sensorial e/ou de comunicação e linguagem podem ser beneficiados com os recur-sos da TA. Assim, por exemplo, alunos com ceguei-ra e baixa visão (deficiência sensorial), alunos sur-docegos (deficiência sensorial e na comunicação)

SAIBA MAIS!

Conheça a amplitude das medidas

em prol da acessibilidade no site:

www.acessobrasil.org.br/

Vamos agora falar sobre baixas tecnologias, tam-bém conhecidas como Ajudas Técnicas (AT) des-tinadas à comunicação alternativa/suplementar à fala. Sabemos que a comunicação é essencial à

48 Capítulo 4

convivência com os outros. E, ao falar em comuni-cação, a primeira ideia que nos vem à lembrança é a fala, não é mesmo? É por meio dela que expressa-mos sentimentos, emoções, sensações, pensamen-tos, os quais permitem nos tornarmos conhecidos e conhecermos o outro. Sabemos que, também, os gestos, a expressão facial, os movimentos são meios de expressão, de comunicação. Ou seja, o ser hu-mano, nas suas relações interpessoais, pode se co-municar por meio de recursos verbais e não ver-bais. Nem todas as pessoas, porém, se comunicam pela fala. Elas precisam de comunicação alternati-va. Então, a pergunta é: quem é o aluno que pre-cisa de comunicação alternativa e como ajudá-lo?

Em alguns tipos específicos de deficiência, como a intelectual grave, podemos encontrar pessoas que não conseguem falar ou se expressar por intermé-dio de símbolos. Contudo, no caso de paralisia cerebral, com frequência encontramos alunos sem nenhum comprometimento mental, alguns até ex-tremamente inteligentes, que não conseguem se expressar verbalmente. O que fazer para que eles tenham acesso ao conhecimento e à participação na sociedade? O esforço da escola deve ser no sen-tido de que esses alunos possam se comunicar.

Nas figuras 5 e 6 abaixo, você vê exemplos de recur-sos para comunicação alternativa.

Na Fig. 5, temos o exemplo de uma pasta de comu-nicação. O aluno indica com o dedo ou com o olhar qual ação ele deseja realizar naquele momento.

Na Fig. 6, vemos um cartaz símbolos gráficos. Po-demos supor que a professora está ensinando “dí-grafo” e o aluno procederá como diante da Fig. 5, para indicar qual figura/palavra não o contém. Em todos os recursos de baixa tecnologia/ajuda técnica e alta tecnologia, deve-se ter como premis-sa a busca de funcionalidade. O processo de im-plementação de cada recurso, do mais simples ao mais complexo, precisa ser pensado, produzido e avaliado na prática. E dele devem participar todos que estão envolvidos com o aluno: a família, o pro-fessor de sala de aula e o especializado, o terapeuta ocupacional e o fonoaudiólogo. Lembrando, en-fim, que cada necessidade é única e cada caso deve ser estudado com muita atenção.

Caros alunos, com este capítulo finalizamos a pro-dução teórica do fascículo referente à disciplina Fundamentos da Educação Especial. Neste percur-so, estudamos, pesquisamos e enfrentamos o desa-fio de escolher qual temática da Educação Especial priorizar, entre tantas igualmente relevantes.

Esperamos ter contribuído para sua formação quanto à importância de ressignificação de concep-ções e práticas educacionais cujo intuito é a inclu-são. Sabemos que o modelo de sociedade existente insiste em não reconhecer a alteridade das pessoas.

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Figura 5

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Figura 6

49Capítulo 4

E a escola, espelho dessa sociedade, contribui para tal aprofundamento quando não exerce seus saberes e fazeres sob uma perspectiva crítica, humanista, tendo em vista a formação de pessoas para uma sociedade inclusiva e mais justa. Importa que nós, educadores, acolhamos as diferenças, compreendendo-as não só como fato inquestionável mas, sobretudo, como valor. Compreender as múltiplas formas de ser e estar no mundo nos dá oportunidade de buscarmos novas posturas face ao fenômeno da diversidade humana.

atividades |1. A produção de novos conhecimentos de-correntes da inclusão tem contribuído para o enriquecimento cultural da sociedade. Co-mente.

2. Combasenaleituradosquatrocapítulosdesta Disciplina, comente: “As diferenças hu-manas não constituem impedimento a uma vida social plena.”

3. Do que você leu sobre Adaptações Curricu-lares, quais aspectos você destacaria? Justifique.

Glossário

MoviMentoS atetÓticoS - são movimentos lentos, amplos, arritmíticos e irregulares.

ÓrteSe - é um aparelho ou equipamento que corrige alte-

rações morfológicas de algum órgão do corpo.

resumo

Algumas diferenças não são aceitas e compreendidas, gerando na sociedade diversas bar-reiras que dificultam e até impedem que crianças, jovens e adultos possam frequentar a escola. Ter acesso à escola é ter acesso ao conhecimento, à cultura local e global, é participar da sociedade. A educação especial busca a remoção dessas barreiras, apoian-do a escola para a inclusão de todos os alunos. Daí a preocupação com a formação do professor apto a lidar com a diversidade. Para atender a esse desafio, é relevante apoiar os professores quanto às adaptações curriculares, à ajuda técnica e à tecnologia assistiva. Estes dois últimos recursos destinam-se ao aluno com dificuldade de comunicação verbal e com mobilidade reduzida. A criatividade do professor especializado, criando estratégias e recursos de baixa tecnologia/ajuda técnica para que o aluno desenvolva uma comunicação alternativa, é imprescindível à sua aprendizagem. E a alta tecnologia, utilizando recursos de informática, tem contribuído com a produção/adaptação de hardwares e softwares para o aluno com grave impedimento comunicacional e motor.

reFerências

BLANCO, Rosa. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. (Org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 3. Porto Alegre: Artmed, 2004BRASIL, Ministério de Educação. Resolução Nº 02/2001.

_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curiculares. Brasília:MEC/SEF/SEESP, 1999.

_______, Secretaria de Educação Especial. Por-tal de ajudas técnicas para educação: equipa-mento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com defici-ência física: recursos para comunicação alter-nativa. Brasília: MEC: SEESP, 2004, fascículo 2.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 3. Porto Alegre: Artmed, 2004.

50 Capítulo 4

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